2 Procesos y Metodos de Investigacion

PROCESOS Y MTODOS DE INVESTIGACIN
Bonifacio Jimnez Jimnez Jos Tejada Fernndez 2004
Modulo VI: Investigacin e innovacin formativas
INDICE
PRESENTACIN ................................................................................................................3 INTRODUCCIN GENERAL...............................................................................................5 DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS................................................................................7 1 LA INVESTIGACIN CIENTFICA Y SU PROCESO ....................................................7 1.1 Un primer acercamiento ................................................................................7 1.2 Conceptualizacin de la investigacin educativa....................................8 1.3 El mtodo cientfico ........................................................................................9 1.3.1 Fases del mtodo cientfico .....................................................................10 1.3.2 Nivel racional y nivel emprico en el mtodo cientfico......................13 1.4 Los inagotables paradigmas .......................................................................16 1.4.1 El paradigma emprico .............................................................................18 1.4.2 El paradigma interpretativo. ....................................................................21 1.4.3 El paradigma crtico. .................................................................................24 1.4.4 A modo de sntesis .....................................................................................26 2 LOS INTERROGANTES COMO DETONANTES: EL PROBLEMA DE INVESTIGACIN ......... 31 2.1 Componentes de un problema ..................................................................32 2.2 Anlisis e identificacin de un problema.- ................................................33 2.3 Formulacin del problema de investigacin ............................................34 3 METODOLOGAS Y TCNICAS DE INVESTIGACIN............................................ 37 3.1 Metodologas de orientacin emprico-analtica.....................................39 3.1.1 Las variables: tipos y funcionalidad ........................................................39 3.1.2 Las hiptesis: Formulacin y contrastacin. ..........................................41 3.1.3 Diseos experimentales de investigacin educativa..........................44 3.1.4 La metodologa ex post facto. ................................................................48 3.1.5 Estudios correlacionales............................................................................51 3.1.6 Metodologa descriptiva ..........................................................................52 3.1.7 La investigacin histrica..........................................................................54 3.1.8 La poblacin y muestra ............................................................................56 3.2 Metodologas de orientacin comprensiva o interpretativa..................59 3.2.1 Naturaleza de la investigacin cualitativa............................................59 3.2.2 Diseos de investigacin ..........................................................................60 3.2.3 La investigacin fenomenolgica ..........................................................61 3.2.4 La investigacin etnogrfica ...................................................................62 3.2.5 El interaccionismo simblico ....................................................................63 3.2.6 El estudio de casos ....................................................................................64 3.2.7 El muestro en los diseos cualitativos. ....................................................67 3.2.8 La triangulacin..........................................................................................67 3.3 Metodologas orientadas a la transformacin y el cambio....................70 3.3.1 Definicin y concepto de investigacin accin. .................................70 3.3.2 El proceso de Investigacin-Accin. ......................................................72 3.3.3 Tipologa de modelos de investigacin-accin ...................................75 BIBLIOGRAFIA.................................................................................................................81 ACTIVIDADES..................................................................................................................85 4 ACTIVIDADES DE APLICACIN-PROFUNDIZACIN ........................................... 85 5 ACTIVIDADES DE AUTOEVALUACIN ................................................................. 87
Bonifacio Jimnez - Jos Tejada, CIFO, 2004
Unidad Didctica: Procesos y mtodos de investigacin
PRESENTACIN
Esta Unidad Didctica sobre Procesos y mtodos de investigacin queda integrada en el Mdulo Investigacin e innovacin formativas. Su justificacin se fundamenta en el carcter dinmico de toda accin formativa que necesita de la reflexin y la bsqueda continuada de nuevos planteamientos, nuevas adecuaciones, etc. desde la propia prctica didctica. Desde este punto de vista es incuestionable la importancia del contenido para cualquier responsable de formacin en una institucin de formacin. Es ms, los propios implcitos de la investigacin y su proceso hacen que la misma sirva como referente terico, a la par que una herramienta prctica para la solucin de problemas que continuamente se plantean en la actuacin profesional.
Contexto laboral y de la formacin La planificacin de la formacin Diseo curricular de la formacin Desarrollo curricular de la formacin Evaluacin de la formacin Investigacin e innovacin formativa
Organizacin del trabajo y formacin
Cultura, clima y comunicacin

Los actores de la formacin
Gestin de recursos humanos
II
Anlisis y deteccin de necesidades
Elaboracin de Planes y programas
Mercadotecnia de la formacin
III
Planificacin de cursos de formacin
Especificacin de objetivos
Seleccin y secuenciacin de contenidos
Estrategias metodolgicas
Seleccin y empleo de medios
IV
Habilidades didcticas del formador
La comunicacin en el aula-taller
Procesos y mtodos de motivacin
Condicionamientos en el proceso E-A
Procesos y dinmica de grupos
Evaluacin de la formacin
La evaluacin de los aprendizajes
Instrumentos y tcnicas de evaluacin
VI
VII
Evaluacin de programas
Procesos y mtodos de investigacin
Evaluacin de instituciones
La innovacin formativa
Proyecto de Investigacin o Innovacin
Hay que advertir de entrada que no pretendemos presentar todas las problemticas que el ttulo encierra y sobre las cuales se ha escrito cantidad innumerable, no slo de pginas sino de libros y artculos. Nuestra pretensin es ms humilde: se intenta plasmar una especie de declaracin de principios que sintetice, esboce y site los fundamentos y el desarrollo de esta temtica, sobre la que asentar el discurso y sugerir una serie de ideas para la reflexin metodolgica y la prctica de la investigacin.
INTRODUCCIN GENERAL
El ejercicio de la sntesis nunca resulta fcil, pero mucho menos cuando el objeto de la misma es tan extenso, amplio, variado y divergente. Por esta razn, acometer de una manera tan sumaria la descripcin del proceso de investigacin cientfica comporta riesgos, en especial en lo referido a la fundamentacin terica y a los problemas que, desde un punto de vista epistemolgico, suscita en la actualidad. No obstante, el propsito que nos ha guiado en nuestra tarea es conseguir un material, a modo de referente terico concreto y especfico, a la par que instrumental, que sea til como gua de la prctica investigadora en los niveles iniciales de formacin en este mbito cientfico. Hacemos igualmente hincapi en el carcter instrumental, que incide a su vez en la manera de tratar el contenido global del proceso de investigacin. Es precisamente el propio proceso de investigacin el criterio organizador de la secuenciacin y estructuracin definitiva de los contenidos, a partir del cual se configuran los distintos apartados con caractersticas especficas propias. Despus de la presentacin general del proceso de investigacin cientfica realizada en el primero, se abordan los problemas que con mayor frecuencia son asociados al mismo, desde el planteamiento del problema de investigacin hasta la elaboracin del informe de investigacin, pasando por la hiptesis, las variables, la muestra, los instrumentos de recogida de datos y el anlisis de los datos de la investigacin. Cada uno de dichos apartados pretende centrar el problema ms significativo -y el ms necesario como referente terico-, para lo cual se ha partido, por lo general, de unos enunciados, -a modo de conceptualizacin-, para pasar a clasificacin, tipos y anlisis de elementos. Cabe advertir igualmente que realizamos nuestra incursin en el amplio, basto, complejo y variado campo desde una postura ms integradora que antagnica a la hora de abordar los diferentes planteamientos existentes en la actualidad sobre los tpicos de la investigacin en educacin. Todo y que se presentan por separado los diferentes planteamientos metodolgicos cuantitativos y cualitativos- y sus implcitos como procesos de investigacin, no queremos dejar de reflejar nuestro posicionamiento. Este acercamiento diferencial no es ms que la consecuencia de presentar igualmente implcitos diferentes, pero nadie cuestiona hoy da incluso que puedan acometerse investigaciones que entraen las problemticas de uno y otro simultneamente.
OBJETIVOS
1. Conocer las implicaciones terico-prcticas de la investigacin 2. Describir el proceso de investigacin cientfica 3. Conocer los diferentes paradigmas epistemolgicos en educacin 4. Analizar diferentes modalidades de investigacin en formacin
CONTENIDOS
1. Conceptualizacin de dimensiones, procesos. la investigacin: caractersticas,
2. El proceso de investigacin cientfica 3. Paradigmas de investigacin en educacin 4. Modalidades y tcnicas de investigacin INVESTIGACIN
PARADIGMAS DE INVESTIGACIN
Emprico-analtico Interpretativo
Sociocrtico
PROBLEMA
METODOLOGAS CUALITATIVAS
Fenomenologa Estudio de casos Etnografa Investigacinaccin...
METODOLOGAS CUANTITATIVAS
Experimental Cuasi experimental Ex post-facto Descriptiva..
DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS

1 LA INVESTIGACIN CIENTFICA Y SU PROCESO
1.1 Un primer acercamiento

En estos albores del siglo XXI, en investigacin educativa ya es un hecho que debemos considerar superado el enfrentamiento entre paradigmas y asumir su integracin y complementariedad. Podemos sus seguidores aprender unos y otros de sus aportaciones. Por tanto, es necesario seguir hablando de ellos desde una nueva ptica integradora, no desde los planteamientos epistemolgicos propios de cada uno sino desde la visin ontolgica del tipo de objetos que analizan y los conocimientos que procuran. Este pluralismo integrador, bien entendido consiste, utilizando unas frases de Dendaluce (1998: 9) en reconocer primero que se ha pasado de un exclusivismo a un pluralismo metodolgico y en proponer despus que ese pluralismo sea integrador de preocupaciones y soluciones. Lo cual supone en primer lugar un aprecio por la seriedad y profesionalidad de los que investigan de forma distinta de la propia; una voluntad de aprender unos de otros; y una disposicin a flexibilizar los posicionamientos de forma que se admitan prstamos mutuos. Este cambio fundamental se traducen en que no es el mtodo y la forma de acceder al conocimiento (epistemologa) lo que importa, sino llegar a comprender la naturaleza y las caractersticas del conocimiento que se adquiere en relacin con la esencia de los fenmenos sociales objeto de investigacin. Este enfoque nos lleva a tratar los mtodos de investigacin como un ejercicio tcnico; se reconoce que la investigacin est ligada a la comprensin del mundo y nuestra forma de verlo, cmo entendemos el mundo y qu vemos como objeto de conocimiento (Cohen, Manion y Morrison, 2000: 3). Como consecuencia de ello, estos autores mantienen que la educacin, la investigacin educativa, la poltica y el tomar las decisiones estn entrelazadas inextricablemente... lo cual implica tener que desarrollar una investigacin en la que se preste atencin a la poltica de la investigacin educacional (ej.: el movimiento hacia la investigacin aplicada y evaluativa y alejarse de la investigacin pura(p.3). El mundo social, donde se desarrolla la educacin y, por tanto, la investigacin educativa, es tan natural como el mundo de las ciencias fsicas y naturales, lo cual no quiere decir que deba regirse por las mismas leyes que la ciencia natural quiere imponernos en tanto que universales, comprensivas, deterministas... Este argumento encierra una paradoja por identificacin, ya que si ambos son naturales (igualdad por esencia) el anlisis de ambos (en tanto que naturales, que lo son) debera ser a travs de los mismos esquemas de pensamiento, con los mismos planteamientos de investigacin y procurar ambos conocimientos del mismo tipo. Sin embargo, se parte de un error de denominacin, los hechos y fenmenos fsico-naturales se producen per se por y con una
dinmica inanimada, que no depende de ellos sino de las leyes de la naturaleza y de las condiciones del ambiente; los hechos y fenmenos sociales difieren respecto a este punto de forma esencial, ya que el hombre puede interferir gracias a su saber, experiencia, libertad etc.- en el ritmo y naturaleza de los hechos y fenmenos sociales por esa capacidad de eleccin y de influir en los acontecimientos, tanto ms cuanto ms reducidos y ms personalizados o individualizados. Estos dos enfoques perduran en la teora cientfica y en la forma de acceder al conocimiento e incluso en establecer qu es la verdad o los criterios de verdad. En el fondo es una cuestin de creencia. Otro elemento de posible confusin argumentativa y nominal es la inconsistencia terminolgica: los fenmenos sociales (inconstantes por propia naturaleza) son fenmenos naturales (constantes e imperecederos)? lo social se rige por lo natural?. por qu la imposicin del mtodo cientfico tradicional? Se podran suceder las preguntas sin solucin de continuidad, siguiendo los razonamientos de los filsofos y de los epistemlogos, cuando ponen en duda, incluso, los principios de la fsica, la matemtica, los de la lgica y sus repercusiones internas y sus relaciones. (Hooker, 1999: 26). Esta podra ser otra de las muchas razones que abogaran por la libertad de accin en las ciencias. Otra cuestin es la del rigor, la autocrtica y la crtica externa y su aceptacin social, muchos han aceptado la conclusin de que la ciencia no se ha de entender sobre la base de la razn, sino sobre la base de las fuerzas sociales que la configuran causalmente a travs de sus instituciones (Idem, 26). En dichas instituciones es donde se valoran cientficamente tanto las aportaciones de la ciencia como sus procedimientos tcnicos, metodologa, instrumentalizacin, e incluso la tecnologa; de forma que la ciencia es iniciador y resultante de procesos: procesos no estticos, sino de transformacin tanto interna (la propia ciencia y su conocimiento) como externa (el mundo que le rodea creando sus objetos de estudio nuevos ya que continuamente amplia su campo de accin.
1.2 Conceptualizacin de la investigacin educativa

