Guia para Escuelas Unidocentes OCDER

MINISTERIO DE EDUCACIN / OFICINA DE COORDINACIN PARA EL DESARROLLO EDUCATIVO RURAL
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Gua para el Docente de Escuela Unidocente y Aula Multigrado Documento de Trabajo en Construccin Validacin

1
Estimadas colegas, estimados colegas:

Las maestras y los maestros que hemos participado en la elaboracin del
Documento de Trabajo Gua para el Docente de Escuela Unidocente y Aula
Multigrado de reas Rurales, con el apoyo de la Oficina de Coordinacin para
el Desarrollo Educativo Rural (OCDER) ponemos a disposicin de ustedes el
fruto de nuestro trabajo.

Para conseguir este producto, se tuvo en cuenta el trabajo de aula de 68 docentes.
Esto se hizo a travs de talleres macrorregionales realizados en Piura, Cusco y
Lima a donde asistimos con el fin de compartir las experiencias metodolgicas
que estamos implementando en nuestras escuelas con nuestros nios y nias.

Estas orientaciones metodolgicas, fruto de nuestras experiencias, se han
trascrito y recopilado en la Gua. El propsito ahora es que todos los maestros y
las maestras unidocentes, y los maestros y las maestras de aulas multigrado de las
redes educativas rurales con las que ha venido trabajando la OCDER, lean este
documento, examinen las propuestas y las apliquen si las consideran oportunas y
adecuadas, analicen los resultados y remitan su opinin sobre los logros obtenidos
o las fallas que pudieran encontrar al momento de implementar las propuestas.
Esto nos permitir contar, para el prximo ao 2005, con una Propuesta
Metodolgica para Escuelas Unidocentes y Aulas Multigrado validada por la
mayor cantidad de docentes posible, y as disponer de un instrumento elaborado
por maestros y maestras involucrados en la tarea de facilitar los aprendizajes a
nios y nias en el contexto de escuelas unidocentes y aulas multigrado de las
reas rurales y enriquecida por los saberes infantiles,

Lo que estamos poniendo a su consideracin es un documento que est en
construccin y que estar acabado una vez que se incluyan vuestras
observaciones y aportes. Creemos que es un buen comienzo, teniendo en cuenta
que hasta ahora son escasos los materiales educativos elaborados por los propios
docentes y pensando en las necesidades reales de las nias y nios de las escuelas
rurales, considerando su diversidad cultura y lingstica, as como las
particulares condiciones en las que funcionan nuestras escuelas rurales. Por eso
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nos atrevemos a decir que es un buen comienzo de un proceso de cambio, proceso
en el que participan las maestros y maestros que conocen la realidad de los nios
y nias de las localidades rurales, de las escuelas rurales y que estn en continua
relacin con los mltiples actores del proceso educativo.

Es deseo de todas las personas que hemos participado en la elaboracin de este
documento que se produzca un amplio debate sobre las propuestas que
planteamos. Algunas de ellas posiblemente funcionen en algunos mbitos, otras
probablemente no se adecuen a determinadas realidades, pero con toda seguridad,
a partir de la discusin entre docentes, nios, nias, madres y padres de familia,
especialistas y representantes comunales, surgirn nuevas propuestas que
enriquecern el prximo documento.

La Gua para el Docente de Escuela Unidocente y Aula Multigrado del rea
Rural consta de nueve captulos. Los dos primeros forman una unidad: en el
Captulo 1 se hace referencia a las caractersticas e importancia de las escuelas
unidocentes y multigrado rurales y en el Captulo 2 se incluyen algunas
reflexiones de los docentes sobre lo que significa trabajar en una escuela
unidocente o un aula multigrado. El Captulo 3 y Captulo 4 constituyen otra
unidad: en el Captulo 3 se plantea la propuesta alternativa de trabajo y en el
Captulo 4 se toca el tema de los niveles de aprendizaje, un aspecto que es
necesario tener en cuenta para trabajar la propuesta. El Captulo 5 y el Captulo
6 contribuyen a la propuesta de trabajo, pues se ocupan de la organizacin de los
nios y nias para el aprendizaje y de los sectores o rincones del aula. En el
captulo 7 se trabaja el tema de Comunicacin Integral , en el Captulo 8 se hace
referencia a la Unidad Didctica a travs de un ejemplo. Finalmente, en el
Captulo 9 se incluyen algunas reflexiones sobre la Evaluacin de los
Aprendizajes.

Como pueden observar, esta Gua no agota todos los asuntos curriculares. Por
ejemplo, nos quedan pendientes las dems reas Lgico Matemtica, Ciencia y
Ambiente y Personal Social sobre todo lo referido a la articulacin entre reas,
al uso del tiempo, a las normas de convivencia y al cuidado que hay que poner en
la evaluacin. Seguramente con los aportes de ustedes podremos superar estas
deficiencias e incluir varios otros aspectos de nuestro inters.

La atencin prioritaria a las reas rurales es una tarea impostergable. Superar la
brecha entre la educacin en reas urbanas y rurales forma parte del proceso de
construccin del nuevo pas que necesitamos, en el que haya una convivencia
fraterna, responsable y provechosa entre las diferentes culturas que convivimos
en el Per a fin de superar las discordias todava presentes entre los peruanos.

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3
Nosotros, maestras y maestros constituimos uno de los principales actores que
haremos posible que la educacin en reas rurales contribuya a esa convivencia y
a la construccin de ese nuevo pas. Esperamos que este documento se convierta
en uno de los instrumento metodolgicos que nos apoye en esa tarea.

Las maestras y los maestros autores de la Gua

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4
Docentes Participantes de los Talleres Macrorregionales de Intercambio
de Experiencias Exitosas de Trabajo Pedaggico en Aulas Multigrado
MACRORREGIN NORTE
SEDE: PIURA FECHA: 06 AL 10 DE OCTUBRE DEL 2003
N Nombres y Apellidos C.E. Lugar Distrito Provincia Departamento
1. Anny Julissa Tenorio Trigoso 18070 Chontapampa Quinjalca Chachapoyas Amazonas
2. Csar Dvila Chvez 16277 San Isidro La Peca Bagua Amazonas
3. Edgardo Ugaz Arana 82185 Bendiza Jess Cajamarca Cajamarca
4. Jaime Bocanegra Guevara 17715 La Laguna Las Pirias Jaen Cajamarca
5. Oscar Delgado Cubas 17367 Alto Hualingo Namballe San Ignacio Cajamarca
6. Jos Lenin Merino Torres 10213 Alita Salas Lambayeque Lambayeque
7. Graciela Tantalean Araujo 10931 Mochumi Viejo Pitipo Ferreafe Lambayeque
8. Ivonne Galn Bocanegra 11194 Polvareda Oyotn Chiclayo Lambayeque
9. Jos Gastaadui Escobedo 80156 Cumumbamba Huamachuco Snchez Carrin La Libertad
10. Ricardo Cuevas Ruz 80129 Pashayn Huamachuco Snchez Carrin La Libertad
11. Francisco Castillo Ponce 82081 Csar Vallejo Ayallpampa Otuzco La Libertad
12. Jessica Becerra Lozada 20159 Atahualpa Tambogrande Piura Piura
13. Silvia Choquehuanca Velasco 20213 Combicus San Miguel Combicus Huancabamba Piura
14. Paola Lozada Bereche 20337 Nueva Esperanza Nueva Esperanza Ayabaca Piura
15. Magali Lpez More 14319 Sarayuyo Suyo Ayabaca Piura
16. Idalia Cern Torres 0406 San Jos de Juao Pajarillo Mariscal Cceres San Martn
17. Edilsa Bari Majuan Crdova 00910 San Pedro Elas Sopln Vargas Rioja San Martn
18. Reicer Portocarrero Pinedo 0015 Chumbaquihui Pinto Recodo Lamas San Martn
19. Alexander Amasifun Rodrguez 0032 Nuevo Huancabamba San Jos de Sisa El Dorado San Martn
20. Mara Garavito Rueda 086 Casitas Casitas Cont. Villar Tumbes
MACRORREGIN SUR SEDE: CUSCO FECHA: 27 AL 31 DE OCTUBRE DEL 2003
1. Victor Hugo Gngora Melendez 54026 Pucapuca Curahuasi Abancay Apurimac
2. Oswaldo Silvera Palomino 54686 Andahuaylas Andahuaylas Andahuaylas Apurimac
3. Angelino Cayllahua Pacco 40406 Cuchocapilla Caylloma Caylloma Arequipa
4. Walter Huaman Cano 40322 Machaguay Machaguay Castilla Arequipa
5. Baltazar Melchor Condori Mamani 40186 Totorani Polobaya Arequipa Arequipa
6. Genaro Valencia Barrientos 50086 Yanampampa Sangarar Acomayo Cusco
7. Gustavo Mercado Valdivia 56162 Chirupampa Quehue Canas Cusco
8. Zenn Usca Quispe 56436 Senalata Coporaque Espinar Cusco
9. Pedro Pablo Bernal Cruz 52002 La Cachuela Tambopata Tambopata Madre De Dios
10. Jos Walter Calsina Ramos 52141 Monterrey Las Piedras Tambopata Madre De Dios
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5
11. Artemio Cruz Antelo 52073 Nuevo Pacarn San Lorenzo Tahuamanu Madre De Dios
12. Ricardo Sagua Mallea 43051 Cuchumbaya Cuchumbaya Mariscal Nieto Moquegua
13. Yolanda Arce Quispe 43052 Urinay Omate Snchez Cerro Moquegua
14. Gerarda Arce Layme 43093 Umalzo Ichua Snchez Cerro Moquegua
15. Fredy Hernn Olazabal Salluca 70634 Collorani Huayrapata Moho Puno
16. Benjamn Mango Mamani 70052 Ccapi Los Uros Puno Puno Puno
17. Victor Junior Temoche Valdez 70633 Challacollo Pomata Chucuito Puno
18. Erika Pisfil Palza 42085 Curibaya Curibaya Candarave Tacna
19. Lusvenia Quispe Mamani 42107 Ancolala Cairani Candarave Tacna
20. Geovanna Escobar Isidro 42205 Estique Pueblo Estique Pueblo Tarata Tacna
MACRORREGIN CENTRO SEDE: LIMA FECHA: 03 AL 07 DE NOVIEMBRE DEL 2003

1. Isabel Guadalupe Luna Daz 86588 Tuctu Ricuay Ricuay Ancash
2. Lupe Alejandrina Alfaro Meza 86605 Llullucachi Ticapampa Recuay Ancash
3. Olimpio Ricardo Gonzles 86086 Chicney Independencia Huaraz Ancash
4. Florencio Fredy Peralta Estrada 38273 Huayhuas Iguan Huanta Ayacucho
5. Esmelt Barraza Crdenas 24427 Huaytayocc Chipao Lucanas Ayacucho
6. Roni Crisstomo Arquiego 24092 Morcolla Morcolla Sucre Ayacucho
7. John Alejandro Lucas Guerra 32794 Shismay Amarilis Huanuco Huanuco
8. Reynaldo Bernardo Castaeda 32061 Chinchinga Chinchao Huanuco Huanuco
9. Fabian Cirilo Vargas Lpez
CNI Sta
Rosa
Santa Rosa Baos Lauricocha Huanuco
10. Juan Belito Sedano 36520 Paltamachay Yauli Huancavelica Huancavelica
11. Cancio Inga Garca 36067 Pallalla Acoria Huancavelica Huancavelica
12. Blanca Tovar Ticse 36175 Yanacocha Pomacocha Acabamba Huancavelica
13. Luis F. Camacho Munayco 22520 Santa Catalina Sunampe Chincha Ica
14. Nolberta M. Guerrero Quezada 22368 Los Piscontes Los Aquijes Ica Ica
15. Fausto Palomino Melndez 22407 San Luis Pajonal Vista Alegre Nazca Ica
16. Paula Alicia Blanco Caro 30285 Huallancayo Chambara Concepcin Junin
17. Tefilo Tapia Ponce 30742 Llacsacaca Palca Tarma Junin
18. Isaas Huaman Berrios 30838 San Juan Chuyas Pariahuanca Huancayo Junin
19. Elena Nlida Atocza Jurado 20207 Correviento Correviento Caete Lima
20. Norma Toms Ugarte 20542 Carampoma Carampoma Huarochir Lima
21. Anderson Panduro Torres 60075 Pucallpa Indiana Maynas Loreto
22. Luz Melita Tamani Aquituari 601078 San Luis Indiana Maynas Loreto
23. Grover Vela Torres 60303 Yarina Isla Mazn Maynas Loreto
24. Angela C. Camac Travezao 34222 Lanturachi Huancabamba Oxapampa Pasco
25. Lupe Mavel Marcelo Balden 34360 Pumarauca Paucartambo Pasco Pasco
26. Javier Bustillos Bonilla 34126 Chinche Rabi Yanahuanca Daniel Carrion Pasco
27. Amparo Santana Tenazoa 64722 El Triunfo Yarinacocha Coronel Portillo Ucayali
28. Riter Vsquez Salazar 64109 Huipoca Padre Abad Padre Abad Ucayali
29. Azucena Vsquez Pinedo 64097 San Jos Yarinacocha Coronel Portillo Ucayali
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Equipo Responsable de OCDER
Nirma Arellano Nuevo
Esteban Ramos Caldern
Rodrigo Moscol Garca
Agradecemos al Equipo Tcnico Central de la OCDER
Aroma De La Cadena Fernndez
Hugo De La Cruz Roldn
Nancy Catacora Garnica
Walter Zegarra Cerff
Anibal Cusihuallpa Salas
Jos Barletti Pascualle
Luis Quispe Ziga
Francisco Roa Crdova
Javier Vsquez Delgado
Nery Meja Lozano
Maria Elena Gutirrez Ordinola
Nila Vigil (DINEBI-MED)
Quienes han participado y apoyado en distintas
formas la elaboracin de la Gua para el docente
de Escuela Unidocente y Aula Multigrado del
rea Rural.
LUIS ALBERTO VERSTEGUI SERPA
Jefe de la Oficina de Coordinacin para el Desarrollo Educativo Rural

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7
Pg.
Presentacin 1
Docentes participantes de los Talleres Macrorregionales 4
CAPTULO 1
LA ESCUELA UNIDOCENTE Y MULTIGRADO
1. El contexto rural 10
2. La escuela unidocente 11
3. La escuela multigrado 11
4. Situacin actual de las escuelas unidocentes y multigrado 12
5. Importancia de las escuelas unidocentes y multigrado 13
CAPTULO 2
QU IMPLICA TRABAJAR EN LA ESCUELA UNIDOCENTE O AULA
MULTIGRADO?
1. Principios de una prctica pedaggica de calidad 16
Atencin en la diversidad 16
Interculturalidad 16
Atencin a la lengua materna de las y los estudiantes 16
Equidad de gnero 16
Ecolgico ambiental 17
Adecuacin 17
Flexibilidad 17
2. Estrategias generales 18
CAPTULO 3
UNA PROPUESTA ALTERNATIVA: Una organizacin Curricular Concntrica
1. Necesidad de una propuesta alternativa 20
2. La propuesta: una forma concntrica 21
3. El Procedimiento que debemos seguir para organizar el crculo concntrico 24
1) Priorizacin de capacidades bsicas 24
2) Seleccin de valores 27
3) Seleccin de contenidos 29
4. Cmo hacemos estas tareas? 30
Las necesidades e intereses de aprendizajes de las nias y nios 31
Las demandas e intereses de las madres y padres de familia, y comunidad 34
El conocimiento de la cultura y contexto local 35
5. Currculo para la escuela unidocente y el aula multigrado organizado en forma
concntrica
37
6. Propuesta de Programa Curricular Bsico para la Escuelas Unidocente y el Aula
Multigrado del rea Rural
38
CAPTULO 4
NIVELES DE APRENDIZAJE
1. Los grupos diferenciados 49
2. Los grupos por niveles de aprendizaje 50
3. Teniendo en cuenta esta y otras experiencias similares Cmo trabajamos
entonces?
51
4. Y ... Cmo definimos los niveles de aprendizaje? 52
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5. Para que sirve ubicar a las nias y nios en niveles reales de aprendizaje? 52
6. Y ... Cules seran los niveles bsicos de aprendizaje? 53
7. Relacin entre los niveles de aprendizaje, los grados y ciclos 56
8. Cmo identificamos los niveles de aprendizaje? 57
CAPTULO 5
ORGANIZACIN DE LAS NIAS Y NIOS PARA EL APRENDIZAJE

1. La organizacin de las nias y nios 59
2. El trabajo con toda el aula 61
3. El trabajo individual 62
4. El trabajo en grupo 65
Tipos de grupos 68
5. Trabajo en grupo con monitores o monitoras 69
6. Trabajo en parejas 71
CAPTULO 6
LOS RINCONES O SECTORES

1. Los rincones o sectores 74
2. La biblioteca de aula 75
Organizacin de la biblioteca 77
Para que nos sirve ... la biblioteca? 78
Cmo nos organizamos y qu haremos? 78
CAPTULO 7
COMUNICACIN INTEGRAL

1. Desarrollo de la expresin oral 80
A. Juegos orales 80
1. Ha llegado mi ta Mara carga de ... 81
2. Se va el camin o el lanchn:El que quiere ir de viaje puede subir ... 82
3. La palabra entremetida 82
4. Veo, veo 83
5. El Preguntn 84
6. Rimas 84
7. Presentaciones 85
8. Juegos de adivinanzas 85
9. La bolsa de sorpresas 86
10. Concurso de adivinanzas 86
11. Trabalenguas 87
12. Juegos de palmoteos 88
B. Canciones 88
C. Describe y Dibuja 91
2. Aprendizaje y desarrollo de la lectura 93
Qu es leer? 93
A. Formulacin de preguntas al texto 94
1. Pregunta y respuesta directa 95
2. Preguntas de inferencia 95
3. Preguntas de deduccin 95
4. Entrevista al autor 95
B. Los refranes 96
C. Organizadores grficos 97
Crculo: problema / solucin o causa / efecto 98
Mapas conceptuales 99
Orientaciones pedaggicas para el desarrollo de la comprensin lectora 103
3. Produccin de textos 104
A. Procesos para la produccin de textos 105
B. Durante la actividad 106
________________________________________________________________________________________________

9
C. Despus de la actividad 107
Estrategias metodolgicas para la produccin de textos 108
Tipos de textos 109
1. Las adivinanzas 110
2. Saludos, felicitaciones, agradecimientos 111
3. Cartas 112
4. Tarjetas postales 114
5. Textos narrativos 114
Caractersticas. Estructura comn 115
5.1 Dibujar cuentos 116
5.2 Recrear cuentos 118
5.3 Creacin de cuentos: a partir de lminas 118
5.4 Yo comienzo, t sigues 119
5.5 Cuentos desde preguntas generadoras 119
6. Poemas 120
6.1. Acrstico 120
6.2. Un poema prestado 122
6.3. Yo tambin soy poeta 123
6.4. Poema en cinco 124
6.5. Quintillas graciosas 125
6.6. Poemas de nunca acabar 126
6.7. Ad versos 127
6.8. Poemas diamante 128
7. Noticias 129
8. Aviso 131
9. Chiste 131
10. Los afiches 132
11. Recetas 133
CAPTULO 8
LA UNIDAD DIDCTICA

1. Sugerencias para su elaboracin 135
2. Ejemplo de unidad didctica 137
CAPITULO 9
EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES

1. Indicadores de logro 143
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
1. La pluralidad de racionalidades 147
2. La dimensin cultural de la vida humana 149
3. Educacin para el desarrollo sostenible una necesidad impostergable 156
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS 158
________________________________________________________________________________________________

10
1. EL CONTEXTO RURAL

El mbito rural de nuestro pas es una realidad que, se caracteriza por su gran
diversidad geogrfica, -amplia, dispersa y de difcil acceso en muchos casos-;
cultural, por la presencia de poblaciones de distintas etnias, culturas y lenguas; por
su altsima diversidad de paisajes, recursos vivos o biodiversidad, por sus riquezas
minerales, por su diversidad de climas, de pisos ecolgicos y zonas de produccin,
y de ecosistemas productivos, por su diversidad de especies, por su diversidad
gentica por ser uno de los centros mundiales de origen de la agricultura y la
ganadera. A pesar de todas estas riquezas su economa es fundamentalmente de
autoconsumo por las limitaciones de accesibilidad para comercializar productos en
el mercado y a otras fuentes de trabajo.

La educacin primaria que se ofrece a la mayora de estas poblaciones es a travs
de las escuelas unidocentes y multigrado que caracterizan a la educacin en reas
rurales en el pas. Estas escuelas deberan de responder a las necesidades de
aprendizaje de las nias y nios de acuerdo a su contexto y cultura.

FOTO 1: NIAS Y NIOS DE LA EEPM N 70634 COLLORANI MOHO PUNO.
L LA A E ES SC CU UE EL LA A U UN NI ID DO OC CE EN NT TE E
Y Y M MU UL LT TI IG GR RA AD DO O
________________________________________________________________________________________________

11
2. LA ESCUELA UNIDOCENTE

Es aquella escuela en las que todos los grados, se encuentran a cargo de una o un
solo docente. Existen en total 8,807 escuelas unidocentes donde estudian 228,398
nias y nios
1
.
3. LA ESCUELA MULTIGRADO

Es aquella escuela en las que
todos los grados estn a cargo
de 2, 3, 4 5 docentes. En
estas escuelas existe por lo
menos una o un docente que
tiene a su cargo ms de un
grado, de ah su denominacin
de escuelas polidocentes
incompletos o multigrado.
Existen en total 12,414
escuelas multigrado donde
estudian 841,036 nias y
nios
2
. El aula de la escuela
multigrado se denomina aula
multigrado. En el Cuadro 1 se
muestra el nmero y porcentaje de escuelas y estudiantes segn el nmero de
docentes por escuela.
Las escuelas unidocentes presentan en todo aspecto, el mayor grado de
heterogeneidad y complejidad. Por esta razn, las estrategias y orientaciones que
proponemos en esta Gua ponen nfasis es este tipo de escuelas, sin embargo,
estn dirigidas tambin a las aulas multigrado.

1
Fuente Escale 2002 Oficina de Estadstica del Ministerio de Educacin.
2
Fuente Escale 2002 Oficina de Estadstica del Ministerio de Educacin
EN ESTAS ESCUELAS ESTUDIAN JUNTOS
NIAS Y NIOS QUE CURSAN DIFERENTES
GRADOS (ENTRE 1
er
Y 6
to
GRADO), TIENEN
DIFERENTES EDADES (ENTRE 6 AOS Y PUEDEN
LLEGAR HASTA LOS 17 18 AOS) Y
DIFERENTES NIVELES DE APRENDIZAJES.
________________________________________________________________________________________________

12
CUADRO 1
Escuelas, alumnos y docentes segn el nmero de docentes por escuela
Escuelas Alumnos Docentes N de
docentes N % N % N %
Con 1 docente 8,807 42 228,398 21 8,807 20
Con 2 docentes 6,170 29 303,681 28 12,340 28
Con 3 docentes 3,664 17 267,743 25 10,992 25
Con 4 docentes 1,599 8 155,847 15 6,396 15
Con 5 docentes 981 5 113,765 11 4,905 11
Total 21,221 100 1,069,434 100 43,440 100
Fuente: Escale 2002 Oficina de Estadstica MED
Elaboracin: Oficina de Coordinacin para el Desarrollo Educativo Rural

4. SITUACIN ACTUAL DE LAS ESCUELAS
UNIDOCENTES Y MULTIGRADO

La situacin actual de nuestras escuelas unidocentes y multigrado podramos
resumirla de la siguiente manera:

@ Tienen una infraestructura precaria, y poco equipamiento y servicios.

@ No cuentan con normas especficas que orienten su organizacin y
funcionamiento.

@ No cuentan con currculos especficos. Aplican los mismos programas que
las escuelas polidocentes completas de zonas urbanas. Estos programas no toman
en cuenta la cultura local, desarraigando a la nia y al nio de su propia realidad. A
esto se agrega que la diversificacin es un proceso largo y complejo que no le
permite al o la docente obtener un programa curricular concreto y operativo que le
permita realizar mejor su trabajo.

@ No tienen materiales educativos diseados (textos, cuadernos de trabajo,
guas, etc.) para ser utilizados en este tipo de escuelas.

@ No disponen de metodologas validadas para atender simultneamente a
varios grados (entre 2 y 6 grados).

@ No se ha brindado capacitacin especfica para los docentes de estas
escuelas.

@ No es aceptada como una realidad, sino como problema aunque esto, como
veremos ms adelante, no es cierto.

@ Los docentes no han sido preparados durante la formacin profesional para
desempearse en este tipo de escuelas. En los currculos de las Universidades y de
los Institutos Superiores Pedaggicos no se las toma en cuenta, sin embargo, la
mayora de docentes inician su carrera magisterial en la zona rural, en escuelas
unidocentes o multigrados.
________________________________________________________________________________________________

13
@ Todos los docentes de escuelas unidocentes y algn docente de las
escuelas multigrado cumplen la funcin de directores y docentes a la vez, esta
doble funcin les complica mucho ms el trabajo y deben afrontar
permanentemente el dilema de dar prioridad a lo pedaggico o a lo administrativo.
Ya sea que decidan dar prioridad a uno u otro aspecto, va a ir siempre en prejuicio
del otro aspecto dadas las actuales condiciones de gestin de estas escuelas
puesto que las instancias administrativas no contemplan esta situacin para
brindarles facilidades.

El Ministerio de Educacin, a travs del Programa Especial de Centros Educativos
de Frontera (PECEF), y de las acciones de campo de la Secretara Tcnica de
Educacin Rural -en el marco de la creacin de condiciones para el desarrollo del
Proyecto de Educacin en reas Rurales- comenz a capacitar hace algunos aos
a docentes de escuelas unidocentes y aulas multigrado. A partir del ao 2001, la
Oficina de Coordinacin para el Desarrollo Educativo Rural (OCDER) ha continuado
ejecutando estas actividades en coordinacin con las Direcciones Regionales de
Educacin en el marco de las acciones extensivas en reas rurales. En el nivel
regional y local, son pocos los rganos intermedios que han impulsado acciones
para atender a esta realidad. Desde la sociedad civil han existido y siguen
existiendo instituciones y organizaciones que vienen trabajado en algunas regiones,
cuya contribucin es significativa.

A partir de este ao 2004, la OER, comenzar a contribuir con el mejoramiento de
la prctica educativa en escuelas unidocentes y multigrado, como una lnea de
accin del Programa Estratgico de Educacin en reas Rurales. Esta Gua forma
parte de esta lnea de accin estratgica.

5. IMPORTANCIA DE LAS ESCUELAS UNIDOCENTES Y
MULTIGRADO

@ Nuestras escuelas unidocentes y multigrado son claves dentro de las
posibilidades de generar grandes cambios en la educacin. Al estar ubicadas en los
lugares ms alejados del rea rural, atienden por lo general a nias y nios de
pueblos indgenas que pertenecen a familias con muchas carencias. Estos pueblos
tienen su propia cultura expresada en una lengua, una lgica de pensamiento
propio, ciencia, tecnologa, historia, literatura, arte, fiestas, tradiciones, costumbres,
sistema de valores, y todos los dems saberes acumulados a travs de los tiempos.
Tienen tambin sus propios intereses y necesidades. La escuela unidocente o
multigrado, siendo prcticamente la nica institucin estatal presente en estas
comunidades, est llamada a ser la promotora del desarrollo educativo y local. Esta
tarea implica construir, junto con la poblacin, procesos educativos pertinentes,
orientados a la afirmacin de su identidad cultural, para cambiar esa realidad de
pobreza y de exclusin social.

@ Nuestras escuelas unidocentes y multigrado, tienen condiciones para
desarrollar procesos educativos pertinentes y de calidad. Algunas de esas
condiciones son:
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14
Es un escenario ms natural, porque se asemeja a la realidad
familiar y comunal en la cual nias y nios de distintas edades conviven
juntos.
Familiaridad entre los y las estudiantes y el o la docente,
participacin de todos en las responsabilidades de la gestin de la escuela,
fortaleciendo el sentimiento de pertenencia y solidaridad.
Fomento del autoaprendizaje por una necesidad de manejo del aula.
La heterogeneidad existente favorece el aprendizaje cooperativo en
grupos flexibles.
Su naturaleza plantea la necesidad, posible adems, de manejar
enfoques, estrategias y metodologas globalizadoras o integradoras.
La posibilidad del contacto directo con la naturaleza, sus recursos y
fenmenos, as como con la riqueza de las culturas existentes en el medio
rural.

En numerosas investigaciones realizadas en otros pases, se han encontrado
resultados favorables al comparar el rendimiento acadmico de alumnos y alumnas
de aulas multigrado con los de aulas de un solo grado. Las y los estudiantes de
aulas multigrado logran mejores resultados en actitudes, auto-concepto, auto-
eficiencia y motivacin. S bien en nuestro pas no contamos todava con este tipo
de investigaciones, las y los docentes que laboran en estas aulas, ante la pregunta
qu ventajas encuentran en las aulas multigrado? sealan a favor de las nias y
nios menores, que al escuchar y ver lo que hacen los mayores, ya van
aprendiendo, es decir, pueden adelantar ciertos aprendizajes, y cuando les
corresponda hacer lo mismo, comprenden mejor pudiendo, entonces, avanzar a un
nivel de consolidacin o profundizacin de dichos aprendizajes. Estos hechos y
condiciones debidamente aprovechados convertiran a las escuelas unidocentes y
multigrado en escuelas de calidad.

Reflexiones y
compromisos:

1. Qu condiciones existen
en tu escuela para mejorar
la educacin?
2. Qu compromisos
asumiras para mejorar la
calidad de la educacin en
tu escuela?
________________________________________________________________________________________________

15
La prctica pedaggica en la escuela unidocente y aula multigrado tiene diferencias
sustanciales de aquella que se realiza en un aula de un solo grado. Sobre la base
del anlisis y reflexin de las experiencias de los docentes exitosos con quienes
hemos elaborado esta Gua, encontramos que nuestra labor debe regirse por
ciertos principios, que son vlidos tambin para la prctica pedaggica en todo tipo
de aulas.
FOTO 2: NIAS Y NIOS DE LA E.P.M. N 54686 ANCCARAYLLA ANDAHUAYLAS
APURIMAC.
Q QU U I IM MP PL LI IC CA A T TR RA AB BA AJ JA AR R E EN N
L LA A E ES SC CU UE EL LA A U UN NI ID DO OC CE EN NT TE E
O O A AU UL LA A M MU UL LT TI IG GR RA AD DO O? ?
________________________________________________________________________________________________

16
1. PRINCIPIOS DE UNA PRCTICA PEDAGGICA DE
CALIDAD

' Atencin en la diversidad: Diversidad significa diferencia y la diferencia es
una caracterstica humana que no debe ser considerada como dificultad, limitacin
o desventaja. En el caso de la escuela unidocente y aula multigrado, la diversidad
es su principal potencialidad. Por ello debemos asumir una educacin en la
diversidad.

' Interculturalidad: Ya hemos dicho que las poblaciones a quienes servimos
tienen diferentes culturas, que tenemos que conocer, valorar, respetar y potenciar.
La educacin que desarrollemos debe ser en y desde la cultura local, afirmando sus
conocimientos, valores e identidades. Debemos ir incorporando progresivamente
los conocimientos vlidos de las otras culturas sin que esto signifique la eliminacin
o subordinacin de la cultura
local, as estaremos formando
personas que sern capaces
de desarrollarse en su propia
cultura y en otros contextos.
De esta manera se generar
tambin el desarrollo de todos
los pueblos y se contribuir al
progreso de la sociedad en
general.

' Atencin a la lengua
materna de los y las
estudiantes: En las
poblaciones rurales donde la
lengua materna sea diferente
al castellano, la educacin que
desarrollemos debe ser
obligatoriamente en su lengua
materna, porque as, las nias
y los nios aprendern mejor y
cuando tengan el dominio y
comprensin suficiente de su
lengua, podremos desarrollar
sus aprendizajes tambin en
castellano.

' Equidad de Gnero:
La escuela debe ser la
principal institucin promotora
de la igualdad de derechos y oportunidades entre varones y mujeres.
Promoveremos en la comunidad la educacin de las nias, y en el aula las acciones
educativas deben alentar la participacin de las nias, proporcionndoles ayuda y
atencin especial y garantizando su permanencia en la escuela y el logro oportuno
de sus aprendizajes.

________________________________________________________________________________________________

17
' Ecolgico-Ambiental: La escuela debe preparar a las nias y nios para
vivir en armona con la naturaleza, manteniendo el equilibrio ecolgico, y
considerndola su morada. La educacin debe prepararlos para proteger, recuperar
y hacer uso racional de los recursos naturales.

' Adecuacin: Siendo diferente nuestra prctica educativa en la escuela
unidocente, es necesario que adecuemos los programas curriculares, las
metodologas, las estrategias, los materiales, los tiempos, los espacios, el mobiliario
de acuerdo a las caractersticas, necesidades e intereses de aprendizaje de las
nias y nios. Todo esto implica que como docentes tambin nosotros debemos
adecuarnos a la realidad de nuestras aulas.

' Flexibilidad: La flexibilidad debe ser una actitud pedaggica que oriente las
lneas generales de nuestro trabajo en el aula y englobe toda nuestra prctica
educativa. Flexibilidad en la planificacin y programacin, en el desarrollo de las
actividades de aprendizaje, en la prctica pedaggica, en los tiempos y horarios, de
acuerdo a los avances de los nios y nias respetando sus ritmos y estilos de
aprendizaje.

Reflexiones y
compromisos:
1. Cmo es tu prctica
pedaggica en la escuela
unidocente o el aula
multigrado?, cules son
los principios que han
regido tu trabajo?.
2. Identifica tus
potencialidades y
limitaciones para una
prctica pedaggica bajo
los principios que te
proponemos.
3. PREPRATE para el gran
cambio.
________________________________________________________________________________________________

18
Prctica
pedaggica
en la
escuela
unidocente
del
rea rural
poblacin, cultura y lengua
contexto natural
condicin unidocente
GRFICO 1: ASPECTOS TRANSVERSALES A CONSIDERAR EN LA
PRCTICA PEDAGGICA EN LA ESCUELA UNIDOCENTE.
2. ESTRATEGIAS GENERALES

Para nuestro trabajo
pedaggico, necesitamos
contar con estrategias,
procedimientos e
instrumentos adecuados o
diseados especialmente
para esta realidad rural y
unidocente teniendo en
cuenta los principios
sealados. La realidad
rural, involucra a la
poblacin, su cultura y
lengua, y el contexto
natural; la realidad
unidocente, se refiere a la
atencin simultnea de
todos los grados que
funcionan en la escuela.
La adopcin o formulacin
de estrategias, no puede
dejar de considerar estos
aspectos transversales
(Grfico 1).