En estos momentos, la investigacin educativa se considera un proceso destinado a elaborar un corpus de conocimientos en relacin con el mundo educativo como objeto de estudio. En l intervienen diferentes perspectivas y enfoques fruto de la propia inestabilidad de los conocimientos, de las diferentes ciencias y disciplinas involucradas, las metodologas empleadas y las concepciones paradigmticas desde las cuales se plantean dichas investigaciones. Pese a esta diversidad, existen unas caractersticas comunes que la identifican y la diferencian de otras investigaciones, tales como:
1. La investigacin educativa tiene la intencin de construir nuevos conocimientos que puedan describir, explicar, comprender y transformar las concepciones, los procesos y las prcticas que se producen alrededor de los fenmenos educativos. 2. La investigacin educativa cuenta con mtodos y procedimientos que facilitan el acceso al conocimiento sistemtico general como a la caracterizacin analtica de los elementos que constituyen el fenmeno educativo y las relaciones que entre ellos pudieran establecerse. 3. En su proceso, la investigacin educativa es sistemtica y controlada y se basa en operaciones inductivas y deductivas. 4. La investigacin educativa se define como emprica por cuanto el investigador retorna a la experiencia para una convalidacin; la creencia subjetiva debe comprobarse con la realidad objetiva. 5. La investigacin educativa, de forma subsidiaria, aporta elementos para la transformacin educativa. Slo la presentacin de resultados de la investigacin no resuelve los problemas educativos, pero el conocimiento en ellos subyacente, aunque sea una obviedad, puede facilitar la mejor solucin de los mismos. 6. La investigacin educativa cuenta con sus propios mecanismos para protegerse del error. Sus procedimientos y resultados estn abiertos al examen pblico de los colegas profesionales.
Caractersticas de la investigacin educativa
1.3 El mtodo cientfico

Si aceptamos la afirmacin de Bunge "Donde no hay mtodo cientfico no hay ciencia" (1981:29), podemos determinar, como vimos con anterioridad, que la investigacin cientfica es la accin de aplicar el mtodo cientfico; es decir, entre investigacin cientfica y conocimiento cientfico se sita el mtodo cientfico. As pues, entendemos por mtodo cientfico el procedimiento mediante el cual obtenemos el conocimiento de la realidad. El problema que se plantea con este acercamiento es si existe un mtodo cientfico general o si, por el contrario, este se diversifica dentro de una multiplicidad de mtodos cientficos. Con independencia de los posicionamientos epistemolgicos, la respuesta a esta cuestin histrica depende, a nuestro entender, de la perspectiva con la que se aborde: a) teora general b) prctica concreta. Si partimos de la primera perspectiva, terica, debemos concluir que la ciencia debe ser considerada como un mtodo general. Si por el
contrario nos referimos al problema desde la segunda perspectiva, prctica, de un problema concreto, este mtodo general se transforma, adapta y modifica, adquiriendo peculiaridades especficas. As pues, se puede considerar la ciencia como un "mtodo general" que se transforma y adapta a los problemas especficos, ramificndose en una serie de mtodos menos generales, pero ms adecuados para el estudio de problemas cientficos concretos. Tres seran los factores principales que influyen directamente en el proceso de transformacin del mtodo cientfico. A saber: a) la naturaleza del tema, objeto a investigar. b) la naturaleza del problema especfico de investigacin, su finalidad. c) la fase de la investigacin. De todas formas, y por ltimo, cuando se habla de mtodo cientfico, es difcil pensar en un sistema rgido o en una estructura compacta. Si bien las fases del mtodo cientfico son, en principio, las mismas, en la aplicacin de un mtodo a un caso concreto, ste se adapta a las caractersticas propias del mismo. Se puede hablar del "mtodo cientfico en general", pero siempre pensando que, en cada una de sus aplicaciones, este mtodo general se transforma y se convierte en un mtodo especial.
1.3.1 Fases del mtodo cientfico

Muchos autores nos han ilustrado las distintas fases o etapas del mtodo cientfico. Todos vienen a coincidir de forma ms o menos detallada en las siguientes fases, que con carcter general presentamos a continuacin: Proceso de investigacin
1. 2. 3. 4.
P la n te a m ie n to d e u n p r o b le m a R e v is i n d e la s a p o r ta c io n e s p r e v ia s F o r m u la c i n d e h ip te s is P la n e a m ie n to d e l e s tu d io - v a ria b le s im p lic a d a s
- m e to d o lo g a a u tiliz a r - m u e s tra d e l e s tu d io - re c o g id a d e d a to s - a n lis is d e d a to s -re s u lta d o s
5. 6.
C o n c lu s io n e s P la n te a m ie n to d e n u e v o s p r o b le m a s
De forma muy breve, comentamos ahora estas fases, aunque en los apartados posteriores profundizaremos en cada una de ellas: 10
1.- Planteamiento del problema: Consiste en desarrollar una idea mediante la progresin lgica de opiniones, argumentos y de hechos relativos a la cuestin planteada. 2.- Revisin de las aportaciones previas: Permite determinar el nivel de conocimientos actual en relacin con el problema objeto de investigacin, a la par que permite identificar la/s teora/s que servirn de marco de referencia al estudio; esto es, la contextualizacin terica. 3.- Formulacin de hiptesis: No es ms que una propuesta de solucin al problema que el investigador anticipa y que ha de verificar. 4.- Planeamiento del estudio: Para poder verificar la hiptesis, el investigador disea un estudio en el que implicar una determinada metodologa, escoger una muestra, seleccionar o construir unos instrumentos de recogida de informacin, analizar dicha informacin y presentar unos resultados. 5.Conclusiones: De los resultados obtenidos extraer unas conclusiones que permitirn validar o rechazar la hiptesis formulada como solucin al problema planteado.
Fases de investigacin
6.- Planteamiento de nuevos problemas: La solucin de problemas no es algo definitivo, sino que remite al investigador a nuevos problemas de investigacin y, por tanto, a iniciar un nuevo proceso de investigacin en torno a los problemas planteados. Arellano (1980:94) tambin nos ofrece de una manera ilustrativa, conectando las distintas fases de investigacin, el siguiente ideograma.
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P roblem ayobjetivo P rim eracaracterizacindel problem a -Q useconocedel problem a -A spectos noinvestigados -P rocedim ientos ytcnicas
Q use investigar?
1 FA S E
D elim itacinydefinicin del problem a Form ulacindel problem a Form ulacindeobjetivos -A ntecedentes del problem a -C onocim ientos yteoras sobreel tem a
R EV IS I N D E LA LITER A TU R A
M arcoterico
Teora
2 FA S E
H iptesis
V ariables
C ul esla labase terica del problem a?
3 FA S E
D iseom etodolgico
P oblacin ym uestra
Tipode estudio
C m ose investigar?
E J E C U C I N
M todode recoleccin
P rocedim . recolecc.
P L A N I F I C A C I N
P R O T O C O L O
P landetabulacin yanlisis
R ecoleccin
P resentacin
A nlisis e
dedatos
dedatos
interpretac.
C onclusiones yrecom end.
IN FO R M E FIN A L
Grfico 1.- Ideograma de flujo en el proceso de investigacin (a partir de Arellano, 1980:94)
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1.3.2
Nivel racional y nivel emprico en el mtodo cientfico
Todo lo anterior nos permite hablar de distintos niveles en el proceso de investigacin cientfica, con distintas implicaciones para el investigador y diversas consecuencias para su organizacin, retomando as la idea originaria ya planteada que la investigacin combinaba la experiencia con el razonamiento. Podemos hablar del nivel racional y del nivel emprico. En el primero, predomina la interpretacin, la reflexin lgica y la elaboracin de relaciones significativas. En el segundo predomina lo observacional, las tcnicas manipulativas e instrumentales. Nivel racional
- Planteamiento del problema - Formulacin de la hiptesis - Contrastacin - Interpretacin y explicacin - Generalizacin
Niveles del mtodo cientfico
Nivel emprico
- Recogida de datos - Organizacin de los datos y anlisis - Aplicacin de las pruebas de significacin estadstica
En particular, sintetizamos en la tabla siguiente las operaciones relacionadas con cada una de las fases propuestas que afectan al papel del investigador. Obviamente puede interpretarse que tanto la fase de conceptualizacin como la de planificacin corresponderan al nivel racional, dadas sus exigencias y la toma de decisiones implicada por parte del investigador. La fase de realizacin, dentro del nivel emprico, no tiene las mismas exigencias, e incluso puede ser llevada a cabo por otros protagonistas dentro del proceso de investigacin, bajo la tutela del investigador principal. FASE Conceptualizacin OPERACIONES
- Formulacin del problema objeto de investigacin - Revisin-recensin de las aportaciones previas - Desarrollo del cuadro de referencia - Formulacin de los objetivos, hiptesis - Definicin de las variables - Eleccin del mtodo de investigacin - Definicin de la poblacin y muestra - Planificacin de tcnicas de recogida de datos - Planificacin de la recogida y anlisis de datos - Recoleccin y anlisis de datos - Interpretacin de los resultados - Elaboracin de las conclusiones - Redaccin del informe y comunicacin del mismo.
Planificacin
Realizacin
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As, vista la situacin y las posibilidades, proponemos un diseo en cuatro fases, cada una de las cuales puede tener subfases, no lineales, sobre todo las cuatro intermedias, cada una con unas tareas definidas; seran: Fases y actividades de investigacin 1. Fase de proyeccin: supone una serie de tareas tericas y de reflexin a partir de la toma de decisin que significa llevar a cabo una investigacin tales como determinar el enfoque, valorar las posibilidades, revisar documentacin, sopesar posibilidades y dificultades, incluir o no colaboradores, tareas de preparacin y de formacin, etc. Es la fase de realizar prcticamente el propio diseo, la de preparar documentacin y posibles ideas base para la elaboracin de instrumentos, elaborar un guin de presentacin si es pertinente- a los sujetos o las instituciones involucrados y establecer algunos principios sobre los cuales establecer la posible negociacin. 2. Fase de trabajo de campo, comprende toda la tarea de recogida de los datos y de las informaciones durante el tiempo que estimemos oportuno, encuestando, observando, entrevistando, etc. y tomando notas de campo para describir el contexto, intuir las relaciones, seleccionar a los informantes, preparar posteriores acciones, etc. 3. Fase de trabajo interno, que supone todo un conjunto de tareas relacionadas tanto con la accin como con la reflexin interna; en el primer caso preparacin de instrumentos, anlisis de primeras aportaciones, recomposicin de escenarios, previsiones de trabajo, anlisis de documentos, reduccin de datos, anlisis de contenido, organizacin de material, categorizacin, sistematizacin, reordenacin, realizacin de preinformes... 4. Fase de contraste, muy relacionada con las dos anteriores, ya que supone una correspondencia entre ambas; pero adems, en muchas ocasiones, supone una devolucin a los actores de cmo se va viendo el trabajo realizado para ampliar, matizar, perfilar percepciones, sentimientos, etc. En ciertos procesos de investigacin representa una profundizacin, una ampliacin, pero, en algunos casos puede producir una reconduccin de parte de las previsiones anteriores. 5. Fase de difusin, realizado el informe, una vez finalizada la investigacin se llega a la parte final qu hacer con l?. Se entrega a los actores o responsables de la institucin? Es propiedad del autor? Debe presentarse a autoridades acadmicas? Puede publicarse?. Depender como ya he comentado de los intereses del investigador, de la finalidad del estudio y de los compromisos consensuados en los procesos de negociacin, si los hubo. El siguiente ideograma puede ayudarnos a comprender la dinmica que se establece entre las fases de este tipo de investigaciones (Jimnez, 1996), as como intuir el tipo de trabajo que ha de realizarse, no slo desde la perspectiva de la propia investigacin o del investigador, sino 14
desde la dinmica interna que se genera, en ese ir y venir constante entre el trabajo de campo y el trabajo interno de reflexin.
TRABAJO DE CAMPO
TRABAJO INTERNO
Actividades en el proceso de investigacin
IDEA DEL PROYECTO DISEO DOCUMENTACI N PRESENTACIN
REFLEXIN EN EQUIPO
PRESENTACIN NEGOCIACIN
COMPROMISO
ANALISIS DE DOCUMENTOS. INSTRUMENTALIZACIN
RECOGIDA DE LA INFORMACIN
ANLISIS DE LA INFORMACIN SISTEMATIZACIN ORGANIZACIN LTIMA PUESTA EN COMN
AMPLIACIN Y CONTRASTACIN
INFORME FINAL
Grfico 2.- Ideograma de flujo en el proceso de investigacin (a partir de Jimnez, 1996)
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1.4 Los inagotables paradigmas

Tanto quienes se dedican a estudiar e investigar los hechos y fenmenos fsicos como quienes se dedican a los de tipo social se consideran cientficos, siempre que unos y otros operen con rigor y sistematizacin. No obstante, antes de seguir, no debemos olvidar que existen diferentes concepciones sobre la realidad social, que afectan al proceder del investigador y nos permiten trabajar con unas bases programticas y paradigmticas en ciencias sociales y en la investigacin educativa, y que es necesario mnimamente apuntar.
CONCEPCIONES DE LA REALIDAD SOCIAL Dimensiones de comparacin Base filosfica Objetivista Realismo: el mundo existe y es cognoscible como realmente es. Las organizaciones son entidades con vida propia Descubriendo leyes universales de la sociedad y de la conducta humana dentro de ella La colectividad: sociedad u organizaciones Subjetivista Idealismo: el mundo existe pero personas diferentes lo explican de maneras diferentes. Las organizaciones son realidades sociales inventadas. Descubriendo cmo la gente interpreta de modo diferente el mundo en el que vive Individuos actuando solos o reunidos.
El papel de la ciencia social
Unidades bsicas Mtodos de entendimiento Teora
Identificando condiciones o Interpretacin de los significados relaciones que permitan existir a subjetivos que los individuos aplican la sociedad. a su accin. Un edificio racional construido por cientficos para explicar el comportamiento humano Convalidacin experimental o cuasi experimental de la teora. Conjuntos de significados que la gente usa para dar sentido a su mundo y al comportamiento La bsqueda de relaciones con sentido y el descubrimiento d sus consecuencias para la accin.
Investigacin
Metodologa
Abstraccin de la realidad, a La representacin de la realidad con travs de modelos matemticos fines de comparacin. Anlisis del y anlisis cuantitativos lenguaje y del significado. Ordenada. Gobernada por un conjunto uniforme de valores Orientada hacia un fin. Independiente de la gente. Instrumentos de orden en la sociedad sirviendo tanto a la sociedad como al individuo. Organizaciones desajustadas con valores sociales y necesidades individuales contradictorios En conflicto. Gobernada por valores de la gente con acceso al poder. Dependiente de la gente y de sus fines. Instrumentos de poder que cierta ente controla y puede usar par alcanzar fines que le parecen buenos. Dados fines humanos diversos, siempre hay conflicto entre la gente que acta persiguindolos Descubre qu valores se incorporan en la accin organizativa y de quines son. Cambia la gente o cambia sus valores, si puede
Sociedad Organizaciones
Patologas organizativas
Prescripcin por Cambia la estructura de la el cambio. organizacin para satisfacer los valores sociales y necesidades individuales.
Tabla 1: Concepciones de la realidad social (Cohen, Manion y Morrison 2000:9)
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A la vista de estos planteamientos est meridianamente claro que la interpretacin dualista del mundo existe, contina. Negarlo sera una temeridad y una mala solucin para la ciencia, el enfrentamiento entre posiciones es la vida de la propia ciencia. Es lo que permite avanzar al conocimiento porque representa el estmulo del quehacer cientfico por afinar cada vez ms sus contenidos aceptados y modificar aquellos en los que se van incrementando las inconsistencias. Por otra parte, se ha asumido la unidad epistemolgica al aceptar tanto el positivismo, como los posicionamientos emergentes (no positivistas esta denominacin es de complementariedad, no de exclusin como lo es la denominacin antipositivista), en tanto que va de acceso al conocimiento, al menos en ciencias sociales; con lo cual, la cuestin metodolgica es una alternativa de adecuacin, coherencia y viabilidad tcnicas en relacin con la finalidad de la investigacin que se puede regir por criterios ideogrficos o nomotticos dependiendo de la amplitud del grupo objeto de estudio y su posibilidad de generalizacin. Cualquier investigador que se precie debe exponer, en primer lugar, cules son los presupuestos de los que parte al abordar un proceso de investigacin, con ello lo que se pretende es informar a la comunidad cientfica de su forma de proceder y de que forma entender las conclusiones a las que pueda llegar. Lgicamente esta declaracin permite identificar, por afirmacin o defecto su posicin dentro de las corrientes existentes del trabajo que se presenta y cuyos supuestos de partida orientan el trabajo y sealan el itinerario de dicha investigacin. En estos momentos el trmino ms empleado es el de paradigma (Khun, 1993), entendido como realizaciones cientficas universalmente reconocidas que, durante cierto tiempo proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad cientfica. Shulman (1989: 11), por su parte, define al paradigma como las concepciones de los problemas y los procedimientos que los miembros de una determinada comunidad de investigacin comparten en funcin de los cuales realizan sus investigaciones y ejercitan su control. Prcticamente todos los investigadores, epistemlogos y metodlogos se han preocupado por definir, caracterizar y sealar las notas caractersticas de los paradigmas. Unos de los primeros, en nuestra literatura, fueron Cook y Reichardt (1986) quienes arrogaron al paradigma como gua las siguientes notas: Indica cules son los problemas y cuestiones importantes son las que se enfrenta. Orienta hacia el desarrollo de un esquema aclaratorio de tipo conceptual y abstracto (modelos y teoras) en donde situar esas cuestiones y problemas en un marco que le permitir al investigador intentar resolverlos Establece los criterios para el uso de herramientas apropiadas de investigacin (metodologas, instrumentos, tipo y forma de recogida y tratamiento de los datos) Proporciona una epistemologa y una ontologa sobre las que las tareas precedentes pueden asentarse como principios Caractersticas del paradigma
Definicin de paradigma
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organizadores del trabajo normal de la disciplina en la que el investigador se ubica. En la actualidad y dentro de nuestro campo de estudio, la investigacin educativa, se admiten tres paradigmas: el emprico, el interpretativo y el sociocrtico.
1.4.1 El paradigma emprico

El paradigma emprico, cuya fundamentacin se encuentran en Comte y el positivismo; con los aos ha ido adecundose y transformndose internamente a la luz de sus propias aportaciones, limitaciones y crticas y van apareciendo otras denominaciones, sobre la misma base tales como: el positivismo, el empirismo lgico, el neopositivismo, el racionalismo, el naturalismo, la ciencia social positiva... Todos los estudios epistemolgicos educativos coinciden que la teora general del positivismo mantiene que todo cientfico se basa sobre la experiencia de los sentidos avanzarse mediante la observacin y el experimento, mtodo cientfico. Supuestos del paradigma emprico 1. 2. en considerar conocimiento y slo puede asociados al
Sus supuestos de partida, siguiendo a Mateo (1999:593), seran: La teora debe ser universal, no limitada a un contexto especfico o circunstancial. La ciencia tiene un propsito analtico y sus afirmaciones deben ser independientes de los objetos y valores de las personas. La ciencia es neutra. El mundo social existe como sistema de variables, que son diferentes e independientes de un sistema interactivo. El conocimiento debe ser formalizado con variables seleccionadas de manera clara y precisa, as como con conceptos operativizados con unidades de anlisis univariantes para establecer variables dependientes e independientes sobre las que se estudia la dependencia mutua y los efectos de su manipulacin conjunta. La estadstica tiene una gran importancia como instrumento de interpretacin de datos.
3. 4.
5.
El paradigma positivista se apoya en la filosofa realista, defensora de que el mundo se puede captar como es. Mantiene la idea de que el conocimiento de la realidad slo es posible a travs del conocimiento cientfico. Las lneas orientativas que definen este paradigma se fijan especialmente en los siguientes extremos:
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1. La ciencia debe ser una y la finalidad es encontrar leyes generales, universales que describan y expliquen el mundo en orden a la causalidad 2. Seguir los planteamientos especificaciones del mtodo cientfico (cuidadoso diseo de la investigacin, definicin operativa y control de variables, medicin fiable, tratamiento estadstico de los datos y examen detallado de las evidencias o pruebas). 3. Se formulan hiptesis a modo de soluciones a los problemas considerndose confirmadas cuando lo corroboran las estadsticas aplicadas si es que alcanzan determinados niveles de significacin. 4. Las hiptesis confirmadas permiten la generalizacin a las poblaciones de donde proceden las muestras. 5. Se presupone la existencia de relaciones simples o complejas entre los elementos tericos analizados, objetivados y analizados mediante variables, el proceso de investigacin, los resultados y las conclusiones de la investigacin. 6. El investigador y la ciencia se muestran neutrales ante los hechos investigados 7. Los resultados obtenidos son independientes del investigador, las investigaciones deben ser replicables; se debera llegar a similares conclusiones en la repeticin del experimento por el mismo u otro investigador. 8. La investigacin en el campo social debe emplear medios generales de investigacin similares a los e las ciencias naturales, aplicar y generar instrumentos de recogida de datos objetivos, evitar la subjetividad y no permitir los juicios de valor. La aplicabilidad de este paradigma, en el mundo educativo queda restringida a descripciones generalizadas de comportamientos, aptitudes, caractersticas medias de alumnos, profesores, rendimientos, instituciones, uso de recursos o disponibilidad de infraestructura etc. que pueden ser vlidas para conocer las grandes dimensiones del sistema y orientar la planificacin; pero resulta ser un paradigma grosero para tratar de describir, explicar, comprender, o llegar a transformar el reducido y diminuto mundo de los centros, por no decir del aula. En los dominios de la enseanza el positivismo investig con el fin de determinar los niveles de eficacia de las acciones tanto institucionales (escuelas eficaces, Scheerens y Boskers, 1997) como las de los profesores segn la perspectiva de los modelos presagio-producto y proceso-producto (Prez Gmez, 1983, Shulman, 1989) o en el desarrollo de planteamientos predictivos en determinados contextos en los que es relativamente fcil establecer controles y mediciones para realizar sobre ellos estudios de tipo correlacional (Fenstesmacher, 1989) No debera confundirse o equiparase positivismo con cuantitativismo, ya que son en s dos cosas distintas, es confundir el todo con una de sus partes, por muy esencial que sea la necesidad de cuantificar para el
Lneas de accin paradigma emprico
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paradigma, el positivismo es esencialmente un sistema epistemolgico y el cuantitativismo es esencialmente un sistema metodolgico-tcnico. La investigacin dentro de este paradigma se puede considerar alejada de los centros y de los profesores, por dos razones evidentes inherentes al paradigma; la investigacin deba realizarse por expertos, con fuerte formacin lo cual es coherente y vlido- aspecto este del cual adolecan la mayora de los docentes y porque el investigador deba ocupar un lugar alejado, no vinculado, del hecho investigado para ser objetivo. Los docentes son considerados como ejecutores de buenas prcticas constatadas por los investigadores; los docentes no toman parte en las decisiones sobre cmo desarrollar la docencia. Ms cercanamente, desde la educacin, la crtica proviene bsicamente de dos frentes: a) desde la perspectiva filosfica cuestionando algunos de sus postulados como el realismo ingenuo, la existencia de un lenguaje cientfico universal, la correspondencia entre teora y verdad, el que todo debe ser cuantificable, la neutralidad del investigador, la toma de decisiones independiente de quien investiga, etc., y b) aquella que proviene de las relaciones entre la teora y la prctica. Las primeras son coincidentes con lo que un poco ms arriba est expuesto, (que darn origen a una visin ms interpretativa y comprensiva de lo educativo); las segundas tienen que ver con la prctica cotidiana y la posibilidad de cambio y transformacin. Para un positivista, al contrario de un no-positivista, teora y prctica son dos elementos separados (es una creencia del positivismo, como tambin es una creencia el considerar que algo para ser cientfico debe ser objeto de cuantificacin...) as resulta que algo contra lo que se quiere combatir (las creencias) tambin est comprendido en el positivismo, porque los paradigmas estn informados por todo un complejo de creencias, valores y supuestos previos, estos nunca se explicitan en las teoras producidas por la investigacin... las teoras siempre estn contaminadas por las creencias y los valores de la comunidad investigadora y siempre son, por consiguiente, productos sociales (Carr y Kemmis, 1988: 89). Se cuestiona que el tipo de relacin lineal entre medios y fines propuestos en el enfoque positivista sirva para entender cmo, en educacin, finalidades, polticas y mtodos estn intrnsecamente relacionados; ...al considerar que las cuestiones de valor slo pueden referirse a los fines, ignora la peculiar relacin que existe entre estos y los medios empleados para alcanzarlos (Idem, p.: 93). Lo cual tiene una gran repercusin en el modo de entender la relacin teora-prctica. Su mayor incidencia y desconexin se advierte al comprobar que las soluciones a los problemas de la educacin pueden hallarse sin hacer ninguna referencia a la estructura de pensamiento de quienes y en donde surgen estos problemas; dicho de otro modo, el positivismo ignora los conocimientos, las creencias, los pensamientos tericos de los practicantes de la enseanza, sin apreciar de que forma ellos generan y solucionan los problemas, sin analizar sus experiencias. Los hallazgos as conseguidos y las nuevas teoras que pueda ofrecer tendrn poca validez si no guardan relacin con las teoras y la comprensin de los practicantes de la educacin... la nica misin legtima de una investigacin educativa es 20
Crtica
desarrollar teoras de la prctica educativa que estn arraigadas en las experiencias y situaciones de los practicantes de la educacin y que intenten plantearse y resolver los problemas a que tales experiencias y situaciones den lugar (Carr y Kemmis, 1988: 131). Ser la nica forma de que los docentes comprendan mejor tanto lo que hacen (prctica) como lo que intentan conseguir y de qu forma y bajo que planteamientos (teora).
1.4.2 El paradigma interpretativo.