En los siguientes captulos de esta Gua, iremos ofrecindote un conjunto de
estrategias, procedimientos e instrumentos, para fortalecer tu prctica pedaggica.
Las experiencias de docentes, que trabajan como t, en escuelas unidocentes y
multigrado, son la base de las propuestas.

Aplicacin de una propuesta alternativa en forma concntrica y
globalizadora para organizar el currculo y las unidades
didcticas.

________________________________________________________________________________________________

19
Utilizacin de diferentes formas o modos de trabajo con las
nias y nios: en grupo total, grupos heterogneos, grupos
diferenciados aplicando algn criterio, en forma individual, con
monitores y otros. Propiciando como base de los aprendizajes y
las interacciones en el aula y fuera de ella, al autoaprendizaje y
aprendizaje cooperativo.
Identificacin de los niveles reales de aprendizaje de todas las
nias y nios, para que utilices las formas de trabajo ms
adecuadas y les proporciones las ayudas especficas que cada
uno necesita.

________________________________________________________________________________________________

20
1. NECESIDAD DE UNA PROPUESTA ALTERNATIVA
El desarrollo de los procesos de aprendizaje en la escuela unidocente y en el aula
multigrado, es complejo, porque se agregan otros factores a los ya existentes en las
aulas de un solo grado.
Alta dispersin de edades: Pueden ir desde los 5 aos, cuando en la
comunidad no hay CEI o PRONOEI, hasta los 14 15 aos, aunque no es de
extraarse, que pueda haber chicas o chicos de 16, 17 18 aos estudiando la
primaria. De hecho Ustedes deben haber vivido esta experiencia.

Extraedad: Los variados grados que cursan, no corresponden a la edad
cronolgica, de acuerdo a
las normas oficiales (6
aos para el 1er grado, 7
para 2do, etc.) Aqu se
presenta entonces, el
primer dilema de la escuela
unidocente y multigrado: El
currculo oficial, pensado y
diseado para ser
desarrollado en una
realidad distinta, es decir,
en los grados y edades
establecidos por la norma
oficial tambin tiene que
desarrollarse en la realidad unidocente, con tanta dispersin de edades y grados
que no se corresponden o es necesario pensar en otros diseos y modelos
alternativos?.

Distintos niveles de maduracin y aprendizajes: Las nias y nios de las
reas rurales adquieren capacidades, valores y conocimientos, en el contexto
familiar y comunal, por la propia edad, vivencia y pertenencia a diferentes culturas,
que nosotros no los tomamos en cuenta, porque queremos encasillar a la nia o al
nio, al grado que cursa oficialmente, para hacerle corresponder un currculo a
desarrollar, sin importar su edad, saberes y experiencias. Aqu surge el segundo
dilema de la escuela unidocente: deseamos siempre tener en cuenta los grados,
siendo por todos reconocido que no podemos trabajar con seis grados
simultneamente y que necesitamos otras formas alternativas ms operativas?.

U UN NA A P PR RO OP PU UE ES ST TA A A AL LT TE ER RN NA AT TI IV VA A: :
U Un na a O Or rg ga an ni iz za ac ci i n n
C Cu ur rr ri ic cu ul la ar r C Co on nc c n nt tr ri ic ca a
________________________________________________________________________________________________

21
El factor socio cultural: Qu sucedera s a nuestra escuela unidocente,
asistieran al mismo tiempo, por razones de migracin, nias y nios que pertenecen
a culturas diferentes de Puno, Moquegua y Apurimac, que tienen poblaciones
andinas aymaras y quechuas,
y para complicar ms la
situacin, pero que es realidad
en varias escuelas, que la
maestra o el maestro
perteneciera a la cultura
citadina y que por
circunstancias de
oportunidades laborales, tiene
que trabajar en este tipo de
escuelas?. Tendramos
entonces en la escuela, nias,
nios y maestro o maestra,
con diferentes lenguas y formas de pensamiento y racionalidad (que determina el
cmo aprende cada uno). Muchas maestras y maestros tienen dificultades para
manejar esta situacin por la falta de comprensin, recursos limitados y
metodologas y estrategias inapropiadas para trabajar simultneamente con varios
grados y en las situaciones descritas.

Cmo vemos, estamos frente a una realidad muy compleja. Pero ah estamos
trabajando y pretendiendo desarrollar aprendizajes, desprovistos de casi todos los
recursos necesarios, y, peor aun, con exigencias para desarrollar determinados
currculos de determinadas formas, para hacer largos y complicados procesos de
planificacin y programacin como el P.E.I., el P.C.C., el P.C.A, la Programacin
Anual y la Unidad Didctica; con complejos procesos de evaluacin curricular, que
ocupan buena parte de nuestro tiempo, restndole tiempo al trabajo con las nias y
nios. En la prctica estos procesos se realizan ms para cumplir formalidades
administrativas y, en consecuencia, se convierten en procesos poco operativos y
funcionales en relacin con el trabajo efectivo con las nias y nios.

Necesitamos hacer frente a esta realidad con decisiones y medidas concretas, pero
tambin con propuestas, estrategias, procedimientos e instrumentos operativos
para comenzar a cambiar la situacin, y, porque no, aspirar a revertirla,
aprovechando las ventajas y potencialidades que tienen las escuelas unidocentes y
aulas multigrado, hasta ahora muy poco aprovechadas.

2. LA PROPUESTA: Una Forma Concntrica

La propuesta que les hacemos la hemos recogido de las y los docentes con
experiencias exitosas en escuelas unidocentes y en aulas multigrado; ellos la
vienen desarrollando en la prctica y es funcional. A continuacin incluimos algunas
de sus reflexiones:

________________________________________________________________________________________________

22
Lo que realmente, estn haciendo nuestros colegas citados y muchos otros ms, es
trabajar en una forma concntrica (Grfico 2), que podemos definirlo como:

UNA FORMA DE TRABAJAR LAS MISMAS CAPACIDADES,
VALORES Y CONTENIDOS, CON VARIOS GRADOS O NIVELES
DE APRENDIZAJE SIMULTNEAMENTE, PARTIENDO DE LO
MS GENERAL Y SIMPLE A LO MS DETALLADO Y
COMPLEJO; ESTO ES, POR NIVELES DE PROFUNDIDAD.
... en los programas de capacitacin docente nos dicen que se
debe diversificar las capacidades para cada grado, en cambio
nosotros hemos hecho lo contrario, en vez de desagregar
capacidades, ... hemos unificado capacidades se refiere a la
integracin de capacidades- de tal manera que podamos
desarrollar una sola unidad de aprendizaje con un slo tema se
refiere al contenido- eje, motivador, con un solo indicador por
grado ...

Mara Racael Garavito de Tumbes.
Hecho el anlisis de la E.C.B de los tres ciclos se busca
seleccionar las competencias y capacidades que guardan
similitud, habiendo integrado los tres ciclos en una sola
capacidad cuando fuere posible y necesario

Jos Merino de Lambayeque
Las capacidades guardan una secuencia lineal en los tres
ciclos, lo que luego facilita el trabajo conjunto de todos los
nios y nias del aula, respetando el grado de complejidad que
exige cada uno

Jaime Bocanegra de Cajamarca.
... relaciono las capacidades de las reas ... que tienen afinidad
entre s, y las trato de agrupar en una sola capacidad para luego
pasar a la elaborar el Cartel de Capacidades

Ivn Galn de Lambayeque.
________________________________________________________________________________________________

23
Esta propuesta surge de la necesidad de contar con un
currculo operativo y funcional. Esta forma concntrica
puede describirse, como el lente de aumento de una
cmara fotogrfica, que va ampliando progresivamente
su campo de visin. La mayora de nosotros tenemos
experiencia en esta forma de trabajo, porque elaboramos
mdulos de aprendizaje especfico -un tipo de unidad
didctica- donde organizamos los contenidos en crculos
concntricos. Esta propuesta, pretende ser ms amplia,
abarcar toda la organizacin curricular: capacidades
bsicas, valores y contenidos, graduados en cuatro
niveles, yendo de los ms simple y general, a lo ms
complejo y detallado; tambin nos sirve para la organizacin de la unidad didctica.
Al final de este captulo, en la pgina 37 encontrars el Grfico 4; que es un
ejemplo de una organizacin curricular concntrica completa para la escuela
unidocente. La vas a comprender fcilmente al leer las explicaciones de las
siguientes pginas.
Las principales razones de la posibilidad y necesidad del uso de una forma
concntrica, son:
A. Las capacidades no corresponden a una edad especfica del alumno,
valen para todas las edades, solo que conforme el alumno o alumna avanza en su
desarrollo, el nivel que alcanza va siendo mayor. Las capacidades tampoco
GRFICO 2: REPRESENTACIN DE LA PROPUESTA CONCNTRICA, FUNCIONAL EN LA
ESCUELA UNIDOCENTE Y EL AULA ,ULTIGRADO.
________________________________________________________________________________________________

24
corresponden a un rea especfica, valen para todas las reas, aunque algunas
capacidades encajen mejor en unas reas que en otras. Entonces, cuando decimos
desarrollar capacidades comunes, en realidad, lo que estamos diciendo es,
trabaja con la misma capacidad, slo que, con distintos niveles de logro.
B. Los valores se adquieren practicndolos. Es un ejercicio permanente de
concrecin cotidiana. Su consecucin es progresiva, por tanto, las nias y nios de
todas las edades y grados deben irlos trabajando. En la escuela unidocente y el
aula multigrado, es mejor trabajar un valor comn con toda el aula a la vez,
porque permite mayor comprensin y consistencia en su prctica, al ver que
todos lo hacen, pequeos y grandes.
C. El desarrollo de los mismos contenidos con todos los grados a la vez, nos
lleva a establecer una mejor secuencia y graduacin, lo que es beneficioso para
las nias y nios, porque les ayuda a conseguir una mejor asimilacin y
comprensin. Las y los mayores notarn ntidamente, cmo avanzan de lo simple
y general a lo detallado y complejo; las y los menores pueden ir adelantando
aprendizajes al desarrollar las actividades entre todos. Esta forma de trabajo,
corresponde a la Teora de la Elaboracin
3
, que propone organizar los contenidos
por niveles de profundidad. A esto agregamos que los contenidos son integrados o
globalizados trascendiendo las reas.

3. EL PROCEDIMIENTO QUE DEBEMOS SEGUIR PARA
ORGANIZAR EL CRCULO CONCNTRICO:

Para organizar nuestro currculo en forma concntrica, debemos seguir estos
pasos:

1) Priorizar las capacidades bsicas a desarrollar.

2) Priorizar los valores a desarrollar.

3) Priorizar los contenidos ms relevantes, significativos y efectivos, que nos
ayuden a desarrollar las capacidades y valores. De ser posible, integrarlos o
globalizarlos desde esta fase, atravesando reas, y ordenarlos para su
operatividad.

1) Priorizacin de las capacidades bsicas

Por la complejidad del trabajo pedaggico en la escuela unidocente y en el aula
multigrado es conveniente centrar nuestros esfuerzos y recursos en lo principal, en
aquello que deben lograr todas las nias y nios en general, como es el desarrollo
de las capacidades bsicas. Estas capacidades, bien desarrolladas, permitirn que
las nias y nios, sigan adquiriendo posteriormente otros aprendizajes, en la misma
escuela o fuera de ella.

3
ROMN PREZ, Martiniano. DIEZ LPEZ, Eloisa. Currculo y Enseanza. Una Didctica centrada en procesos. Editorial EOS. Espaa.
Madrid. 1994. p. 129 130.
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25
Cules son esas capacidades?
Las capacidades bsicas, son aquellas denominadas instrumentales, como son:
La expresin oral.
La expresin escrita.
La comprensin lectora.
El pensamiento lgico matemtico, y
La insercin en el medio o socializacin.

Sin embargo, adems de estas capacidades, debes determinar otras, de acuerdo a
las necesidades e intereses de aprendizaje de las nias y nios, las demandas de
las madres y padres de familia, y de la comunidad.

Cmo se desarrollan las capacidades?
Las capacidades, no se pueden desarrollar de manera directa, necesitamos
desagregarlas en sus destrezas y habilidades para irlas trabajando
progresivamente, a travs de las unidades didcticas.

En el Cuadro 2, te presentamos un panel de capacidades del cual puedes extraer
las capacidades bsicas que las nias y nios de tu comunidad necesitan
desarrollar. Tambin se sealan las destrezas y habilidades correspondientes a
dichas capacidades.

TAREA 1:
Determina cules son las capacidades bsicas
que las nias y nios de la comunidad donde
trabajas necesitan desarrollar.
Recuerda:
La mejor manera de no conseguir desarrollar
ninguna capacidad, es pretender desarrollarlas
todas a la vez.
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26
Cuadro 2
Panel de capacidades, destrezas y habilidades de la ECB
4
Capacidades Destrezas y habilidades
Observa
Atiende, fija, reflexiona, emite, interpreta, concentra, busca, descubre,
manifiesta, averigua, verifica, escucha, identifica, encuentra.
Describe Explica, expone, relata, narra, manifiesta.
Estableces
diferencias y
semejanzas
Compara, aplica, adecua, procesa.
Establece
comparaciones y
relaciones
Compara, diferencia, relaciona, caracteriza.
Discrimina
caractersticas
esenciales
Selecciona, ordena, secuencia, elige, muestra, reduce.
Clasifica Organiza, elabora, jerarquiza, realiza, sintetiza, esquematiza, categoriza.
Memoriza Retiene, conserva, archiva, evoca, recuerda.
Identifica Descubre, seala, muestra.
Comprende Explica, aplica, resuelve, demuestra.
Evala Mide, cuestiona, examina, critica, estima, juzga, valora.
Representa Simula, modela, dibuja, reproduce.
Crea Produce, prepara, construye, hace, ampla, mejora.
Formula Emite, cuestiona, propone.
Procesa Elabora, transforma
Comunicacin oral
Opina, relata, narra, describe, expresa, expone, conversa, escucha,
dialoga, pregunta (entrevista), argumenta.
Comprensin lectora
Elabora, sintetiza, reconoce, clasifica, construye, predice, formula
hiptesis, infiere, deduce, interpreta, verifica, organiza, selecciona,
identifica, resume.
Comunicacin escrita
Identifica, produce, crea, registra, construye, elabora, expresa, aplica
reglas, describe, organiza, redacta.
Expresin grfica Produce, disea, crea.
Expresin artstica Observa, crea, coordina movimientos, representa.
Expresin musical Entona, expresa, utiliza instrumentos.
Expresin corporal Desempea roles, representa, coordina movimientos,
Expresin icnica
Analiza, interpreta, relaciona, produce, crea, identifica, comprende,
construye.
Orientacin espacio
temporal
Se orienta, identifica, ubica, reconoce, describe, representa, interpreta,
construye, clasifica, disea, reproduce, transforma, compara, evala,
mide, grafica, coordina, elabora.
Pensamiento lgico
matemtico
Identifica, reconoce, clasifica, representa, relaciona, registra, interpreta,
procesa, sistematiza, cuantifica, secuencia, calcula, compara, estima,
crea, utiliza calculadora, analiza, aplica algoritmos, resuelve.
Reconoce procesos
para resolver
problemas de
conocimiento
Expresa, establece, diferencia, mide, compara, resuelve, realiza, halla,
grafica, organiza, emplea, aplica tcnicas, verifica, crea,
Procesa datos
Registra, organiza, cuantifica, clasifica, elabora grficos, interpreta
diagramas, comunica, clasifica.
Integracin en el
medio
Se reconoce, identifica, participa, acepta, cumple normas, colabora,
defiende, investiga, relaciona, caracteriza.
Investiga Infiere, ficha, averigua, verifica, recoge, registra, indaga.
Analiza Interpreta, descompone, desagrega, compara, subraya, distingue.
Conciencia ambiental Protege, conserva, cuida, usa racionalmente,
Organiza Identifica, elabora, prctica normas, colabora.
4
Elaborado por el Equipo Responsable de la Gua Metodolgica a partir del anlisis de las capacidades, destrezas y habilidades de los
Programas Curriculares de la ECB.
________________________________________________________________________________________________

27
2) Seleccin de los valores

No es posible trabajar un sistema de valores amplio, porque lo que ocurrir, es que
no logremos que interioricen y practiquen, al menos uno. Seleccionemos con
participacin de las nias y nios, madres y padres de familia, los que ellos
consideren, ms trascendentales e importantes, de acuerdo a su cultura.

Cmo trabajar valores?. Los valores pueden desarrollarse con todas las reas,
pero a veces no con todos los contenidos. Por ejemplo, no podemos decir en
Lgico Matemtica: figuras geomtricas solidarias, pero s, metodologa solidaria
que facilite el aprendizaje cooperativo y compartido entre iguales.

Los valores no se pueden trabajar de manera directa, es necesario descomponerlos
en actitudes. Una actitud, es una predisposicin estable hacia ... El componente
fundamental de una actitud es afectivo. Un conjunto de actitudes constituyen un
valor
5
. En el Cuadro 3, a manera de ejemplo, te presentamos una relacin de
valores y actitudes.

Cuadro 3
Ejemplo de Panel de valores y actitudes
Valores Descripcin y actitudes
Las circunstancias, necesidades y elecciones sitan a las personas en
situaciones y roles particulares. Responsabilidad moral es aceptar lo que se
requiere, honrar el papel que se nos ha confiado y llevarlo a cabo
conscientemente poniendo lo mejor de uno mismo.
Las tareas asignadas deben realizarse con integridad y sentido de propsito.
RESPONSABILI
DAD
Actitudes: Comprometido, constante, coherente, se esfuerza, ordenado,
limpio, atento.
El respeto comienza en la propia persona.
El desafo es desarrollar el valor del respeto en el propio ser y darle una
expresin prctica en la vida diaria. Aparecern obstculos para probar la
solidez del respeto y, con frecuencia, se sentirn en los momentos de ms
vulnerabilidad.
Respeto es el reconocimiento del valor inherente y de los derechos innatos
de los individuos y de la sociedad.
RESPETO
Actitudes: Atiende, acepta, se pone en el lugar del otro, convive,
conciente, estima, escucha,
5
ROMN PREZ, Martiniano; DIEZ LPEZ, Eloisa. Currculo y Programacin. Editorial EOS. Espaa. Madrid. 1994.P. 22 y ss.

TAREA 2:
Selecciona los valores que sern desarrollados por
las nias y nios de la comunidad donde trabajas. Ten
en cuenta el sistema de valores de la cultura local.
________________________________________________________________________________________________

28
Cuadro 3
Ejemplo de Panel de valores y actitudes
Valores Descripcin y actitudes
Honestidad es hablar de lo que se piensa y hacer lo que se ha dicho. No hay
contradicciones ni discrepancias entre los pensamientos, palabras y
acciones. Esta integracin proporciona claridad y ejemplo a los dems. Ser
interiormente de una forma y exteriormente de otra, crea barreras y puede
causar dao, porque nunca podremos estar cerca de los dems ni ellas o
ellos querrn estar cerca nuestro. La honestidad es tan claramente
perceptible como un diamante sin defectos que nunca puede permanecer
escondido. Su valor es visible en cada accin que realizamos.
HONESTIDAD
Actitudes: Dice la verdad, corrige errores, coherente.
El propsito de la tolerancia es la coexistencia pacfica. Cuando la tolerancia
reconoce la individualidad y la diversidad, se eliminan las mscaras que
crean desacuerdos y diluye la tensin creada por la ignorancia. La tolerancia
ofrece la oportunidad de descubrir y eliminar estereotipos y estigmas
asociados con personas a las que se las ve diferentes debido a su
nacionalidad, a su religin o a su patrimonio cultural. Una persona tolerante
respeta la singularidad de cada persona.
TOLERANCIA
Actitudes: Autoestima, respeto al otro, aceptacin, aprecio al otro, dialoga,
escucha, sensible.
Valor que consiste en mostrarse unido a otras personas o grupos,
compartiendo sus intereses y sus necesidades. Slo estableciendo vnculos
slidos, los individuos devienen en miembros de realidades superiores: una
familia, un grupo, una comunidad, una sociedad, una humanidad. Personas
solidarias y organizaciones slidas son una de las fuerzas que hacen el
mundo ms humano
SOLIDARIDAD
Actitudes: Ayuda, colabora, comparte, tolera, compaerismo, cuida.
____________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________

29
.
3) Seleccin de los contenidos

El contenido, es el conjunto de conocimientos (conceptos, leyes, teoras, hechos, etc.)
pertenecientes a las culturas, organizados en disciplinas, reas o ciencias. Los
contenidos son medios para desarrollar y potenciar las capacidades y valores.

Priorizacin de contenidos: S los contenidos son medios para desarrollar
capacidades y valores, entonces tenemos que elegir, los ms relevantes, pertinentes y
efectivos. Es necesario tener en cuenta, dos criterios generales para seleccionar los
contenidos:
La estructura lgica del
rea, y
El proceso de aprendizaje
del educando, respetando la
forma como aprende, su
maduracin y caractersticas
personales.

Estos dos aspectos deben
coordinar y complementarse,
primando siempre el aspecto
psicolgico del educando.

Integracin o globalizacin de
contenidos: La forma como se
presentan y se relacionan los
diferentes contenidos, influye
directamente en el grado de
profundizacin de los
aprendizajes y la capacidad para
que estos puedan ser utilizados
en nuevas situaciones. La nia y
el nio perciben la realidad en
forma global e integral, por tanto,
los contenidos deben organizarse
con estos mismos criterios;
estableciendo el mximo de relaciones posibles entre los diferentes contenidos de las
Recuerda:
Una escuela puede ensear miles de contenidos
y preparar alumnos incapaces, al no desarrollar
adecuadamente sus capacidades y valores.
____________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________

30
.
reas, para potenciar su capacidad de comprensin y desarrollar un pensamiento
complejo. Esta visin implica que al momento de organizar el currculo se tenga que
organizar los contenidos a partir de situaciones, problemas o cuestiones de carcter
global, tomados de la realidad de las nias y nios.

Ejemplos:

La relacin entre la composicin del suelo (ciencia y ambiente) y las actividades
econmicas y productivas (personal social) y la relacin de las actividades productivas
con la contaminacin de los recursos naturales (ciencia y ambiente).

El desarrollo de la comprensin lectora (comunicacin integral), leyendo los
cuentos, leyendas, mitos y fbulas tradicionales de su comunidad (personal social).

La produccin de textos narrativos (comunicacin integral), escribiendo la
historia de su comunidad (personal social).

La resolucin de problemas (lgico matemtica) con las actividades
econmicas (personal social).
4. CMO HACEMOS ESTAS TAREAS?

En el Grafico 3, se presenta los aspectos a considerar para priorizar capacidades,
valores y contenidos.

TAREA 3:
Prioriza los contenidos ms relevantes,
significativos y eficaces, intgralos y ordnalos.
____________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________

31
.
C Las necesidades e intereses de aprendizaje de las nias
y nios:

Qu saben las nias y nios?,
qu necesitan aprender?, qu
quieren aprender?, son las
interrogantes que debemos
hacernos en este momento para
organizar un currculo que
responda a estas exigencias.
Implica la tarea concreta de
identificar los saberes previos de
las nias y nios.

Ausubel, quien sustenta la tesis
del aprendizaje significativo dice
al respecto: ... el factor ms
importante que influye en el
aprendizaje es lo que el alumno
ya sabe. Avergese esto y
ensese consecuentemente.

GRFICO 3: ASPECTOS FUNDAMENTALES PARA PROGRAMAR.
Programa
Curricular para
la Escuela
Unidocente o
Aula Multigrado
____________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________

32
.
En el campo de la psicopedagoga se han diseado procedimientos e instrumentos
para realizar el diagnstico educativo, como:

Tests Psicolgicos de capacidades: Existe una gran variedad de test
estandarizados para aplicarlos en los aspectos que hemos sealado.
Pruebas objetivas.
Escalas de observacin.
Exmenes convencionales.
Listas de control.
Anlisis de tareas y anlisis de contenido.

Estos instrumentos pueden ser utilizados para identificar los conocimientos previos y
los niveles de aprendizaje en que se encuentran las nias y los nios, por ejemplo en:

Expresin oral.
Comprensin lectora.
Produccin de escritos.
Construccin del concepto de nmero.
Aplicacin de algoritmos.
Resolucin de problemas.
Insercin en el medio (socializacin).

En la realidad en la que trabajamos, no es fcil disponer de la mayora de estos
instrumentos, sin embargo, podemos mejorar nuestra tcnica de elaboracin de
pruebas normales, cuya aplicacin, puede permitirnos conocer lo que saben y los
niveles de aprendizaje de las nias y nios.

PAUTAS PARA LA ELABORACIN
DE PRUEBAS
1. Selecciona la capacidad a evaluar.
2. Formula por lo menos 4 indicadores que te permitan, identificar segn las
respuestas o tareas que realiza la nia o nio, el nivel de aprendizaje en
que se encuentra. Cada indicador, representa un nivel de aprendizaje. Este
debe describir con exactitud lo que se espera que la nia o el nio haga,
para establecer el nivel en que se encuentra.
3. Elabora la tabla de puntajes, con los respectivos criterios de calificacin.
4. Sobre la base de los indicadores, elabora las preguntas o tareas, o plantea
las situaciones que quieres que resuelvan las nias y nios para que
conozcas lo que saben y no saben.
5. Califica las pruebas con la tabla de calificacin.
____________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________

33
.
Aplica este tipo de prueba, por lo menos en Comunicacin Integral y Lgico
Matemtica, que son las reas instrumentales, porque no siempre las nias y
nios van estar en el mismo nivel de desarrollo de las distintas capacidades.
Si perteneces a una Red o GIA, puedes proponer a tus dems colegas para
elaborar las pruebas en equipo, de esta manera, el trabajo disminuir para
todos, pero no se deben olvidar de contextualizarla a cada realidad.
Adems, es necesario conocer
cmo aprenden las nias y los
nios, porque su racionalidad
y pensamiento pueden ser
diferentes de acuerdo con su
cultura y lengua, Existen
formas de racionalidades y
pensamientos como culturas
hay en el pas, situaciones que
no siempre se encuentran en
los libros pero si en las
experiencias concretas, lo
anotamos como ALERTA para
tenerlo en cuenta. La Lectura 1, que se encuentra al final de la Gua, te brinda ms
informacin. Conociendo cmo aprenden podemos saber cmo desarrollar los
procesos de aprendizaje.
Reflexiones y
compromisos:

1. Conoces cul es la racionalidad
de las nias y nios de la
comunidad donde trabajas?.
2. Has pensado alguna vez, que las
nias y los nios no aprenden
porque las teoras, enfoques y
mtodos de enseanza no
funcionan con su racionalidad?
3. Busca ms informacin para que
tengas mayor conocimiento del
tema.
4. Investiga como aprenden las
nias y nios de la escuela
donde trabajas.
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________________________________________________________________________________________________________

34
.
C Las demandas e intereses de las madres y padres de
familia, y comunidad:

Qu esperan de la
educacin y de la escuela
las madres y padres de
familia?, qu desean que
sus hijas e hijos aprendan?,
para qu los envan a la
escuela? son algunas de las
preguntas que les debemos
hacer para poder responder
a sus expectativas y
aspiraciones. En estas
demandas se encuentran
implcitos los deseos de
progreso y desarrollo de la
poblacin. Sobre este punto,
es conveniente precisar que
ellas y ellos nos van ha plantear sus demandas e intereses en su lenguaje cotidiano.
Nuestra tarea es interpretarlos y traducirlos en trminos pedaggicos y concretarlos en
el currculo. Esta informacin nos sirve para incluir en el currculo, capacidades, valores
y contenidos que respondan a dichas demandas.

Recoge la informacin a travs del dilogo, en reuniones, o con entrevistas ms
estructuradas, en forma individual, a personas representativas de las madres y padres
de familia, y comunidad. Incluso puedes hacer entrevistas en profundidad a un grupo
representativo; a esta tcnica se le conoce en las ciencias sociales como el focus
group (grupo focal).
EL FOCUS GROUP (GRUPO FOCAL)
-Es una tcnica de las ciencias
sociales. Consiste en la realizacin de una entrevista grupal
exploratoria, con un pequeo grupo de padres y madres de
familia, tambin puede ser con las autoridades locales y
otros miembros de la comunidad para obtener informacin
ms detallada sobre las opiniones, valoraciones,
expectativas, necesidades e intereses que tienen en relacin
con de la educacin (o cualquier otro tema). T hars la
labor de facilitador(a) y guiars la discusin interactiva.
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35
.
.Procedimiento:
+ Conforma el grupo, entre 5 y 10 personas. Asegrate que la
poblacin est debidamente representada en el grupo.
+ Prepara la entrevista semiestructurada, elaborando entre 15
y 20 preguntas.
+ Ejecuta el focus group, durante 40 minutos cmo mnimo y
2 horas como mximo. Segn el aspecto o tema que traten.
+ Para registrar la informacin puedes ayudarte con una
grabadora.
+ Realiza uno o dos focus groups, para que obtengas la
informacin necesaria.
+ La informacin recogida la debes organizar segn aspectos
o temas bsicos.
+ Con la prctica te ejercitars en el uso de esta tcnica.
C El conocimiento de la cultura y contexto local:

Hasta ahora, la contextualizacin de contenidos no ha sido suficiente para lograr un
currculo pertinente, esto se debe a que no conocemos realmente la cultura y contexto
local, sobretodo cuando no somos del lugar y no tenemos facilidades para reconocer,
indagar o investigar la realidad socio-cultural, productiva-econmica y ecolgica de las
localidades en las que trabajamos; esto no nos permite contar con los elementos
necesarios para la organizacin del currculo. Para mejorar esta tarea al final de la
Gua encontrars dos Lecturas, 2 y 3, que te sugerimos leerlas para ampliar tus
conocimientos sobre la cultura y nuestros recursos nacionales.
Reflexiones y
compromisos:

1. Qu te han parecido las
lecturas?, cunto
tenemos que conocer,
verdad?, Te has dado
cuenta de la riqueza
cultural y biolgica que
tenemos?.

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________________________________________________________________________________________________________

36
.
Recoge informacin, sobre todo de las variables ms significativas. Por ejemplo,
algunas de estas pueden ser:

+ Ubicacin de la comunidad.
+ Recursos naturales y actividades productivas.
+ Calendario anual de la comunidad (productivo y festivo).
+ La familia: roles de los miembros de la familia.
+ Manifestaciones artsticas.
+ Creencias y costumbres.
+ Prctica de valores.

Organiza esta informacin en el mapa de la comunidad, calendario comunal y en un
documento. Debes tenerlos siempre disponibles para priorizar, incorporar, modificar,
adecuar o retirar capacidades, valores y contenidos en el currculo, y posteriormente,
para la contextualizacin de los contenidos.

TAREA 4:
Teniendo en cuenta todas las orientaciones que te
hemos brindado hasta aqu, organiza ahora,
operativamente el currculo de tu escuela
unidocente o aula multigrado utilizando la forma
concntrica.
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37
.
GRFICO 4: CURRCULO PARA LA ESCUELA UNIDOCENTE ORGANIZADO EN FORMA
CONCNTRICA.