El paradigma interpretativo acoge bajo esta denominacin un conjunto de propuestas, que a efectos prcticos, pretenden una visin distinta de la ciencia. En contra de la ciencia social positiva se encuentran las ciencias hermenuticas, que se reconocen bajo los dictmenes de paradigma interpretativo cuyas races se encuentran en el fenomenologismo de Husserl (1961), la etnometodologa de Garfinkel (1967), la hermenutica de Gadamer (1984), el interaccionismo simblico de Blumer (1982); la etnografa de Mead y Malinowski y la antropologa cognitiva de Goodenough (1971). Estas corrientes potencian el estudio y la comprensin de las acciones humanas y de la vida social. Los supuestos sobre los que se basan los seguidores de lo interpretativo tienen su fundamento en las siguientes cuestiones, que tambin funcionan como apriorismos:
Fenomenologismo
Aboga por el estudio de la experiencia directa tomada en su valor facial; ve el comportamiento como determinado por los fenmenos de la experiencia en vez de por la realidad externa, objetiva, y fsicamente descrita.
Etnometodologa
Se preocupa por conocer como la gente ve y concibe su mundo diario. Se dirige a conocer, comprender los mecanismos por los cuales los participantes alcanzan y sostienen la interaccin en un encuentro social, las asunciones que hacen, las convenciones que utilizan y las prcticas que adoptan.
Interaccionismo simblico
Los seres humanos actan respecto a las cosas sobre la base de los significados que tienen para ellos. La atribucin de significados a los objetos es un proceso continuo
Este proceso se da en un contexto social, cada sujeto alinea su accin con la de Creencia en la importancia los otros. Piensa cmo los y en el sentido de primaca otros quieren o pudieran de la conciencia subjetiva Se valen de la reflexivilidad, actuar en ciertas Entendimiento de la entendida como el modo en circunstancias y cmo conciencia como algo que todas las explicaciones pudiera actuar l mismo. activo. de posturas sociales La naturaleza de la descripciones, anlisis, La conciencia dispone de interaccin es la que ms crticas etc.- y las posturas estructuras esenciales de las interesa, en tanto en cuanto sociales que las ocasionan que obtenemos las sociedades se son mutuamente conocimiento directo componen de individuos interdependientes. mediante una cierta clase que interactan. de reflexin
Tabla 2: Supuestos de la orientacin interpretativa (a partir de Cohen, Manion y Morrison 2000:)
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La tarea principal de las ciencias interpretativas o hermenuticas no consiste en construir teoras cientficas que puedan comprobarse experimentalmente, sino construir informes interpretativos que capten la inteligibilidad y coherencia de la accin social revelando el significado que tienen para aquellos que las ejecutan. No pretenden encontrar generalizaciones, ya que stas, lo ha demostrado el positivismo, en el mundo social no son posibles, como mucho son generalizaciones de naturaleza probabilstica. Las generalizaciones se refieren a tendencias generales. (Dockrell y Hamilton, 1983: 31-32). Los supuestos sobre los que se identifica este paradigma: Supuestos del paradigma interpretativo 1. La ciencia social es el resultado del conocimiento aportado y aceptado por el hombre obtenido mediante procesos de reflexin, sistematizacin y rigor que le permiten interpretar y comprender el mundo en el que vive teniendo en cuenta el contexto y las circunstancias que rodean al individuo y a sus realizaciones sociales 2. La finalidad de la ciencia no ha de ser buscar la nica verdad ni encontrar reglas, normas o leyes generales que describan y expliquen el mundo y el comportamiento del mismo mediante relaciones causales sino que lo que debe pretender es interpretar y comprender ese mundo desde la perspectiva del individuo y contando con su presencia activa. 3. El centro de los objetos de estudio no es ajeno al individuo. Tanto el actor de los sucesos a estudiar o investigar como el investigador forman un todo interaccionado. 4. A diferencia del mucho fsico, acabado inalterable en el momento de la investigacin, la naturaleza humana es abierta e inacabada, no est ya hecha y por tanto necesitada de explicacin sobre lo que es o como opera, sino que lo que ocurre es que se est haciendo en el tiempo y en unas circunstancias a partir de las acciones internas del hombre que interviene sobre lo que se est construyendo, lo cual lo identifica como un actor, como un agente activo, no pasivo. 5. La subjetividad como forma de acceso al conocimiento; esto no quiere decir que la objetividad no cuente o no exista, al contrario; el investigador interpretativo la persigue; porque, desde esta perspectiva, construir el conocimiento social e interpretarlo supone penetrar en el mundo personal de los sujetos, en interpretar y comprender cmo stos interpretan las situaciones y qu significan para l (subjetividad). Lo que busca el investigador es la objetividad de los significados utilizando como criterio de evidencia el acuerdo intersubjetivo entre los implicados. No es una objetividad de entrada, sino una objetividad de salida. 6. Es la induccin el mtodo de acceso al conocimiento partiendo del anlisis de las intenciones, motivos, razones o creencias que impulsan a los individuos obrar en cuanto que agentes de sus acciones. 22
Desde el punto de vista metodolgico y siguiendo a Taylor y Bogdan (1986) trasladamos la siguiente sntesis: 1. Es inductiva ya que se parte de recoger datos sobre una determinada realidad a partir de los cuales se desarrollan conceptualizaciones para comprender el fenmeno, no para validar modelos, hiptesis o teoras preconcebidas. 2. El estudio se realiza con perspectiva holstica, si se prefiere con una doble explicacin: por una parte, ningn aspecto de la vida social es demasiado frvolo o trivial como para dejar de ser estudiado, todas las personas y situaciones poseen inters; y por otra, cuanto acontece es entendido como un todo, no es reducido a unas cuantas variables. 3. Se considera que tanto la metodologa como el investigador poseen efectos sensibilizadores sobre lo que se investiga y sobre el investigador. Se debe acceder al campo de forma natural y no agresiva. Tanto uno como otra deber ejercer la menor influencia posible sobre lo observado. 4. El investigador debe suspender sus propias creencias, perspectivas y predisposiciones para poder entender, respetar, ver las cosas como si ocurrieran por primera vez y aprender a sentir dicha realidad como quienes la estn viviendo. 5. La investigacin interpretativa se preocupa ms por la validez que por la fiabilidad en tanto que estabilidad de los datos y rplica de los mismos. Su nfasis est puesto en conseguir que los resultados de la investigacin reflejen lo sucedido, lo sentido, lo percibido por los agentes en ese momento y sea vlido para ellos en la comprensin de su mundo y de ellos mismos. La aplicacin de este paradigma en el mundo educativo es manifiesta sobre todo cuando el objeto de estudio est circunscrito a unos mbitos determinados, no demasiado extensos tanto en tiempo, como en espacio o en cuanto al nmero de personas involucradas. El mbito institucional e insterinstitucional y el mundo del aula seran los ms idneos, ya que la finalidad del planteamiento paradigmtico no es la generalizacin, ni la uniformidad de pensamiento, ni la bsqueda de la normatividad. Es una apuesta por un mejor conocimiento e interpretacin de cuanto nos rodea en nuestras relaciones sociales, y la relacin educativa es una de ellas y, desde el punto de vista evaluativo, despus obrar en consecuencia, tomar decisiones. En este sentido la investigacin interpretativa es una de las mejores bases de las que el investigador-evaluador se puede servir para de una manera independiente tomar decisiones que afecten a su forma de actuar y comportarse, ya que le facilitan las bases para poder interpretar y comprender la realidad en la o las que tiene lugar su trabajo. La crtica a este paradigma, que podramos considerar intermedio, por ubicacin entre el positivismo (normativo/cientfico) y el crtico (sociocrtico), se recibe desde ambas situaciones. Respecto a las crticas que provienen de los positivistas y neopositivistas, podran englobarse sobre dos tipos de argumentaciones.
Caractersticas metodolgicas del paradigma interpretativo
Crtica
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a) Sobre el concepto epistemolgico de ciencia, totalmente incompatible entre unos y otros. La incompatibilidad de rango axiolgico (unicidad frente a diversidad, la verdad es nica, regida por leyes universales), ontolgico (los objetos de investigacin son uno, tanto los fsicos como los sociales y metodolgico (aplicacin del mtodo cientfico por un lado, la multivariedad por otro). Sobre este ltimo extremo se critica el abandono anticipado de los procedimientos de verificacin y en despreciar la bsqueda de posibles generalizaciones, as como el no partir de hiptesis por confirmar. b) Sobre los resultados, los normativos aducen que los procedentes de las investigaciones interpretativas son inconsistentes por falta de rigor, no son fiables, porque son inestables e irreproducibles, no son objetivos porque no se basan en la objetividad, la medicin y la cuantificacin y, en consecuencia, no son cientficos.
1.4.3 El paradigma crtico.

Esta tercera postura o cosmovisin del mundo, y de la ciencia social en particular, tiene una concepcin distinta de los anteriores. Se considera como una estrategia que el hombre se ha dado a s mismo para no slo describir, explicar, predecir (positivistas) interpretar y comprender (hermenuticos) sino tambin para actuar y transformar ese mundo en aras de hacer al hombre y a su mundo ms justo y libre. Supuestos del paradigma crtico El paradigma crtico en investigacin educativa nace de las aportaciones de la teora social crtica que reclama una forma de entender el mundo social de forma distinta a como lo afronta la concepcin tradicional, racionalista y positivista. Los fenmenos sociales no pueden ser tratados de la misma forma que los hechos fsicos. Habermas traslada a lo largo d sus obras la idea de generar una ciencia social crtica que pudiera situarse entre la filosofa y la ciencia, ya que esta slo ofrece un tipo de conocimiento entre otros posibles, recurdese los intereses constitutivos de los saberes y no admite que la ciencia tradicional sea capaz de definir las normas bajo las cuales ha de regirse la investigacin y decidir cules considera o no cientficos este esos distintos tipos de saberes. Los conocimientos sociales no deben ser juzgados y valorados segn los principios de una epistemologa trufada de positivismo. Esto es ms imprescindible si cabe en educacin, que en psicologa, sociologa u otras ciencias sociales, ya que el enfoque cientfico ha de poder y saber responder a preguntas sobre los valores y los objetivos educativos prcticos. La teora social crtica y la teora crtica de la enseanza y por tanto la investigacin educativa no est exenta de valores, ya que pretende cambiar, transformar la sociedad proponiendo valores de justicia, emancipacin, democracia; por tanto ni la ciencia, ni la investigacin, ni el investigador son neutrales. ...Es preferible introducir la ideologa de manera explcita en los procesos de adquisicin del conocimiento, puesto que considerar que estos procesos estn libres de sesgos slo refleja niveles de inconsciencia por parte del investigador (De Miguel, 1988: 70). 24
Su propsito no slo es entender situaciones y fenmenos sino tambin cambiarlos. Por esto, la ciencia social crtica pretende aunar la interpretacin de los hechos (interpretacin y comprensin) con la explicacin causal de los mismos (positivismo) pero yendo ms all, ya que lo que pretende no es fijar cientficamente esas causas, esos orgenes, sino cambiarlos, con la pretensin de eliminar las condiciones que distorsionan el autntico entendimiento no contaminado por la estaticidad y el determinismo, por un lado y la mera contemplacin por otro. El conocimiento se genera a partir de tres tipos de intereses cognitivos: la prediccin y el control, que dan respuestas a intereses tcnicos; la comprensin y la interpretacin, que facilitan los intereses prcticos; y la emancipacin y la libertad, para responder a intereses emancipatorios. Adems Habermas, a partir de ellos, realiza una segunda conceptualizacin ligada a los tres paradigmas de investigacin. El diagrama siguiente de Carr y Kemmis(1988: 149) sintetiza todas estas relaciones: Inters
Tcnico
Propsito del paradigma crtico
Saber
Instrumental (explicacin causal) Prctico (entendimiento) Emancipatorio
Medio
El trabajo
Ciencia
Las emprico-analticas o naturales. Las hermenuticas o interpretativas Ciencias crticas
Prctico Emancipatorio
El lenguaje El poder
(reflexin) Tabla 3: Tipos de intereses
El inters emancipatorio engloba a los dos anteriores a la vez que los necesita, pero va ms all, ya que se encamina a la accin, no slo a la explicacin o la comprensin. Dicha accin se concreta en la reflexin y en la concepcin dialctica y deliberativa de la ciencia que conjuntamente pretende operativizar las funciones de la teora social crtica educativa y de esta forma relacionar lo terico con lo prctico. Las repercusiones de la teora social crtica en educacin son muy interesantes e importantes desde el punto de vista educativo en general y para la investigacin educativa en particular, porque le permiten preguntar, conocer y actuar sobre una gran cantidad de cuestiones significativas y para las que puede aportar soluciones prcticas y contextualizadas que no pueden aportar otros enfoques. Las crticas a este paradigma provienen fundamentalmente de sus antagonistas, esto es, de los positivistas, ya que estos les tildan a sus seguidores de ser los continuadores de los interpretativos y hermenuticos; por tanto, parten de los mismos errores bsicos: la falta de objetividad, la incapacidad para aplicar la generalizacin, el lugar de la investigacin como interviniente en los fenmenos que analiza. Crtica
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1.4.4 A modo de sntesis

Rara es la obra si se trata de una publicacin sobre investigacin educativa de menos de quince aos que no incluya algn cuadro sntesis sobre las caractersticas, descriptores sobre los distintos paradigmas, sea esta con finalidad didctica, comparativa o de divulgacin. No vamos a repetirlos una vez ms, simplemente presentaremos dos cuadros que pueden servir de gua a modo de lista de cotejo que facilite la toma de decisiones cuando se haya de iniciar algn trabajo de investigacin.
Paradigmas en la investigacin educativa: planteamientos tericos y caractersticas Positivista/racionalista/ Interpretativo/hermenutico/ Sociocrtico ideogrfico Parmetros de normativo ideogrfico anlisis Positivismo lgico. Fenomenologa, Neomarxismos, Teora Fundamentos Empirismo Etnometodologa, crtica, Teora social crtica. Interaccionismo simblico, Antropologa Dada, nica, externa, Dinmica, mltiple, holstica, Compartida, histrica, Naturaleza fragmentada, tangible, divergente, intangible, dinmica, evolutiva, de la realidad simplificada, compleja. interactiva. convergente, objetiva, esttica Describir, explicar, Comprender e interpretar la Contribuir a alterar la Finalidad de controlar, dominar, realidad, los significados de realidad, provocar el la predecir, verificar; las personas, sus cambio, emancipar a los investigacin elaborar leyes percepciones, intenciones, sujetos, cambiar las universales y intereses y acciones. estructuras de poder, generalizar Comprender las relaciones contribuir para lograr una sociales. sociedad ms justa y democrtica. Independencia, Influencia de los valores en Relacin influida Relaciones neutralidad. Muestras la investigacin. Objeto e fuertemente por el sujeto objeto representativas. investigador se influyen compromiso, el Ausencia de valores. El mutuamente Implicacin e investigador es un sujeto hombre es objeto de interrelacin bajas. ms. investigacin. Subjetividad e Participacin activa Objetividad intersubjetividad. Universal tcnico, Prctico, basado en Emancipatorio. Aplicacin Tipos de saber regido por leyes comprensiones ideogrficas y realizacin de acciones nomotticas que implican teorizaciones de contextos No estn Influencia d los valores en el Los valores estn Valores contemplados; el rigor proceso de investigacin. integrados en y detrs de y la neutralidad los Son explcitamente los conocimientos y subsumen, anulan contemplados. estrategias de accin investigadas y puestas en marcha. Disociadas, separadas. Interrelacionadas, si bien los Integradas, indisociables, Relaciones La prctica es una resultados de la constituyen un todo teoratecnologa, la teora es investigacin repercuten inseparable. La prctica es prctica la norma que la debe poco sobre la prctica. teora en accin regir. Concepcin Anlisis de diferencias, Deteccin de intereses y En relacin tecnolgica, modelos posicionamiento cultural, necesidades. Compromiso con la central periferia, descripcin e influencia de interno, relaciones de innovacin prioridad por el diseo contextos, evaluacin de poder, propuestas de y la difusin, procesos y de resultados accin propias, modelo evaluacin de perifrico central. resultados. Evaluacin de proceso. Objetividad, validez y Credibilidad, Validez consensuada Criterios de fiabilidad confirmabilidad, calidad triangulacin Cuantitativa, hipottico Cualitativa, inductiva Cualitativa, inductiva y en Metodologa deductivo menor medida deductiva
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(ver tabla siguiente) Proceso metodolgico Teora de partida, formulacin de hiptesis, identificacin de variables, control y operativizacin, estudio muestral, aplicacin de instrumentos y recogida de datos, tratamiento e interpretacin, comprobacin de hiptesis, integracin terica o rechazo Eleccin del tema y propsito Acceso al campo, contexto, negociacin, viabilidad, compromisos negociados. Recogida de informacin, reduccin y anlisis, confirmacin por participantes. Elaboracin de categoras y conceptos. Planteamiento de hiptesis comprensivas. Elaboracin de teoras Anlisis de la realidad social, cuantitativa y cualitativamente entendidas. Identificacin y compromiso con la problemtica. Conformacin del grupo y compromiso libre. Planificacin de la accin, observacin, reflexin, revisin si procede. (Nueva accin) Propuesta de hiptesis de trabajo, integracin terica. Pueden utilizarse tanto tcnicas como instrumentos de uno u otro paradigma anteriores, si bien se da predominio de los empleados en metodologa cualitativa, al menos en cuanto proceso y finalidad. Idem que cuadro anterior, ms procesos dialcticos y tcnicas de consenso.
Tcnicas e instrumentos
Tests, cuestionarios, observaciones sistemticas, pruebas objetivas, experimentacin,
Anlisis de los datos
Cuantitativos, estadstica descriptiva e inferencial
Trabajo de campo, observacin participante, entrevistas, historias de vida, narraciones, documentos, actas, etc.; en menor grado se utilizan cuestionarios mixtos u otros instrumentos ms propios de metodologas cuantitativas. Cualitativos, Reduccin y anlisis mediante anlisis de textos, anlisis de contenido, mapas conceptuales...
Tabla 4: Caractersticas de los diferentes paradigmas
En cuanto a las caractersticas metodolgicas propiamente dichas tanto los parmetros de anlisis como las caractersticas para cada uno de los paradigmas, teniendo en cuenta las referencias anteriormente comentadas, quedan reflejadas as:
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Caracterstica de la metodologa predominante en los paradigmas Aspectos Positivista Interpretativo Experiencia vivida por los participantes Sociocrtico Proceso histrico de origen ideolgico mantenedor de las estructuras de poder no siempre justas, democrticas y emancipadoras. Transformar los usos y costumbres de forma que se sea crtico con lo que hay. Crticos y emancipatorios Prcticos y vivenciales, para intentar mejorar, cambiar, transformar las condiciones y las estructuras que posibilitan las relaciones de poder en las que tienen lugar las prcticas educativas, siempre que estas se entiendan como deficitarias, mejorables, injustas, antidemocrticas o discriminadoras. Abiertos en su inicio y ms cerrados a medida que se avanza. Determinada por los integrantes del grupo que libre y comprometidamente se identifiquen con el tema y las necesidades Idem. Ajustando cada instrumento a los desarrollos contemplados a cada momento de la accin contemplada.
Concepto de Fenmeno objetivo educacin
Inters
Control tcnico y uniformizador
Conocer la conciencia de quienes estn implicados: polticos, directores, profesores, alumnos Escpticos y mediadores Terico-prcticos de carcter ambiental, ecolgicos, para interpretar comprender el mundo de los sentimientos, la efectividad, sobre percepciones, sensaciones, sentimientos, creencias en las relaciones sociales y educativas de todo tipo considerando los contextos.
La poltica y las reformas Problema de investigacin
Prescriptivas y gerencialistas Tericos con intencin de describir de forma genrica y universal, igualmente para comprobar hiptesis, confirmar planteamientos, realizar comparaciones o experimentos, en relacin con el sistema educativo, los rendimientos de los alumnos, el empleo de las metodologas ... Estructurados, cerrados, planificados Elaboradas a partir de procedimientos estadsticos.
Diseos
Abiertos a las contingencias
Muestra
No determinada y dependiente de los informantes participantes.
Tcnicas de recogida de datos
Controlada mediante instrumentos fiabilizados y validados y respetando los controles establecidos.
Recogidas en ambientes normales de trabajo, sin control ni manipulacin de lo que es natural, tcnicas no agresivas
Instrumentos Proceso de investigacin Informe y difusin
Vase cuadro de la tabla anterior Vase cuadro de la tabla anterior De tipo tcnico, preciso, elevando las conclusiones a los cientficos, a los acadmicos o responsables de la administracin educativa. Responsabilidad de l investigador desde fuera Con amplias descripciones de los ambientes, contextos, situaciones, incidentes... (etnogrfico). Los informes y, sobre todo las conclusiones, se adecuarn y ajustarn segn las audiencias: individuos, grupos, comunidades, y/o mbitos acadmicos. Debe hacerse informes de progreso para la totalidad de los integrantes del grupo, ya que constituyen elementos de trabajo y reflexin. Informe final participado y consensuado por y para los implicados. Difusin entre la comunidad cientfica de los aportes y soluciones encontradas
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Unidad Didctica: Procesos y mtodos de investigacin Tabla 5: Caracterstica de la metodologa predominante en los paradigmas
El debate epistemolgico no es nuevo, ni se produce slo en nuestro entorno y en nuestras disciplinas. Ha de pensarse que la educacin no es una disciplina con un mtodo, como es la matemtica o la fsica con la lgica demostrativa formal o el mtodo cientfico, sino que es un campo de trabajo en el que inciden la Psicologa, la Antropologa, la Sociologa o la Economa, la Didctica o la Organizacin Escolar, etc. cada una con sus planteamientos e intereses; lo cual hace pensar que cada uno de los supuestos previos de cada una de las ciencias es diferente y tambin los de sus respectivos investigadores. Por tanto, los problemas pueden tener distintas soluciones. Como deca Khun cada investigador es producto de su propia formacin y de los principios de su ciencia, de su paradigma, con lo cual su posicionamiento y manera de manifestarlo, es debido, tanto o ms, a sus caractersticas psicolgicas que sustentado en razones y convicciones intelectuales. En consecuencia el investigador serio y riguroso debe poseer la actitud de respeto a la inteligencia y competencia de otros investigadores y no caer en la beligerancia o en el descrdito de todo y de quienes no participan de sus propias convicciones. No ha de olvidarse que el investigador, y ms en Ciencias Sociales es un elemento, una variable, o una circunstancia que afecta al objeto investigado o evaluado. Ya Bartolom (1992: 15) nos presentaba la cuestin en los siguientes trminos: no se vislumbra, al menos por ahora, la existencia de un solo paradigma, ni siguiera, circunscribindonos a la metodologa cualitativa; mas bien reconocemos un pluralismo de enfoques que son consecuencia, no tanto de las estrategias utilizadas para acercarse a la realidad (que son muy similares) ni de la concepcin del objeto de estudio (en estos autores la realidad aparece como construida y tiende a abordarse desde una perspectiva holstica) sino de la finalidad de la investigacin (comprender; construir una teora, establecer relaciones consistentes; transformar la prctica, valorar un proceso) de los niveles de identificacin entre investigador, investigados e informantes clave, de los criterios de cientificidad que se utilizan de las tradiciones disciplinares, ideolgicas o de grupos de cientficos que las sustentan. Diez aos ms tarde, la situacin parece haberse clarificado algo, al menos respecto al enfrentamiento, competitividad, exclusividad cientfica o lucha paradigmtica. Una vigorosa actividad investigadora o, por emplear un trmino menos pretencioso, una investigacin sobre la enseanza y el aprendizaje, agudiza la reflexin, orienta la atencin hacia las cuestiones importantes, aclara los problemas, estimula el debate y el intercambio de opiniones y profundiza as el entendimiento, impide la calcificacin del pensamiento, promueve la flexibilidad y la adaptacin ante unas exigencias cambiantes. La investigacin de este tipo aspira a incrementar la capacidad de resolucin de problemas del sistema de educacin ms que a proporcionar respuestas definitivas a los interrogantes o pruebas objetivas que zanjen controversias (Dockrell y Hamilton, 1983: 18).
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A lo cual podra aadirse, en este momento del discurso, que la investigacin educativa debera actuar bajo esa directriz, independientemente del paradigma bajo el que se acte; lo cual no significa ignorarlos, pero tampoco reverenciarlos. La educacin tiene muchos problemas de muy diversa ndole, con lo cual cualquier enfoque investigador puede adecuarse, tener cabida y, desde su ptica y desde su utilidad y desde su aplicabilidad puede ser legtimo su enfoque; la realidad educativa es tan mltiple, polifactica y diversa, que cada uno en su mbito, el ms prximo, el ms afn, o el ms adecuado tiene grandes posibilidades. Es un problema de coherencia. Coherencia entre finalidad de la investigacin, propsitos de la misma (objetivos, hiptesis, intencionalidad), el mbito de aplicacin (objeto de estudio y utilidad posterior) y tcnicas, instrumentos, procesos y medios disponibles (metodologa). El posicionamiento actual gira alrededor de tres argumentaciones o creencias que han sido presentadas, analizadas, comentadas o resumidas, desde el punto de vista de la investigacin educativa; de todo ello, siguiendo con nuestra sntesis pueden extraerse las siguientes consideraciones para cada uno de ellos.
Posiciones en relacin con los paradigmas y los mtodos Incompatibilidad Exclusividad y enfrentamiento
Este planteamiento es defendido mayoritariamente por los positivistas y neopositivistas, frente los paradigmas alternativos, ya que advierten que los paradigmas son incompatibles. Los paradigmas son diferentes epistemolgicamente, por tanto, no hay elementos comunes ni en el sentido de la ciencia, ni por el modo de acceder al conocimiento, ni por tanto en la metodologa, que ha de ser cuantitativa, basada en la objetividad, en la medicin, la experimentacin y la comprobacin, verificacin o falsacin de hiptesis. El paradigma define la va metodolgica a seguir.
Complementariedad Igualdad y multiplicidad