5. CURRCULO PARA LA ESCUELA UNIDOCENTE Y EL
AULA MULTIGRADO ORGANIZADO EN FORMA
CONCNTRICA

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38
.
6 6. . P PR RO OP PU UE ES ST TA A D DE E P PR RO OG GR RA AM MA A C CU UR RR RI IC CU UL LA AR R B B S SI IC CO O P PA AR RA A L LA A E ES SC CU UE EL LA A U UN NI ID DO OC CE EN NT TE E Y Y E EL L
A AU UL LA A M MU UL LT TI IG GR RA AD DO O D DE EL L R RE EA A R RU UR RA AL L
La propuesta es un Programa Curricular con capacidades, contenidos y valores integrados (CCV), que se formula por la necesidad
de operativizar y hacer funcional el currculo en la escuela unidocente o en el aula multigrado. Esta integracin permite trabajar las
mismas CCV con todos los estudiantes (horizontal o linealmente), graduando el nivel de profundidad segn la edad, grado o nivel de
aprendizaje en que se encuentran las nias y nios (verticalidad).
En el Grfico 4 (ver pgina anterior) les presentamos, a manera de ejemplo, la organizacin curricular concntrica. En ella como
puedes ver, hemos establecido cuatro niveles de profundidad o niveles de aprendizaje: Inicio, avance, afirmacin y consolidacin
que, corresponden a cada uno de los aros del crculo. Las capacidades que hemos incluido en cada aro de la circunferencia las
hemos obtenido del Cuadro 4 (ver pgina siguiente) que es una Propuesta de Programa Curricular Bsico para la Escuela
Unidocente y Multigrado. Te podrs dar cuenta tambin que los indicadores de logro, establecen los lmites de cada nivel. Asimismo
en el Cuadro 4 puedes encontrar las mismas capacidades que incluimos en la Organizacin Curricular Concntrica, un poco ms
detalladas.
Tanto la propuesta de Programa Curricular Bsico para la Escuelas Unidocente y Multigrado (Cuadro 4), como la Organizacin
Curricular Concntrica ordenan la distribucin de las capacidades y contenidos ubicndolos en el rea ms pertinente, y simplifican
el currculo, sobre la base de la priorizacin de las capacidades bsicas y los contenidos ms relevantes y significativos, sin
disminuir la calidad de los aprendizajes que las nias y nios de las escuelas unidocentes y aulas multigrado deben lograr, como en
cualquier otra escuela. Estn estructurados en 10 capacidades complementadas con los contenidos ms relevantes y significativos,
e incluyen asimismo, los valores y actitudes.
Para una mejor lectura de la Propuesta de Programa Curricular para la Escuela Unidocente y Aula Multigrado se indica resaltando
en negrita las capacidades, las palabras en negrita que adems estn subrayadas son los valores y las partes que no estn en
negrita ni subrayadas son los contenidos, en algunos casos con algunas precisiones de cmo se deben desarrollar. Asimismo
observars que, a manera de ejemplo, hemos formulado indicadores slo de algunas capacidades, como ejercicio termina de
formular los indicadores de las dems capacidades.
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39
.
Cuadro 4
Propuesta de Programa Curricular Bsico para la Escuela Unidocente y Aula Multigrado del rea Rural
6
rea Capacidad Capacidades, contenidos y valores
Expresa oralmente sus opiniones, ideas, sentimientos, hechos y sucesos, cuentos, mitos y leyendas, con claridad en
distintos contextos y situaciones. Escucha con atencin, replica y respeta las opiniones de los dems. Lo hace con
seguridad y confianza.
INICIO (I) AVANCE(A) AFIRMACIN (AF) CONSOLIDACIN (C)
C.I.
1
Se comunica
oralmente
...
Comprende los diferentes tipos de textos (descriptivos, narrativos, instructivos, informativos, expositivos, argumentativos)
que lee tales como: cuentos, mitos, leyendas, fbulas, poemas, obras de la literatura, local, regional y nacional; chistes,
trabalenguas, adivinanzas, historietas, tiras cmicas; ilustraciones: dibujo, fotografas, mapas, grficos, afiches, avisos; textos
sobre la realidad social, cultural y natural), utilizando diversas estrategias. Los reconoce y clasifica por su silueta.
Identifica el tema en cada prrafo y el contenido importante. Lo hace con sentido crtico. Lee en silencio y en voz
alta. En voz alta lo hace en forma audible para los dems, respetando la entonacin y el sentido que corresponde a
los signos de puntuacin (puntos, comas, guiones, signos de interrogacin). Utiliza organizadores para ordenar la
informacin (resmenes, esquemas, cuadros o mapas conceptuales). Hace uso del contexto y emplea el diccionario cuando
no conoce el significado de palabras empleadas en los textos que lee. Disfruta cuando lee.
C.I.
2
7
Comprende lo
que lee
INICIO (I) AVANCE(A) AFIRMACIN (AF) CONSOLIDACIN ( C )
6
Elaborado por el Equipo responsable de la Gua a partir de las propuestas de los docentes participantes de los Talleres Macrorregionales.
7
Corresponde a la emergencia educativa.
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________________________________________________________________________________________________________
40
.
Indicadores:
Lee sin silabear
textos
conformados por
palabras de su
entorno.
Menciona o
seala
personajes,
hechos y
lugares.
Indicadores:
Lee sin silabear textos que
contienen palabras de su
entorno.
Menciona o seala personajes,
hechos y lugares en textos
narrativos, as como personas,
animales o cosas por su nombre
y los detalles que los
caracterizan en textos
descriptivos.
Indicadores:
Lee con seguridad textos
conformados con palabras de su
entorno, respetando el sentido y
las pausas de lectura de los
puntos, comas y guiones.
Seala o ubica personajes,
hechos, lugares y momentos en
textos narrativos, as como los
detalles que caracterizan y
describen objetos, paisajes,
seres vivos y fenmenos en textos
descriptivos.
Escribe un resumen del texto
narrativo ledo a partir de la
ubicacin, en cada prrafo, de las
ideas ms importantes.
Indicadores:
Lee con seguridad, pronunciando
de manera adecuada y con el
debido nfasis cuando lee en voz
alta, adems, respeta el sentido y
las pausas de lectura de los puntos,
comas, guiones y signos de
interrogacin.
Seala o ubica personajes, hechos,
lugares, momentos y relaciones de
causa y efecto en textos narrativos
y expositivos, as como los
detalles que caracterizan y
describen objetos, paisajes, seres
vivos y fenmenos en textos
descriptivos, procedimientos y
recomendaciones en textos
instructivos y las ideas que
sustentan una propuesta, tanto a
favor como en contra, en textos
argumentativos
Escribe un resumen de los textos
narrativos, expositivos y
argumentativos a partir de la
ubicacin, en cada prrafo, de las
ideas ms importantes.
Produce diferentes tipos de textos (descriptivos, narrativos, instructivos, informativos, explicativos, argumentativos y
poticos), con autonoma, respetando sus estructuras y elementos, en situaciones reales de comunicacin. Conoce
los elementos de la comunicacin. Aplica los procedimientos de la construccin. Escribe con creatividad e
imaginacin. Cuando lee y escribe aplica las reglas gramaticales y de puntuacin.
INICIO (I) AVANCE(A) AFIRMACIN (AF) CONSOLIDACIN ( C )
C.I.
3
Se comunica
por escrito
...
____________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________
41
.
Cuenta objetos, aplicando diversas estrategias (comenzando de uno, en uno, de dos en dos, de tres en tres). Utiliza los
ordinales hasta el quinto, hasta el dcimo.
Elabora sucesiones finitas (crecientes y decrecientes); y establece relaciones igual que, menor que y mayor
que; entre o con, nmeros naturales hasta 50 (aplica las expresiones antes de, despus de, sucesor de, antecesor
de), hasta 100 (de 2 en 2, 3 en 3), 1 000 (de 10 en 10, 50 en 50, 100 en 100), 10 000 y 1 000 000 (con rdenes y clases, y
notacin aditiva y multiplicativa); y entre o con, nmeros decimales exactos (hasta las centsimas) y fracciones (con
comparaciones grficas). Los representa en una regla graduada. Leen y escriben nmeros naturales.
INICIO (I) AVANCE (A) AFIRMACIN (AF) CONSOLIDACIN ( C )
L.M.
8
4
PENSAMIENTO
LGICO
MATEMTICO:
Conoce los
nmeros y la
numeracin
Indicador:
Lee, escribe y
ordena nmeros
naturales
menores que
100.
Indicador:
Lee y escribe nmeros naturales
menores que 200, aplicando los
principios de valor posicional y
establece relaciones de orden
entre ellos, y halla el doble de
un nmero natural menor que
100, y mitad de un nmero par
comprendido entre 0 y 100.
Indicadores:
Lee, escribe y ordena nmeros
naturales menores que 1 000, y
fracciones homogneas.
naturales menores que 10 000 y
fracciones heterogneas, y
nmeros decimales exactos hasta
las centsimas. Expresa las
fracciones ms usuales como
nmeros decimales. (4).
Indicadores:
naturales hasta los millones y
expresa fracciones decimales como
nmeros decimales y halla
fracciones equivalentes.
Codifica y decodifica nmeros
naturales, usando la notacin
aditiva y multiplicativa, y establece
relaciones de orden entre nmeros
naturales, decimales y fracciones.
Reconoce nmeros primos y
compuestos. (6).
Aplica estrategias de clculo y tcnicas conocidas en la adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin de nmeros
naturales (hasta 50, 100, 1 000 con canjes y sin canjes y 10 000), fracciones y nmeros decimales hasta las centsimas.
Redondea nmeros, hace estimaciones. Calcula mltiplos y divisores, el mnimo comn mltiplo y el mximo comn
divisor. Calcula porcentajes. Resuelve problemas usando la adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin con nmeros
naturales, decimales exactos y fracciones, aplicando diversa estrategias
L.M.
9
5
PENSAMIENTO
LGICO
MATEMTICO:
Opera con

8
9
____________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________
42
.
nmeros
y resuelve
problemas
Indicador:
Resuelve
problemas
empleando
estrategias,
personales y
convencionales,
de clculo de
sumas y restas
con nmeros
naturales
menores o igual
que 50.
Indicador:
Resuelve problemas empleando
estrategias, personales y
convencionales, de clculo de
sumas y restas con nmeros
naturales menores o igual que
100.
Indicadores:
adicin, sustraccin y
multiplicacin con nmeros
naturales menores o igual que
1 000.
convencionales, de clculos de
adicin, sustraccin,
multiplicacin, y divisin con
residuo cero, usando nmeros
naturales menores o igual que 1
000, y de clculo de adicin y
sustraccin de fracciones
homogneas y nmeros
decimales hasta las centsimas
(4).
Indicadores:
Resuelve problema empleando
adicin, sustraccin y multiplicacin
con nmeros naturales y decimales
hasta las centsimas, y de adicin y
sustraccin con fracciones
homogneas y heterogneas.
adicin, sustraccin, multiplicacin
y divisin con nmeros naturales,
decimales exactos y fracciones; de
proporcionalidad directa y de
porcentajes (6).
L.M.
10
6
PENSAMIENTO
LGICO
MATEMTICO:
Se orienta en el
espacio. Aplica
la geometra.
Resuelve
problemas
Ubica su casa, escuela, otras instituciones y lugares importantes de su comunidad en un plano sencillo, representa
grficamente recorridos. Se orienta en el espacio, sealando los puntos cardinales. Se ubica en el espacio al leer mapas,
hacer croquis, recorrer itinerarios. Usa e interpreta smbolos para ubicar lugares. Ubica en un mapa poltico a su
comunidad, distrito, provincia y regin, los pases limtrofes.
Reconoce y relaciona figuras (rectngulo, cuadrado, tringulo, crculo, cubo, cilindro, esfera), y poliedros con objetos de
su entorno. Construye polgonos y crculos con instrumentos de dibujo. Transforma figuras geomtricas en el plano
cartesiano, mediante la traslacin, ampliacin y reduccin.
Calcula longitudes, reas (rectngulo, cuadrado, tringulo) utilizando unidades arbitrarias, unidades de medida locales, y
oficiales (cm, m, cm
2
, m
2
) y volmenes (prismas, cilindros, pirmides, conos), utilizando unidades de medida locales y
oficiales (dm
3
y cm
3
). Deduce frmulas y las aplica. Resuelve problemas de clculo de longitudes, reas y volmenes,
utilizando unidades arbitrarias, locales y oficiales respectivamente.
10
____________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________
43
.
Indicador:
Comunica
informacin
relativa al lugar
en que estn
ubicados los
objetos y a la
trayectoria que
siguen en sus
desplazamientos.
Asocia formas de
objetos de su
entorno con
figuras
geomtricas
bsicas.
Resuelve
problemas de
clculo de
longitudes, en los
que utiliza
unidades
arbitrarias para
realizar y
comunicar las
mediciones.
Indicador:
Se orienta en el espacio y
comunica la ubicacin de
objetos utilizando sistemas de
referencia.
Caracteriza y compara figuras
geomtricas bsicas.
Resuelve problemas de clculo
de longitudes, y reas de
rectngulo, cuadrado y
tringulo, en los que utiliza
unidades arbitrarias para
realizar y comunicar las
mediciones.
Indicadores:
Asocia formas de objetos de su
entono con prismas y pirmides y
aplica traslaciones de figuras
geomtricas bsicas.
Trasforma figuras geomtricas
bsicas, en el plano cartesiano,
aplicando la traslacin, ampliacin
y reduccin (4).
Resuelve problemas de clculo de
longitudes, en los que utiliza
unidades oficiales (m, cm), y de
clculo de reas de rectngulo,
cuadrado y tringulo, en los que
utiliza unidades arbitrarias.
longitudes, y reas de figuras
geomtricas, en los que utiliza
unidades oficiales y de uso local
(4).
Indicadores:
Construye en el plano cartesiano,
figuras no poligonales y
poligonales, y transforma figuras
geomtricas aplicando la traslacin,
ampliacin y reduccin.
Aplica la traslacin y rotacin para
transformar figuras geomtricas en
el plano cartesiano y construye
polgonos y crculos (6).
longitudes y reas de figuras
geomtricas en los que utiliza
unidades oficiales de medida.
reas y de volmenes de figuras y
cuerpos geomtricos.
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________________________________________________________________________________________________________
44
.
Se reconoce, acepta y valora como persona, con identidad y caractersticas propias (corporales, psicomotoras,
intelectuales, y socio-afectivas), con potencialidades y limitaciones, con derechos (los defiende cuando son transgredidos) y
responsabilidades. Comprende, acepta y valora a los dems, respetando las diferencias. Identifica, propone, acuerda
en grupo, prctica y evala normas de convivencia armoniosa y democrtica en la escuela, familia y comunidad. Prctica
valores de respeto mutuo, responsabilidad, creatividad, independencia/autonoma, cooperacin, solidaridad y
tolerancia. Participa en juegos colectivos de la localidad, y en otros que crea y modifica, organiza y realiza, paseos y
excursiones; lo hace cooperando con su grupo y respetando las reglas referidas a evitar peligros. Organiza su tiempo
personal, diario y semanal: juego-trabajo-sueo, estudio-tiempo libre, en la escuela, en su hogar y comunidad. Acepta
conductas que favorecen la afirmacin de su identidad y autoestima. Practica normas de defensa civil y prevencin de
desastres para afrontar peligros naturales e inducidos. Identifica, acepta y valora a su familia (composicin, roles de cada
uno de sus miembros, procedencia y costumbres).
P.S.
7
Afirmacin de
su identidad y
pertenencia a
su familia
...
Se reconoce miembro de su escuela y comunidad. Reconoce y valora los roles que desempean cada uno de los
miembros de su escuela y comunidad. Investiga sobre el pasado y el presente de su familia, escuela y comunidad y
construye su historia personal, familiar y comunal. Identifica las caractersticas ms importantes de la poblacin, las
migraciones, diversidad cultural, Identifica los principales acontecimientos y caractersticas del proceso histrico peruano.
Grafica los hechos ms significativos en una lnea de tiempo. Investiga y valora las manifestaciones culturales de su
localidad (comidas, vestidos, idiomas, fiestas, costumbres, creencias, literatura, msica, danza, produccin cientfica y
tecnolgica, lugares, etc.) y respeta las manifestaciones culturales distintas a la suya. Reconoce, participa y valora en
la conservacin del patrimonio histrico de su localidad, regin y pas.
Describe la organizacin del Estado. Identifica bienes y servicios que brinda. Comprende las formas de gobierno, el
significado de la representatividad. Identifica problemas sociales en la comunidad (violencia, abuso, discriminacin
corrupcin), Reflexiona sobre los problemas sociales actuales (locales, regionales, nacionales y mundiales) y propone
alternativas de solucin.
Identifica las principales actividades econmicas y productivas de su localidad, distrito, provincia, regin, pas y mundial.
Comprende la necesidad de contribuir con los impuestos a los recursos de este.
P.S.
8
Afirmacin de
su sentimiento
de pertenencia
a su comunidad
...
____________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________
45
.
Identifica su cuerpo (conformado por partes grandes: cabeza, tronco y extremidades, y pequeas: brazo, antebrazo, mano,
dedos, etc.; duras: huesos, y blandas: msculos; piel: encargado de las sensaciones tctiles y proteccin corporal: cabello,
uas, pestaas, cejas; sistemas respiratorio, digestivo, circulatorio, excretor, nervioso y reproductor). Describe y explica
como funcionan. Estable relaciones entre el esqueleto, msculos y articulaciones con los movimientos que realiza (rer,
escribir, caminar, etc.); entre rganos internos (el corazn y los pulmones en el trax, estmago, intestinos y riones en el
abdomen, cerebro en la cabeza, etc.; entre el sistema digestivo y el proceso de nutricin, entre el sistema circulatorio y
excretor, entre los rganos de los sentidos y las sensaciones que percibe (fro, calor, dolor, olor, sabor, escuchar), entre
las sensaciones olfativas y gustativas, entre la vista y las anomalas de la visin (miopa, astigmatismo, Daltonismo,
estrabismo), entre el odo y las sensaciones auditivas. Observa y comprende los cambios fsicos que experimenta
durante su crecimiento y desarrollo. Reconoce y clasifica los alimentos que lo ayudan a crecer sano (que le
proporcionan sustancias nutritivas: azcares y harinas: carbohidratos, aceites y grasas: lpidos, carnes, menestras: protenas,
frutas y verduras: vitaminas y minerales y evita el consumo de alimentos que daan su salud. Relaciona los alimentos
energticos (carbohidratos y lpidos), reguladores (vitaminas y minerales) y formadores (protenas) de su localidad con el
crecimiento y desarrollo. Elabora dietas balanceadas y nutritivas haciendo uso de alimentos de su localidad (autctonos o
nativos).
Aplica normas de seguridad para la proteccin (controla sus movimientos, mantiene posturas al caminar, sentarse, hacer
ejercicios, levantar objetos, evita daos: heridas, cortes, rasmilladuras, quemadiuras, etc.) y cuidado del cuerpo (higiene: de
la piel, odo, cabellos; en la preparacin y consumos de alimentos) y la salud (prevencin y tratamiento las enfermedades de
la piel, vista, odo, sistema respiratorio y digestivo, anemia, obesidad, desnutricin, caries dental). Asume una actitud
crtica frente a los peligros de ingerir o inhalar sustancias txicas y la automedicacin(drogas, medicamentos) para los
rganos del sistema nervioso. Investiga acerca de las enfermedades ms frecuentes de su comunidad. Enfermedades
endmicas: (bocio, malaria, dengue, fiebre amarilla, leishmaniasis), entre otras causas, consecuencias, medios para evitarlas
o controlarlas.
C.A.
9
Cuida su cuerpo
y salud
...
____________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________
46
.
C.A.
10
Cuida el
ambiente y sus
recursos. Vive
en armona con
la naturaleza
Identifica, describe y clasifica los recursos y fenmenos naturales, cientficos y tecnolgicos de su
localidad y otros entornos, como:
+ Los animales y plantas: formas de adaptacin y ciclos de vida. Reconoce la importancia de las plantas para la vida de los
animales y seres humanos (produccin de materia orgnica y purificacin del aire). Comprende el proceso de
fotosntesis. Establece relaciones entre las especies productoras y consumidoras en la cadena alimenticia y su relacin
con el equilibrio de la naturaleza. Relaciona los principales elementos del ecosistema con la existencia de especies de
flora y fauna de las diferentes regiones del pas. Valora las reservas naturales y las reas protegidas del Per y su
importancia para evitar la extincin de la flora y fauna.
+ El agua: como elemento esencial para la vida de animales, plantas y animales; consumo humano, agricultura, ganadera,
pesca, etc.; identifica fuentes naturales: superficiales, glaciares, manantiales, ros, subterrneos, y las principales fuentes
de su comunidad; las principales tecnologas para su conservacin: represas, reservorios, plantaciones forestales, etc.
+ El aire: reconoce sus propiedades (estado fsico, color, olor, peso) y su importancia para la vida de los seres y el
ambiente; establece relacin entre el aire y la respiracin de los seres, el vuelo de las aves, insectos, la combustin, el
dixido de carbono para la fotosntesis, la propagacin del sonido, la energa elica (viento), la presin atmosfrica y sus
aplicaciones (medicin de masa y peso) en la vida cotidiana, los fenmenos atmosfricos (lluvia, viento, niebla, otros) y la
importancia de la atmsfera para la vida del planeta.
+ El suelo: reconoce su conformacin (piedras, tierra, arena, seres vivos, restos orgnicos, y su importancia como lugar de
vida (hbitat); algunos usos: cultivo de plantas, construccin, cermica, etc. para las actividades de la vida diaria.
Observa e identifica sus caractersticas y relacin con el cultivo de las plantas y la vida de los animales; los factores que
causan la erosin del suelo (deforestacin, sequas, actividades mineras y agentes naturales. Reconoce los efectos que
ocasionan los desastres naturales en el suelo. Comprende la importancia de los mtodos o sistemas para conservar el
suelo (andenes, terrazas, sistemas de riego entre otros) para evitar la desertificacin (tierras productivas). Valora los
mtodos utilizados por los antiguos peruanos para la produccin y conservacin de los suelos.
+ La luz y el calor: comprende los fenmenos de descomposicin, reflexin y refraccin de la luz en la naturaleza (arco
Iris, relmpagos etc.); el sol como fuente de luz y calor e influye en las actividades de los animales, plantas y seres
humanos, la importancia del sol para la vida de las plantas, y las actividades de los seres humanos. Experimenta los
principios de la energa elctrica (pilas) y magntica (imanes) y sus aplicaciones para la vida de los seres vivos.
Reconoce que la energa nuclear y solar tiene aplicaciones en la vida cotidiana (medicina, industria paneles solares
entre otros). Comprende la importancia de las transformaciones de la materia y la energa: tomo y cargas elctricas
Experimenta los cambios fsicos y qumicos que sufre la materia (mezcla y combinacin).
+ La relacin entre el movimiento de rotacin y traslacin y aplica las unidades de medicin del tiempo para calcular los
cambios de hora en diferentes puntos del planeta.
____________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________
47
.
+ La relacin entre el origen de las estaciones, el clima, el tiempo climtico y su importancia para las actividades del ser
humano y las comunidades
+ Los productos tecnolgicos que l y su comunidad utilizan para satisfacer sus necesidades bsicas (vivienda, salud,
informacin), los materiales con los cuales han sido fabricados, y el impacto ambiental que origina su fabricacin y uso.
Establece relacin entre la tecnologa y el conocimiento cientfico y los beneficios que la ciencia puede aportar a la
calidad de vida del presente y futuro de los pueblos
C.A.
10
Cuida el
ambiente y sus
recursos. Vive
en armona con
la naturaleza
Investiga y evala:
+ La importancia de la utilizacin racional de las plantas, animales para conservar la biodiversidad de las especies y evitar
su extincin.
+ Fuentes y formas de contaminacin del agua, por accin del hombre y la naturaleza (derrumbes, erupciones,
inundaciones, minerales txicos entre otros) y sus efectos nocivos para la salud de los seres. Los efectos de la
contaminacin de las cuencas de los ros (en los mares, suelos, subsuelo, entre otros.
+ Las acciones que contaminan el aire (quema de basura, humo del cigarro, de los carros entre otros). Reconoce los
efectos de la contaminacin del aire en su comunidad (enfermedades respiratorias, de la piel). Reconoce las principales
formas de contaminacin del aire y examina sus efectos para la vida de los seres y el ambiente.
+ Las acciones que contaminan el suelo (acumulacin de basura) y los efectos de la contaminacin del suelo por accin
del hombre en la agricultura, etc.
+ Reconoce algunos los principios cientficos que se aplican en los inventos tecnolgicos para las comunicaciones (radio,
TV, antenas, computadora, artefactos elctricos, autos, entre otros).
+ Investiga sobre los avances tecnolgicos que realiz el habitante nativo del Per en la poca Pre inca e Inca y las
compara con algunas tecnologas actuales, valorando la capacidad creativa de los nativos peruanos (construccin de
andenes, terrazas, tintes de textilera entre otros)
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48
.
Aplica medidas y tcnicas para el cuidado, proteccin, uso racional de los recursos naturales, como:
+ Participar en campaas de sensibilizacin en su comunidad, a favor de los animales y plantas, para evitar la
contaminacin del agua, aire, suelo,
+ Acciones de reforestacin, proyectos productivos ecolgicos.
+ Evitar el desperdicio del agua en su hogar, escuela y comunidad (ahorrarla y reutilizarla).
+ Tomar conciencia acerca de los efectos de la contaminacin atmosfrica (lluvia cida, agujero de ozono, e identifica los
compuestos contaminantes (aerosoles, combustibles con plomo etc.)
+ Recuperar, reciclar la basura y reducir su produccin en su hogar y en la escuela
+ Aplicar medidas para el ahorro de energa y el uso de combustibles (electricidad, gas, kerosene, carbn, lea) en las
actividades de la vida cotidiana, evitando la contaminacin.
+ Asumir una actitud critica hacia efectos de la contaminacin del aire por factores domsticos (fumar, quemar papeles,
cocinar, entre otros), por factores comunales e industriales (quema de basura, gases de la industria, vehculos,
aerosoles); ante los efectos del empobrecimiento de los suelos por la siembra indiscriminada. Distingue algunos
factores que causan la contaminacin y destruccin de los suelos (erosin; empobrecimiento, contaminacin, sismos,
accin volcnica); frente al uso de los recursos renovables y agotables en la Industria, agricultura, ganadera, minera,
pesquera, entre otros.
...
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49
.
En la escuela unidocente, el trabajo con seis grados en forma simultnea es
sumamente complicado, no menos difcil es el aula multigrado. Frente a ello, las y los
docentes con experiencias exitosas, sealan que han logrado resolver esta situacin
ubicando a las nias y nios en grupos de referencia, de acuerdo a lo que saben y no
saben, ms all del grado en el que estn y edad que tienen. Este hecho, nos lleva a
proponer que debemos organizar nuestro trabajo, desde la programacin curricular, la
unidad didctica y el desarrollo concreto de las actividades de aprendizaje en el aula
teniendo en cuenta los niveles de aprendizaje. A continuacin explicamos brevemente
las dos formas de trabajo ms usuales.

1. LOS GRUPOS DIFERENCIADOS

Segn los docentes con quienes hemos elaborado la Gua Metodolgica, la
conformacin de estos grupos, la hacen sobre la base del grado que cursa la nia o
el nio y la denominan de la siguiente manera:

El primer grado: conforma el primer grupo, al que le llaman de INICIO.
El segundo grado: conforma el segundo grupo, y le denominan
PROCESO.
N NI IV VE EL LE ES S D DE E A AP PR RE EN ND DI IZ ZA AJ JE E
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50
.
El tercer y cuarto grado (II ciclo): conforman el tercer grupo, que le
denominan de REAFIRMACIN.
El quinto y sexto grado (III ciclo): conforma el cuarto grupo, que le llaman
de CONSOLIDACIN.

2. LOS GRUPOS POR NIVELES DE APRENDIZAJE

Los docentes conforman estos grupos sobre la base de lo que las nias y los nios
saben y no saben, y lo hacen sin tener en cuenta el grado que cursan. La siguiente
experiencia, describe con detalles esta forma de trabajo.

...[En la escuela unidocente yo trabajo] teniendo en cuenta en primer lugar lo que
es la lectura y escritura, porque, si el nio no sabe leer y escribir no puede
solucionar problemas y llegar de repente al rea de lgico matemtica.

Los ubiqu de acuerdo a la evaluacin que yo hice, ... haban nios del 5to grado que
tenan que estar ubicados en el primer grupo de aprendizaje, haban nios del 4to
grado que de repente estaban en el segundo grupo, as sucesivamente y solamente
tena un nio que deba estar en el ltimo grupo de 6to grado, ... segu trabajando y
me di con la sorpresa que esos nios mayorcitos se sentan mal dentro de ese grupo,
porque decan, este es un pequen y yo soy grande y el pequeo tambin le deca, t
eres grandazo y cmo no sabes. [A m me decan los ms chiquitos] profesor est
en 5to grado y yo le gano, y de repente le estaban bajando la autoestima [al
mayorcito] ...

Tena que trabajar entonces en lo que es el sentimiento, hacerles ver que todos son
iguales, y que los [mayores tambin] desean aprender, s los ubicaba en el grado
superior iban a perder su tiempo. Ellos, [los ms chiquitos] entendieron qu los
[mayorcitos] tenan algunas capacidades que ellos no tenan y les apoyaban, entonces
estos alumnos mayorcitos al inicio han sido mis monitores, ellos me entendan mejor
las consignas que deban desarrollar en grupo, entonces empec a trabajar ya con
alumnos monitores, ellos empezaron a ser los profesores dentro del grupo, cuando
ya empezaron a trabajar se sentan bien, y trataban de esforzarse porque ellos
tenan que ensear a los pequeines, me di con la sorpresa de que ms o menos en el
mes de setiembre, un nio de 5to grado que estaba en el primer grupo, ya estaba en
el tercer grupo, o sea haba ido escalando poco a poco y lleg al tercer grupo; en el
mes de diciembre se estaba nivelando normalmente ...

Qu hubiera pasado s lo pona en el 5to grado? Hubiera reprobado el grado, pero
esa estrategia se refiere al trabajo que hizo, teniendo en cuenta los niveles de
aprendizaje- me ha servido, entonces ya no solamente empec a trabajar con los
niveles de escritura, tambin los ubicaba en los niveles de lectura ... de acuerdo a
ello los ubicada, pero no les deca, t vas a tal grupo, sino trataba de formar grupos
de repente heterogneos, pero yo saba a dnde ubicar a cada uno.
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51
.
3. Teniendo en cuenta esta y otras experiencias similares,
Cmo trabajamos entonces?

Vamos a lograr que las nias y
nios, logren mejores
aprendizajes, s trabajamos
sobre la base de niveles
reales de aprendizaje. Las
razones son varias:

El grado oficial que
cursan los nios y nias no
significa que tienen los niveles
de logro que establece dicho
grado, es decir, muchas veces
el grado no te garantiza el
dominio de las capacidades respectivas.
Ahora no solamente, en comunicacin integral se puede trabajar con esos
niveles de escritura, el maestro tiene que buscar muchas formas, ... hay nios
que saben el rea de lgico matemtico, pero no dominan el rea de
comunicacin integral, hacen con facilidad las operaciones aritmticas pero
leer no les encanta, pero s t trabajas con estos ritmos y niveles de
aprendizaje, el aprendizaje va ser eficiente, porque al nio no lo vas ubicar en
un solo grupo, y decir bueno aprende esto y simplemente esto se refiere a
ensearle lo que corresponde al grado, sin considerar su nivel real de
aprendizaje-.
En el rea de lgico matemtica, tena que trabajar con lo que son prcticas,
llevando una secuencia lgica, empezando con el primer grupo ... estaba
hablando lo que es la adicin , en el segundo grupo ya estaba combinando la
adicin y la sustraccin, en el tercer grupo estaba manejando lo que es la
multiplicacin y de repente la divisin y as sucesivamente, entonces cuando el
nio sabe exactamente lo que es la adicin, va pasar al segundo grupo ... Es mi
experiencia que me ha servido a m como docente y que de repente les puede
servir dentro de sus aulas o tambin ya lo estn haciendo.

Experiencia narrada por Isaas Sal Huaman de Junn,
en el Taller Macrorregional de la zona centro

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52
.
Las nias y nios que estn en un mismo grado no tienen el mismo nivel de
desarrollo de sus capacidades.
Los niveles de desarrollo de las distintas capacidades, no son iguales. Pueden
saber ms de lgico matemtica que de comunicacin integral; en comunicacin
integral pueden saber ms de comprensin lectora que de produccin de escritos.

En conclusin, en la escuela unidocente y en el aula multigrado, ni las edades se
corresponden con los grados, ni estos con lo que saben o deberan saber los nios y
las nias. Estas razones, son vlidas para estructurar nuestro trabajo, teniendo en
cuenta niveles de aprendizajes y no los grados que cursan oficialmente. Hay que
agregar adems, que al estar todos juntos, podemos ubicarlos en su nivel de
aprendizaje real, aunque no corresponda al grado en que est matriculado y trabajar
de manera ms adecuada, lo que no podra hacerse en una escuela normal. La
escuela unidocente y el aula multigrado les da a los estudiantes mayores mrgenes de
tiempo y oportunidades para volver a trabajar lo que no aprendieron bien, es decir, es
ampliamente flexible. Esta es una ventaja no reconocida de la escuela unidocente y del
aula multigrado.

4. Y ... Cmo definimos los niveles de aprendizaje?

Estamos definiendo los niveles de aprendizaje como los campos, en los que
ubicaremos a las nias y nios por un tiempo, segn su dominio de una determinada
capacidad. El avance en el dominio de la capacidad decidir su paso al nivel superior
siguiente. Una misma nia o nio puede ser ubicado en distintos niveles de aprendizaje
segn las distintas capacidades. Por ejemplo, en comprensin lectora puede estar en
el nivel inicial y en la aplicacin del algoritmo de la adicin, en el nivel de avance.

5. Para qu sirve ubicar a las nias y nios por niveles
reales de aprendizaje?

Para proporcionar a cada nia
y nio, las ayudas y tareas
especficas de acuerdo con
sus necesidades de
aprendizaje y nivel de
desarrollo de sus capacidades,
y no en funcin del grado que
cursan, por las razones
anteriormente explicadas.

Esta forma de trabajo nos
permitir:

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53
.
Organizar el currculo para la escuela unidocente, en los cuatro niveles de
profundidad, que estamos proponiendo en la organizacin curricular
concntrica. Lo mismo puede aplicarse en el aula multigrado. Los indicadores
de logro, definiran cada nivel.
Definir los indicadores de proceso para cada nivel, a partir de las capacidades
seleccionadas para trabajar en la unidad didctica.
Programar en las actividades de aprendizaje de la unidad didctica, tareas
diferenciadas para cada nivel y no para cada grado.
Ubicar a las nias y nios en niveles inferiores o superiores, segn su dominio
de la capacidad. Este hecho har que automticamente, les proporcionemos
ayudas y tareas acordes con su nivel de aprendizaje.
Organizar a las nias y nios de distintas formas o modos, pero siempre
respectando su nivel real de aprendizaje.

6. Y ... Cules seran los niveles bsicos de aprendizaje?

Combinando ambas formas de trabajar que hemos recogido de las y los docentes, es
decir, los grupos diferenciados por grados y los grupos por niveles de aprendizaje,
podramos estructurar hasta cuatro niveles bsicos, porque sus experiencias, nos dicen
que pueden garantizar un trabajo pedaggico eficiente hasta para cuatro grupos
diferenciados. Estos niveles seran los mismos que los de la organizacin curricular
concntrica, que va desde lo general y simple hasta lo complejo y detallado. Vase
Grafico 5 y Cuadro 5, y el Cuadro 6, es un ejemplo ilustrativo.
Nivel 1: Inicio ( I ).

Nivel 2: Avance ( A ).

Nivel 3: Afirmacin ( AF ).

Nivel 4: Consolidacin ( C ).