Los paradigmas se consideran modalidades distintas pero igualmente vlidas y apropiadas para estudiar la realidad social en plano de igualdad, por tanto sus visiones son complementarias. Los paradigmas no son incompatibles, ni competitivos porque se enfrentan a realidades consideradas distintas (lo social y lo natural). Los distintos paradigmas son apropiados para distintos problemas; tambin el mismo problema puede ser investigado partiendo de otros paradigmas.
Unificadora Incoherencia y superacin

El movimiento sociocrtico pretende una unificacin apoyndose y superando a los anteriores paradigmas, est orientada a conseguir una cientificidad prctica de la educacin mediante una investigacin que propugna el cambio y la transformacin. El conocimiento cientfico generado deber utilizarse para una toma de decisiones en la lucha poltica orientando tanto los procesos ms generales, como en niveles, ms reducidos y prcticos, en funcin de contextos definidos.
Esta es una posicin ha sido Los diferentes mtodos no influida por el relativismo y la pueden asociarse en torno postmodernidad a los diferentes paradigmas de investigacin. Las aportaciones pueden ser integradas
Tabla 6: Posiciones en relacin con los paradigmas y mtodos
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Los interrogantes como detonantes: EL PROBLEMA DE INVESTIGACIN
El inicio de una correcta investigacin parece estar ms centrado en formular una buena pregunta que en el mtodo con el qu investigar. Es decir, aclaremos, planteemos un buen interrogante y, despus reflexionemos sobre cmo encontrar la solucin. Howe y Eisenhart (1993: 183) llegan a la conclusin segn la cual las preguntas planteadas en la investigacin deben conducir a las tcnicas de recogida de datos y a los anlisis, y no al contrario. Casanova y Berliner (1997: 57) comentan que la investigacin educativa en EE.UU en otros momentos anteriores era mucho ms dependiente de otras ciencias y de sus planteamientos, por el contrario, ahora, consideran que est ms fuerte, porque los investigadores han aprendido a comenzar no con un mtodo, sino con una pregunta. Y la pregunta puede ser respondida utilizando mltiples perspectivas, cada una proporcionando diferentes tipos de comprensin. Ahora es bien reconocido que la cuestin define el mtodo, no al revs. Como dira el saber popular o el personaje de Alicia en el pas de las maravillas la cuestin no es andar por el camino trazado, sino formularse la pregunta adnde quiero llegar? y si ese u otro camino me llevarn hasta all. Una investigacin es, por definicin, algo que se busca, es un devenir hacia el acceso o la superacin del conocimiento, con lo que conlleva de incertidumbres, dudas y recomposiciones; lo cual significa que el itinerario, el camino el mtodo- la va de acceso al conocimiento no debe ser nico y totalmente prefijado. La primera expresin de un problema de investigacin es un interrogante sobre algo que se quiere averiguar. Lo habitual es dar despus a esos interrogantes forma de objetivos logrables si de hacen debidamente las diligencias empricas que haga falta. Lo de explicar o no hiptesis sobre todos o cada uno de los interrogantes u objetivos ya es algo ms discutido. Hay razones para hacer y para no hacer hiptesis (Dendaluce, 1995: 19) En esta misma lnea Quivy y Campenhoud (2000) comentan que la primera etapa de una investigacin es precisamente conseguir formularse buenas preguntas de investigacin por medio de las cuales el investigador trata de comprobar los procesos sociales, econmicos, polticos o culturales que permiten comprender mejor los fenmenos y los hechos observables, as como interpretarlos de manera ms adecuada. Dichas preguntas demandan respuestas en trminos de opciones, de estrategias, de modos de funcionamiento, de relaciones y de conflictos sociales, de relaciones de poder, de invencin, de difusin o de integracin cultural, por no citar ms que algunos ejemplos clsicos... (p.: 38).
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2.1
Componentes de un problema
Un problema de investigacin es una entidad compleja, constituido por componentes mltiples (Fortin et alt. 1988:41). Estos pueden ser sintetizados en: 1. Una preocupacin personal como punto de partida del problema. 2. Los elementos de la situacin como son los factores que lo causan, influyen o sostienen el problema en cuestin. 3. El campo problemtico ms amplio en el que el problema esta inscrito (lo que otros han vivido, pensado, considerado del problema). 4. La situacin ideal, es decir, la proyeccin de una situacin sin problema. 5. Las sugerencias (soluciones) propuestas para atender esta situacin ideal y los resultados posibles en relacin con cada una de las sugerencias. 6. El marco de referencia (marco terico) mediante el cual se articula la formulacin del problema.
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Preocupacin personal Marco terico

6
Elementos de la situacin Sugerencias

5
Universo
Situacin ideal
4
PROBLEMA
Grfico 3.- Componentes de un problema de investigacin (Tejada, 1997)
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2.2 Anlisis e identificacin de un problema.La identificacin y anlisis de un problema son dos pasos fundamentales en la investigacin. El reconocimiento de una situacin problemtica proporciona el punto de partida, pero antes de proseguir el trabajo es necesario aislar, precisar y aclarar los hechos que originan el problema. Los componentes presentados van de lo concreto a lo abstracto; de una ancdota o preocupacin inicial hasta el marco de referencia del campo problemtico. Es decir, partiendo de una preocupacin concreta se llega a centrar la atencin en la situacin, en un proceso que trata de dar respuestas a toda una serie de interrogantes asociados con el problema (las personas implicadas, los requerimientos, los medios, el ambiente global de la institucin en que se desarrolla la investigacin, etc.). todo ello nos remite, adems de a la citada identificacin de la situacin de partida, a buscar explicaciones y, por consiguiente, a trasladar el problema a un universo ms amplio en el que otros investigadores han abordado ya ese problema u otros anlogos. Esta informacin nos aboca a la revisin de las aportaciones previas sobre el campo problemtico, identificacin de las teoras, conceptos pertinentes, variables, etc. del problema. Una vez descrita la situacin problemtica, el investigador sugiere la posible solucin al problema, el tipo de resultados necesarios que den respuesta a dicha situacin. Con todo ello, se acerca a su formulacin especfica, que es susceptible de ser verificada, apoyndose en un cuadro de referencia, derivado del propio anlisis terico y conceptual. De manera ms especfica, podemos concretar los siguientes pasos: 1. Reunir los hechos que pudieran relacionarse con el problema. 2. Decidir mediante la observacin si los hechos hallados son relevantes. 3. Identificar las posibles relaciones entre los hechos que pudieran indicar la causa del problema. 4. Proponer diversas explicaciones de la causa del problema. 5. Cerciorarse, mediante la observacin y el anlisis, si ellas son importantes para el problema. 6. Encontrar, entre las explicaciones, aquellas relaciones que permitan adquirir una visin ms profunda de la solucin del problema. 7. Encontrar relaciones entre los hechos y las explicaciones. 8. Examinar los supuestos en que se apoyan los elementos identificados (marco terico). Pasos en la definicin de problemas
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SITUACIN PROBLEM TICA

Lista prelim inar de elem entos
HECHOS a........... b........... c........... d............ e............
EXPLICACIONES a........... b........... c........... d............ e............
Elem entos no pertinentes
Elem entos de probable pertinencia

HECHOS Em pricam ente verificables
HECHOS Basados en conjeturas, sospechas o predicciones pero no verificados
EXPLICACIONES Em pricam ente verificables
EXPLICACIONES Basados en conjeturas, sospechas o predicciones pero no verificados
ENUNCIADO DEL PROBLEM A

Grfico 4.- Anlisis esquemtico de la determinacin de un problema (Van Dalen y Meyer, 1981:150)
2.3 Formulacin del problema de investigacin

Hemos indicado con anterioridad que toda investigacin comienza siempre con un problema, el cual generalmente queda mejor planteado en forma de pregunta. Como dira Kerlinger "el problema es, pues, una oracin interrogativa que pregunta: qu relacin existe entre dos o ms variables?" (1985:11). De todas formas, para llevar a cabo una investigacin dentro de los lmites razonables, puede descomponerse la pregunta original en varios interrogantes secundarios. Si el investigador formula una pregunta en torno a la eficacia de las nuevas tecnologas en la actividad profesional, puede plantearse posteriormente subpreguntas acerca del efecto de las mismas sobre las actitudes de los profesionales, sus posibilidades de gestin, cambio de funciones y tareas, etc. Sea como fuere, la formulacin del problema queda determinada por una serie de factores que consideramos a continuacin: 1.- Alcance de la investigacin Con ello damos a entender toda una serie de condicionantes que hay que tener presentes en su formulacin, como son el tiempo que se dispone, el coste econmico que conlleva el trabajo, la propia 34
capacidad del investigador o equipo de investigacin, etc. (Seaman, 1987).
CRITERIOS
Utilidad y relevancia del tema
Conocimiento y competencia del investigador

Posibilidad material y concreta de obtener datos Disponibilidad material (tiempo, costes, equipos, cooperacin)
Implicaciones ticas.
En realidad, todo ello comporta una adopcin de decisiones sobre el alcance de la investigacin, afectando directamente a la concrecin del problema. 2.- Determinacin de la naturaleza del problema No siempre y necesariamente los problemas aparecen en forma de pregunta, ya que muchas veces se formulan en forma de exposicin. Pero con independencia de la manera en que se formulen, el objetivo fundamental consiste en presentarlos en sus dimensiones exactas, mediante una exposicin concreta y explcita. Cuando un investigador describe un determinado problema, presenta normalmente los antecedentes del estudio, las teoras o teora en las que se basa y los supuestos bsicos en los que apoya el enunciado del problema. 3.- La propia definicin del problema Un problema expuesto con vaguedad o de manera ambigua confundir al investigador y no le permitir identificar las fuentes de informacin necesarias para alcanzar su solucin. Las cualidades que deben adornar esas preguntas tienen que ver con: la claridad en cuanto su precisin semntica, concisin, en tanto que breve y sintcticamente simple y unvoca, es decir, con una sola interpretacin; debe ser factible de ser investigada, tanto en cuanto a su realizacin material como a la ontologa del objeto implicado en la investigacin; y ser pertinente, es decir, que est en relacin con el conocimiento disponible, que implique explicacin, comprensin o transformacin y que no incluya propsitos moralizadores o filosficos.
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Es por ello por lo que debemos tener presente que: a) el problema debe expresar una relacin entre dos o ms variables b) el problema debe formularse en forma de pregunta con claridad y sin ambigedad en sus trminos c) debe ser posible su verificacin emprica.
CRITERIOS
Debe expresar una relacin de variables

Debe formularse en forma de pregunta Debe ser posible su verificacin emprica
Respecto a la primera y segunda condicin, es obvio su anlisis. Respecto a la verificacin emprica hemos de tener en cuenta, en consonancia con McGuigan (1983) que no todas las preguntas que la gente sea capaz de formular pueden ser contestadas por la ciencia, ni todas son susceptibles de investigacin, como ya hemos indicado. Un problema puede ser considerado como objeto de investigacin cientfica solo si es resoluble y se distingue de los que no lo son Para determinarlo nos apoyaremos en dos teoras sobre la resolubilidad. A saber: a) Teora de la verdad en verificabilidad: En este sentido diremos que un problema es resoluble si puede haber razones empricas para responder en forma de "s" o "no". Es decir, una proposicin es verificable si, y slo si, es posible determinar que la proposicin es verdadera o falsa. b) Teora probabilstica de la comprobabilidad.- Una proposicin es comprobable si, y slo si, es posible determinarle un grado de probabilidad. En sntesis, un problema es resoluble si, como tentativa de solucin, se puede proponer una hiptesis relevante y si es posible comprobar tal hiptesis determinndole un grado de probabilidad. Un problema es irresoluble si carece de estructuracin -es planteado de forma vaga-, si se emplean definiciones inadecuadas (que pueden inducir a interpretaciones distintas segn las escuelas o corrientes que lo aborden), si resulta imposible determinar la probabilidad y si es imposible obtener datos relevantes.
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METODOLOGAS Y TCNICAS DE INVESTIGACIN
Muchas son las posibilidades de realizar investigacin en educacin, desde una posicin acadmica, como docente en el sentido de ensear, mostrar, guiar, facilitar o crear las condiciones para que el alumno sea capaz de estructurar o de descubrir determinado conocimiento y dar sentido a sus aprendizajes. Debe ser una postura, en principio eclctica, en la que se incluya una crtica constructiva que ayude a tomar decisiones a la hora de abordar este ese correlato de acciones, unas lineales y otras en paralelo, que deben realizar cuando se lleva a cabo un proceso de investigacin. No es ste el momento de justificar una posicin personal, ms o menos acorde con una visin del mundo, de la ciencia, de la investigacin o de los procedimientos inherentes en cualquier proceso de indagacin profunda. El profesor, en estos casos hace de relator, habla en tercera persona, l no hace una investigacin, cuenta, ensea, demuestra o proporciona los medios y situaciones para llevarla a cabo. Es como el asesor o responsable de una agencia de viajes. El viaje (la investigacin) puede realizarse de muchas maneras; empezando por el principio, todo viaje se inicia con una finalidad, ms o menos definida, existe un inters, motivo ms o menos explcito; tambin ms o menos libremente manifestado. Una vez tomada la decisin cmo realizarlo?. Deben unirse varios aspectos (supuestos/postulados) y tambin valoraciones relacionadas con el tipo de viaje, medio de transporte, condiciones temporales, viabilidad presupuestaria, intereses personales, del mismo modo sopesar contraindicaciones o contradicciones... y todo ello pensando en la finalidad. Los tipos de viaje resultan ser los paradigmas qu se entiendo por viaje?. Viajes de placer, de negocios, de exploracin,...o slo hay un tipo de viaje que consiste en trasladarse de uno a otro lugar? o nada ms un viaje trascendental el paso de la vida a la muerte? el viaje consiste en vivir?....Son los supuestos apriorsticos. Una vez asumido el concepto de viaje y su finalidad, debemos obrar; es decir, hacerlo para cubrir el propsito. Cmo debemos viajar? Es prematuro decidir, se necesitan ms datos, porque dependiendo de diferentes opciones debemos escoger aquella que nos proporcione mayores garantas de xito. Podemos ir a pie, en bicicleta, a caballo, en coche, en barco, avin, helicptero, tren,.. Son muchas las posibilidades, deben agruparse: terrestres, martimos, fluviales, areos, espaciales..., cada uno de ellos presupone una conceptualizacin con la cual nos podemos identificar, pero en realidad, por s mismos no resuelven nada. Qu representara un viaje fluvial por el desierto, o un ferrocarril por los aledaos del polo norte? Representara el mtodo, la forma de poder realizar el viaje. Una vez determinada esta opcin, por ejemplo martimo, por qu optamos? Barca, velero, barco, submarino,... son las modalidades; cada una de estas cumple mejor que otras determinados objetivos. Coherencia y pragmatismo.
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Sea cualquiera la decisin es necesaria una infraestructura, una preparacin, para no estar continuamente improvisando: tiempo, comida, mapas o planos, ...Otras veces es necesario estar preparados para la sorpresa, cmo actuar? Creemos que la analoga es suficiente. Se puede, si se admite, profundizar, desarrollar y por supuesto matizar. Pero volvamos al discurso. Si ya hemos planteado nuestro problema, en trminos genricos, llega el momento de plantearse el camino para conseguir la meta. Nos estamos refiriendo a la toma de decisiones en torno al mtodo o modalidad de investigacin a elegir. Con independencia ahora de la naturaleza del problema que influye directamente en esta decisin, acometemos una descripcin de las distintas posibilidades metodolgicas. La misma tiene en cuenta los diferentes planteamientos previamente apuntados y los implcitos en el propio proceso de investigacin. Desde esta lgica podemos aglutinarlas en torno a tres grandes bloques, sin olvidar la posible y necesaria complementariedad entre las mismas. Metodologas y modalidades de investigacin en educacin
Metodologas de orientacin emprico analticas. Cuantitativas
Paradigma y mtodo van asociados. La metodologa a aplicar es el mtodo cientfico: Las principales modalidades son: -experimental -cuasiexperimental -ex post facto -descriptiva
Metodologas interpretativas y hermenuticas. Cualitativas

Se admiten distintas modalidades de mtodo cientfico, fundamentalmente asociadas a tcnicas cualitativas, tanto en su concepcin como en el tratamiento de los datos. Las principales modalidades son: -investigacin fenomenolgica -investigacin etnogrfica -el interaccionismo simblico. -estudio de caso.
Metodologas orientadas hacia el cambio y la transformacin Cualitativas

El enfoque metodolgico es eminentemente cualitativo, aunque, si es preciso, se sirva de datos tambin cuantitativos, sobre todo para tareas de planificacin y control. El mtodo de la ciencia crtica es la Investigacinaccin, que puede presentar distintas modalidades: -la investigacin participativa -investigacin colaborativa -investigacin crtica.
Tabla 7: Metodologas y modalidades de investigacin en educacin
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3.1 Metodologas de orientacin emprico-analtica

Todas las modalidades contempladas bajo este epgrafe poseen el denominador comn definido por el mtodo cientfico clsico propio de las ciencias naturales, caracterizado por: La visin analtica de la realidad permitiendo segmentaciones La identificacin de esos fragmentos como variables, operativizables y cuantificables mediante procedimientos objetivos y de posible cuantificacin. El planteamiento de las hiptesis, una vez identificado el problema, expuesto de tal forma que permita el aporte de evidencias y de posible rplica. Dependiendo de la naturaleza del fenmeno objeto de estudio, la intencin o la posibilidad de intervencin del investigador en cuanto al control y manipulacin de la realidad, las variables son catalogadas como intervinientes (se considera que su influencia es despreciable, insignificante o no posible de control y manipulacin), independientes (aquellas que sern controladas y manipuladas) y dependientes (aquellas sobre las cuales, por relacin causal, sufren modificaciones o no por efectos de las anteriores). Estas diferentes opciones y/o posibilidades que permiten al investigador, de forma deliberada, manipular y controlar esa realidad se denominan experimentos. Dependiendo del tipo de control dan origen a diferentes tipos de estudios, metodologa o diseos: Experimental De caso nico (N=1) Cuasiexperimental Ex post facto. Descriptivas Antes de iniciar su descripcin es necesario reparar en torno al papel de las variables y las hiptesis, con carcter general en este tipo de estudios. Caractersticas
3.1.1 Las variables: tipos y funcionalidad