INICIO
AVANCE
AFIRMACIN
CONSOLIDACIN
GRFICO 5: NIVELES BSICOS DE APRENDIZAJE
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.
CUADRO 5
Ejemplo de niveles bsicos de aprendizaje
Inicio Avance Afirmacin Consolidacin
Nivel
Aqu se ubicarn
las nias y nios
que se inician en
el desarrollo de
una determinada
capacidad.
Aqu se ubicarn
las nias y nios
que ya estn
avanzado en su
proceso de
aprendizaje.
Aqu se ubicarn
las nias y nios
que se
encuentran
afirmando sus
aprendizajes.
Aqu se ubicarn
las nias y nios
que se encuentran
profundizando y
perfeccionando sus
aprendizajes.
CUADRO 6
Ejemplo de niveles de aprendizaje de las capacidades bsicas.
AREA INICIO ( I ) AVANCE ( A ) AFIRMACIN ( AF ) CONSOLIDACIN(C)
C. I.
Conversa
espontneam
ente.
Relata breves
historias.
Expone sus ideas,
opiniones.
Expresa oralmente con
autonoma sus opiniones,
ideas y sentimientos.
Lee textos de varios
prrafos cortos
Lee textos ms
extensos
Lee diferentes tipos de
textos. Lo hace
crticamente.
C. I.
Lee y escribe
pequeos
textos.
Escribe algunos
tipos de textos
pequeos.
Escribe diferentes
tipos de textos.
Produce con creatividad
diferentes tipos de textos.
L. M.
Resuelve
problemas
sencillos,
aplicando la
adicin y
sustraccin.
Resuelve
problemas,
aplicando la
adicin, sustraccin
y adems la
multiplicacin y
divisin hasta 2
cifras.
Resuelve
problemas
aplicando las
operaciones
bsicas y
fracciones.
Resuelve problemas
aplicando las operaciones
bsicas, fracciones y
decimales exactos hasta
las centsimas.
L. M.
Clasifica
figuras
geomtricas.
Describe y compara
figuras geomtricas
bsicas.
Identifica y describe
slidos geomtricos
bsicos.
Construye polgonos y
crculos, y slidos
geomtricos bsicos.
L. M.
Mide
longitudes.
Mide longitudes y
reas de formas
bsicas.
Resuelve
problemas de
clculo de
longitudes y reas.
Resuelve problemas de
clculo de reas y
volmenes.
P. S.
Identifica su
nombre y
apellidos.
Describe sus
caractersticas
personales.
Trabaja para
superar sus
limitaciones y
desarrollar su
potencialidad.
Se reconoce, acepta y
valora como persona con
una identidad y
caractersticas propias
(Respeto).
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55
.
CUADRO 6
P. S.
Respeta y
comprende a los
dems.
Respeta, comprende y
valora a los dems,
aceptando las diferencias
(Respeto y Tolerancia).
P. S.
Identifica a su
familia
Conoce y valora a
su comunidad.
Valora y disfruta las
manifestaciones
culturales de su
comunidad.
P. S.
Se inicia en el
trabajo de
grupo
Trabaja en grupo
Participa
activamente en el
trabajo de grupo
Practica el aprendizaje
cooperativo.
P. S.
Sigue
instrucciones.
Aplica estrategias
en el trabajo
individual.
Toma decisiones
con base en la
reflexin de sus
tareas individuales.
Aprende autnomamente.
P. S.
Respeta
normas
bsicas.
Acuerda normas de
convivencia y las
cumple
Propone, acuerda y
cumple normas de
convivencia.
Propone, acuerda,
cumple y evala normas
de convivencia.
P. S.
Identifica sus
deberes y
derechos.
Cumple sus
responsabilidades y
defiende sus derechos
(Responsabilidad)
P. S.
Valora el trabajo e
identifica las actividades
econmicas y productivas
de su comunidad.
C. A.
Reconoce las
partes
grandes y
pequeas de
su cuerpo, y
la relacin
con los
movimientos
que realiza.
Identifica los
rganos de los
sentidos.
Describe el
funcionamiento del
sistema
respiratorio,
digestivo y
circulatorio.
Identifica la estructura y
funcionamiento de su
cuerpo.
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________________________________________________________________________________________________________

56
.
CUADRO 6
C. A.
Menciona los
alimentos que
consume.
Identifica los
alimentos de su
comunidad que
consume.
Valora y clasifica
los alimentos que
se producen en su
comunidad y
regin, y que le
ayudan a crecer
sano.
Comprende la relacin
entre el crecimiento, la
alimentacin y la salud.
C. A.
Prctica
normas
bsicas de
higiene,
Evita ingerir
alimentos que le
hacen dao.
Aplica medidas
preventivas para
evitar
enfermedades a las
vas respiratorias y
estomacales.
Aplica medidas
preventivas para evitar
enfermedades.
C. A.
Menciona los
animales y
plantas que
conoce.
Identifica los
recursos naturales
de su comunidad.
Aplica medidas de
cuidado de los
recursos naturales.
Cuida y usa
racionalmente los
recursos naturales.
C. A.
No ensucia
su aula.
Identifica las formas
de contaminacin
en el hogar.
Comprende los
efectos negativos
de la
contaminacin.
Aplica medidas para
evitar la contaminacin.
7. Relacin entre los niveles de aprendizaje, los grados y
ciclos.

En el Cuadro 7 establecemos la posible relacin que debera que existir entre los
niveles de aprendizaje que vamos a trabajar pedaggicamente en el aula, en
concordancia con la realidad existente y con los grados y ciclos de la educacin
primaria, sin que esta relacin tenga que obligatoriamente ser de esa manera, porque
recordemos que la finalidad de trabajar por niveles reales de aprendizaje, es ubicar a la
nia y al nio en el nivel en que se encuentra en un determinado momento, segn su
dominio de la capacidad que se va trabajar o se est trabajando, independientemente
del grado en que est matriculado y la edad que tiene.

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CUADRO 7
Relacin entre los niveles de aprendizaje, los grados y ciclos.
Nivel Inicio Avance Afirmacin Consolidacin
Grado 1 2 3 4 5 6
Ciclo I II III
8. Cmo identificamos los niveles de aprendizaje?

Los niveles de aprendizaje se establecen sobre la base de los saberes previos. Al
comenzar el ao escolar, podemos disear una actividad de aprendizaje en nuestra
primera unidad didctica que nos permita evaluar las principales capacidades de
nuestros nios y nias; por ejemplo, comprensin lectora y produccin de escritos,
para ubicarlos en los niveles de aprendizaje que les corresponde, (Cuadro 8) mientras
diseamos las pruebas de diagnstico educativo, tratado en el captulo 3.

CUADRO 8
Ejemplo de cuadro de niveles reales de aprendizaje
Nivel de desarrollo de las capacidades
N Nombre Edad Grado
Comprensin
lectora
Produccin
de escritos
Aplicacin
de
algoritmo
de la
adicin
... ...
1 Maria 7 1 I I
2 Juan 6 1 I I
3 Rosa 6 1 I I
5 Carlos 7 1 I I
6 ... 7 2 I I
7 8 2 I A
8 8 2 A I
9 8 2 A I
10 9 2 I A
11 10 3 A A
12 9 3 A A
13 11 3 AF A
14 12 3 AF A
15 12 4 AF A
16 13 4 AF AF
17 12 4 AF AF
18 13 5 AF AF
19 13 5 AF AF
20 14 5 C AF
21 13 6 AF AF
22 12 6 AF AF
23 15 6 C AF
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Tarea 5:
Ubica en niveles de aprendizaje reales a todas las
nias y nios a tu cargo.
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1. LA ORGANIZACIN DE LAS NIAS Y LOS NIOS

Sobre la organizacin de las nias y nios, los docentes dicen:

FOTO 3: NIAS Y NIOS DEL C.E. N 0406 - SAN JOS DE JUAO
JUANJU TRABAJANDO EN GRUPO.
... tengo casi 30 nios y ustedes saben
que el trabajo es muy difcil, tenemos
nios de los grados superiores que
muy bien nos pueden apoyar en el
trabajo, .... podemos prepararlos
para que nos apoyen. 4to, 5to y 6to
no digamos que son una perfeccin
pero a la vez que practican nos
pueden apoyar...
Alexander Amasifuen de El Dorado
O OR RG GA AN NI IZ ZA AC CI I N N D DE E L LA AS S
N NI I A AS S Y Y N NI I O OS S P PA AR RA A
E EL L A AP PR RE EN ND DI IZ ZA AJ JE E
____________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________

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.
Las experiencias nos demuestran que tenemos las posibilidades de utilizar variadas
formas de trabajo en el desarrollo de los aprendizajes de las nias y nios. Las
principales son:
Trabajo con toda el aula.
Trabajo individual con cada nio o nia.
Trabajo en grupos
Trabajo en grupos apoyados por monitores(as).
Trabajo combinando las tres formas anteriores.

... lo que ms resultados da, son los
grupos heterogneos, con alumnos de
distintos niveles de aprendizaje,
donde los que ms saben ensean a
los que an no logran avanzar en su
aprendizaje, pero siempre estoy al
pendiente ya que los que han logrado
sus aprendizajes algunas veces en
vez de ensear a sus compaeros
deciden hacer el trabajo por ellos,
para evitar esto trato de trabajar
con nios monitores, que son nios
de otros grupos que ya concluyeron el trabajo, y me ayudan en el
control.

Otra manera efectiva tambin es lo contrario organizar los grupos
con nios que estn al mismo nivel de aprendizaje, de esta manera
en cada grupo puedo explicarles de acuerdo a su nivel y todos
avanzan al mismo ritmo, los alumnos de los grupos ms avanzados
que terminaron el trabajo suelen ayudarme con el trabajo en los
otros grupos

Julissa Tenorio de Amazonas.
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61
.
2. EL TRABAJO CON TODA EL AULA

Grafico 5: Organizacin para
dramatizaciones: teatro,
declamacin, etc.
Diseo elaborado por: Tefilo
Tapia Ponce de Tarma.
Grafico 6: Organizacin para
exposiciones o plenarias.
FOTO 4: Nias y nios ubicados en U.
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.
El trabajo con toda el aula
| Es el trabajo que el o la docente realiza
simultneamente con todos los nios y nias que
conforman el aula. A esta forma de trabajo se le denomina
tambin trabajo con el gran grupo o grupo-clase.
Las actividades de aprendizaje se deben estructurar en
forma integrada para toda el aula con unas tareas para
todos y otras graduadas para los grupos.
3. EL TRABAJO INDIVIDUAL
Grfico 7: Organizacin
para debates, toma de
decisiones, etc.
Para trabajar individualmente
con los nios y nias es necesario
que el maestro estimule su
creatividad en ellos. Para esto es
necesario que el maestro tenga
autoridad y capacidad expresiva,
que conozca a sus alumnos y
comprenda su realidad, sus
posibilidades, sus dificultades y sus
recursos para decirle la palabra oportuna, en el tono exacto.

De todo esto parte su capacidad de creatividad y originalidad.
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63
.
Yo realizo este trabajo
mayormente a partir del rea de
Comunicacin Integral: Produccin de
textos, creacin de poemas, cuentos,
adivinanzas ...Los estudiante proponen sus
personajes y el escenario que son
conocidos por ellos y tienen relacin
con su realidad. Estos textos pueden
tener como tema la contaminacin
ambiental, animales y/o plantas (rea
de Ciencia y Ambiente). Tambin el tema se puede ser sobre un
problema o actividad de su comunidad o de algn compaero de
clase (rea de Personal Social). Si se ha trabajado con estos temas
se pueden agregar cantidades y resolver problemas sencillos con el
uso de operaciones bsicas (rea de Lgico- Matemtica).

Les presento el modelo de cmo realizar el trabajo, realizan sus
producciones, se corrigen, los exponen y los archivan en sus
lbumes. En lo referente a Actividades grfico-plsticas hacen uso
de los recursos de su comunidad: forman paisajes con granos y
semillas, pintan y decoran con arena de colores.

Si un nio o nia tiene un problema, primero converso con l o ella
para hacerle sentir bien; luego planteo el problema en el aula
tratando de hacerlo en forma de historia para que los estudiantes
analicen, comenten y aporten sus ideas para la solucin del mismo

Ivn Galn de Lambayeque

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64
.
| El Trabajo individual
Comprende acciones o tareas que realiza cada nia y nio en forma
personal durante su proceso de aprendizaje.
El trabajo individual que promovemos en la escuela unidocente y en el aula
multigrado, debe sustentarse en el aprendizaje autnomo o
autoaprendizaje.
La aplicacin de esta estrategia es particularmente importante, porque,
permite desarrollar en la nia y el nio capacidades bsicas que le ayudarn
a resolver diversos problemas, superar con xito el aprendizaje en este tipo
de escuela, estar en condiciones de aprender a aprender.
Sabemos bien como docentes de estas aulas que no podemos atender
permanentemente a todos los estudiantes, ni siquiera a cada grado o ciclo.
La nia y el nio desde que ingresan a la escuela deben comprender que no
vamos estar siempre disponibles para ayudarlos, porque hay otros nios y
nias que tambin necesitarn ayuda. Se trata entonces de hacer que
aprendan a elaborar su propio saber, a ser independientes y volverse
responsables de sus aprendizajes.
La adquisicin de la capacidad de decisin e iniciativa, la reflexin y el
anlisis, la planificacin y organizacin, la capacidad de revisin y el fomento
de la actitud crtica les permitirn lograr la autonoma requerida. En las
actividades de aprendizaje debemos desarrollar acciones como la
exploracin, planificacin y organizacin del trabajo, la bsqueda, la
seleccin y utilizacin de diferentes fuentes de informacin, el resumen y la
sntesis del trabajo realizado para su mayor comprensin como nos seala
Boix
11
, para desarrollar las capacidades sealadas.
Si se logra que los nios y nias, al entrar a los grados superiores, cuarto
grado por lo menos, ya comienzan a trabajar con autonoma, podrn
desarrollar sus aprendizajes sin necesidad de ayuda permanente, tendremos
tener mayor tiempo para atender a los y las menores, quienes recin estn
aprendiendo a leer y escribir e inicindose en el desarrolla de las
capacidades bsicas de lgico matemtica y las mencionadas para la
adquisicin de la autonoma en el aprendizaje.
11
BOIX TOMS, Roser. Estrategias y Recursos Didcticos en la Escuela Rural. Editorial GRA. Barcelona. Espaa. 1995. p. 39.
____________________________________________________________________________________________
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65
.
4Sugerencias para su aplicacin
12
:
- Crea una situacin de aprendizaje con sentido para la nia o nio y
que tenga un desencadenante, como construir un objeto, resolver un
problema o buscar una alternativa a una cuestin planteada por el grupo.
- Planifica el trabajo con la nia o nio. Pueden preguntarse: qu har?
(actividades), cmo lo har? (estrategias), cundo lo har? (tiempo y
secuencia), qu necesitar? (recursos).
- Durante el trabajo, aydalos a guiar y controlar sus esfuerzos hacia los
propsitos iniciales.
- Haga que revisen sus propios trabajos, verificando su realizacin y los
resultados, rehaciendo cuantas veces sea necesario.
- Fomenta la actitud crtica frente a las informaciones (que contrasten
fuentes, interpretaciones y teoras).
- El aprendizaje autnomo no implica que las nias y nios se deban
aislar del grupo. Ambas formas de trabajo deben complementarse. El
trabajo individual debe formar parte de la actividad de aprendizaje global.
- Tampoco significa dejarlos solos, tu ayuda y presencia es indispensable
para el desarrollo afectivo y la confianza que necesitan para avanzar.
4. EL TRABAJO EN GRUPO

12
MASIP UTSET, Mara; RIGOL MUXART, Albert. Cmo Hacerlo? Propuestas para Educar en la Diversidad. Editorial GRA. Barcelona.
Espaa. 2000. p. 18.

Grfico 8:
Organizacin para el
trabajo en grupo..
Diseo elaborado por:
Tefilo Tapia Ponce de
Tarma.
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66
.
Durante el desarrollo del trabajo en grupo ... visito a cada uno y
voy detenindome con aquellos que necesitan apoyo, dndoles
pautas y compartiendo estrategias para lograr superar la
dificultad o solicito la ayuda de un compaero.

La heterogeneidad invita a trabajar en la diferenciacin, ... Me
satisface cuando los nios del tercer grado logran realizar
actividades que son exigidas a los de cuarto grado.

Cuando los chicos tienen deficiencia para avanzar, mi trabajo es
personalizado y esto permite realizar un seguimiento y trazar
nuevos aprendizajes para ellos, que se logran paulatinamente.
Este tipo de atencin permiti que un nio encontrara el estmulo
para continuar y superar su dificultad para leer, ...

En un mismo grado la heterogeneidad del aprendizaje y el cmo
aprenden los nios y nias es un reto insoslayable, por ello agrupo
a los chicos y trabajamos de acuerdo a su nivel, el desafo es para
todos y esto hace que poco a poco logren superarse y pasar al
siguiente nivel
Graciela Tantalen de Lambayeque.
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Es importante indicar que en la experiencia unidocente se tiene
en cuenta tambin los diferentes ritmos de aprendizaje buscando
involucrar a las nias y nios en el trabajo cooperativo a travs de
los monitores.

En el desarrollo de las actividades los alumnos de 3, 4, 5, y 6
apoyan el desarrollo de su trabajo con fichas de investigacin e
informativas, estando ya habituados a ste trabajo, incentivando
el autoaprendizaje.

Las nias y nios del I ciclo requieren una mayor atencin para el
logro de la lectoescritura.
...
La organizacin de los grupos, ... permite la integracin de todos
los nios y nias en actividades que promueven una red de
trabajo cooperativo y solidario entre los nios de 1 a 6 grado,
como por ejemplo: para el desarrollo de proyectos como:
Biohuertos, elaboracin de herbarios, insectarios y desarrollo de
talleres de salud y nutricin. Para el trabajo de biohuertos el
aliado estratgico fue el Centro de Estudios Sociales
Solidaridad, que implement, capacit y organiz talleres:El
suelo es vida, Preparacin del abono Bocashi, Empleo de las
trampas amarillas, Control y manejo de suelos, Instalacin y
manejo del biohuerto, con participacin de nias y nios, padres
y madres de familia.

Para la elaboracin de herbarios e insectarios se trabaj a partir
de charlas a cargo de los estudiantes del X ciclo de la Facultad de
Biologa de la Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo. En los
talleres de salud y nutricin se controlo el peso y talla de las
nias y nios, jornada medica y charlas a cargo del personal del
centro de salud de Salas
Jos Merino de Lambayeque
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Trabajo en grupo
Los nios y las nias no aprenden solos sino que por el contrario sus
aprendizajes estn mediados por la influencia de los dems actores
educativos docente, padre, madre, compaeros y compaeras-. Por esta
razn proponemos la utilizacin del aprendizaje cooperativo denominado
tambin trabajo cooperativo o colectivo- porque es una estrategia para
trabajar con grupos heterogneos y homogneos, los que existen en gran
medida en las escuelas unidocentes y aulas multigrado. Este tipo de trabajo
permite atender y trabajar en y con la diversidad. El aprendizaje cooperativo
se cimienta en la cooperacin, valor que encontramos en la base de las
actividades agrcolas y sociales de las comunidades rurales andinas, como
el ayni y la minka.
El aprendizaje cooperativo no es un trabajo en grupo comn, hay elementos
bsicos que lo caracterizan; estos son: La negociacin, la tarea comn, el
entrenamiento, la interdependencia, la interaccin individuo grupo, la
autonoma, la regulacin y el papel dinamizador del docente.
La utilizacin del trabajo cooperativo para el desarrollo de las capacidades
propias de las reas de desarrollo personal permite, a dems a los nios y
nias: aprender a desempear diversos roles (coordinador, secretario,
relator, etc.), ejercitar liderazgo, mejorar sus relaciones interpersonales,
desarrollar habilidades de comunicacin y socializacin, aprender a controlar
sus impulsos agresivos y relativizar sus puntos de vista; as como adquirir
actitudes como la solidaridad, la ayuda mutua, la cooperacin en s misma,
el respeto, el desarrollo de la responsabilidad personal y grupal, la
tolerancia. Al contar con nios y nias lderes, l o la docente, podr utilizar
otras estrategias complementarias como los nios monitores o nias
monitoras, o la aplicacin de la tutora entre nios y nias, que son otros
medios que le permitir disminuir su recargado trabajo para poder atender
otras tareas.
Tipos de grupos: Entre los ms empleados se encuentran:

Los heterogneos: Cuando est integrado generalmente por nias y nios de
diferentes niveles de aprendizaje.
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Por ciclo: Cuando est integrado por nias y nios que pertenecen a un mismo
ciclo: primero, segundo o tercero.
Por grado: Cuando est integrado por nias y nios que cursan el mismo
grado; slo primer grado, slo tercer grado, slo quinto grado, etc.
Por niveles: Cuando est integrado por nias y nios que pertenecen a un
mismo nivel de aprendizaje; slo los de inicio, los de avance, los de afirmacin o los de
consolidacin.
Por intereses: Cuando est integrado por nias y nias que tienen los mismos
intereses de aprendizaje; por ejemplo, dibujar o pintar, aprender a tocar instrumentos
musicales, etc.
Por tipo de actividades: Cuando est integrado por nias y nios que van a
desarrollar la misma actividad; por ejemplo, investigacin, experimentos, etc.
5. TRABAJO EN GRUPO CON MONITORES O MONITORAS
Cabe sealar adems que no desarrollamos actividades de
aprendizaje para cada ciclo o grado sino que es una sola para todos;
pero con diferentes tareas y estrategias para que los nios aprendan
de acuerdo a su ritmo, nivel, grado o ciclo en que se encuentran.

Jessica Becerra de Piura.
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| Trabajo con monitora o monitor
Se refiere a la participacin como monitores de nias o nios que ya
dominan el aprendizaje que se quiere desarrollar, tambin pueden ser los
padres o madres de familia, o algn voluntario de la comunidad a quien se
le solicita el apoyo para que trabaje con un grupo de nias y nios sobre
alguna actividad especfica.
En esta forma de trabajo es conveniente formar grupos rotativos, es
decir, que sus integrantes no sean los mismos en todas las actividades
y que las funciones de cada integrante no sean siempre las mismas en
el grupo.

En cada grupo trato de incorporar uno o dos nios o nias que
sobresalen para que trabajen con estudiantes que tienen ms lento
aprendizaje y se ayuden mutuamente.

Cuando trabajo con el material reparto a cada grupo diversos
materiales y siempre oriento la actividad o ejercicio.

Ivn galn de Lambayeque.
A cada uno de los grupos se designa un monitor del grado superior
para que apoye en sus trabajos. El monitor es guiado por el profesor.
Los monitores son cambiados en algunas actividades, segn el
desarrollo de sus capacidades y habilidades

Idalia Cern de San Martn
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4Sugerencias
1. La condicin esencial es que el monitor o monitora tenga buen
conocimiento y experiencia en relacin con el tema o actividad
especfica que se trabajar. En otros temas o actividades los monitores
pueden estar en igual o menor nivel que los integrantes del grupo. De
preferencia los monitores se seleccionan entre estudiantes de los
grados superiores.
2. Seleccionar los monitores de acuerdo con el aprendizaje que quieren
lograr y explicarles la tarea que cumplirn.
3. La funcin de la monitora o monitor es orientar, explicar y estimular,
no hacer el trabajo por los otros.
4. Es necesario hacer comprender a todas las nias y nios que es una
forma de trabajo y que todos pueden ser monitores en algn momento.
5. La participacin del monitor dura hasta que se logre el aprendizaje
previsto.
6. El momento adecuado para incorporarlos al grupo es al inicio de la
actividad.
6. TRABAJO EN PAREJAS

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| Trabajo en parejas (TANDEM)
Esta forma de trabajo generalmente se realiza con las nias y nios del
primer grado, que todava no se acostumbran al trabajo en grupos ms
grandes.
En resumen:

Desarrolla el aprendizaje de las nias y nios
teniendo en cuenta sus caractersticas y necesidades
individuales en un contexto de grupo, basado en la
promocin del aprendizaje autnomo y el aprendizaje
cooperativo.
Segn la actividad propuesta se organizan los grupos. Primero oriento
el trabajo a todos los grupos del aula. Luego, cuando observo que la
orientacin no ha sido bien entendida, me acerco a cada grupo y repito
el trabajo. Continuamente brindo apoyo a cada grupo segn las
necesidades. Verifico la participacin de los integrantes del grupo.
Brindo mayor atencin al grado menor por su falta de comprensin, sin
descuidar a los otros.

Demuestro la importancia del trabajo en grupo. Aplico el trabajo en
parejas segn la actividad, por ejemplo en Lgico Matemtica.
...
Idalia Cern de San Martn
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En esta oportunidad nos referiremos slo a dos aspectos bsicos de la organizacin y
el uso del espacio educativo de la escuela unidocente y el aula multigrado: los sectores
o rincones, y como parte de estos, especficamente la biblioteca de aula, por dos
razones importantes:

Porque en nuestras comunidades rurales, no existen como en la ciudad,
instituciones: museos, bibliotecas, centros de investigacin, etc. que podamos visitar
con fines de aprendizaje.

Porque son espacios potenciales, para trabajar con varios grados
simultneamente.

FOTO 5: NIAS Y NIOS DE LA ESCUELAS N 00910 DE SAN PEDRO
RIOJA SAN MARTN
L LO OS S R RI IN NC CO ON NE ES S O O S SE EC CT TO OR RE ES S
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1. LOS RINCONES O SECTORES

La mayora de nosotros los docentes cumplimos con tener los sectores o rincones,
para que los vea el o la especialista cuando vienen a monitorearnos. Es decir, tienen
un carcter ms decorativo que funcional.

Los sectores o rincones en la escuela unidocente y en las aulas multigrado deben ser
espacios propiciadores de aprendizajes. Podemos implementar con las nias y nios,
los que creamos necesarios; deben ser atrayentes y accesibles para todos.

Los sectores o rincones funcionales, deben servir para actividades como la
investigacin y la experimentacin, como espacios para profundizar, complementar o
reforzar los aprendizajes a para reflexionar sobre estos. Tambin como espacios de
entretenimiento.

Estos espacios deberan organizarse teniendo en cuenta la realidad del medio. Por
ejemplo:

El rincn del almacn: En las zonas andinas el almacn es utilizado para
guardar los vveres, en el aula podramos hacer tambin algo similar con
pequeas bolsitas o cajas.

El rincn de las herramientas: Aqu podramos ubicar rplicas de las
herramientas que utilizan las personas mayores en sus diversas actividades.

El rincn de la msica: Aqu se pueden ubicar los instrumentos musicales.

El rincn de la feria: Actividad importante que realizan peridicamente en
el mismo pueblo o en el ms cercano, habr que ambientarlo como un espacio
en el que se realizan intercambios comerciales, se venden productos
agropecuarios y se compran vveres.

El rincn del ro: Que en la selva, es el lugar del aseo.

El rincn de la cabina de radiofona: En muchos pueblos de la zona
andina y amaznica las comunicaciones se hacen a travs de radio
transmisores porque no hay telfono. Con una caja podemos simular un radio
transmisor y nos permitir promover entre los nios y nias la comunicacin
oral.

Estos son algunos ejemplos, conversando con los nios y nias pueden surgir muchas
otras ideas.

Cmo estrategia de trabajo en la escuela unidocente y el aula multigrado, los sectores
o rincones se pueden emplear para:
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@ El trabajo individual: los rincones o sectores pueden ser usados cuando
la nia o el nio, necesita reforzar una capacidad y le proponemos tareas
individuales. Tambin pueden ser utilizados cuando ya terminaron una tarea y
esperan la siguiente, o cuando no la entienden y requieren nuestra atencin,
pero como estamos ocupados con otras nias y nios, no los podemos atender
de inmediato, mientras esperan, acuden a los sectores o los rincones para
realizar otras actividades de su inters o ldicos.
@ Que las nias y nios del primer grado, se distraigan, cuando se cansan,
manipulando objetos, buscando cuentos que quieren que les lean, o incluso
simplemente mirndolos, en vez de distraer a las otras nias o nios del aula.

@ Organizar la clase de tal manera que sea posible que unos grupos
trabajen con los materiales de los sectores y otros trabajen directamente con
nosotros, sobre todo aquellos que necesitan mayor atencin.

@ Promover el aprendizaje autnomo, al tener que cumplir tareas
individuales recurriendo a los sectores o rincones; acordando que deben tratar
primero de hacerlo solos, luego pidiendo ayuda, a sus compaeros o
compaeras y despus recin a nosotros, cuando han hecho todo el esfuerzo y
no han logrado realizarlo. Para no congestionar los sectores y generar disputas
por los materiales, las tareas de esta naturaleza las debemos asignar, segn las
necesidades.

@ Propiciar el aprendizaje cooperativo, otorgndoles tareas colectivas que
tienen que cumplirlas recurriendo a los sectores, en este caso se desarrolla la
capacidad de organizacin del grupo; adems aprenden a compartir e
intercambiar materiales con otros grupos, esperar su turno para el uso de un
material, etc. Hay que tener cuidado de no dar tareas colectivas en las cuales
todos los grupos tengan que utilizar el mismo material a la vez, porque
estaremos generando conflictos.

Para que los sectores o rincones cumplan estas funciones deben ser lugares donde
cualquier nio o nia y no slo los ms chiquitos puedan usar los materiales. Este
hecho fortalece la coherencia del grupo total y las relaciones interpersonales entre las
nias y nios de los diferentes niveles de aprendizajes y edades.

2. LA BIBLIOTECA DE AULA

Las comunidades rurales disponen de pocos materiales que estimulen la lectura y
escritura. En este contexto, la biblioteca de aula, resulta siendo doblemente importante,
porque es la principal por no decir la nica fuente de informacin accesible para la nia
y el nio, incluso para los pobladores del lugar. Es entonces indispensable su
implementacin y debe tener el lugar privilegiado del aula.
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En este rincn, las nias y nios aprenden a interrogar, manipular los libros, contar y
dramatizar cuentos y fbulas. Tambin se puede utilizar para colocar aqu sus
producciones e incrementar con ellas el material de nuestra biblioteca. Debe ser un
lugar activo, de diversin, de bsqueda y de creacin.

La Biblioteca debe presentar libros variados como: cuentos, novelas, poemas,
historietas, canciones, refranes, diccionarios, enciclopedias, revistas, peridicos,
mapas, atlas y afiches.

Podemos formas La Biblioteca con los libros que enva el Ministerio de Educacin y
complementarla con donaciones o prstamos, aportes o producciones de los alumnos,
con material elaborado, recopilado y clasificado por las nias y nios. Su renovacin o
actualizacin permanente es necesaria, aunque tambin sabemos que es difcil por la
falta de recursos.

FOTO 6: BIBLIOTECA DE AULA DE LA ESCUELA N 00919
DE SAN PEDRO RIOJA SAN MARTN
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Organizacin de la biblioteca
13

Para un mejor funcionamiento de la biblioteca, sugerimos los siguientes pasos:

1. Clasificar y seleccionar los libros y textos por reas de estudio con los alumnos.

2. Construir repisas porttiles con la participacin de los padres de familia, alumnos y
maestro, utilizando para esto materiales de la zona como son: palos de operar,
caa brava, madera, maguey, carrizos, pona, caa guayaquil, etc. Los mismos que
deben ser pintados con el color correspondiente a cada rea.

3. Colocar las repisas en lugares estratgicos, facilitando el uso adecuado a los nios
y nias del primer ciclo.

4. Identificar las reas por colores para lo cual, se sugiere lo siguiente:

> Para Comunicacin Integral utilizar el color celeste en textos de lectura e
informacin.
> Para Lgico Matemtica utilizar el color rojo.
> Para Ciencia y Ambiente utilizar el color verde.
> Para Personal Social utilizar el color amarillo.
> Para Formacin Religiosa utilizar el color azul.

5. Se enumeran los libros con los colores asignados a cada rea, para su
conservacin y control de su uso, con el asesoramiento de los docentes.

6. Fomentar campaas para forrar los libros con la participacin de padres de familia y
docentes.

7. Colocar ordenadamente los textos en cada rea, teniendo en cuenta que estos se
puedan ver y despertar el inters en los nios para poderlos explorar.

8. Letrar las reas con los colores y frases relacionadas a cada rea de estudio:
> Ciencia y Ambiente (Investigamos la naturaleza)
> Personal Social (Somos felices)
> Lgico Matemtico (Jugando aprendemos matemtica)
> Comunicacin Integral (Nuestras lecturas), (Nuestros diccionarios).
> Formacin Religiosa (Somos hijos de Dios).

9. Para un mejor control de la cantidad de los libros y conservacin de los mismos
contamos y registramos colocando la cantidad en la parte superior de las repisas o
reas.

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Propuesta: Prof. Edilsa Bari Majuan Cordva de la Escuela N 00910 de San Pedro, La Rioja San Martn.
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Sugerencias

1. En escuelas unidocentes, considerar todos los materiales didcticos y
bibliogrficos desde el primero al sexto grados por cada rea de estudio.

2. En aulas multigrado, considerar el material didctico y bibliogrfico segn los
grados y ciclos que tiene a su cargo.

3. Si el aula no cuenta con proteccin adecuada el grupo encargado de biblioteca;
exhibir y guardar los libros en los estantes, armarios, cajas, etc. Que presten
garantas y proteccin.

4. Para el letrado de las reas; se har uso de moldes de letras, los alumnos de
grados superiores copian, calcan y los otros nios, recortan, forman frases y por
ltimo las pegan en la pared de las reas correspondientes.

5. Si no se cuenta con estantes y armarios, estos podrn ser confeccionados
utilizando los recursos de la zona; con la ayuda de los padres de familia y
docentes.

Para qu nos sirvela biblioteca?

1. Para obtener informacin til de cualquier rea, recrearnos con lecturas de
cuentos, poemas u otros textos de diferentes autores, conocer las noticias de lo
que ocurre en el mundo y satisfacer las necesidades de informacin.
2. Para jugar resolviendo crucigramas; encontrando personajes o expresiones en la
pgina de un determinado libro, leyendo y contando a los otros, dramatizando,
etctera;
3. Para invitar a los padres para que lean las producciones de sus hijos;
4. Para recurrir a la lectura de un tema de inters cuando los compaeros realizan un
trabajo que uno ya ha terminado.

Cmo nos organizamos y que haremos?

Nombrando a alumnos encargados de la biblioteca, en forma rotativa, para que:

1. Identifiquen el espacio para la ubicacin y rotulacin de las reas y los libros.
2. Levanten un inventario por tipos de texto y clasificarlos en diferentes folders.
3. Llevar al da el cuaderno de prstamos,
4. Llevar el informe mensualmente del uso de la biblioteca.
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5. Vigilar el mantenimiento y conservacin de los libros.

Determinando formas para el incremento de los libros:

1. Promover el aporte voluntario con actividades de inters para el que aporta.
2. Conseguir aportes y recursos para comprar nuevos libros,
3. Confeccionar ficheros.

Frente a cada una de estas formas se nombran responsables que tambin rotarn.

Tarea 6:
Organiza con tus nias y nios, tambin con la ayuda
de las madres y padres de familia, los sectores o
rincones, y la biblioteca de aula..
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1. DESARROLLO DE LA EXPRESIN ORAL

Desde nios nosotros cantamos a la Pachamama,
ella es nuestra madre
y por eso le cantamos con la msica que nos da el viento,
el trueno, el relmpago y la msica del lago y las olas,
en la escuela nos ensean otras sonidos que no conocemos,
nos dicen el avin, el tren, la sirena del patrullero,
es importante que nosotros cantemos y escuchemos nuestros sonidos

Nio de la Escuela de Anapia- Puno

Desde sus primeros aos de vida, la nia y el nio desarrollan su oralidad, en su casa,
en la comunidad, el PRONOEI y el centro de educacin inicial -cuando estos existen en
la comunidad-; y en la escuela, constituyndose este proceso en la va ms importante
de socializacin e integracin a su medio.

Su expresin oral debe desarrollarla en actividades autnticas, a travs de
conversaciones, argumentaciones, juegos orales, descripciones, adivinanzas,
aprendizaje de canciones, rimas, etc.

Una vez que los alumnos cuentan con una base de comprensin y produccin oral de
ciertas comunicaciones, es posible introducir el lenguaje escrito.

A. JUEGOS ORALES

Se trata de juegos verbales, tradicionales o creados por las nias y nios, como
tambin de frmulas para iniciar juegos, como las adivinanzas, trabalenguas, rimas o
palabras con sonidos iniciales semejantes. Se deben desarrollar en la lengua materna
de las nios y nios, y a la par ir inicindolos en el manejo fonolgico de la segunda
lengua.

VENTAJAS:

Estas actividades favorecen:
C CO OM MU UN NI IC CA AC CI I N N I IN NT TE EG GR RA AL L
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El desarrollo de una actitud dialgica en las nias y nios.
Una mayor fluidez de la expresin oral.
La lectura y escritura creativa.
La trascripcin para la recopilacin de textos.
Una escritura legible y ordenada.
Un manejo ortogrfico y de estructuras gramaticales correctas.

ACTIVIDADES:

Reconocemos el nombre de nuestros compaeros y compaeras de aula por
sus sonidos iniciales y finales semejantes.

Formamos grupos de nios y nias con nombres o apellidos que comiencen con
el mismo sonido:

Mario Mariano Margarita Manuel
Ana ngel Armando Aurora.

Con nombres que terminan en el mismo fonema:

Isabel Manuel - Gamaliel - Leonel.

Se asocian objetos del aula que tengan el mismo sonido inicial:

Pizarra - puerta - pintura plantas - pared, etc.

1. Ha llegado mi ta Mara cargada de

Es un juego grupal en el que las nias y los nios dicen palabras que comienzan con
determinado sonido, el mismo que ira incrementando palabras que empiecen con el
mismo sonido, luego de repetir las anteriores:

Ejemplo:

Ha llegado mi ta Maria cargada de: papa, papaya, peras, palo, pitos, ....;
etc.

Para las variaciones en grados superiores, se puede cambiar el inicio con:
ha llegado el camin. el lanchn, etc.

S u g e r e n c i a s m e t o d o l g i c a s
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Para que participen los menores, se sugiere ir formando listados de palabras escritas
en papelotes o en la pizarra, acompaadas con sus respectivas ilustraciones; estos se
colocarn en la pared del aula para que las nias y nios hagan sus consultas segn
el sonido con el que se haya escogido jugar.

Progresivamente, las listas se irn enriqueciendo segn la creatividad y memoria de las
nias y nios.

2. Se va el camin o el lanchn
14
: El que quiere ir de viaje puede subir.

Es un juego para el desarrollo de la capacidad creativa y la memoria de las nias y los
nios.

Las nias y nios juegan al camin o lanchn que recorre el aula recogiendo
pasajeros, indicando:

Suban los que quieren ir de viaje y digan el nombre de: lo que ven en el aula o en la
comunidad, una verdura, un animal, una flor.

Las nias y los nios dirn, por ejemplo: apio, zanahoria, lechuga, .... perro,
gallina, carnero, .... rosa, clavel, margarita, retama, y suben al camin o al
lanchn sujetndose de la cintura (a manera de trencito), mientras se contina el
recorrido.

Estimular y ayudar a las y los pequeos para que sean los primeros en decir las
palabras y suban al camin o lanchn.

3. L a p a l a b r a e n t r e m e t i d a
Haciendo uso del vocabulario que las nias y nios conocen, dicen una serie de tres o
cuatro palabras y los dems sealan la palabra entremetida.

En los niveles avanzados fundamentan su respuesta.

Por ejemplo:

El nio o nia puede responder diciendo: La palabra papa es la entremetida, porque
es un vegetal y las otras son animales.

En grupos heterogneos las nias y nios preparan las series de palabras, los mayores
explican a los menores cual es la palabra entremetida y por qu, pudiendo ser estas
series mentales o escritas.

14
Contextualizar a cada realidad.
Vaca - burro - papa - gallina
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Este juego enriquece el vocabulario y favorece el desarrollo de las habilidades de
clasificacin, identificacin y exploracin de lo diferente; una forma de agilizar
progresivamente el juego consiste en formar un cuaderno en el que se organizan las
palabras en torno a grandes categoras como: alimentos, animales, pases,
acompaadas de una ilustracin.

4. V e o, v e o

Este juego desarrolla la capacidad de describir y formular preguntas.

Se juega de acuerdo a las siguientes sugerencias:

El animador o animadora piensa en un objeto que est en el aula y dice:

- Animador(a) Veo, veo
- Nios y nias Qu ves?
- Animador(a) Una cosa
- Nios y nias Qu es?
- Animador(a) Algo que empieza con el sonido P
Los nios y nias dicen los nombres de los objetos del aula que comiencen con ese
sonido, hasta descubrir el objeto.

En niveles avanzados, se hace ms complejo el juego complementando las preguntas
con descripciones sencillas, como:

- Animador(a) Veo-veo
- Nios y nias Qu ves?
- Animador(a) una cosa
- Nios y nias Qu es?
- Animador(a) algo que empieza con el sonido L
- Nios y nias Es de madera?
- Animador(a) S
- Nios y nias Sirve para dibujar?
- Animador(a) S
- Nios y nias Es un pincel?
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- Animador(a) No
- Nios y nias Es un lpiz?
- Animador(a) S!
5. E l p r e g u n t n
Se invita a un nio o nia que salga del aula, para que sea el preguntn; de vuelta a
la clase se le pide que adivine el objeto o alumno sobre el cual el resto del aula se ha
puesto de acuerdo. En principio harn de preguntones las nias y nios mayores.

El preguntn formula preguntas para descubrirlo; sus compaeros y compaeras slo
deben responderle si o no:

- Preguntn(a) es una persona?
- Nios y nias S
- Preguntn(a) es nia?
- Nios y nias S
- Preguntn(a) usa trenza?
- Nios y nias No
- Preguntn(a) tiene ojos negros?
- Nios y nias S
- Preguntn(a) es Teresa?
- Nios y nias s!
6. R i m a s
Este juego prepara a los nios y nias para el inicio de la creacin de la poesa; esta
actividad adems de divertir, permite desarrollar su conciencia sobre los sonidos
finales de las palabras, sensibiliza para el uso del lenguaje potico y aumenta su
vocabulario, para ello se desarrollan las siguientes actividades:

Observan y analizan algunos ejemplos de pares de palabras que riman:

caracol - sol;
casa - masa, etc.
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En parejas buscan palabras u oraciones que finalicen con el mismo sonido.

Haciendo uso de tarjetas con dibujos o recortes de revistas parean las palabras
que riman.

Los alumnos y las alumnas elaboran un conjunto de tarjetas con pares de
objetos que manipulan e intercambian descubriendo las palabras que riman.

VARIACIONES:

En niveles avanzados en los que los nios y nias ya conocen un nmero suficiente de
palabras, se puede organizar concursos de rimas; los equipos participantes dicen, por
ejemplo: manzana; otro equipo dice: maana; el primero que agrega otra palabra,
gana. Cuando un equipo no puede continuar, pierde el juego.

7. P r e s e n t a c i o n e s
Esta es una variacin del juego de rimas, dirigida a los alumnos y alumnas que tienen
mayor dominio del manejo de rimas. Busca desarrollar tambin la creatividad y el
humor.

Los nios y nias se presentan ante sus compaeros rimando sus nombres con otras
palabras:

- Me llamo Ana y me gusta la manzana.
- Me llamo Pedrito y no toco pito.
- Me llamo Gabriel y me gusta la miel.

8. J u e g o d e l a s a d i v i n a n z a s
El juego con adivinanzas favorece en los nios y nias el desarrollo de la capacidad de
hacer descripciones, reconocer cualidades, defectos y adjetivos

Que estoy haciendo?

Este juego se iniciar haciendo uso de la mmica para lograr que los nios y nias
descubran las acciones representadas.

Los nios y nias en forma individual o en grupo representan gestos o movimientos de
una serie de dos o tres acciones y sus compaeros y compaeras deben adivinarlas.
Se trata de representar situaciones frecuentes y graciosas conocidas por los nios y
nias, que faciliten su descubrimiento.

Al inicio de los juegos, es importante que el o la docente demuestre la actividad, para
que los nios y nias lo tomen como ejemplo y les ayude a comprender lo que deben
hacer.
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9. L a b o l s a d e s o r p r e s a s
Los nios y nias a partir de escuchar algunas descripciones de sus compaeros y
compaeras tratan de descubrir un objeto escondido.

Cmo desarrollar esta actividad?:

Se colocar en una bolsa oscura una serie de objetos como: lpiz, borrador,
botn, regla, pelota, etc.

Un nio o nia se colocar de espaldas a la clase y otro alumno o alumna
procede a sacar un objeto de la bolsa, lo muestra a todos sus compaeros,
excepto al que esta de espaldas y luego lo coloca nuevamente en la bolsa.

Cada nio y nia del aula debe decir una caracterstica del objeto, hasta que el
alumno o alumna que no lo ha visto, lo descubra.

10. C o n c u r s o d e a d i v i n a n z a s
Con esta actividad se busca desarrollar en las nias y nios la capacidad de inferencia,
el reconocimiento de caractersticas de los objetos y el inicio de la descripcin.

Se busca la recuperacin de adivinanzas conocidas en su entorno social y familiar,
aprendiendo a decirlas en su lengua materna y castellano.

Se trabaja con los nios y nias algunas adivinanzas tradicionales sencillas,
estimulndolos a aprender otras. Por ejemplo:

Soy de colores y siempre
estoy volando por los aires
Quin ser?
La mariposa
Me pateas, me cabeceas y
cuando entro te alegras.
La pelota
Cuando los nios y nias ya tienen un dominio suficiente del uso de las
adivinanzas, es posible participar en concursos.

Se formarn dos equipos y por turnos cada equipo va diciendo una adivinanza.
De esta manera se dicen todas las adivinanzas que conocen. Es como un
mano a mano de adivinanzas. .
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.
Si un participante no adivina, puede responder otro nio de su equipo. Si nadie
descubre la respuesta, el equipo pierde un punto.

11. T r a b a l e n g u a s
El desarrollo de la diccin y la vocalizacin favorece que el nio y la nia tengan
dominio de su lenguaje; una de las actividades para el desarrollo de esta habilidad es
el trabalenguas. Como lo dice su nombre, para su dominio se necesita de ejercicio que
puede ser alentado y motivado por concursos de trabalenguas en el aula.

En los primeros grados, trabajen con los nios y nias trabalenguas sencillos
con un bajo nivel de complejidad.

Progresivamente segn el nivel se puede ir incrementando la dificultad de su
manejo.

Ejemplo:

Pancha plancha,
con cuatro planchas.
Con cuntas planchas
Pancha plancha?

Compre pocas copas;
pocas copas compre.
Como compre pocas copas,
pocas copas pague.

En niveles ms avanzados, se puede trabajar con trabalenguas ms difciles, tales
como:

En el campo hay una cabra
tica, perltica, pelabrtica,
peluda, pelapelambruda;
tiene sus hijos ticos,
perlticos, perlambrticos,
peludos, pelapembrudos;
si la cabra no fuera tica, perltica...
no tuviera hijos ticos,...

Se debe fomentar que los nios y nias puedan recopilar trabalenguas, los
practiquen y que luego los presenten a sus compaeros y compaeras en el
aula.

En niveles avanzados, escrbanlos en carteles y pngalos en la pared para no
olvidarlos. Los nios y nias pueden elaborar un libro de trabalenguas e
incorporarlo a la biblioteca del aula.
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12. J u e g o s d e p a l m o t e o s
Los juegos de palmoteo en parejas favorecen la coordinacin motora.

Ejemplo:

Era una paloma, punto y coma;
que cay del nido, punto seguido.
Era un animal, punto final.

Zen zen (y se van
intercambiado palmadas en
parejas).

Los nios y nias compartirn los juegos que conocen y los jugarn en grupos.

Se puede crear rondas para cantarlas en coros, llevando el ritmo con movimientos
corporales, mmicas e hileras con arcos formados con los brazos.

Ejemplo:

A la vbora, vbora de la mar,
por aqu pueden pasar,
los de adelante corren mucho
y los de atrs se quedaran,
tras, tras...

Ser meln, ser sanda,
Ser la vieja del otro da...

Los nios y nias recopilan juegos, con la colaboracin de sus madres y padres, y
familiares.

B. C A N C I O N E S
Las canciones, adems de estimular la expresin musical y artstica y divertir, permiten
la ampliacin del vocabulario de los nios y nias, y el uso de estructuras oracionales.

La seleccin de las canciones que favorecen el aprendizaje puede ser extrado de
diversas fuentes:

Cancioneros formados a partir de la recopilacin de canciones infantiles
tradicionales o de cancioneros publicados.

Recopilacin de canciones que los nios y nias aprendieron en el contexto
familiar y comunal, que pueden ser enseadas a sus compaeros y
compaeras.

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Canciones populares de moda en la radio, que los nios y nias aprenden de
manera espontnea.

Canciones que las nias y nios con ayuda del docente o la docente pueden
crear.

Al repetir frecuentemente y aprender las canciones los nios y nias practican la
pronunciacin de sonidos de su lengua materna y el castellano. A travs de esta
actividad prctica adquieren mayor fluidez y confianza para expresarse en su lengua.

En la escuela unidocente y el aula multigrado las canciones como recurso
metodolgico puede trabajarse con todos:

En los primeros meses:

Considerando que hay nuevos nios y nias que inician su escolaridad, cantar
canciones con letras muy simples y con un patrn repetitivo y ritmo fcil de
aprender. Canta varias veces, en lo posible con el acompaamiento de un
instrumento musical como una guitarra o pandereta o llevando el ritmo con las
palmas.
Los nios y nias mayores tambin pueden ser los que canten para los menores
y estos pueden comenzar acompaando con golpes de palmas y repitiendo algn
verso.
Poco a poco pdeles a los nios y nias menores que canten junto contigo para
luego estimularlos gradualmente a que lo hagan en pequeos grupos y de
manera ms independiente.

Ejemplo:

Canchis canchis
As se mueve mi cabecita
As se mueve mi cabecita
Date una vuelta paisana
Alegre y zapateadito

As se mueven mis hombritosetc.
Date una vuelta paisano
Alegre y zapateadito

(Cintura, cuerpo, pies..etc.)
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90
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Se debe incorporar al repertorio de las primeras canciones que aprenden los
nios y nias, aqullas canciones cuya letra seala acciones, movimientos
corporales y gestos que ellos realizan al mismo tiempo que cantan. De esta
manera, los nios y nias comprenden ms fcilmente la letra de la cancin y la
aprenden con rapidez.

Ejemplo:

Pirwalla
En una mesa redonda
pirwalla pirwa (bis)
El que no lo hace
paga la multa. (bis)

Todos cantando
pirwalla pirwa (bis)
Todos con las palmas*
pirwalla pirwa

*(Zapateando, saltando, etc.)
SARACHA
Taki

Sara sara
parwasapa sara
lawapipas mutipipas
miskillaas kanki (Kutiy)

Hawas hawas
yuraq sisa hawas
puspupipas tiqtipipas
miskillanas kanki (kutiy)
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91
.
En los siguientes meses:
Estimula a que todos los nios y nias canten canciones ms largas y complejas
que reflejen sus intereses. Canta junto con ellos.
Promueve que las nias y nios mayores escriban la letra de la cancin en
papelotes o en la pizarra, para que los menores la lean, formando as el
cancionero del aula.
Pide a todos los nios y nias que aprendan canciones de su contexto familiar,
comunal u otros para que las canten en el aula y las compartan con sus com-
paeros y compaeras. A las madres y padres de los menores pdeles que les
enseen canciones en la casa.
Las canciones de moda y que escuchan en la radio, son tambin un atractivo a
ser ejecutadas en el aula
Puedes enriquecer la biblioteca del aula con la recopilacin de las canciones
propias del lugar; esta tarea pueden hacerla las nias y nios con ayuda de los
msicos del lugar, es una oportunidad para hacer participar en el proceso de
aprendizaje de las nias y nios a los pobladores de la comunidad. Si los
msicos locales traen sus instrumentos puede ser el momento tambin para
incentivar nuevos conocimientos en nios y nias.

C. D E S C R I B E Y D I B U J A
Esta estrategia permite afianzar la descripcin y el dibujo, funciona muy bien en
la prctica del idioma. Una nia o un nio describe en forma oral una imagen (dibujo
o fotografa) que tiene a la vista y otro nio o nia lo dibuja de acuerdo a la
descripcin que hace su compaero o compaera.
El que dibuja no debe ver la imagen del que describe y este tampoco debe ver
el dibujo que hace su compaero o compaera, porque la solucin debe ser
exclusivamente utilizando el lenguaje oral.
La actividad no debe durar ms de 10 minutos, al final se comparan ambos
dibujos y se propicia que las parejas comenten la actividad encontrando los aciertos y
lo que falt describir o comprender.
Durante la actividad apoya a los alumnos y alumnas cada vez que sea
necesario y luego de que hayan comparado sus dibujos, comenta los errores ms
frecuentes que escuchaste -sin mencionar nombres- para que vayan mejorando
progresivamente.

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92
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Para que nias y nios comprendan la actividad, inicialmente debes
demostrarla: Explica a los nios y nias que vas a describir un imagen, y que deben
prestar mucha atencin, porque luego ellos la tendrn que dibujar. Los alumnos y
alumnas escucharn las indicaciones y tratarn de imaginarse la escena. Describe
nuevamente la imagen y que los alumnos y alumnas vayan dibujando y agregando
detalles de acuerdo a la descripcin que irs realizando.
Acopia una variedad de imgenes (dibujos, fotografas, etc) que pueden
obtenerse de revistas, peridicos, folletos, fotos familiares, etc. con escenas
agradables conocidas por ellos, por ejemplo: paisajes naturales, la feria, las fiestas, la
siembra, la cosecha, la limpia de la acequia, la minka, los juegos propios de los nios
y nias, etc.

Para los nios y nias de los primeros niveles de aprendizaje, los dibujos deben
ser ms simples y para los niveles ms avanzados deben contener ms imgenes y
detalles.

Para su aplicacin tienes las siguientes posibilidades:

1) Al principio es preferible que las nias y nios del nivel de consolidacin
describan el dibujo (que debe ser simple) a las nias y nios del nivel de
inicio. Lo harn ms claramente a la vez que recordarn la actividad.

2) Los nios y nias de los niveles de avance y afirmacin pueden formar
parejas indistintamente, aunque tambin al principio es preferible que los
que describan sean las nias y nios del nivel superior y posteriormente se
invierta la situacin.

3) Progresivamente se debe promover que los y las pequeas describan los
dibujos (que deben ser simples) a otros nios y nias, preferiblemente de
los niveles mayores, porque estos cuando la descripcin sea insuficiente -
hecho natural en las y los pequeos que se estn iniciando en el desarrollo
de la capacidad-, les harn preguntas para comprender mejor, lo que har
que las y los pequeos se esfuercen en explicar la imagen, proceso que les
ayuda a desarrollar su capacidad descriptiva.

4) Tambin conforma parejas de nias y nios de los mismos niveles de
aprendizaje, en este caso los dibujos deben contener imgenes o escenas
de acuerdo al nivel de dominio de la capacidad de expresin oral que
tienen.

5) En el caso de las parejas del nivel de consolidacin, los dibujos deben tener
escenas que requieran hacer descripciones ms detalladas y el uso de un
vocabulario ms amplio.
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2. APRENDIZAJE Y DESARROLLO DE LA LECTURA

Atahuallpa, como se ha dicho, fue de buen ingenio y muy agudo.
Entre otras agudezas que tuvo, que le apresur la muerte,
fue que, viendo leer y escribir a los espaoles,
entendi que era cosa que nacan con ella; y para certificarse de esto,
pidi a un espaol de los que entraban a visitarle o de los que guardaban, que en la ua del
dedo pulgar le escribiese el nombre de Dios.
El soldado lo hizo as.
Luego que entr, le pregunt: cmo dice aqu?
El espaol se lo dijo y lo mismo dijeron otros tres o cuatro.
Poco despus entr Don Francisco Pizarro y,
habiendo hablado ambos un rato, le pregunt Atahuallpa,
qu decan aquellas letras.
Don Francisco no acert a decirlo,
porque no saba leer.
Entonces entendi el inca que no era cosa natural, sino aprendida

Garcilaso de la Vega

QU ES LEER?

Leer es comprender el mensaje. El acto de leer
puede ser tambin determinado como una
interaccin entre el lector y el texto que esta leyendo,
es interactiva porque la informacin ofrecida por el
texto y el conocimiento previo del lector se
relacionan (se integran) para producir un significado
particular.

A continuacin te presentamos algunas estrategias y
orientaciones para afianzar la comprensin lectora
en las nias y nios tanto en lengua materna, como
en castellano:

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94
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A. FORMULACIN DE PREGUNTAS AL TEXTO:
Es necesario que el nio y la nia aprendan que existen diversos tipos de preguntas
que ellos pueden utilizar respecto a un texto.

Elige un texto de acuerdo con los intereses de los nios y nias. Al principio del
ao, estos deben ser cortos, considerando que habrn nuevos nios y nias en el aula
en el nivel de inicio. Por ejemplo El Arado.
Demuestra el procedimiento, con ayuda de las nias y nios de los niveles
avanzado, reafirmacin y consolidacin, escribe en la pizarra los pasos, para que sirva
de pista al desarrollo de la estrategia.

Ejemplo:

Sugerencias metodolgicas
EL ARADO (*)
La reja de un arado que haba estado largo tiempo en reposo, sin
hacer nada, se encontraba oxidada.

Una tarde vio pasar a un campesino que volva de la huerta luego de
haber trabajado todo el da, con su arado luminoso y brillante.

- Cmo es posible -le dijo- que yo est oxidada y fea y t lmpida
y brillante?

Y agreg:

- Dime, hermana reja, cmo has logrado ese aspecto tan her-
moso, mientras yo estoy opaca y oxidada?

- Trabajando, trabajando todo el da, le respondi feliz y contenta.

Annimo
1. Leer en voz alta
2. Resumir lo ledo
3. Hacer preguntas acerca de lo ledo
4. Aclarar algo del contenido
5. Anticipar posibles desarrollos del
tema
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TIPOS DE PREGUNTAS:

1. Pregunta y Respuesta Directa

Estas preguntas son de respuesta obvia, porque la nia o el nio lector la puede
identificar de inmediato, ya que est explcitamente presentada en el texto:

Quin estaba en reposo y sin hacer nada? (La reja de un arado)
Quin volva de la huerta? (Un campesino)

Estas preguntas son necesarias y es posible responderlas correctamente, incluso sin
entender bien lo que se est diciendo.

2. Preguntas de Inferencia

Para responder a estas preguntas se requiere de la inferencia de los alumnos que
sacan conclusiones y hacen suposiciones lgicas.

Las respuestas, en gran parte, se encuentran en el texto de manera implcita.

Ejemplo:

Por qu el arado del campesino estaba luminoso y brillante? (Porque haba estado
trabajando todo el da).

La respuesta est entre lneas, es decir, implcita en el texto.

3. Preguntas de Deduccin

Estas preguntas se formulan de manera relacionada con la historia, pero las
respuestas no se encuentran en el texto.

Muchas veces tenemos curiosidad por saber algunos detalles que no son entregados
por el autor.

Ejemplo:

El campesino tena huertos y tierras? Qu hacia el campesino con el arado y la reja?
Es un buen campesino?

4. Entrevista al Autor

Son preguntas que las nias y los nios lectores haran al autor sobre temas
relacionados con la obra o temas ms generales, como si el lector tuviera al autor
frente a s, probablemente le preguntara:
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96
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Por qu no nos contaste que haca el campesino en la huerta?
La historia es verdadera?
Quin te la cont a ti?
Aplica todos los tipos de preguntas: de respuesta directa, inferencia, deduccin
y entrevista al autor:
Las preguntas de respuesta directa, generalmente son aplicables al
principio, slo a las nias y nios del nivel de inicio, progresivamente
puedes incorpora las preguntas de inferencia
A las nias y nios que se encuentran en el nivel de avance s debes
formularles preguntas de inferencia y deduccin.
Con las nias y nios de los niveles de afirmacin y consolidacin,
generalmente se trabaja con las preguntas de inferencia, deduccin y
entrevista al autor.

Para que los alumnos puedan entender y manejar los diversos tipos de
preguntas, se debe dedicar unos quince minutos diarios a lo largo de varias semanas,
para realizar los siguientes ejercicios:

Se presentan los dos primeros tipos de pregunta y los alumnos deben dar
ejemplos.
Se escribe en la pizarra y se revisa cada pregunta, discutiendo con los
alumnos el tipo de pregunta que son y el por qu dicen ellos que
corresponden a ese tipo de preguntas.
Poco a poco el procedimiento ser dominado por ellos.

B. L O S R E F R A N E S

Promueven la reflexin crtica y la interpretacin. En un cuadro de dos columnas
pueden hacer sus apuntes y tomar notas de sus reflexiones y crear sus propios
significados.

Indicar a las nias y nios que un refrn es una frase u oracin que lleva
implcito un mensaje y que siempre se presenta entre comillas.
Seleccionar refranes que se relacionan con situaciones familiares o conocidas
por las nias y nios.
Para las nias y nios pequeos los refranes deben ser cortos y sencillos, y
presentarse con ilustraciones para que intenten hacer su interpretacin. En los dems
niveles tampoco deben exceder de cinco.
Los nios y nias pueden leer y releer en parejas, conversar y realizar sus
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97
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anotaciones, ya sean sus interpretaciones, preguntas o comentarios que les suscita el
refrn, en conjunto o de manera individual.
Terminado el anlisis de los refranes, los alumnos se sientan en grupos de tres
y comparten las anotaciones con sus compaeros y compaeras. Sobre la base de
estos intercambios podrn agregar una o dos ideas novedosas obtenidas durante la
interaccin.
A medida que encuentren ms refranes que les llamen la atencin los copiarn
y seguirn haciendo sus interpretaciones, anotarn sus preguntas u otro tipo de reac-
ciones que el refrn les sugiera.
Este cuadro de doble entrada es igualmente til para la lectura de cuentos y
temas de ciencias o historia, los cuadros los deben copiar en sus cuadernos.

Ejemplo:

T I T U L O
Refranes Mis comentarios
Al que madruga Dios lo
ayuda
C. O R G A N I Z A D O R E S G R F I C O S
Los organizadores grficos son dibujos que permiten resaltar las ideas consideradas
como importantes en un texto. Permite:
Subrayar de manera esquemtica la relacin que existe entre ellas.
Ser utilizados en cualquier momento de la lectura.

Ejemplo:

Nos preparamos para leer.
El diagrama puede ser utilizado para hacer una lluvia de ideas con la participacin de
los alumnos y alumnas, quienes compartirn y anotarn sus conocimientos previos al
inicio de la lectura.
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Utiliza el diagrama para enfocar la atencin de los alumnos hacia algunos puntos que
se desea que entiendan durante la lectura y que probablemente despus sern
discutidos en detalle.

Leemos activamente: Durante esta etapa los alumnos utilizan los organizadores (que
incluimos en el siguiente punto) para conversar, leer y tomar notas. Al hacerlo,
refuerzan su comprensin de ideas clave de manera grfica.

Ampliamos nuestra comprensin: Las notas tomadas durante la lectura sirven como
base para una presentacin oral o para escribir una pequea composicin.

Los diagramas deben ser utilizados para relacionar las nuevas ideas con otras previas,
para conectar los nuevos temas con otros estudiados con anterioridad, y para que los
alumnos hagan conexiones con su propia realidad.

ALGUNOS ORGANIZADORES GRFICOS

Crculo Problema / Solucin o causa / efecto

El objetivo de este organizador es subrayar las causas y las consecuencias de una
situacin que ser leda o se est leyendo. Puede utilizarse para que los alumnos y
alumnas piensen y planteen posibles soluciones a un problema.

CAUSA EFECTO
PROBLEMA SOLUCIN
LLUVIAS
ABUNDANTES Y
TORRENCIALES
Inundaciones
Hambre
Desnutricin
Falta de abrigo
Enfermedades
GRAFICO 9: CIRCULO CAUSA EFECTO
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99
.
M a p a s C o n c e p t u a l e s
- Los mapas conceptuales son un medio de visualizar conceptos y relaciones
jerrquicas entre conceptos.

- Los mapas conceptuales revelan con claridad la organizacin cognitiva de los
estudiantes y las ideas que posee y asimila.

- Los mapas conceptuales permiten trabajar valores sociales como participacin,
consenso, dilogo, intercambio y valores individuales como autoestima, autonoma,
capacidad crtica y reflexiva.

Elementos bsicos del mapa conceptual
La elaboracin tcnica de los mapas conceptuales parte de tres elementos simples:

Conceptos + palabras enlace = proposiciones

Para su explicacin presentamos el siguiente ejemplo:

La vaca es grande. Las palabras "vaca'' y "grande" son conceptos, porque hacen
referencia a un ser (animal) definido con caractersticas especificas que atribuimos a
todos las vacas y una cualidad grande.

La palabra "es" se llama palabra enlace, porque sirve para unir los dos conceptos y
seala el tipo de relacin que existe entre ellos.

En nuestro ejemplo, la relacin que nos manifiesta es el tamao de LA VACA.

La frase entera, "La vaca es grande", forma una unidad con un significado
determinado. Esta frase o unidad semntica se llama proposicin.
El concepto es una palabra o trmino que manifiesta una regularidad en los hechos,
acontecimientos, objetos, ideas, cualidades, animales.

La palabra enlace une conceptos y seala la relacin existente entre ellos.

LA VACA
GRANDE
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________________________________________________________________________________________________________

100
.
La proposicin es una frase que consta de dos o ms conceptos unidos por palabras
enlace, dndonos un significado determinado.

Cmo se representan grficamente.
Los mapas conceptuales son un entramado de lneas cuyos puntos de unin son los
conceptos.

En el grfico:
Los conceptos se colocan en una elipse.
Las palabras enlace se escriben sobre o junto a la lnea que une los conceptos.

Ejemplo: "El cuerpo humano tiene cabeza, tronco y extremidades

Recomendaciones:
- Los conceptos se escriben dentro de un valo o elipse, el valo o la elipse tienen
mayor impacto visual que el cuadrado o el rectngulo, ya que el concepto est ms
centrado.

- En el mapa conceptual slo aparece una vez el mismo concepto.

- Los conceptos se unen con una lnea, donde se colocan las palabras enlace.

- Como palabras enlace se usan verbos, artculos, preposiciones, conjunciones.
Nunca los conceptos.

- Conviene escribir los conceptos con letra mayscula y las palabras enlace con letra
minscula. De esta manera, se plasman en el grfico las diferentes funciones de
estos dos elementos del mapa conceptual.

EL CUERPO
HUMANO
CABEZA
TRONCO
EXTREMIDADES
Tiene
____________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________

101
.
- Las palabras enlace pueden ser distintas a las utilizadas en el texto, mientras se
mantenga el mismo significado de la frase. Se pueden utilizar detalles
complementarios, como colores o incluso dibujos, si facilitan el impacto visual.

- La claridad y la simplicidad son dos cualidades que se tendrn presentes en la
representacin grfica.

Novak, creador de esta forma de representacin grfica nos dice:

Cmo se organizan los conceptos:
Jerarquizacin

Los conceptos se colocan segn un orden jerrquico. El criterio bsico para tener en
cuenta en la ordenacin de los conceptos es el siguiente:

- Los conceptos ms generales se sitan en la parte superior de la estructura grfica;
a continuacin, otros ms especficos y as sucesivamente, hasta llegar a los
ejemplos, si los hay.

- En la organizacin conceptual, el significado de los conceptos generales incluye al
de los inferiores; hablamos de la inclusividad.

En el ejemplo anterior, "El cuerpo humano tiene: cabeza, tronco y extremidades", el
concepto "Cuerpo Humano" comprende los otros tres (cabeza, tronco y extremidades).
Es ms general e inclusivo, y se coloca en el primer lugar de la representacin grfica.
Los otros tres no son inclusivos entre s (al hablar de la cabeza no estamos
refirindonos a extremidades).

No obstante, aumentamos el mapa conceptual escribiendo por ejemplo, las partes de
la cabeza, tronco y extremidades; estos conceptos mostrarn grficamente su carcter
inclusivo. Se convertirn en conceptos inclusores.

CUERPO HUMANO
- Concepto general e inclusivo
CABEZA, TRONCO
Y EXTREMIDADES
- Conceptos menos generales e inclusivos
"Un buen mapa conceptual es conciso y muestra las relaciones
entre las ideas principales de un modo simple y vistoso,
aprovechando la notable capacidad humana para la representacin
visual.
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102
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La forma grfica que refleja la jerarquizacin es:

Para establecer la jerarquizacin podemos seguir los siguientes pasos
orientadores:

- Sacar las ideas fundamentales del tema de trabajo.

- Seleccionar los conceptos ms relevantes o importantes del tema de trabajo, que
servirn para elaborar el mapa conceptual.

- Reflexionar sobre el tipo de relacin que existe o puede existir entre los conceptos
y decidir las palabras de enlace.

- Ordenar los conceptos, desde los ms generales (inclusivos) a los ms especficos,
construyendo la representacin grfica o mapa conceptual.

- Conviene recordar que en el mapa conceptual slo aparece una vez el mismo
concepto.

- El mapa conceptual tiene un nmero reducido d conceptos (para favorecer la
claridad y la simplicidad).

- Si se desea recoger ms conceptos e ideas, es preferible hacer mapas a partir de
los otros conceptos de menor importancia o subconceptos.

El mapa conceptual en la escuela unidocente y el aula multigrado:

Afianza a las nias y nios desde los primeros niveles en la elaboracin de
mapas conceptuales.
Trabaja directamente con los nios y nias del nivel de inicio la elaboracin de los
mapas conceptuales. Se pueden hacer mapas conceptuales de lecturas cortas
con dos o tres conceptos al comienzo.
EXTREMIDADES
Tiene
____________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________

103
.
Las nias y nios de los niveles de avance, afirmacin y consolidacin pueden
conformar grupos heterogneos para elaborar los mapas conceptuales, donde
las y los mayores explican a las y los menores a fin de que progresivamente,
stos ltimos comiencen a elaborarlos individualmente.
Incorpora progresivamente en os grupos heterogneos a las nias y nios del
nivel de inicio cuando elaboren mapas conceptuales, para que vayan
comprendiendo el procedimiento. Observa que los mayores les expliquen cmo y
por qu estn elaborando el mapa conceptual de determinada manera.

ORIENTACIONES PEDAGGICAS PARA EL DESARROLLO DE LA
COMPRENSIN LECTORA:

Una vez que las nias y nios hayan concluido con la lectura del texto, es necesario
que se consideren cuatro fases para as asegurar la comprensin lectora. Estas fases
pueden trabajarse en una o varias sesiones de aprendizaje
15
.
1 ) Fase descriptiva: La informacin que se busca obtener est contenida en el texto.
Una discusin que se queda en este nivel sugiere que la lectura es un proceso pasivo y
receptivo.

2) Fase interpretativa personal: En esta fase se la pide a la nia o al nio que
responda preguntas del tipo: Has visto ...?, Has sentido algo as ...?. El objetivo es
que el alumno, por un lado, sienta que sus experiencias y sentimientos son valorados
en clase, y por otro, ayuda, a las nias y nios, a entender que el verdadero
aprendizaje ocurre slo si la informacin recibida es analizada a la luz de las
experiencias y emociones propias.

3) Fase de anlisis crtico: En este momento, se promueve un anlisis crtico de los
hechos o problemas que aparecen en el texto. Se plantean preguntas como: Es
valido?; Siempre ...?; Cundo ...?; Qu alternativas hay para esta situacin?; Las
personas de otras culturas (edades, gneros, etc.), actan igual?; Diferente?;
Cundo?. Estas actividades permiten examinar la coherencia lgica interna de la
informacin y su consistencia con otros conocimientos y perspectivas.

4) Fase de accin creativa: Aqu, lo que se busca es trasladar las fases previas a
acciones concretas.

15
Estas actividades han sido extradas del trabajo de Ada (1999) Acto de Lectura Creativo.
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104
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3. PRODUCCIN DE TEXTOS

JISKA LALA

Jiska lala !
Jiska phalampi anatiri
Wila qulluru makhatiri
Yapu taypina sarnaqiri
Jallunakana jalanaqiri
Jiska lala !

Quqa pataru misturi
Pachamamana chhaqtiri
Jiska lala !
Chuu taypiru imantasiri
Jararankhuru jiwayiri
Jiska lala !

Chamaka jawiraru chhaqantiri
Jiska asnituru kumpxatiri
Jiska lala !

Chamakkipanxa khuytasiri
Jiska imillaru arnaqiri
Jiska lala !

Qhana phaxsiru arnaqiri
Warawararu uchukiri
Jiska lala

Jaqhi taypinxa jaktasiri
Awkinakaru jisktasiri
Jiska lala !

Jutama nayampi anatiri
llakinaqaxa apaqtita
Jiska lala !
PEQUEITO

Pequeito !
Que con tu soga pequea juegas
Que al cerro rojo subes.
por los sembrados caminas
y correteas en las lluvias
pequeito!

A los rboles trepas
y en la tierra te pierdes,
pequeito!
En medio del chual te escondes
Y a las lagartijas matas,
pequeito!

En turbios ros te pierdes,
al pequeo burro te cuelgas,
pequeito!

Que cuando oscurece silbas
persiguiendo a las chiquillas,
pequeito!

Que a la luna llena gritas
contemplando las estrellas,
pequeito!

Entre la gente te acercas.
Preguntando a los mayores
pequeito!

Ven! conmigo a jugar;
qutame mi penas,
pequeito!
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105
.
Para el profesor, ensear
a escribir a sus alumnos significa PRODUCIR TEXTOS
en situaciones de comunicacin reales...
Para los nios saber escribir es, en primer lugar poseer una
estrategia de produccin de textos.

Josette Jolibert

Escribir o producir textos es una competencia fundamentalmente comunicativa que se
realiza en situaciones concretas de la vida real, diversificada y con propsitos claros y
definidos.

El escribir y producir un texto surge de la necesidad de comunicarse de distintas
maneras en el tiempo y el espacio, ya sea para enviar un mensaje o comunicar algo
urgente, para estudiar, para jugar con el lenguaje o simplemente para relacionarse con
otros, para expresar ideas, sentimientos, fantasas, humor, para comunicar o informar
algo, para investigar, en otras palabras para facilitar la convivencia humana.
La escritura en un sentido restringido es entendida como una actividad meramente
grafo motora que toma como centro de atencin los aspectos caligrficos y
ortogrficos; por esta razn hasta el momento se sigue considerando como importante
la caligrafa y la ortografa.

La escritura en un sentido ms amplio se orienta fundamentalmente a la
produccin de textos coherentes desde el inicio de la vida escolar y el aprendizaje
infantil, considerndose para ello aspectos de los parmetros comunicativos bsicos
como son: el receptor, el emisor y el mensaje incluyendo dentro de ella el sentido
restringido de la escritura (ortografa, caligrafa). En un aula en la que se producen y
publican cuentos, poesas, noticias, avisos, afiches, folletos, etc. se puede sealar que
la escritura est siendo considerada desde su sentido amplio.

A. PROCESOS PARA LA PRODUCCIN DE TEXTOS

1. PLANIFICACIN Y ORGANIZACIN
Eleccin de la
Actividad o
Suceso:
Formulamos interrogantes para recoger las inquietudes
intereses y necesidades de los nios.
- A dnde quisiramos ir o que quisiramos conocer?
- Saben o conocen alguna informacin referente al lugar?
- Saben o conocen quienes viven o trabajan en ese lugar?

Debemos despertar la inquietud en los nios y nias con
referencia al lugar elegido y formular hiptesis sobre la
ubicacin y aspectos importantes como parte de la
planificacin de las actividades a ejecutar.

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106
.
Elegir nuestro
Objetivo:
En este punto de la planificacin se puede determinar el
objetivo a lograr con la actividad a ejecutar.

Nos otorgamos
responsabilidades:
Elegimos responsables de las diferentes acciones a cumplir
antes, durante y despus de la visita, actividad o experiencia.
Organizamos grupos de trabajo.
Proponemos las normas de trabajo que se asumirn para el
desarrollo de la accin programada.

Prevemos los
materiales:
Debemos de prever y considerar los materiales a ser utilizados
durante la actividad a desarrollar, de acuerdo al lugar, tiempo y
circunstancia.
- Fichas de observacin
- Cuestionarios
- Croquis o plano

Formulamos
Normas y/o
acuerdos:
Cmo vamos a comportarnos durante la actividad, buscar en
todo momento la formacin de valores, considerando la
puntualidad, responsabilidad, respeto y orden.

B. DURANTE LA ACTIVIDAD:

2. EJECUCIN DE LAS ACTIVIDADES PLANIFICADAS
Observacin:
- Se debe desarrollar una observacin holstica (con todos los
sentidos).
- Los nios observan y realizan comparaciones, mediciones y
discriminaciones, de forma, color y tamao de lo existente.

Formulan
Hiptesis:
- Elaboran supuestos de lugar, cantidad y calidad, etc.
- Se preparan para la comprobacin y verificacin.

Verificacin y
constatacin
de la actividad:
- Identifican los lugares letrados y otras formas de
comunicacin
- Comprueban lo planificado.
- Desarrollan lo preparado en la planificacin.
- Recolectan informacin.

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Recoleccin de
textos producidos:
- Recogen indicios de produccin: afiches, peridicos,
apuntes, encuestas.
Identificacin
de textos:
- Desarrollan la interrogacin de todos los textos observados.
Qu dir all?

C. DESPUES DE LA ACTIVIDAD:
3. EXPRESIN Y PRODUCCIN DE DIVERSAS FORMAS
Expresin oral:
- Los nios comentan la actividad desarrollada.
- Dan cuenta de las responsabilidades que se les otorgo
antes de realizar la visita o experiencia.

Qu les pareci?
- Dialogan, comentan y discrepan sobre la actividad
desarrollada.

Expresin
corporal:
Espacio para desarrollar dramatizaciones, juego de roles u otro
tipo de experiencias de movimiento corporal que les permita
expresar las diferentes acciones y/o experiencias observadas en
la visita o experiencia vivida.

Expresin grfico
plstica:
Para el desarrollo de diferentes actividades grficas como: el
dibujo, pintura, collage, modelado, etc.

Produccin de
textos:
Se realiza una lista de acciones y cosas que observamos en el
transcurso de la actividad desarrollada.
Se desarrolla la produccin individual de textos pequeos:
palabras, oraciones, relatos breves, adivinanzas y diferentes
tipos de textos.
- Cada nio intenta producir un texto (construccin de su
lenguaje).
- Desarrolla una secuencia de actividades (cuadernillos).
- Produccin colectiva: incorporamos las producciones
individuales logrndose un texto ntegro.

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Refuerzo:
Producir textos pequeos:

Crear adivinanzas Crear cuentos
Crucigramas Pupiletras
Pareamientos Correspondencia
Bingo Afiches, etc

Formar palabras: Dos niveles letras sueltas, red de palabras.

4. EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES
Evaluacin:
Evalan sus logros y comportamientos en el transcurso de la
actividad o experiencia desarrollada.

Qu aprend? Cmo me
sent?
En qu fall?
ESTRATEGIAS METODOLGICAS PARA LA PRODUCCIN DE ESCRITOS

Para que los nios y nias vivan de forma significativa el proceso del inicio de la lecto
escritura y la produccin de textos escritos, es importante que se realice en su lengua
materna.

Cuando desarrollamos actividades de produccin de textos escritos que se quedan
solamente en el cuaderno, los nios no logran tomar conciencia de la funcin
comunicativa del lenguaje escrito; sta se percibe como algo que se hace solo para
que lo vea y revise el profesor.

Sin embargo, cuando los nios y nias viven la produccin de textos a travs de la
produccin de cartas, elaboracin de afiches, redaccin de noticias y la escritura de
poemas en situaciones reales, ellos toman conciencia que se puede escribir diferentes
tipos de textos y con variados propsitos. Los nios sentirn la necesidad de
desarrollar una mejor calidad de caligrafa, de ortografa y de la estructuracin de
oraciones.

Los propsitos o funciones que pueden tener los nios para producir textos escritos en
la escuela.

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LOS NIOS ESCRIBEN EN LA ESCUELA PARA:
INTERACTUAR
CON OTROS:

Cartas
Saludos
Felicitaciones, agradecimientos
Invitaciones, etc.
HACER Y
PREPARAR:
Recetas
Instrucciones para armar un objeto
Instrucciones de un juego, etc.
INFORMAR:

Noticias
Entrevistas
Avisos, anuncios
Afiches, etc.
IMAGINAR:

Cuentos
Acrsticos
Poemas
Fbulas
Leyendas, etc.
ORGANIZARSE:

Cuadro de responsabilidades y turnos
Horario
Listados con participantes en trabajo de grupos
TIPOS DE TEXTOS
Los diversos tipos de textos que pueden producir los nios y nias en su lengua
materna deben ser escritos tambin en castellano, de modo que ellos estn
conscientes que ambas lenguas pueden satisfacer necesidades variadas de
comunicacin.

Es fundamental que nios y nias comprendan que, a diferencia de la comunicacin
oral, a travs de la comunicacin escrita pueden comunicarse con personas que estn
distantes y que podrn leer lo que fue escrito en otros momentos y circunstancias.

Para promover la toma de conciencia del valor e importancia de la escritura, los nios,
padres de familia y otras personas de la comunidad cuya comunicacin esta basada en
la oralidad, proponen las siguientes recomendaciones:

- Desde el inicio de sus aprendizajes se debe estimular a los nios y nias a
aprender a escribir escribiendo en lengua materna y castellano, a travs de
variados tipos de textos y con propsitos claros.

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- Cuando los nios y nias escriben un texto se debe dar mayor importancia al
contenido o mensaje que a sus aspectos formales; ellos podrn mejorar la caligra-
fa, ortografa y sintaxis posteriormente, los nios necesitaran tener la oportunidad
de corregir y volver a escribir el texto definitivo. Esta revisin puede ser individual,
junto a otros compaeros y compaeras o con el apoyo del profesor o la profesora.
- Los textos que escriban los nios y nias deben ser ledos por sus destinatarios: si
se trata de cartas, ellas deben ser enviadas; si es un afiche, ste deber ser
colocado en la pared; si se escriben cuentos, poemas y otros textos literarios, estos
deben formar parte de la biblioteca de aula y ledos por otros nios y nias.

- Se debe estimular a los nios y nias a mostrar y comentar sus escritos con otras
personas, con su familia y en la comunidad. De este modo se toma conciencia de la
funcionalidad del lenguaje escrito y se desarrolla una autoestima positiva en los
nios y nias.

- Se debe promover la recopilacin de la cultura oral de la comunidad: canciones,
adivinanzas, mitos, leyendas, chistes, etc. Luego transformarla en textos escritos,
valorando su cultura y logrando que su cultura y produccin perduren en el tiempo
a travs del lenguaje escrito.

- Se debe ofrecer modelos prcticos de cmo escribir cada tipo de texto. El modelo
que el profesor le brinde facilitar la toma de conciencia de las caractersticas
principales de cada tipo de texto, de la funcin que cumplen y descubrir aspectos
formales de la escritura, tales como el uso de maysculas, la acentuacin,
puntuacin, etc.

1. L A S A D I V I N A N Z A S

- Se construyen a partir de descripciones que realizan las nias y nios de
situaciones, personas, animales, y cosas, etc., creando dudas en los otros nias y
nias a partir de ciertas caractersticas que se dan en forma simple (que sugieren
las respuestas) o compleja (que demanda una mayor reflexin). Permiten
desarrollar habilidades relacionadas con el pensamiento y el lenguaje

- Si los nios descubren la respuesta fcilmente, es porque la adivinanza est bien
hecha, pero si tienen dificultad es por que falta alguna caracterstica importante y
deben completarla.

Estrategias:

Los nios y nias juegan en parejas o divididos en dos grupos, uno de los grupos
inventa una adivinanza a partir de la descripcin de un personaje y lo dibuja en una
tarjeta; el otro grupo adivinar que persona, animal o cosa es.

- Escriben la adivinanza creada y guardan la tarjeta dibujada.
- El grupo contrario adivina lo que es.
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- Cuando el grupo acierta, los autores de la adivinanza muestran la tarjeta, todos
aplauden.
- Se cambian los papeles y el grupo que adivin elige un personaje, animal u objeto,
pasando a inventar otra adivinanza, dibuja la tarjeta que debe acertar el equipo
contrario.
- Eligen las adivinanzas que ms les gustaron y las escriben en su cuaderno o en el
libro de adivinanzas del aula.
- En sus cuadernos todos escriben y dibujan las adivinanzas producidas.

2. SALUDOS, FELI CI TACI ONES Y AGRADECI MI ENTOS

La funcin interactiva del lenguaje escrito resulta motivante, porque permite
comunicarse con personas que no estn presentes.

La decisin de escribir una nota o tarjeta para saludar a alguien, para felicitarlo por
alguna razn o agradecer una accin u obsequio, implica el desarrollo de su
socializacin, un gesto amable, una actitud de afecto, reconocimiento y valoracin de
los otros.

Estos textos breves deben ser trabajados desde las primeras etapas de escritura.
Pudindose hacer en lengua materna y castellano.

Puedes presentar a tus alumnos y alumnas modelos de escritura: saludos,
felicitaciones y agradecimientos. Aydalos a conocer este tipo de texto a travs de
algunos ejemplos:

- Escribe ante los alumnos y alumnas una felicitacin verdadera destinada a un pap
del aula, y lela en voz alta.

- Conversa con tus alumnos y alumnas sobre hechos o acciones que merecen la
escritura de un agradecimiento, sobre lo grato que es recibir una nota de ese tipo.
Estimado seor Zenn:
Deseamos felicitarlo por el bautizo de su hijo Alberto. Aqu
su hijo Lorencito nos cont el acontecimiento. Esperamos que
pronto podamos conocer al hermano de Lorencito.

Felicitaciones tambin a la mam y la familia.
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.
- Los nios y nias observan las caractersticas de este tipo de texto.
- Proponen un motivo para escribir una tarjeta de agradecimiento.
- Redactan colectivamente el texto para que el profesor o profesora lo escriba en la
pizarra.
- La felicitacin es escrita por un alumno con buena letra para ser enviada.

3. C A R T A S

Las cartas constituyen una conversacin entre dos personas distantes que perdurar
en el tiempo. El inicio de la produccin epistolar plantea muchos retos que van desde
correspondencias dentro del aula para luego salir de las barreras de la escuela. Esta
actividad se ve enriquecida por los resultados que genera ya que motiva que la
comunicacin mejore en cuanto a su redaccin, ortografa, caligrafa y se practica el
dilogo social.

Para el desarrollo de esta actividad se propone:
- En el aula y ante todo el grupo, se presenta una carta en la que aparecen todas sus
partes y esta dirigida por un nio o nia a otro nio o nia con motivo de una
felicitacin personal.

- Los nios y nias identificaran la forma caracterstica de la carta, con el fin de
favorecer la toma de conciencia de la estructura que posee este tipo de texto. Para
facilitar este proceso de descubrimiento, se comentan los diferentes motivos,
formas, propsitos que pueden motivar el uso de este tipo de texto.

Cuadro metacognitivo de la carta:

- Ayudemos a los nios y nias a descubrir las caractersticas que tienen las cartas,
observndolas y tratando de responder a preguntas como las sealadas en el
cuadro.

Quin la escribi?,
Cmo lo sabemos?
- (la respuesta la encontrarn en la firma)
A quin estaba dirigida? - (lo descubrir en el encabezamiento o saludo)
Para qu la escribi?
- (debern descubrirlo leyendo e! contenido de
la carta)
Dnde fue escrita? - (aparecer junto a la fecha)
Cundo fue escrita? - (lo sabrn por la fecha)
Qu hechos o
sentimientos describe?
- (aparecer en el contenido)
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113
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Cmo empieza y
cmo se despide? etc.
- (con las frmulas de saludo y despedida)
Este tipo de preguntas sirven de andamiaje o apoyo para escribir las cartas.

Los nios y nias escriben cartas en forma individual o en pequeos grupos, a travs
de los siguientes pasos:

Identifican a quien dirigir la carta: a un amigo o amiga, primos, abuelos, madrina,
nios y nias de otras aulas de la escuela o de otras escuelas; a una autoridad
local.

Determinan el propsito de la carta: contar una noticia personal, de la familia o de
la escuela; comunicar sentimientos; contar ancdotas de amigos comunes, etc.

Eligen el estilo o tono (registro de habla) que se utilizar en la carta: se le tutear
o se le tratar de usted?, se utilizarn expresiones formales o informales?. Esta
decisin depender de la situacin de comunicacin, de la relacin que se tiene
con el destinatario y de otros factores como la edad, nivel de confianza, etc.

Identifican el tipo de encabezamiento o saludo que se utilizar para comenzar la
carta: querido, estimado, apreciado, recordado, de mi consideracin, etc.

Desarrollan el contenido de la carta con el fin de cumplir con el propsito de su
escritura; en la redaccin se debe cuidar los aspectos gramaticales y su relacin
con la coherencia del texto.

Determinan la frmula de despedida ms adecuada a las caractersticas de la
carta.

Al concluir la escritura, revisan las cartas a travs de diferentes procedimientos:

- Se lee la carta, se autoevala y perfecciona; reescribiendo los pasajes que
parezcan poco claros o incompletos,

- Intercambian cartas entre compaeros, pidindoles que asuman el papel del
destinatario y que, luego de leerla, digan si cumple con el propsito que se
plante al escribirla, y si la escritura es clara y legible,

- Comentan si el tono de la carta corresponde al destinatario; deciden si es
demasiado seria, o muy informal para hacer los cambios que se crean ade-
cuados.

- Hacen una ltima revisin, la reescriben si fuera necesario y la comparten
con sus compaeros y compaeras, si lo desean.

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114
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Para desarrollar las habilidades de escritura y produccin de textos, los alumnos
pueden desarrollar un proyecto o actividad de correspondencia escolar que consiste
en establecer un intercambio de cartas entre alumnos y alumnas de dos escuelas, o
de dos aulas de una misma escuela.
Esta estrategia pedaggica ofrece un espacio natural y motivante para que los
nios y nias expresen por escrito, en su lengua materna o en castellano,
pensamientos, sentimientos, experiencias, ancdotas, humor, fantasa, etc.
Adems, dado el inters que la actividad despierta en los alumnos y alumnas,
sienten la necesidad de revisar y mejorar su caligrafa, ortografa y sintaxis, de
modo de ser fcilmente ledos por los destinatarios y destinatarias de sus cartas.

4. T A R J E T A S P O S T A L E S

Los nios y nias dibujan una escena en un lado del papel y el otro lado se divide en
dos secciones.

En la derecha escriben el nombre del destinatario, direccin y dibujan una estampilla,
en el espacio de la izquierda escriben la fecha y el texto que debe expresar alguno de
los elementos importantes.

Las postales se realizan mejor de manera individual, pero para que esta actividad
tenga xito, ayuda mucho contar con algunos modelos para que puedan circular entre
los alumnos y alumnas para que entiendan de qu se trata.

El docente explica lo que es una postal utilizando algunas postales elaboradas
anteriormente, pero sin olvidar de indicar que para que la postal sea bien realizada,
debe tener:
o Un dibujo relacionado con el tema en uno de sus lados
o En el reverso debe haber un texto con fecha y contenido apropiado,
destinatario, direccin y una estampilla.

Con estas recomendaciones:

1. Se distribuye los materiales asignando el tiempo necesario.

2. Se construye modelos para que los alumnos y alumnas los observen .

3. Se exhiben los trabajos en el aula una vez que estn acabados.

5. T E X T O S N A R R A T I V O S :

A los nios y nias de todas las edades les fascina leer textos narrativos. La
experiencia ha demostrado que aprenden a producirlos con mayor facilidad cuando
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han disfrutado de la lectura y tienen la representacin mental de la estructura de este
tipo de texto.

Leer y producir relatos desarrolla la funcin narrativa y potica del lenguaje.

En los textos narrativos es importante definir el contexto, los personajes, las
situaciones, sus momentos, las acciones relevantes y sus consecuencias.

CARACTERSTICAS

Estructura comn:

a) Introduccin: Se dan a conocer los personajes, el espacio y el tiempo de la
narracin.

b) Nudo: Se plantea el problema o conflictos que tiene la historia y que encaran los
personajes, las dificultades que afrontan para resolverlos.

c) Desenlace: Corresponde a la solucin o final del relato.

Los personajes: Seres que realizan las acciones, casi siempre hay personajes
principales (protagonistas) y secundarios.
Espacio: Lugar o lugares donde se desarrolla la historia.
Tiempo: Momentos en que ocurren los hechos.
Acciones: Serie de hechos secuenciados, de diversa importancia.
Conversaciones o dilogos: Es frecuente encontrarlos en las narraciones, su
presencia se marca con guiones.
As pueden decir: Es un cuento por que... Tiene titulo, lleva ilustraciones.
Hay una secuencia de hechos o acciones imaginarios.
Las ideas se dan en bloques llamados prrafos, donde la escritura es
continua.
Se usan guiones para diferenciar los dilogos de los personajes.
Al inicio o final del texto se menciona al autor.

En la escuela unidocente y el aula multigrado se debe facilitar la escritura de textos
narrativos a travs de la lectura (cuentos, fbulas y leyendas).

Es muy probable que los nios y nias vivan la experiencia de escuchar narraciones
que sus padres, abuelos, maestros y otras personas les cuenten o lean en su lengua
materna o en castellano.

Estas son algunas recomendaciones para la lectura en voz alta de cuentos, fbulas y
leyendas en su lengua materna y en castellano:

Selecciona textos breves, fciles, con vocabulario y estructuras oracionales poco
complejas, con mucha accin, de estructura clara y cuyos contenidos sean
interesantes para los nios y nias.

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Antes de iniciar la lectura, muestra el libro a los nios y nias, sus ilustraciones, su
ttulo, para estimular en ellos la formulacin de hiptesis sobre su contenido.

Mientras se lee, se debe mantener contacto visual con los alumnos y alumnas para
saber que estn comprendiendo y continan con el inters. La lectura debe
realizarse en forma relajada, con naturalidad y emocin.

Se debe evitar interrumpir la lectura en forma frecuente. Cuando notes que los
nios y nias no han comprendido, detente brevemente para decir lo mismo con
otras palabras (parafrasear), para hacer gestos que ilustren lo que se ha dicho o
para pedir a los nios y nias que comenten sobre lo que estn escuchando.

En cualquier caso, se debe permitir que los nios y nias escuchen una primera
lectura de manera ininterrumpida.

Debe darse un tiempo para que los alumnos procesen lo escuchado y reaccionen
frente a su lectura oral. Si se solicita inmediatamente una respuesta, slo la darn
los alumnos de niveles avanzados y los dems no tendrn oportunidad de
participar.

Los alumnos expresarn lo que han comprendido de la lectura a travs de dibujos y
progresivamente en forma oral y escrita.

A partir de estas experiencias con textos narrativos, los nios y nias habrn
internalizado sus principales caractersticas y estarn en mejores condiciones para
transformarse en "autores" de sus propios cuentos, fbulas y leyendas.

En los primeros niveles:

5.1. D i b u j a r c u e n t o s.

Lee un cuento breve, sencillo e interesante para tus alumnos y alumnas siguiendo las
recomendaciones sealadas anteriormente.

Trabajando en grupos de cuatro o cinco compaeros, los nios y nias dibujan el
cuento en forma individual o grupal. En la parte inferior del dibujo escriben una
pequea oracin o texto sobre el cuento.

Estos textos se irn incrementando progresivamente a medida que mejoren su
conocimiento oral y sus habilidades de escritura en lengua materna.

Distribuye en los grupos la historia en tres o cuatro partes, segn el nmero de
integrantes, y cada uno ilustra y escribe algo sobre esa parte. Uno dibujar el
Sugerencias metodolgicas:
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comienzo de la historia, uno o dos lo que ocurre despus y otro alumno dibujar
el final.

Se aprovecha esta experiencia para que los nios y nias observen que los
cuentos tienen una estructura narrativa caracterstica, que corresponde a sus
momentos ms importantes.

Se debe ayudar a identificar cada uno de los momentos o etapas de un cuento,
revisar con ellos el inicio, el desarrollo de acontecimientos o conflictos y el final
de algunos cuentos que conozcan.

Los nios y nias reconocern que los cuentos casi siempre comienzan con
expresiones como:

- "Haba una vez",
- "rase una vez",
- "Una vez, etc.,

Los nios y nias deben identificar los principales momentos de la estructura narrativa
de un cuento.

De esa manera, reflexionan sobre sus caractersticas que tomarn en cuenta cuando
escriban sus propios cuentos.

Se les explica que se trata de un esquema muy flexible y que ellos pueden modificarlo
de acuerdo a su creatividad.

Uso de conectores temporales en la produccin de cuentos:

En funcin a conectores temporales se inicia la produccin de un cuento, los cuentos
clsicos presentan el siguiente esquema o estructura bsica:

Haba una vez...
(Inventa un personaje, un lapicero, un
fantasma, un alfiler, una mariposa, etc.)
Que...
(Describe como era el personaje, sus
caractersticas, sus deseos, etc.).
Un da... (Inventa algo que le ocurri, la primera vez)
Posteriormente... (Describe la segunda accin)
Entonces... (Sigue contando con otra accin)
Luego... (Es la unin entre todas las acciones)
Finalmente...
(Cuenta como termina el cuento).
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5.2. R e c r e a r c u e n t o s

Los nios y nias en grupos comentan y recuerdan los cuentos relatados por sus
padres, abuelos, o que hayan escuchado y ledo en la escuela.

Se ponen de acuerdo sobre uno de esos cuentos y lo narran oralmente con sus
propias palabras, pudiendo completar el mismo con el aporte de sus compaeros
y compaeras.

Escriben y recrean cuentos en forma individual y despus los comparan con los
de sus compaeros y compaeras de grupo.

Los nios y nias cambian creativamente el final de un cuento conocido,
transforman sus personajes, agregan otros y cambian de poca, etc.

Crean un nuevo cuento con los cambios imaginados, lo escriben, lo ilustran y lo
comparten con sus compaeros y compaeras.

Para una fcil transformacin de cuentos conocidos, se debe tomar en cuenta las
siguientes posibilidades:

5.3. C r e a c i n d e c u e n t o s : a partir de lminas.

Los nios observan lminas, fotografas, afiches con cuadros sacados de revistas
e imaginan una historia a partir de ellos.

Tomando de base una lmina, crean una historia a partir de ella, procurando que
su historia tenga humor, fantasa e imaginacin.

En la produccin no se limitan a observar y considerar lo que aparece en la
lmina, sino que imaginan otros personajes, objetos y elementos de la naturale-
za.

Luego, imaginan lo que est ocurriendo, lo que ocurri antes y, sobre todo,
algunos acontecimientos que se pueden producir despus.

Una vez que hayan imaginado su historia, en una hoja con una estructura
narrativa vaca escriben recordando los principales momentos que tiene la
estructura de un cuento.

En grupos comparten sus cuentos a travs de una lectura interactiva, corrigen,
mejoran y reescriben los mismos.

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5.4. Y o c o m i e n z o , t s i g u e s ...

Esta estrategia de produccin de textos, trata de la elaboracin de un cuento colectivo,
realizado por grupos de cinco o seis alumnos y alumnas, de acuerdo a la cantidad de
estudiantes que hay en el aula.

a) En una hoja de papel, un nio o nia escribe el comienzo de un cuento: "Haba una
vez..., (Uso de conectores temporales) en dos o tres lneas.

b) El o la siguiente participante agrega nuevos elementos a la presentacin: precisa
algunas caractersticas de los personajes o de los lugares.

c) El tercer alumno o alumna agrega un hecho o acontecimiento que ocurre en
relacin a lo descrito en el comienzo del cuento, algo sorprendente e inesperado.

d) Otro alumno o alumna presenta algunas reacciones o consecuencias que provoca
el problema desencadenado.

e) El quinto participante imagina una o varias soluciones, lo que puede incluir nuevos
personajes.

f) El ltimo autor o autora del cuento redacta un desenlace o final de la historia.

a. Reconocen la importancia de incluir mucha fantasa en sus cuentos y de estar
conscientes que se encuentran en un mundo de ficcin donde todo puede
ocurrir: los animales hablan, las personas vuelan, los seres de otros planetas
conviven con nuestra poca, etc.

b. Una vez que la hoja ha dado toda una vuelta y cada uno de los miembros de
un grupo han hecho su aporte al cuento, lo leen en voz alta, comentan y en
grupo realizan algunos cambios o agregan nuevos contenidos.

c. Finalmente, lo reescriben y lo presentan en el aula con el nombre de todos los
autores.

5.5. C u e n t o s d e s d e p r e g u n t a s g e n e r a d o r a s

Esta es una estrategia que favorece el desarrollo de la creatividad individual

Los nios y nias responden a una pregunta que ayuda a generar su imagi-
nacin.

Ejemplo: Qu pasara si.

los das no tuvieran noches?

las personas tuviesen alas?

vivieras en el fondo del ro?

tu escuela fuera de vidrio?
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Los nios y nias cierran los ojos e imaginan una de estas situaciones y
responden silenciosamente la pregunta.

Inventan una pequea historia sobre la pregunta ubicndola en un mundo ima-
ginario.

Los nios y nias leen sus historias en voz alta y las comparan con las
producciones de sus compaeros.

6. P O E M A S :

La funcin imaginativa del lenguaje, tambin llamada funcin potica, ayuda a
desarrollar en los nios y nias la capacidad de utilizar el lenguaje creativamente, a
disfrutar del placer de su sonoridad y del significado de las palabras. Esta ser la base
para el desarrollo de su creatividad la misma que podr expresar en sus propias
producciones poticas; para ello se debe proporcionar a las nias y nios andamiajes
(modelos) para que ellos puedan desplegar su potencial creativo.

A continuacin se sugiere un conjunto de estrategias que facilitan la creacin potica
de los alumnos y alumnas: Creacin de acrsticos, prstamos a la poesa, quintillas,
poemas diamante, ad-versos.

6.1. A c r s t i c o s:

Son poemas realizados a partir de las letras iniciales de una palabra significativa para
la persona que lo escribe:

Los alumnos y alumnas observan y analizan acrsticos creados por otros nios y
nias.

Ejemplo:

____________________________________________________________________________________________
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121
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- Tomando como base el acrstico anterior crean y escriben colectivamente un
nuevo acrstico en la pizarra usando la siguiente estructura como andamiaje de
apoyo:

TITULO
Letra
inicial
Palabras del verso
--------
--------
--------
--------
--------
--------
--------
-------

-----------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------
PADRES MOS
Padres queridos
Amados y triunfadores
Dganme cuando
Ronde en la noche que
El peligro puede llegar y
Sus palabras me ayudarn

Mis papitos son
Importantes para m con sus
Ojitos alegres me hacen
Sonrer y me ponen feliz.
Red Encaada Cajamarca.
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________________________________________________________________________________________________________

122
.
Los nios y nias reconocen que el acrstico tiene tantas lneas como letras
tenga la palabra seleccionada.

Escriben su primer acrstico a partir de su propio nombre o el de un compaero o
compaera en su cuaderno.

VARIACIONES

En forma colectiva, en grupos de cuatro o cinco compaeros y compaeras,
elaboran acrsticos.

Eligen una o dos palabras significativas referentes a su escuela, hogar o
compaeros y compaeras.

Los nios y nias recuerdan la estructura de un acrstico y ponen atencin en la
primera letra; luego, asocian libremente la palabra seleccionada con una frase
que empieza con esa letra, y as sucesivamente hasta la ltima lnea del poema.

Comparten sus acrsticos con producciones de otros grupos.

6.2. U n p o e m a p r e s t a d o

En la escuela unidocente y el aula multigrado es excelente el uso de andamiajes para
apoyar a los nios y nias en sus primeras creaciones poticas; el pedir prstamos a
la poesa, ayuda a desarrollar su creatividad.

Tomando como base algn poema conocido es posible recrearlo respetando su es-
tructura, ritmo y rima, pero modificando su contenido.
Para llevar a cabo esta actividad se sugieren los siguientes pasos:

Organiza sesiones de lectura de poemas. Lee para los nios y nias con
entusiasmo y emocin diversos poemas.

Selecciona aquellos que ms les guste, que lo copian, lo lean o reciten a sus
compaeros y compaeras.

Prepara lecturas y recitaciones, leyendo varias veces los poemas que han
seleccionado.

Observan un modelo de prstamo a la poesa.

Por ejemplo, lee el poema de Vctor Alfaro:

____________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________

123
.
La frutilla

Es una nia pintada,
Toda fresca y ruborosa
Con su carita pecosa
Y su carne perfumada.

Lee ahora la transformacin que hizo Edwin (8 aos) de este poema:

La mandarina

Redondita y anaranjada
Dulce y carnosa
Sonrisa y carcajada
Risa melodiosa

Los nios y nias realizan prstamos a la poesa, mediante los siguientes pasos:

Trabajando en forma individual o en grupo seleccionan un poema para transfor-
marlo.

Transforman el poema cambiando determinadas palabras o expresiones.

Cambian el orden, omitiendo, agregando, cuidando siempre que las
transformaciones sean consistentes con el poema en su integridad.

Comparten, editan y exponen los poemas creados para apreciarlos, comentarlos,
compararlos.

6.3. Y o t a m b i n s o y p o e t a

Otra forma de creacin de poemas consiste en ofrecerles el siguiente andamiaje:

Crean un poema sobre la base de dos listados de palabras que ellos mismos
deben escribir al pensar en una determinada palabra.
Un listado se compone de adjetivos y el otro de verbos; no es necesario que los
nios y nias de niveles iniciales manejen estos trminos gramaticales, ya que
pueden decir palabras que dicen cmo es" y palabras que dicen lo que
hace".
Si los nios seleccionan la palabra "gato", por ejemplo, ellos pueden hacer el
siguiente listado:

____________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________

124
.
El poema resultante podra ser:

Mi gato

Eres suave y acaricias,
negro, corres y corres,
mi gran amigo que malla
gil, juegas conmigo.

En niveles ms avanzados del aprendizaje y adquisicin de competencias
lingsticas en lengua materna y castellano, los nios y nias pueden expandir
ms los versos a partir de sus listas de palabras.

6.4. P o e m a e n c i n c o

Es un tipo de poema para ser realizado en pequeos grupos.

- Un ejemplo de "Poema en cinco", destacando su estructura:

Nubes
Blancas, grises,
Vuelan, crecen, escapan,
sus lgrimas son lluvia.
Nubes.

- Los alumnos y alumnas identifican que el poema en cinco, se llama as porque
siempre tienen cinco versos; cada uno de ellos comienza con una palabra y luego
va aumentando hasta volver a una en el quinto verso.

Cmo es? Qu hace?
Suave acaricia
Negro corre
Amigo malla
gil juega
____________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________

125
.
- En la pizarra los nios y nias observan un esquema de la estructura del poema,
con el fin de que lo comprendan y luego puedan ejercitar la creacin propia.

Una palabra
Dos palabras que la describen
Tres palabras que dicen lo que hace (verbos)
Una frase de cuatro palabras
La misma palabra del primer verso.

En grupos de trabajo elaboran Poemas cinco para luego ser compartidos con sus
compaeros de otros grupos.

6.5. Q u i n t i l l a s g r a c i o s a s
En el aula:

1. Leen la siguiente quintilla y observan sus caractersticas:

Un mosquito verde azulado
Vuela en el cielo medio nublado
Suspirando de flor en flor
Con su vuelo de picaflor
El mosquito verde azulado

2. Descubren las caractersticas de las quintillas, ejemplo: el segundo verso rima
con el primero

3. Construyen quintillas, sobre los siguientes pasos:

a) En primer lugar imagina un personaje.

Un chanchito

b) Describe brevemente tu personaje.

Es gordito

c) Escribe el primer verso nombrando y describiendo a tu personaje.

Un chanchito gordito

d) En el segundo verso, imagina algo que le pas o desea ser o hacer el
personaje, recordando que debe rimar con el primer verso.

Canta siempre como sordito

____________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________

126
.
e) Escribir los dos versos siguientes rimndolos entre s. No olvidar que las
quintillas son versos absurdos que hacen rer.

Fuerte y alto para escuchar
Canciones para explotar

f) Termina la quintilla escribiendo el quinto verso, incluyendo al personaje del
primero.

El chanchito gordito

6.6. P o e m a s d e n u n c a a c a b a r

Este poema se caracteriza porque puede continuar indefinidamente, ya que se trata de
encadenar versos que riman.

- Estos poemas siempre comienzan con el adverbio cuando.
- Para estimular a los alumnos y alumnas a crear este tipo de poemas se sugiere:

- Leer un "Poema de nunca acabar creado por otros nios, como ste:

Cuando tomo mi mazamorra
Me pongo mi gorra.
Cuando me dan ganas de rer
voy corriendo a la huerta.
Cuando voy corriendo a la huerta
mis pollitos me persiguen.
Cuando mis pollitos me persiguen
QUINTILLA JOCOSA
Casi siempre se trata de situaciones divertidas o absurdas
VERSO CARACTERSTICA
1
2
Un chanchito gordito
Canta siempre como sordito

Las dos primeras riman entre s

3
4
Fuerte y alto para escuchar
Canciones para explotar

La tercera y cuarta de igual manera
riman entre s.
5 El chanchito gordito El ltimo verso repite el primero

____________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________

127
.
el gato se pone celoso.
Cuando el gato se pone celoso
mi ta le da chocolate.
Cuando mi ta le da chocolate Etc.
(Rosa, 12 aos)

- Los nios y nias descubren la forma como se elaboran estos poemas creando en
forma de juego colectivo.

- Se forman varios grupos de cinco a seis alumnos y alumnas, y cada grupo elabora
un verso que debe ser seguido por otro grupo, y as sucesivamente.

6.7. A d - V e r s o s

Este tipo de versos es una variacin de los poemas de nunca acabar y tambin se
prestan para crearlos en forma de juego grupal. Se sugieren los siguientes pasos:

Leer a los alumnos y alumnas algunos ad-versos creados por nios, tales como
estos:

Cuando sal de vacaciones
Viajamos en unos camiones.
Como los camiones eran grandes
nos fuimos hacia Los Andes.
Como Los Andes no aparecan
nos bajamos en casa de mi ta.
Como mi ta es tan cariosa
le regalamos una rosa.
Como la rosa se sec
mi hermanita llor.
Como mi hermanita llor
el perro bien enojado ladr.
Etc.
(Carlos, 11 aos)

Explicar a los nios y nias las reglas de este juego:
- El primer participante crea un par de versos que rimen.
- El que le sigue debe aadir dos lneas de verso a la historia. En la primera lnea
debe decir algo sobre el objeto que el primer nio mencion y en la segunda
lnea debe introducir un segundo objeto, en un verso que rime con el anterior.
- El juego contina hasta que alguien se equivoque o no pueda seguir con la
rima.
- A medida que avanza el juego se escriben en la pizarra los versos creados por
los nios y nias, para que ellos puedan verlos y copiarlos despus que
terminen de jugar.
- Dibujan los versos.

____________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________

128
.
6.8. P o e m a s d i a m a n t e

El "poema diamante

tiene forma de rombo debido a la forma como se construye.

Se propondr la creacin de este tipo de poema a alumnos y alumnas mayores que ya
tienen bastante dominio debido a que su elaboracin requiere de un amplio vocabulario
y de un cierto manejo de conceptos gramaticales que los ms pequeos todava no
poseen. Se necesita, por ejemplo, conocer el concepto de nombre o sustantivo, verbo y
adjetivo.

Para lograr la forma de un diamante, este poema tiene siete versos, con las siguientes
caractersticas:

- Lnea 1: un nombre de persona, animal o cosa,
- Lnea 2: dos adjetivos que describan al nombre de la primera lnea,
- Lnea 3: tres verbos relacionados con la primera lnea,
- Lnea 4: cuatro nombres: dos relacionados con la primera lnea y dos con la
sptima lnea,
- Lnea 5: tres verbos relacionados con la sptima lnea,
- Lnea 6: dos adjetivos que describan la sptima lnea,
- Lnea 7: un nombre opuesto o antnimo al de la primera lnea.

Para que los alumnos puedan crear poemas diamante, se realizan las siguientes
actividades:

- Se presenta a los alumnos y alumnas algn poema diamante creado por otros
nios y nias. Por ejemplo, ste, que fue creado a partir de la oposicin Fro -
Calor:

Fro
blanco, azul,
hieres, cortas, hielas,
enemigo, vigilante, amigo, compaero
entibias, relajas, alivias,
rojo, fuego,
calor.
(Mara, 12 aos)

- Para que los nios y nias elaboren estos poemas por s mismos, demuestra la
creacin de un poema diamante en la pizarra, de acuerdo a los siguientes pasos:
Selecciona dos palabras opuestas: da -noche; blanco - negro; pequeo -
grande; agua - fuego; mar - tierra; primavera - otoo, etc.
Escribe en la primera lnea del poema una de las palabras seleccionadas y en
la ltima lnea la palabra opuesta. Si se ha escogido da - noche, el poema se
comenzara a construir as:

____________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________

129
.
Noche
__________ __________
_________ _________ __________
_________ _________ __________ _________
_________ _________ __________
__________ __________

Da
Piensa en dos adjetivos que podran describir la noche, y que se escriben en la
segunda lnea.
Selecciona tres verbos relacionados con la noche y escrbelos en la tercera
lnea.
La cuarta lnea es especialmente importante, porque es aqu donde se debe
efectuar la transicin de una palabra a la opuesta que aparece en la lnea 7. Se
escriben cuatro sustantivos: los dos primeros relacionados con la palabra noche
y los otros dos con la palabra da.
Busca tres verbos relacionados con la palabra da y escrbelos en la lnea 5.
La penltima lnea requiere de dos adjetivos que describan la palabra da.

El resultado podra ser un poema como ste:

Noche
oscura, triste,
asustas, escondes, separas,
fantasma, pantera, amigo, mariposa,
iluminas, acompaas, acaricias,
luz, blanco,
da

(Pablo, 14 aos)

- Los alumnos y alumnas ensayan sus propios poemas diamante, individual o
grupalmente.

- Selecciona con los alumnos y alumnas, uno o dos poemas que se destaquen y
pdeles que los escriban sobre una cartulina, recortando su silueta de diamante.
Luego, pueden colocarlo en una pared del aula.

7. N O T I C I A S

Es importante que los nios y nias desarrollen el concepto de noticia, a partir de
hechos cotidianos que les ocurren a cada uno de ellos en su casa, en la comunidad y
en la escuela.
____________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________

130
.
Se sugiere escuchar y valorar la narracin de experiencias significativas de los nios y
nias, sus ancdotas, los hechos que les han llamado la atencin, para luego
transformarlos en autnticas noticias.

La noticia constituye una forma simple de redaccin basada en la presentacin precisa
y sintetizada de los datos recogidos por el alumno y la alumna. En ella se responde
bsicamente a las preguntas:

Con el fin de estimular a los nios y nias a escribir noticias, puedes realizar las
siguientes actividades:

- Lee junto con los alumnos y alumnas noticias, identificando en ellas las respuestas
a las seis preguntas claves.

- Cuentan y comenten noticias escuchadas o ledas en su casa, la comunidad, en la
radio o en los peridicos.

- Los alumnos y alumnas seleccionan una noticia que quieran comunicar, a partir de
una situacin especfica: el aula, la familia, la vida escolar, la comunidad, sucesos
nacionales o internacionales.

- Determinan a quines se dirigirn las noticias.

- Interrogan el contenido de la noticia sobre la base de las preguntas sealadas
anteriormente.

- Responden en forma oral, luego utilizan en la redaccin de la noticia un vocabulario
simple y preciso, seleccionando las palabras comunes que designan los sucesos,
cosas o personas referidas en la noticia.

NOTICIA
Una noticia debe responder a las preguntas:
Cundo? El lunes pasado
Dnde? En la plaza del pueblo
Quin? El alcalde del distrito
Qu? Homenaje a los nios y nias
Por qu? Por la celebracin de la semana del nio y
nia
Cmo? Regalndoles libros y cuadernos
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________________________________________________________________________________________________________

131
.
- Ensayan la redaccin de las noticias, sobre la base de oraciones directas y breves,
siguiendo el orden lgico de la oracin gramatical: sujeto, verbo y complementos.

- Seleccionan un ttulo que sintetiza el contenido de la noticia o que destaca un dato
relevante que llame la atencin del lector.

8. A V I S O :

9. C H I S T E :

AVISO PUBLICITARIO
Los avisos publicitarios usan distintas tcnicas para conquistar
al consumidor:
- Recomendaciones sobre las
bondades de un producto.
- Recomendaciones de una
persona.
- La cantidad de gente que lo
elige.
- Lenguaje potico, etc
Ejemplo:

Para tener dientes blancos y
sanos no dejes de lavarlos
diariamente
CHISTE
Un chiste debe contener algo inesperado que haga rer
Carmencita, En tu casa bendicen los alimentos antes de las
comidas?, pregunta una seora que acaba de llegar de visita a la
casa.
- Pues antes, s, pero ahora ya no.
- Y cmo es eso?
- Es que antes mi mam no saba cocinar.

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________________________________________________________________________________________________________

132
.
10. L O S A F I C H E S

Caractersticas:

- El afiche es de buen tamao, se puede hacer en papel, cartn, etc.

- El mensaje es persuasivo compuesto de imagen y texto.

- Ilustracin con diversas tcnicas grfico plsticas (dibujo, recorte, Collage, etc.).

- La parte verbal est formada por un todo breve y preciso, con letras de tipo artstico
y de tamao variado, formando un mensaje que completa y refuerza la imagen.

- Se ubican en lugares estratgicos para que muchas personas puedan verlo.

Sugerencias para su elaboracin:

- Los nios y nias se organizan en grupos de 4 6 participantes

- Intercambian ideas, opiniones y deciden qu mensajes poner de acuerdo al tema
elegido y elaboran un diseo (esquema previo).

- Eligen las ilustraciones, el tipo y tamao de letra; los colores que utilizarn para
llamar la atencin, compartiendo responsabilidades en la elaboracin del afiche
final.

- Lo exponen en un lugar visible y reciben sugerencias para mejorarlo.

- Con los aportes completan su afiche y eligen los lugares para colocarlo a fin de que
el afiche cumpla su funcin real.

Al leer un afiche los alumnos reconocern:

- Qu tipo de texto es?.............................................................
- Cul es el mensaje?...............................................................
- Para qu sirve?......................................................................
- A quin est dirigido?.............................................................
- Dnde est ubicado?.............................................................
Son textos de lectura rpida y sin orden preciso, los
nios los leen con facilidad apoyndose en las imgenes
que contienen.
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________________________________________________________________________________________________________

133
.
11. RECETAS:

La receta de cocina constituye un tipo de instruccin donde aparecen el listado de
ingredientes, la cantidad necesaria y la forma de cocinarlos y a veces, el tipo de
utensilios que se debe de utilizar y el tiempo de coccin.

Ejemplo:

CONTESTA LAS SIGUIENTES PREGUNTAS

Quin escribi esta receta?..........................................
Para qu la escribi?....................................................
En qu recipiente se prepara?.....................................
Cules son los ingredientes de la receta?...................
Para qu sirve nuestra receta?.......................................

Los afiches o carteles se usan para invitar, informar
pero sobre todo para convencer a otros acerca de
algo.
Limonada
Ingredientes:
1 jarra de agua (hervida) fra
2 limones
Azcar al gusto
Preparacin:
Hervir agua y luego hacerlo enfriar,
Echar el agua fra en una jarra,
Agregar azcar al gusto,
Partir los limones y agregar el zumo del
limn al preparado
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________________________________________________________________________________________________________

134
.
Escribiendo nuestra receta

1. Las nias y nios pueden acordar preparar una receta.
2. Se invita a una mam o un pap para que les ensee o cuente sobre una
receta de una comida propia del lugar y fcil de preparar.
3. Los nios y nias escriben los ingredientes, los utensilios necesarios y
describen paso a paso las instrucciones para hacer la receta. Determinan el
tiempo de preparacin y de coccin.
4. Leen y copian la receta.
5. Proceden a la preparacin de la receta con ayuda de la mam o el pap.

Revisan sus producciones:

1. Releen la receta y observan si las palabras realmente corresponden a los
ingredientes y a las acciones y si aparecen expresiones de tiempo tales como: en
primer lugar, en segundo lugar, despus, 20 minutos, etc.
2. Observan si las instrucciones fueron entendidas con claridad.
3. Reciben sugerencias y hacen cambios necesarios.
4. Reescriben la receta.
5. Leen, coleccionan, recortan y copian recetas.

Para escribir es necesario haber visto muchos
Pueblos y cosas; hace falta conocer a los
animales, hay que sentir cmo vuelan
los pjaros y saber qu movimiento
hacen las florecitas...

Rainer Maria Rilke

Nadie aprende a ser escritor, autor de textos
de la noche a la maana,
Cada cual tiene su propio ritmo, su propio tiempo;
seguir estos pasos ayudarn a escribir ms y mejor,
en corto tiempo.

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________________________________________________________________________________________________________

135
.
1. SUGERENCIAS PARA SU ELABORACIN

La Unidad Didctica es nuestro principal instrumento pedaggico. A continuacin te
recordamos algunas consideraciones a tener en cuenta para las escuelas unidocentes
y aulas multigrado

No es necesario que elabores una unidad didctica para cada ciclo o para cada
grado. Elabora una sola unidad didctica para trabajar con todos los grados a tu cargo.

Selecciona de tu Programa Curricular Bsico (cartel) o Crculo Curricular
Concntrico, pocas capacidades, valores y contenidos a trabajar.

Las capacidades se desarrollan a travs de las destrezas y habilidades.
Entonces, en concreto, lo que trabajamos en una unidad didctica son las destrezas y
habilidades correspondientes a una capacidad, y NO la capacidad en s misma. Por
tanto se requiere reformular las capacidades, considerando slo lo que pretendes
lograr, e integrarlas, para trabajar con todos los grados o niveles. A estas capacidades
les llamaremos capacidades integradas.
Despus de reformular la capacidad, elabora los indicadores de logro de cada
capacidad, estos SI deben ser para cada nivel de aprendizaje. Los indicadores
marcarn las diferencias y sern las fronteras de lo que cada nivel deber desarrollar
de la capacidad integrada.

La contextualizacin de los contenidos se realiza en este nivel, es decir en la
unidad didctica.

Haz de la unidad didctica un instrumento funcional para ti, elige el modelo
que ms se adecua a tu forma de trabajar y hzle las modificaciones que necesites. No
hay modelo oficial, ni un modelo nico.

Los elementos que no deben faltar en la unidad didctica son las capacidades,
(que en este caso son integradas porque estamos trabajando en escuelas unidocentes
o aulas multigrado) y las actividades de aprendizaje, con la suficiente descripcin de
las estrategias y recursos para desarrollar los aprendizajes de las nias y nios.
L LA A U UN NI ID DA AD D D DI ID D C CT TI IC CA A
____________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________

136
.
Ejemplo:

En las siguientes pginas, encontrars una unidad didctica para una escuela
unidocente. Observa lo siguiente:

Cuntas capacidades trabajaremos?

Las palabras escritas resaltadas en negrita son estrictamente las capacidades,
la otra parte son los contenidos que utilizaremos para desarrollar estas capacidades.

Ubica cada capacidad en el crculo curricular concntrico; analiza la forma en que
han sido integradas.

Ubica en las actividades de aprendizaje las anotaciones entre parntesis y con
letras cursiva. Estas son tus anotaciones personales de lo que debes tener en cuenta o
lo que tendrs que preparar. Es tu programacin y puedes hacer tranquilamente este
tipo de anotaciones.

Ubica en las actividades de aprendizaje las palabras que estn escritas con
letra cursiva y resaltadas en negrita. Est son las destrezas, habilidades y actitudes
que trabajar. El nfasis est puesto en ellas antes que en el contenido, porque
recuerda que el contenido es el medio, las capacidades y valores son los fines.

TAREA 7:
Elabora tus unidades didcticas teniendo en cuenta las
sugerencias que te hemos ofrecido en este captulo.
____________________________________________________________________________________________
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137
.
2. Ejemplo de Unidad Didctica
Conociendo el origen, las danzas y costumbres de mi comunidad
Justificacin: Las nias y nios desde pequeos deben afirmar su identidad,
desarrollar su autoestima y valorar su cultura. En esta unidad trabajaremos sobre las
manifestaciones culturales de nuestra comunidad aprovechando la ocasin de la
celebracin del aniversario del pueblo.

Contenido transversal: Pluriculturalidad peruana (valoracin de su comunidad y sus
manifestaciones culturales).

Temporalizacin: 3 semanas aproximadamente.

Capacidades integradas
Investigan sobre el origen de su comunidad, sus danzas y costumbres. Aprecian
y disfrutan sus manifestaciones culturales.
Producen textos descriptivos y narrativos sobre el origen de la comunidad, sus
danzas y costumbres.
Interpretan y escenifican (expresin artstica corporal), las principales danzas
y costumbres de la comunidad.
Resuelven problemas con nmeros naturales, fracciones y decimales.

INICIO AVANCE AFIRMACIN CONSOLIDACIN
Indicadores: Indicadores: Indicadores: Indicadores:
Pregunta en casa
sobre las danzas del
lugar.
Indaga en la
comunidad sobre las
danzas del lugar.

Recoge informacin
sobre las costumbres
de la comunidad.
Investiga sobre el
origen de la
comunidad.
Conversa sobre las
danzas tpicas.

Elabora un pequeo
texto sobre las
danzas tpicas.

Lee palabras
significativas del texto
que elabor.
Describe en forma
oral y escrita, las
danzas del lugar.

Lee su descripcin
para mejorar su
explicacin.

Expone los resultados
de su recoleccin de
informacin sobre las
costumbres.

Elabora un texto
descriptivo sobre las
costumbres de la
comunidad,
respetando las reglas
bsicas de gramtica y
puntuacin.

Lee textos sobre
costumbres de otros
lugares y elabora un
resumen.
Redacta un texto
narrativo acerca del
origen de la comunidad
respetando las reglas
gramaticales y de
puntuacin.

Expone los resultados
de la investigacin.

Lee textos sobre
costumbres de otros
lugares y hace un
comentario crtico.
____________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________

138
.
Indicadores: Indicadores: Indicadores: Indicadores:
Danza sin coreografa
(libremente)

Representa
pequeos papeles en
el elenco teatral.
Danza con
coreografa
(con conduccin).

Representa
personajes que
participan ms tiempo
en la obra.
Danza con coreografa
(sin conduccin).

Representa variados
personajes en la
representacin teatral.
Danza con alegra,
realizando coreografas
complicadas, conduce
al grupo.

Representa los
personajes principales
del elenco teatral.
Cuenta hasta 20.

Representa
cantidades hasta 20
con ayuda del baco.

Elabora la sucesin
de nmeros hasta el
20.

Resuelve problemas
sencillos de adicin y
sustraccin hasta 20.
Cuenta hasta 100.

Representa
cantidades hasta 100
con ayuda del baco.

Elabora la sucesin
de nmeros hasta el
100.

Resuelve problemas
sencillos de
multiplicacin por 1
cifra sin canje.
Cuenta hasta 500 de
10 en 10.

Representa cantidades
hasta 500 con ayuda
del baco.

Ordena nmeros
naturales hasta el 100
en forma ascendente y
descendente.

Resuelve problemas
aplicando la
multiplicacin hasta de
2 cifras y divisin de
una cifra.
Cuenta hasta 10 000
de 100 en 100.

Codifica y decodifica
nmeros naturales con
ayuda del baco.

Ordena nmeros
naturales hasta 1000
en forma ascendente y
descendente.

Resuelve problemas
con nmeros
decimales.
Actividades de aprendizaje
Todos revisamos el calendario comunal para ver las actividades que se aproximan. Encontramos
que la fiesta del pueblo ser el prximo mes. Como es tradicional la escuela participa en la fiesta,
pedir a las nias y nios que opinen cmo vamos a participar este ao, sugirindoles que
debemos hacerlo de manera diferente.
1. Recordamos la celebracin del ao pasado: [para recoger los saberes previos]
En grupos con monitores, todos relatan alguna experiencia sobre la fiesta.
Elaboran un resumen en un papelote. El monitor (a) debe ayudarles con preguntas: qu se hace?,
hubo baile?, etc.
Responden a las preguntas
de los monitores
enumerando las
actividades.
Responden a las
preguntas de los
monitores
describiendo las
actividades
Escriben lo que van
relatando sus
compaeros.
Cumplen la funcin de
monitores(as).
(desempeo de
roles)
2. El grupo acuerda una propuesta de cmo participar este ao en la fiesta. El monitor(a) debe
pedirles su opinin sobre lo que dicen sus compaeros y si estn de acuerdo con las propuestas.
Preparan el papelote
con las ideas,
organizadas para el
debate con toda el
aula.
____________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________

139
.
3. Se organiza el debate con toda el aula: Los monitores de cada grupo pasan al frente y los dems,
se organizan en media luna.
Primero un miembro del nivel de Afirmacin expone cmo fue la celebracin del ao pasado.
Despus de las exposiciones, los dems hacen sus comentarios al trabajo expuesto.
Luego cada monitor, expondr su propuesta de celebracin, explicando los argumentos
respectivos para convencer a los dems.
Despus de la exposicin de todos, se abre el dilogo para que todos opinen con cual de las
propuestas estamos de acuerdo?por qu?, Se preguntar a los pequeos sus opiniones.
Los expositores o las expositoras se constituyen en responsables de la organizacin de las
actividades. Una de las alumnas o alumnos hace de moderador, si no conoce el rol de moderador,
se le explica qu debe hacer, otro alumno o alumna hace de relator o relatora.
Se pide que digan primero con cuales de las actividades estn de acuerdo todos.
Luego que debatan ms sobre las actividades con las que estn en desacuerdo. Los que si estn
de acuerdo, deben decir por qu quieren hacerlo, y los que no estn de acuerdo tambin deben
sustentar su punto de vista y decir por qu no quieren hacerlo.
Escriben un cuento imaginndose como va ser la
fiesta de este ao con ayuda de nios o nias
monitoras.
Despus del debate,
harn un resumen de
la fiesta del ao
pasado.
Despus del debate,
harn el programa de
celebracin de la
fiesta de este ao.
4. Consolidan su aprendizaje:
Individualmente escriben en su cuaderno: Cmo nos organizamos para recordar la fiesta del ao
pasado?, cmo elaboramos el papelote con el resumen de la fiesta?, para que hicimos el
debate?, cmo logramos ponernos de acuerdo?tuvimos dificultades?, por qu?, cmo va a ser
la fiesta de este ao?, en qu actividades quieres participar?, qu aprendiste hoy?.
[metacognicin]
(Leer estos escritos de los nios y nias, y luego, har un resumen general sobre el contenido (la
fiesta del pueblo) y sobre las capacidades que estamos trabajando (comunicacin escrita y oral:
elaboracin de un resumen, la argumentacin, participacin en un debate exponiendo sus ideas y
opiniones). Las conclusiones las escribirn en su cuaderno.
5. Planificamos las actividades para celebrar la fiesta:
La comisin responsable, presentar el programa de celebracin de la fiesta a todos los nios y
nias del aula.
Organizamos grupos heterogneos para planificar cada una de las actividades: uno sobre las
danzas, otro de las costumbres, y otro sobre el origen de la comunidad.
Cada grupo, comienza a planificar cmo debemos hacer cada actividad:
- El de danza, debe tener en cuenta:Cules son las danzas?, cules bailaremos?, quin nos
ensear?, cmo es el disfraz?, por qu es as?, por qu se bailan esas danzas?, dnde
conseguiremos los disfraces?, cunto nos costar?, qu tareas tenemos que hacer?.
- El de costumbres debe tener en cuenta: qu fiestas se celebran?, en qu fechas?, por
qu?, qu otras costumbres hay?, cmo se hacen o celebran?, por qu?, cul
escenificaremos?, cmo lo haremos?, qu necesitaremos?, cunto nos costar?, qu
tareas tenemos que hacer?.
- El de investigacin debe tener en cuenta: dnde buscaremos la informacin?, qu
necesitamos?, cmo lo haremos?
Escuchan la planificacin, se les pide sus
opiniones.
Escriben en un
papelote el plan de la
actividad.
Dirigen el trabajo
grupal.
____________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________

140
.
5. Se organiza el debate:
Los del nivel de Afirmacin exponen los planes y se va debatiendo cada actividad y tomando
acuerdos con relacin a cada una de las tareas; los del nivel de Consolidacin van escribiendo en
un papelote.
Elaboramos un cronograma de tareas.
(procurar que programen tareas para desarrollar sus capacidades de investigacin, expresin,
oral, produccin de escritos, comprensin lectora y resolucin de problemas).
6. Nos preparamos para la fiesta: Vamos desarrollando las tareas:
1ro) Investigamos sobre el origen de la comunidad, las danzas y costumbres.
Se forman cuatro grupos homogneos por niveles de aprendizaje, para que trabajen capacidades
graduadas. Las tareas de cada grupo son:
- Elaboran conmigo, las
preguntas sobre lo
que quieren saber
sobre las danzas.
- Decidimos a quines
les preguntarn
(mama, papa,
hermanos, tas y otras
personas).
- Escriben en su
cuaderno las
preguntas que harn.
- Leen las preguntas
que escribieron.
- Preguntarn a las
personas que
acordamos.
- Escribirn con ayuda
de algn familiar o
persona mayor las
respuestas que les den
(se les ensear como
pedirlo).
- Dibujan (con ayuda) a
los bailarines de las
danzas.
- En el aula leeremos
las respuestas.
- Escriben (con ayuda)
la relacin de las
danzas.
- Escribimos en un
papelote todo lo que
les dijeron sobre las
danzas.
- Elaboran la lista
de danzas que
ellos conocen.
- Preparan
preguntas para
saber ms sobre
las danzas.
- Preguntan a sus
familiares y otros
comuneros, sobre
las danzas del
lugar: nombres,
cuando se baila,
cmo es su
disfraz, quines
saben bailarlo.
- Comparten entre
los compaeros y
compaeras de su
nivel la
informacin que
han conseguido.
- Describen cada
danza, dibujan a
los bailarines.
- Lo escriben en un
papelote.
-
- Escriben lo que
saben sobre las
costumbres.
- Preparan
entrevistas para
recoger ms
informacin.
- Visitan a las
personas
mayores para
entrevistarlos.
- Recopilan fotos y
otra informacin
sobre las
costumbres.
- Organizan la
informacin
recogida en las
entrevistas.
- Elaboran un
texto narrativo
sobre las
costumbres.
- Lo escriben en
un papelote.
- Dibujan escenas
representativas
de las costumbres
(la fiesta de la
cruz de mayo, la
champera, la
mesa del difunto).
- Redactan un
texto, acerca de
la historia de su
comunidad, sobre
la base de lo que
ya saben.
- Formulan
hiptesis sobre el
origen del
nombre.
- Preparan la
entrevista.
Definen qu
aspectos
necesitan
averiguar,
elaboran un
cuestionario..
- Elaboran la lista
de personas u
organizaciones a
donde pueden ir a
buscar la
informacin
(fuentes).
- Ejecutan las
entrevistas y
recogen las
evidencias para
sustentarla (actas,
fotos, etc.)
- Elaboran el
informe de la
investigacin.
- Contrastan sus
hiptesis. La
confirman o la
modifican.
- Elaboran un
texto narrativo y
argumentativo,
____________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________

141
.
sobre el origen de
la comunidad,
respetando las
reglas
gramaticales y de
puntuacin.
- Lo escriben en un
papelote.
- El texto ser ledo
el da central de la
fiesta, en la
actuacin literario
musical.
2do) Presentacin de las investigaciones:
Cada grupo se organiza para exponer sus trabajos. Pegan sus papelotes, sus dibujos, fotos y
presentan sus otras evidencias (instrumentos, etc.).
Comienzan los del nivel de Inicio. Leen sus papelotes con mi ayuda.
(Al final de esta accin har una nueva consolidacin de los aprendizajes. Preparar resmenes)
Escriben en su cuaderno
la fecha de creacin del
pueblo, el origen del
nombre, nombres de las
danzas y costumbres.

Dibujan lo que ms les
gusto.
Escriben un texto
corto sobre el origen
del nombre de la
comunidad.
Escriben en un
calendario comunal
las costumbres
principales.
Describen las danzas
del pueblo.
Escriben en sus
cuadernos sus
descripciones de las
danzas y textos
narrativos sobre las
costumbres.
Escriben en sus
cuadernos un texto
narrativo sobre el
origen de la
comunidad, su
nombre, los
fundadores, hechos
significativos.

Elaboran otros
textos sobre las
costumbres y danzas.
3ro) Aprendemos las danzas y teatro.
Seleccionamos dos danzas y una costumbre para representarla.
Buscamos una o dos personas del lugar para que nos ensee la danza.
Buscamos a otra persona para que nos de ms detalles sobre la costumbre y preparamos los
libretos.
Conformamos los grupos de nios y nias que bailarn en cada danza, distribuimos los roles de los
personajes (todos los nios y nias deben participar en ambas actividades).
Programamos los horarios de ensayo.
Se integran a los elencos y
practican las danzas,
coordinan sus
movimientos, siguen
instrucciones.
Participan en los ensayos
de la obra teatral. Leen y
aprenden su parlamento.
Practican las danzas.
Aprenden sus
parlamentos.

Con las nias y nios de estos niveles
preparamos los libretos.
Practican las danzas.
Aprenden sus parlamentos.
Lideran los ensayos.

4to) Elaboramos nuestros presupuestos:
Mientras ensayamos las danzas y el teatro, vamos haciendo el presupuesto de gastos.
(Elaborar fichas de trabajo para cada nivel engarzando coherentemente la cuantificacin,
representacin, elaboracin de sucesiones y relaciones de orden, y resolucin de problemas,
plantendoles situaciones referidas a las danzas, la representacin teatral, costos, etc.)
(Al final de esta actividad tambin har otra consolidacin de los aprendizajes).
____________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________

142
.
Trabajan con ayuda de la
ficha, escriben los
nombres de sus
compaeros(as) de cada
elenco de danza, los
representan en el baco y
cuentan.
Escriben los numerales y la
escritura literal de cada
nmero que representan.
Avanzan en la elaboracin
de la sucesin de
nmeros, hasta el nmero
de integrantes de uno y
otro elenco.
Suman y restan con el
baco, utilizando dichos
nmeros.
Trasladan estas
operaciones a sus
cuadernos.
Indagan cunto
cuesta el alquiler de
los disfraces o quin
se los puede prestar.
Con la ayuda de la
ficha se introducen en
la construccin del
algoritmo de la
multiplicacin y su
representacin en el
sistema decimal,
utilizando el multibase.
Avanzan en la
elaboracin de la
sucesin de
nmeros.

Trasladan estas
operaciones a sus
cuadernos.

Resuelven la ficha de
trabajo que se les
entregar.

Construyen el
algoritmo de la
divisin.

Practican la divisin
entre una cifra.
Elaboran el
presupuesto
completo de todas las
actividades, aplicando
operaciones con
nmeros naturales y
decimales.

Resuelven
problemas que se les
propone en la ficha de
trabajo.

Repasan la
codificacin y
decodificacin de
nmeros naturales.
5to) Participamos el da central de la fiesta:
Todos bailamos y escenificamos la costumbre.
En la ceremonia principal una nia o un nio leer el texto producido sobre el origen de la
comunidad.
6to) Nos evaluamos:
Cmo nos sentimos cuando bailamos y actuamos?, le habr gustado al publico?, alguien tiene
una ancdota?, qu calificacin nos ponemos?.
Evaluamos nuestros aprendizajes: Cada uno escribir individualmente en una hoja suelta.
(Este producto junto con los registros de los avances anotados en el registro anecdotario servir
para completar la evaluacin de los aprendizaje logrado por las nias y nios en esta unidad.)
-Escribe todas las
palabras significativas que
aprendiste.
-Intenta escribir un
pequeo texto alusivo a tu
comunidad con las nuevas
palabras significativas que
conoces.
-Escribe las cantidades
de nias y nios que
bailaron en cada elenco.
-Te gust participar?.
-Escribe un pequeo
texto sobre todo que
hicimos y aprendiste,
tambin cmo lo
aprendiste.
-Multiplica utilizando
el baco, y escribe las
cantidades.
-Elabora un
resumen sobre las
danzas y costumbres
que aprendiste.
-Recuerda y explica
como resolviste los
problemas de lgico
matemtica.
-Reconstruye el
proceso de
investigacin.
-Elabora un
comentario crtico
sobre lo que
aprendiste y cmo lo
aprendiste.
-Recuerda y explica
como resolviste los
problemas de lgico
matemtica. Qu
necesitabas saber?
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________________________________________________________________________________________________________

143
.
Una evaluacin objetiva y operativa contempla la formulacin adecuada de los
indicadores de logro que nos permitan evaluar los progresos en los aprendizajes en las
nias y nios.

1. INDICADORES DE LOGRO:

Son seales, pistas observables del desempeo humano, que dan cuenta
externamente de lo que est sucediendo internamente (en el educando) y que exige
una comprensin e interpretacin pedaggica de parte del docente
16
.
Ejemplos:

CAPACIDAD Comprende los diferentes tipos de textos que lee.
INDICADORES DE
LOGRO
- Explica el contenido de diferentes textos que lee.
- Resume el contenido de diferentes textos que lee.
CAPACIDAD Aplica algoritmos de la adicin.
INDICADORES DE
LOGRO
- Demuestra el procedimiento del algoritmo con el uso del
baco.
- Muestra el procedimiento de la suma de varias
cantidades.
CAPACIDAD
Comprende y respeta a los dems reconociendo que son
diferentes pero semejantes.
INDICADORES DE
LOGRO
- Respeta y muestra aprecio por sus compaeros y
compaeras.
- Comparte y participa en actividades colectivas con
todos los dems nios y nias.
16
MINISTERIO DE EDUCACIN. Evaluacin de los Aprendizajes en el marco de un Currculo por Competencias. Lima. 2001. p. 49.
E EV VA AL LU UA AC CI I N N D DE E L LO OS S
A AP PR RE EN ND DI IZ ZA AJ JE ES S
____________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________

144
.
CAPACIDAD Investiga las fuentes y formas de contaminacin del suelo.
INDICADORES DE
LOGRO
- Explica la indagacin realizada sobre las fuentes y
formas de contaminacin del suelo.
- Muestra los residuos recogidos que evidencian la
contaminacin de los suelos.
De acuerdo a nuestra propuesta, la evaluacin de los aprendizajes de las nias y nios
en la escuela unidocente y el aula multigrado debemos de realizarla de la siguiente
manera:

I. Al inicio del ao escolar, ser necesario establecer los indicadores de logro de
las capacidades bsicas, para cada nivel de aprendizaje: Inicio, avance,
afirmacin y consolidacin. Estos indicadores nos sirven:

Al inicio, para ubicar a cada nia y nio en el nivel real de aprendizaje que le
corresponde.

Al final de cada trimestre, para controlar su progreso en el desarrollo de la
capacidad y reubicarlos en el nivel de aprendizaje al que han llegado.

Al final del ao, para verificar el nivel de logro de sus aprendizajes.

Ejemplos:

CAPACIDAD
Comunica oralmente en su lengua materna y en castellano sus
sentimientos, pensamientos, ideas, opiniones y mensajes sobre y en
diferentes situaciones reales de comunicacin.
INDICADOR
DE LOGRO
DEL NIVEL DE
APRENDIZAJE
Conversa,
pregunta y
escucha acerca
de situaciones
de su inters
con sus
compaeros y
compaeras en
su lengua
materna.
Dialoga con
diferentes
interlocutores
dentro y fuera
de la escuela
sobre diferentes
temas en su
lengua materna.
Expone con
argumentos
apropiados sus
sentimientos,
ideas y
opiniones sobre
diferentes
temas.
Expresa y
fundamenta con
autonoma sus
sentimientos,
pensamientos,
ideas y
opiniones sobre
diferentes temas
en
conversaciones
y debates
pblicos y
privados
utilizando su
lengua materna
y el castellano.
____________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________

145
.
CAPACIDAD
Comprende los diferentes tipos de textos que lee en su lengua materna
y en castellano.
INDICADOR
DE LOGRO
DEL NIVEL DE
APRENDIZAJE
Lee textos
cortos. Repite
las palabras
significativas
que recuerda
del texto.
Lee textos que
contienen
prrafos cortos.
Menciona las
palabras
significativas de
cada prrafo
tratando de
articular un
mensaje o idea.
Lee diferentes
tipos de textos.
Menciona lo que
entendi de la
lectura.
Explica con sus
propias palabras
el contenido de
los diferentes
textos que lee.
Organiza la
informacin del
texto en
resmenes.
II. En cada unidad didctica, ser necesario formular los indicadores de proceso
de las capacidades que se trabajarn para cada nivel de aprendizaje. Estos
indicadores son ms especficos, servirn slo para evaluar la parte de la
capacidad que se trabajar en la unidad. Podramos decir que este indicador se
desagrega del indicador de logro del nivel de aprendizaje formulado para el
ao.

Ejemplos:

CAPACIDAD
INTEGRADA
PARA SER
TRABAJADA
TODO EL AO
Comprende los diferentes tipos de textos que lee en su lengua materna
y en castellano.
CAPACIDAD
PARCIAL QUE
SE TRABAJA
EN LA UNIDAD
DIDCTICA
Comprende los cuentos, fbulas y leyendas tradicionales de su
comunidad que lee en su lengua materna y en castellano.
INDICADOR DE
LOGRO DEL
NIVEL DE
APRENDIZAJE
DEL AO
Lee textos
cortos. Repite
las palabras
significativas
que recuerda
del texto.
Lee textos que
contienen
prrafos cortos.
Menciona las
palabras
significativas de
cada prrafo
tratando de
articular un
mensaje o idea
en su lengua
materna.
Lee diferentes
tipos de textos.
Menciona lo que
entendi de la
lectura en su
lengua materna
y castellano.
Explica con sus
propias palabras
el contenido de
los diferentes
textos que lee
en su lengua
materna y en
castellano.
Organiza la
informacin del
texto en
resmenes.
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146
.
INDICADOR DE
PROCESO
PARA
EVALUAR LA
CAPACIDAD
PARCIAL QUE
SE TRABAJ A
EN LA UNIDAD
DIDCTICA
Lee con su
maestra o
maestro el
cuento que le
gusta. Seala
en el cuento
palabras
significativas.
Lee el cuento
que le gusta.
Menciona lo que
le gusto del
cuento.
Interpreta los
mensajes de las
fbulas que lee.
Narra para sus
compaeros y
compaeras la
leyenda que
ms le gusta.
III. Para fines de informacin del progreso del nio y la nia y para la promocin
del grado, de acuerdo a la norma oficial, tambin tendremos que formular
indicadores de logro del grado y los niveles de logro trimestrales. Estos tendrn
que definirse con relacin a las competencias establecidas en los Programas
Curriculares de la ECB.

Esta informacin se va consolidando en el Registro Auxiliar de Evaluacin, que sirve
como fuente de informacin para el Registro Oficial y el Informe de Progreso de las
nias y nios.

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147
.
LECTURA 1
17
L LA A P PL LU UR RA AL LI ID DA AD D D DE E
R RA AC CI IO ON NA AL LI ID DA AD DE ES S
na racionalidad es una manera de representar codificar, segn un orden
lgico, los elementos que simbolizan la vivencia de la realidad que tiene un
grupo para hacerlo comprensible. Un orden lgico es la manera particular
como al interior del lenguaje se relacionan entre s las partes que componen
los enunciados y proposiciones.

Sera absurdo pensar que existe una sola racionalidad o un nico orden lgico vlidos
para toda la humanidad en todos los tiempos y espacios culturales existentes.
Tampoco hay argumentos vlidos para que podamos afirmar que exista una
racionalidad o un orden lgico que sea superior al resto. En realidad encontramos ante
una diversidad de racionalidades que coexisten entre s.

Antes de autoerigir la racionalidad occidental como la razn universal, omniabarcadora
y totalizante, lo que debemos buscar es establecer, vasos comunicantes, entre las
diversas racionalidades.
El establecimiento de estos vasos comunicantes presupone, por una parte, la toma de
conciencia del carcter contextual y limitado de nuestra racionalidad, pero tambin la
toma de conciencia, por parte de los interlocutores de otras culturas, del carcter
contextual y limitado de sus racionalidades.

Esta toma de conciencia mutua es lo que posibilita asumir una actitud de apertura y
escucha desde la cual se toma posible el dilogo intercultural.

Cuando aprendemos a escuchar los contenidos expresados por otras culturas a travs
de diversas formas, encontramos que en ellas hay toda una riqueza de posibilidades

17
Prrafo tomado de compilacin elaborado por FLORES FLORES, Elzabeth. Texto 2. INTERCULTURALIDAD UN DESAFIO de EDUCACIN
INTERCULTURAL. Primera Edicin. Facultad de Educacin de la PUCP. Lima. 2003. Pg. 31.
U
U
L LE EC CT TU UR RA AS S
C CO OM MP PL LE EM ME EN NT TA AR RI IA AS S
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________________________________________________________________________________________________________

148
.
alternativas a aquellas respuestas que solemos manejar en nuestra vida cotidiana
desde nuestra cultura. En el Per, y en la Amazona en especial, coexisten
alrededor de 65 grupos tnicos que pertenecen a doce familias lingsticas.

Dichas nacionalidades o culturas poseen racionalidades diferentes, sobre la base de
un fondo comn. Esta diversidad constituye un valor que hasta ahora no ha sido
justamente apreciado.

Desde el siglo XVI en que dichas culturas entraron en contacto con la cultura
occidental han sido con frecuencia tratadas como inferiores, sus habitantes vistos
como menores de edad, su racionalidad incomprendida y juzgada desde un
etnocentrismo cerrado.

La cultura occidental se ha presentado como poseedora de la razn universal y del
pensamiento abstracto; con sus conceptos universales, ha sido presentada como la
forma de racionalidad ms evolucionada de todas.

Si bien actualmente asistimos a un cambio de actitudes por parte de algunos sectores,
a nivel nacional sigue premiando el perjuicio de que se trata de culturas evolucionadas
que la cultura occidental desde la cual son juzgadas.
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149
.
LECTURA 2
18
L LA A D DI IM ME EN NS SI I N N C CU UL LT TU UR RA AL L
D DE E L LA A V VI ID DA A H HU UM MA AN NA A
na cultura es un conjunto de formas y modos adquiridos de concebir el
mundo, de pensar, de hablar, de expresarse, percibir, comportarse,
organizarse socialmente, comunicarse, sentir y valorarse a uno mismo y a tu
grupo. Es intrnseco a las culturas el encontrarse en un constante proceso de
cambio.

1. En una cultura encontramos un conjunto de formas y modos de pensar que estn
intrnsecamente vinculados a una lengua, porque el lenguaje no es solamente un
instrumento de comunicacin sino, sobre todo, la expresin de una manera de
concebir el mundo. Todo lenguaje conlleva en s un "esquema de pensamiento".
Benjamn Lee Whorf sostiene que hay una diferencia fundamental entre las lenguas
habladas en el mbito de las culturas europeas y las habladas en otros entornos
culturales, como por ejemplo las lenguas amerindias. Esta diferencia se expresa no
slo en las gramticas y la sintaxis, sino en conceptos bsicos como el del tiempo y
del espacio. En el idioma Ashninka, por ejemplo, no se mide el tiempo con las
categoras "presentes, pasado, futuro", sino con los conceptos de "accin
empezada" y "accin no empezada".

2. Encontramos tambin formas o modos de percibir sensorialmente el mundo.
Es conocido el hecho de que los nativos amaznicos escuchan, observan y sienten
dentro de un bosque mucho ms de los que percibe un hombre occidental. La
percepcin sensorial de colores o sonidos est determinada selectivamente por la
forma como una cultura percibe su propio medio ambiente.

3. La cultura est presente tambin en un conjunto de formas o modos
particulares de expresar la vivencia del mundo y de la vida. Con esto queremos
sealar la diversidad de estilos de expresin de lo vivido individual y
colectivamente, que se plasma en obras concretas y sensibles, desde la cermica
hasta el teatro y desde la danza hasta la msica.

4. Asimismo en toda cultura hallamos formas o modos de comportamiento,
18
Resumen del texto de FLORES FLORES, Elzabeth. Texto 2 Interculturalidad un Desafo. Gua Didctica Educacin Intercultural. Pontificia
Universidad Catlica del Per. Primera Edicin. Lima. 2003. P: 24 31.

U
U
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________________________________________________________________________________________________________

150
.
desde la manera de saludarse y despedirse, es decir la gesticulacin cotidiana y los
hbitos sociales, hasta los rituales extraordinarios. Las actividades y sus
consecuentes comportamientos que podemos observar al interior de un grupo
social llevan implcitos los cdigos normativos o valorativos con los que sus
miembros regulan sus relaciones. Estos valores constituyen el marco
referencial a partir del cual se forman los juicios axiolgicos y la distincin
que el grupo realiza entre lo socialmente aprobado, permitido o prohibido.

5. Aparece tambin un conjunto de formas y modos de comunicarse, pero en el
acto comunicativo no se transmiten solamente mensajes entre un sujeto emisor y
un sujeto receptor, sino que el modo como el mensaje se expresa -entonacin,
nfasis, pausas, gesticulaciones- manifiesta la actitud del sujeto emisor hacia el
contenido del mensaje, hacia la persona receptora y hacia s mismo. A este modo
se le conoce como fuerza ilocutiva. Los modos en que se expresa esta fuerza
ilocutiva vara de cultura en cultura y estas diversidades dificultan con frecuencia la
comunicacin entre personas de culturas diferentes.

6. Se trata de formas y modos de sentir. No slo la manifestacin de los afectos
posee rasgos culturales propios sino que se puede ser muy variada la manera en
que el individuo se conecta con sus propios sentimientos y con los dems.

7. Finalmente, el ncleo de una cultura est constituida por la forma y el grado de
autoestima grupal. La autoestima est estrechamente relacionada con la auto-
imagen o auto-representacin que el grupo tiene de s mismo. Dicha auto-imagen,
no necesariamente explicitada, posee un origen: se configura desde los
acontecimientos pasados que han dejado una huella en el presente. Estos pueden
ser sucesos traumticos o de honda gratificacin colectiva.

Otro elemento importante para la formacin de la auto imagen de un grupo es
la manera como siente que es percibido, valorado o menospreciado,
reconocido o desconocido, por otros grupos culturales con los que est en
relacin.

Ambos elementos (la historia propia y la percepcin del otro) configuran una
autoimagen que est a la base de un sentimiento colectivo, sea de superioridad, de
inferioridad o de igualdad en relacin a las otras culturas.

Identidad cultural y cambio

Se dice que la identidad cultural es lo propio de una cultura pero, qu es
verdaderamente lo propio?. Estudiosos de las culturas tradicionales coinciden en
considerar que "lo propio" de una cultura es el conjunto de sus rasgos diferenciadores
en relacin al resto.

Sin embargo, lo propio no se agota en lo exclusivo. Lo propio, la identidad de un
pueblo, est formado por una diversidad de formas y concepciones que vienen de
dentro y fuera del grupo. La identidad tiene, en verdad, una conformacin heterognea.
Los elementos y los aspectos ms ntimos de una cultura pueden tener diversos
orgenes. Lo importante es que formen parte de la vida cotidiana de un pueblo sin
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________________________________________________________________________________________________________

151
.
disminuir su auto-estima.

Este carcter heterogneo de lo propio de un pueblo es fruto del constante
proceso de transformacin, cambio y reinvencin en que se encuentra toda la
realidad humana, por ser una realidad viviente. Y no hay conservacin de una realidad
viviente sin cambio y transformacin.

Las culturas se conservan cambiando, asumiendo, apropindose de modos y
formas culturales nuevas. La apropiacin de lo externo puede adoptar una diversidad
de estilos, llegando a ser asumida vivencialmente por el grupo tnico. Si dicha
apropiacin no elimina los valores fundamentales de una cultura, pasa a formar parte
de lo propio de esta cultura. Es lo que por ejemplo sucede en los Andes peruanos o en
Lamas, donde lo que se conoce como vestimenta tradicional en realidad proviene de
los campesinos de Castilla.

Igualmente, existen elementos y aspectos que en el pasado formaron parte de lo
propio de una cultura y que a travs del tiempo dejaron de ser asumidos
vivencialmente por una diversidad de causas. En ese caso, se trata de elementos que
un pueblo ya no vive ni asume como suyos. Han dejado de formar parte de su
identidad cultural.

Discrepamos de la posicin de aquellos intelectuales que se acercan a estudiar a las
culturas tradicionales con el inters de que permanezcan estticas, imponiendo la
conservacin de sus tradiciones y de su pasado.

Nosotros consideramos que no tenemos derecho a imponerle a ningn grupo cultural
un repliegue forzado, no espontneo, a una etapa anterior. No confundamos un
repliegue impuesto al pasado con la revaloracin de la memoria colectiva de un pueblo.

La memoria colectiva es importante en las sociedades de fuerte tradicin oral, y no slo
en ellas, como elemento de unificacin y cohesin del grupo cultural, pero no ha de ser
"santificada" o identificada con lo permanentemente "propio" del grupo.

Conservacin es para nosotros, en cambio, contribuir a la afirmacin del yo
colectivo del grupo, afirmando su tendencia al cambio y a la reinvencin
constante de sus formas de expresin.
Nada vivo se conserva si no se renueva la energa mediante determinados
mecanismos de regeneracin. Las sociedades tambin desarrollan mecanismos de
defensa y regeneracin capaces de retroalimentar y sostener el equilibrio del grupo
cultural.

La relacin entre las culturas

Llamamos aculturacin a todo tipo de fenmenos de interaccin que resultan del
contacto de dos culturas. Podemos decir que los fenmenos de aculturacin se
reparten entre los dos extremos de la integraci6n y la asimilaci6n. En el primer caso,
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152
.
la cultura indgena integra los elementos forneos sin perder sus caracteres
originales ms bien organizando estos elementos segn los modelos y valores
autctonos.

Un ejemplo es la utilizacin de deslizadores, camionetas y aparatos de radio por
grupos que mantenene una fuerte identidad como los Aguarunas. De esta forma, la
cultura hace propios elementos externos y sus actores sociales se identifican con ellos,
sin eliminar sus valores fundamentales.

El polo opuesto es presentado por la asimilacin. En este caso la adopcin de los
elementos forneos va acompaada de la eliminacin de los valores fundamentales de
las tradiciones propias dejndose absorber el grupo por los modelos y valores de la
sociedad dominante.

El sentimiento de auto-valoracin individual y colectiva es que hace posible la
aceptacin de lo propio y de lo diferente como valioso y permite desarrollar una dosis
madura de tolerancia frente a la frustracin que conlleva todo proceso de socializacin.
Se aprende a aceptar que las personas acten segn sus propias motivaciones y no
segn nuestras expectativas; se acepta que las otras personas no sean como se
desea, sino como realmente son.
La revalorizacin cultural

Para muchos estudiosos, la revalorizacin de la cultura implica replegarse al pasado.
Es difcil en nuestro pas no caer fcilmente en la tentacin de pensar que el futuro est
en el pasado y que el pasado alberga la riqueza de nuestras culturas dominadas,
alienadas, marginadas, como es el caso de las culturas amaznicas.

En la revalorizacin, el nfasis no est en salvar o rescatar, sino en impulsar. No es en
una actitud de despliegue al pasado, sino de impulso al despliegue de las
potencialidades de un grupo cultural en el presente y en el futuro, como estaremos
colaborando con la revalorizacin de la autoestima y de su autenticidad.

Lo autntico no es aquello que qued en el pasado, las tradiciones muertas. Lo
autntico es lo que est vivo y en tanto tal, acta como agente dinamizador y motivador
en la vida cotidiana. Lo autntico no es solamente lo especfico de un grupo cultural en
relacin a los otros. lo autntico es tambin todo lo integrado vivencialmente por un
grupo humano. Lo autntico es lo propio, lo que vivifica la vida cotidiana.

En resumen, lo autntico, lo propio, la identidad cultural, no son algo que est hecho y
que debemos rescatar o proteger.

Slo vive en la medida que se transforma y se transforma de mltiples maneras. Por
ejemplo, recreando lo tradicional, integrando elementos exteriores, reestructurando
formas de vida.

Revalorizar es impulsar el proceso dinmico presente en cada cultura. Por el contrario,
intentar preservar o conservar una cultura tradicional considerando su transformacin
constitutiva (asuncin, integracin, innovacin y cambio) como algo negativo que debe
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153
.
impedirse es como matarla e impedirle que viva.

Los casos ms dramticos se dan cuando algunos intelectuales pretenden que los
nativos se vean privados de elementos occidentales, por considerar que son elementos
forneos.

Revalorizar es impulsar, pero tambin acoger y reafirmar la memoria colectiva de las
culturas. En sta se transmiten sus mitos, concepciones fundamentales, las huellas de
la historia vivida e interpretada desde sus propias categoras. Pero no confundamos la
revalorizacin de la memoria colectiva, que es un elemento vivo, integrador del grupo
cultural, con un repliegue nostlgico al pasado.
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154
.
LECTURA 3
E ED DU UC CA AC CI I N N P PA AR RA A E EL L D DE ES SA AR RR RO OL LL LO O
S SO OS ST TE EN NI IB BL LE E U UN NA A N NE EC CE ES SI ID DA AD D
I IM MP PO OS ST TE ER RG GA AB BL LE E
Eclogo Antonio Brack Egg

Los peruanos tenemos actitudes preocupantes
os parece normal que la economa peruana sea ineficiente y derroche ingentes
recursos naturales y origine enormes impactos sobre el ambiente.

No somos conscientes que el deterioro del ambiente y de los recursos naturales
tiene que ver con la pobreza y que es una de las causas de la pobreza.

Apreciamos poco nuestro pas y, con demasiada frecuencia, creemos que otros pases son
mejores que el nuestro.

Consideramos que el ambiente es el gran basurero del pas y sin mayor preocupacin las
basuras y las aguas servidas se vierten sin tratamiento al entorno.

Tenemos escasa o nula visin de futuro y no sabemos qu pas queremos tener el ao 2 021, al
llegar al segundo centenario de nuestra independencia, y, lo que es peor, no nos preocupa.

No sabemos que la sostenibilidad del desarrollo se basa en el buen manejo de los recursos
naturales y en revertir procesos de deterioro, que causan graves prdidas econmicas y
humanas al pas.

Ignoramos que para ser un pas prspero tenemos que preocupar nos por mejorar nuestro
capital humano: elevar nuestro capital del conocimiento: manejar nuestro capital natural; y eso
generar un capital econmico sostenido en el tiempo.

La educacin necesita nuevos rumbos
Una educacin que descubra el verdadero Per
Necesitamos una educacin orientada hacia el descubrimiento que el Per es uno de los pases
ms valiosos del planeta Tierra, por su altsima diversidad de paisajes, recursos vivos o
biodiversidad, sus riquezas minerales y la contribucin valiosa de sus gentes al bienestar del
mundo. Sin l el mundo sera pobre y famlico.

La nueva educacin debe descubrir al verdadero Per, en sus facetas ms hermosas, como es
su muy alta diversidad ecolgica de climas, de pisos ecolgicos y zonas de produccin, y de
ecosistemas productivos, y que esto es parte de nuestra identidad.
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Que el pas posee una muy alta diversidad de especies, a pesar de los registros incompletos
y fragmentados, con 25,000 especies (10% del total mundial) de plantas y con un 30%
endmicas, y es el 5 pas en el mundo en nmero de especies; el 1 en nmero de especies de
plantas de propiedades conocidas y utilizadas por la poblacin ( 4400 especies ); y el 1 en
especies de plantas domesticadas (182). Que en fauna posee unas 2000 especies de peces, el
10% del total mundial; unas 1811 de aves, el 2 del mundo, y unas 333 de anfibios, 3 en el
mundo, y es tambin el 3 en mamferos (462 especies). .

Que el Per posee una alta diversidad gentica por ser uno de los centros mundiales de
origen de la agricultura y la ganadera, y, en consecuencia, es uno de los centros mundiales
ms importantes de recursos genticos de plantas y animales. Es el primer pas en variedades
de papa (unas 3000), de ajes, de maz (36 ecotipos), de granos andinos (quinua, kiwicha,
caigua), y de tubrculos y races andinos. Que es el primer pas en diversidad de frutas (621
especies), y tiene un muy alto sitial en zapallos, en plantas medicinales (1408 especies), en
plantas ornamentales (unas 1600 especies), y en plantas alimenticias, y en animales
domsticos. Posee 182 especies de plantas nativas domsticas con centenares y hasta miles
de variedades, y adems las formas silvestres de esas plantas. Por ejemplo de la papa existen
9 especies domesticadas con unas 3000 variedades, y unas 85 especies silvestres. De tomates
tiene 15 especies de tomates. Posee 5 formas de animales domsticos: la alpaca, forma
domstica de la vicua (Lama vicugna) y cruzada con llama; la llama, forma domstica del
guanaco (Lama guanicoe); el cuy, forma domstica del poronccoy (Cavia tschudii)); el pato
criollo, forma domstica del pato amaznico (Cairina moschata); y la cochinilla (Dactilopius
costae) asociada al cultivo de la tuna.

El Per posee una alta diversidad de culturas y cuenta con 14 familias lingsticas y al menos
44 etnias distintas, de las que 42 se encuentran en la Amazona. Estos grupos aborgenes
poseen conocimientos importantes respecto a usos y propiedades de plantas y animales;
diversidad de recursos genticos, y las tcnicas de manejo. En consecuencia son centros
importantes de conocimientos tradicionales, y forman parte del acervo de ciencia y tecnologa
del pas y del mundo.

El Per ha dado enormes contribuciones al mundo en varios aspectos, como la papa, que es
uno de los cuatro cultivos ms importantes para alimentar al mundo; la quina o chinchona, de
la cual se obtuvo la quinina, para controlar el paludismo en las zonas tropicales; una gran
variedad de cultivos importantes, como el camote, la yuca, la papaya, el achiote, el man, el
tomate de rbol, el zapallo, variedades de cacao y muchos otros; el pato criollo y el cuy. Sigue
dando aportes importantes, como plantas medicinales (ua de gato, sangre de grado, etc.) y
animales domsticos, como la llama y la alpaca.

El Per tiene una trayectoria de 10,000 aos de procesos de domesticacin, y que las culturas
prehispnicas han tenido logros muy destacados, y que sus descendientes hoy se cuentan
entre los ms pobres del pas, y a veces despreciados y tildados de ignorantes, lo que es una
gran injusticia.

El Per es parte importante en el concierto de pases del mundo, que se han
comprometido a conservar su patrimonio y el patrimonio de la humanidad entera, y por
eso ha firmado diversos tratados y convenios internacionales.

El Per ha decidido conservar su patrimonio natural. Desde 1961, en que se establece el primer
Parque Nacional, el Per ha realizado un tremendo esfuerzo para conservar reas naturales
con alta diversidad biolgica y al presente se tienen bajo proteccin legal 53 reas ( 9 Parques
Nacionales, 6 Santuarios Nacionales, 3 Santuarios Histricos, 9 Reservas Nacionales, 2
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Reservas Comunales, 6 Bosques de Proteccin y 2 Cotos de Caza, y 17 Zonas Reservadas ),
que suman una superficie de ms de 20 millones de hectreas.

El pas tambin ha realizado un gran esfuerzo en dotar de tierras tituladas a los grupos
aborgenes, que tienen en propiedad comunal 7400,000 ha de tierras en la regin amaznica.
Estas tierras, por mandato de la Constitucin y de las leyes nacionales, no pueden ser
expropiadas y su propiedad es a perpetuidad. Los pueblos indgenas o aborgenes gozan de
derechos constitucionales especiales, que garantiza su derecho a la identidad tnica y cultural y
a usar su propio idioma (Art. 2,19, Art. 48); las Comunidades Campesinas y Nativas tienen
existencia legal y son personas jurdicas, son autnomas en su organizacin, en el trabajo
comunal y en el uso y la libre disposicin de sus tierras, as como en lo econmico y
administrativo (Art. 89).

Una educacin que seale los errores que estamos cometiendo y que hacen insostenible
nuestra economa y nuestra calidad de vida

Tenemos un pas de maravillas, pero no lo estamos tratando bien. Los peruanos, en lugar de
apreciar y cuidar nuestros recursos y nuestro ambiente, lo estamos destruyendo. Una de las
consecuencias de la destruccin es la pobreza y la miseria de la mayor parte de nuestra gente.

Estamos contaminando el agua; estamos disponiendo mal las basuras y somos un pas sucio;
nuestras ciudades son desordenadas, estn contaminadas y sucias: los suelos agrcolas se
estn perdiendo aceleradamente y producen menos; hemos destruido al menos 12 mlIones de
hectreas de bosques; tenemos 221 especies de nuestra fauna en peligro de extincin; hemos
extinguido la chinchilIa, otrora abundante en los Andes; estamos perdiendo nuestros cultivos
nativos y sus variedades; y estamos contaminando el aire que respiramos.

La economa peruana, por su ineficiencia generalizada, es causa, por una parte, de graves
impactos ambientales, y, por otra parte, derrocha ingentes recursos naturales cuya
consecuencia es la insostenibilidad del desarrollo mismo; el empobrecimiento de la poblacin
rural; y costos adicionales para reponer la salud de las personas afectadas.

Los procesos de deterioro del ambiente y de los recursos son alarmantes en muchos aspectos,
y afectan a los pobres en dos sentidos: reducen los recursos naturales indispensables para sus
actividades productivas (suelos, agua, bosques, fauna, pesca, etc.), y tienen un fuerte impacto
sobre su salud y estabilidad social por la contaminacin y la emigracin hacia las ciudades y
otras regiones, como la Amazona.

Una educacin que valore nuestra diversidad humana y los logros de las culturas
aborgenes
Una de las tragedias nacionales es la extincin de grupos y culturas aborgenes, que es un
proceso histrico y continuo, que ha llegado a una situacin crtica en los tiempos modernos.

Entre 1950 Y 1997 se han extinguido 11 grupos aborgenes de la Amazona (resgaro, andoque,
panobo, shetebo, angotero, omagua, andoa, aguano, choln, munichi y taushiro). De los 42
remanentes 18 de ellos estn en peligro de extincin por tener menos de 225 personas. De la
costa han desaparecido varios otros, y en el pas se tienen 12 lenguas extintas. Se debe
cambiar el enfoque y educar para comprender que los grupos aborgenes son centros de
conocimientos tradicionales y forman parte de nuestro capital de ciencia y tecnologa.

Una educacin orientada a construir un Per sostenible

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La educacin debe orientar a que no podemos seguir destruyendo nuestro pas y sus riquezas,
y que la construccin de un nuevo Per debe basarse en el esfuerzo de sus gentes y en sus
recursos bien manejados. Entre los aspectos ms importantes tenemos que resaltar:

Conservar el ambiente y los recursos para los peruanos de hoy y de maana. Se debe
educar para realizar el mximo esfuerzo posible hacia la conservacin de los recursos
naturales, revertir los procesos de deterioro y recuperar los recursos deteriorados, que
afectan a las poblaciones pobres, en especial rurales.

Educar para el uso sostenible de nuestros recursos. El uso sostenible de los recursos
naturales, con una decisiva participacin del sector privado y la actividad empresarial, debe
ser uno de los objetivos fundamentales del desarrollo basado en la sostenibilidad.

Educar para el desarrollo de nuestras potencialidades. Los peruanos no hemos descubierto
an o, en algunos casos, en forma muy limitada, el potencial que ofrecen el ambiente y los
recursos naturales para un desarrollo sostenido, y la posibilidad de contribuir en forma
sustantiva a la superacin de la pobreza, que adems de generar empleo fomenten las
exportaciones y generen ingresos importantes a las comunidades rurales pobres. Las
principales potencialidades son el turismo y ecoturismo, la acuicultura, los cultivos nativos
promisorios y agroindustria, la zoocra, la reforestacin y manejo de bosques, y la
conservacin de los escasos suelos agrcolas.

Educar para reconocer los esfuerzos de peruanos que hacen las cosas bien

Existen muchos peruanos que estn tratando de mejorar la situacin del pas, con frecuencia
con mucho esfuerzo, y la educacin debera tambin orientar hacia el reconocimiento y el
aprecio por los logros de otros peruanos. En el pas hay una tendencia de resaltar slo lo
negativo y hace falta tambin resaltar lo positivo.

CONCLUSIN

La educacin tiene una innegable importancia para llegar a ser un pas con un desarrollo
sostenido, basado en la buena gestin de los recursos naturales y del ambiente. Este tema ha
sido relegado y descuidado por demasiado tiempo.

La educacin hacia el uso sostenible de los recursos naturales con menos impactos
ambientales es esencial para la sostenibilidad del desarrollo, la calidad de vida de los peruanos
y la conservacin de recursos nicos a nivel mundial.
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