Las variables a considerar en cualquier situacin de investigacin son: a) Las variables extraas o intervinientes (VE) aquellas entendidas como ajenas al estudio, bien porque se estima que no afectan al mismo o porque en el caso de que se considerase, deben ser controladas para que no acten como variables independientes; esto quiere decir que las personas o la situaciones afectadas por un experimento deben ser equivalentes en cuanto a las variables consideradas como extraas o intervinientes; es la forma de garantizar el que se realice el experimento con dos o ms grupos cuyas caractersticas o situaciones contextuales sean equivalentes.
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b) Las variables independientes (VI), (objeto de cambio, de diversidad o de seleccin) sern las responsables de los efectos, o no, provocados en las c) Las variables dependientes (VD), es decir, sobre aquellas variables que se espera que se modifiquen tras la accin de las VI. Los pasos recomendados son: Proceso investigacin emprico analtica 1. Identificar el problema a investigar y sopesar si ste es abarcable con metodologa emprico-analtica. 2. Formular las hiptesis que desea probar e identificar las variables determinando las VE, VI y VD. 3. Las variables deben ser operativizadas, es decir, observables y mensurables y determinar los niveles de duracin, intensidad, orden o frecuencia 4. Considerar la poblacin sobre la que se quiere generaliza, lo cual significa tomar decisiones sobre tamao de la muestra y tcnicas de muestreo. 5. Seleccionar, adaptar o construir instrumentos vlidos. 6. Realizar experiencias pilotos antes de embarcarse en el experimento real La medicin significa, en muchos casos que previamente, a no ser que se trate de una magnitud fsica o valor matemtico, que se ha de operativizar, es decir, sustituir el concepto o constructo por algo observable o mensurable (la agresividad fsica, contando la cantidad de contactos fsicos, no amistosos por hora de clase, estableciendo un control cada dos minutos, durante una hora de clase, por ejemplo), lo cual nos permite diferenciar cuatro niveles de medicin (Bartolom, 1978, Cohen y Manion, 1990, Arnal y otros (1992) Tejada, 1997, Buenda, (1999). Escalas de medida - Nominal: consiste en asignar a una variable dos o ms categoras excluyentes, otorgando a cada una un nmero. Ej.: nacionalidad: 1 espaol, 2 francs, 3, checo, 4, portugus, 5 italiano... No conlleva ni orden, ni jerarqua, ni ms ni menos, se otorgan de manera informal. Implica igualdad o desigualdad. Permite obtener frecuencias y porcentajes y 2 (chi cuadrado) Ordinal: en este caso las diferencias observadas si que implican nivel, jerarqua o diferencia en alguna cantidad mayor o menor; sin embargo la diferencia no est establecida en intervalos iguales, con lo cual slo puede establecerse orden o sucesin entre posiciones. Las distancias entre ellos no son iguales, de forma que hay un primero y un ltimo, no permite lugares vacos. Ej.: n de orden, por nacimiento, entre hermanos: 1, 2, 3, 4... Indica que segn la caracterstica entre ellos hay una diferencia que permite ordenar de mayor a menor. Permite obtener, adems: medianas, percentiles y correlaciones ordinales, tipo Sperman., tests MannWithney y anlisis de varianza Kruskal-Wallis
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De intervalo: Adems de establecer diferencias de orden o de jerarqua, de mayor o menor cantidad, estas mediciones se realizan mediante escalas que implica una unidad de medida, gracias al intervalo constante. Son escalas construidas a partir de un cero arbitrario, no es real, (no implica que de algo realmente haya cero o sea nada de eso que estemos midiendo-); lo que se consigue es determinar numricamente que las distancias entre las cuantificaciones asignadas a cada variable, nmero, significa que es igual; as 88-80 = 4; lo mismo que 20-16 = 4. Esto no ocurre en la ordinales ya que la diferencia entre el 8 y el 4 es de 4 puestos, la diferencia entre el 9 y el 5 tambin es de 4 puestos, pero esto no significa que la distancia entre esos cuatro puestos sea la misma. Pueden obtenerse estadsticos como la media, la desviacin tpica y la correlacin. De razn: son escalas elaboradas a partir de la existencia del cero absoluto o carencia total de la caracterstica a la que se alude. Estas mediciones asumen las caractersticas de las anteriores y adems permiten establecer la igualdad de razones, con lo cual es posible realizar con ellas todo tipo de operaciones estadstico matemtico y, por supuesto, todas las anteriores. Otra calificacin de variables, que es necesario contemplar respecto a las variables, se origina considerando las propiedades matemticas que poseen o no. De esta forma disponemos de dos clases de variables, a su vez subdivisibles: Cuantitativas, que permiten una cuantificacin, y asignacin numrica a partir de unidades de medicin objetivas; si permiten una subdivisin interna de valores, con decimales, se las denomina continuas. Ej: el coeficiente intelectual o la distancia de casa al colegio. En caso de que no lo permitan, y slo admitan enteros, se las denomina discretas. Ej: nmero de hijos por familia. Cualitativas, debido a su origen que impiden su cuantificacin, son atribuciones, como por ejemplo el sexo o la profesin; las correspondientes al primer ejemplo se denominan dicotmicas, ya que slo se dan dos posibilidades y las que engloban al segundo ejemplo politmicas, ya que pueden ser bastante amplias las posibilidades de pertenecer o poseer una u otra caracterstica o atribucin..
3.1.2 Las hiptesis: Formulacin y contrastacin.

Planteado el tema, revisada la bibliografa al respecto y considerado el anlisis conceptual de los elementos que lo integran y advirtiendo las variables y el tipo de aquellas que lo integran como constitutivas del problema que pretendemos investigar hemos de concentrarnos en la formulacin de las hiptesis. Este proceso muchas veces funciona en paralelo, ya que la reflexin puede dar origen a reconsiderar la primera formulacin de hiptesis y/o cambiar por inclusin, exclusin o identificacin unas u otras variables. Una hiptesis sustantiva es una intuicin, una conjetura de una verdad, que todava no se ha manifestado, establecido, conocido y que se
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presenta con el objeto de demostrar ese conocimiento, o esa relacin, en trminos de causalidad. Tambin puede considerarse a las hiptesis como las posibles, plausibles soluciones al problema planteado, que son necesarias comprobar en la realidad mediante evidencias. La importancia de la hiptesis en las investigaciones empricas es nuclear, ya que es el elemento de enganche entre la teora y la realidad a la vez que se constituyen en el elemento dinmico de la propia investigacin al indicar, sugerir, introducir o suprimir las relaciones entre las variables, su tipologa y la manera del posible acceso a los datos. Las hiptesis representan el elemento esencial primigenio del mtodo cientfico. Visauta llega a decir, con razn, que an las hiptesis que se consideran incorrectas o falsas, son verdaderamente tiles al cientfico. Esto significa que a pesar de que una hiptesis puede resultar falsa al ser sometida a prueba, sirve para como instrumento para hacer que avanzar el conocimiento cientfico (1989: 110). Teniendo como base estudios antes mencionados, entre otros posibles, la caracterizacin de las hiptesis vendra dada por las siguientes notas: Caracteriza cin de las hiptesis Funcionalidad -Facilitan una explicacin inicial de los fenmenos -Sirven de estmulo a la investigacin -Incentivan e incrementan el progreso del conocimiento -Perfilan el diseo y la metodologa y se constituyen en el eje organizador de la investigacin Formulacin -Claridad y precisin en el lenguaje: los trminos utilizados han de pertenecer al lenguaje tcnico propio de la disciplina y unvocos, si es preciso se deben definir, no se deben emplear palabras con connotaciones emocionales. El lenguaje y la redaccin deben ser simples y sintticos. Formalmente puede redactarse en modo positivo, negativo, condicional o interrogativo. -Relacin; una hiptesis es una declaracin que pone de manifiesto la relacin entre dos o ms variables, de forma lgica, es decir, racionalmente, prxima entre el conocimiento admitido y econmica en su planteamiento fsico, econmico, temporal etc. Comprobabilidad. que implica -obtener datos empricos, objetivos y cuantificables, -disponer de elementos para contrastar la fiabilidad y validez, -establecer mecanismos de control y verificacin, -ser replicables, contrastables; y -ser generalizables. Clasificacin Segn el nmero de variables implicadas 42
-Simples, si relacionan solamente dos variable (una VI y otra VD) -Compuestas; si pone en relacin dos o ms variables (al menos una VI sobre dos VD o la inversa) Segn la direccin de los resultados esperados: -Direccionales, indican la relacin entre las variables indicando la direccin de dicha relacin en positivo o en negativo, en ms o en menos, entre unas (VI) y otras (VD). -No direccionales, se advierte la relacin pero no su naturaleza, ni la direccin. Segn la naturaleza de las relaciones: -asociada, en tanto en cuento se especula una relacin, pero sin necesidad de establecer dependencia entre una variables y otras. -causal, cuando lo que se intenta es demostrar la influencia de una o varias VI sobre otra u otras VD. Segn tipo de proposicin: -alternativa o de investigacin, cuando se afirma que existe relacin o diferencia entre VI y VD de manera afirmativa. De forma opuesta, -nula, tambin denominada estadstica, cuando lo que se pretende demostrar, estadsticamente, al igual que antes, que no existe relacin o diferencia entre las variables contempladas en la hiptesis. Este tipo de hiptesis, pueden ser descriptivas o estimativas (con una sola variable, para prueba su existencia o no en una determinado situacin; correlaciones, o basadas en la igualdad de ciertos estadsticos: medias, porcentajes, etc. Independientemente de la manera en que las hiptesis han sido formuladas han de ser contrastadas con el fin de ser validadas, es decir, constatar estadsticamente si existen o no diferencias entre los estadsticos encontrados, y, en el caso de que existieran, si tales diferencias van ms all que lo que el azar, los errores de muestreo o la casualidad permite. El someter a prueba la hiptesis es tratar de encontrar pruebas empricas con las que apoyar o refutar aquello que investiga mediante sus hiptesis. Confirmar una hiptesis no quiere decir que aquello sea la verdad, sino que tal hiptesis est apoyada, respaldada o contrastada con los datos obtenidos en esa investigacin; es lgico que cuantas ms investigaciones existan confirmando una determinada hiptesis mayor credibilidad y validez tendr.
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3.1.3 Diseos experimentales de investigacin educativa

Si bien posteriormente, tanto los autores, Campell y Stanley (1982), como sus mltiples seguidores y difusores de su obra, han realizado alguna modificacin o matizacin a la misma, dicha publicacin puede considerarse clsica en ciencias sociales, todos los manuales de investigacin sociolgica, psicolgica y pedaggica tienen, en este apartado, incrustadas sus races en ella, persisten en sus diseos y en la metodologa a seguir. Por tanto, teniendo en cuenta sus enseanzas, iniciaremos este apartado siguiendo su planteamiento y smbolos convencionales incluyendo alguna que otra cuestin de inters procedente de otras fuentes. Estos diseos experimentales fundamentales: Caractersticas generales de los diseos experimentales se caracterizan por dos exigencias
a) El investigador controla, selecciona y/o manipula la situacin natural actuando sobre las variables independientes con el fin de determinar las variaciones que provocan en las variables dependientes; b) La necesidad de poder comparar los efectos sobre la variable independiente entre los resultados del grupo experimental y un grupo de control. Es necesario que las variables consideradas como extraas o independientes tengan los mismos valores en ambos grupos. Un experimento consiste en modificar el valor de una/s variable/s (VI) con el fin de determinar el cambio que provoca en otra/s (VD) manteniendo constantes el resto (VE). La funcin principal de cualquier experimento es la de controlar la varianza total, es decir, determinar si los cambios, variaciones en la variable dependiente se deben totalmente a la variable independiente (experimental) varianza primaria; tambin aclarar que parte de esa varianza total puede deberse a errores (azar) o a la influencia de variables extraas (varianza secundaria).
3.1.3.1 Los diseos experimentales (verdaderos) Se dice a partir de Campell y Stanley (1982) que una investigacin experimental debe, en principio satisfacer dos tipos de validez. La validez interna que consiste en tener la seguridad de que se han controlado suficientemente bien las fuentes de posibles errores (variables externas) convirtindose en efectos no deseables que actuaran sobre las variables dependiente, contaminando o confundiendo los verdaderos efectos que generaran las variables independientes. La validez externa plantea el interrogante de la posibilidad de generalizacin (p.: 16). Asegurar la validez interna se constituye en una condicin indispensable. Si bien la validez interna es el sine qua non, a la de la cuestin de la validez externa, como a la de la inferencia inductiva, nunca se puede responder plenamente, es obvio que nuestro ideal lo constituye la seleccin de diseos ricos en una y otra validez (p. 16-17) 44
Presentan doce clases distintas de fuentes de error que pueden afectar a la validez, las ocho primeras con incidencia especial sobre la validez interna y las cuatro ltimas sobre la externa.
1.- Historia, lo acontecido entre la primera y la secunda medicin, a parte de lo descrito como variable experimental o independiente. 2.-Maduracin, procesos internos de los participantes en el experimento como resultado del mero paso del tiempo que pueden afectar al experimento, como puede ser el incremento de edad, el cansancio, el hambre u otros. 3.-Administracin de tests; o efecto aprendizaje en tanto en cuanto la administracin de un tests ejerce influencia en la administracin de otro. 4.-Instrumentacin Los cambios de instrumentos de medicin o de observadores o calificadores participantes pueden producir variaciones en las mediciones. 5.- Regresin estadstica, se manifiesta en aquellos casos en la que los grupos se han conformado a partir de puntuaciones extremas. 6.- Seleccin diferencial de participantes entre grupos para establecer comparaciones que puede ocasionar sesgos en uno u otro sentido 7.- Mortalidad experimental, o diferencia por prdida de sujetos a lo largo del experimento. 8.- Interaccin entre la seleccin y la maduracin, que puede confundirse y operar conjuntamente con la variable independiente o experimental, en ciertos casos es la ms difcil de controlar. 9.- Efecto reactivo o de interaccin de pruebas, cuando un pretest podra aumentar o disminuir la sensibilidad o la calidad de la reaccin del participante en relacin con la variable experimental, con lo cual los datos obtenidos no fueran representativos de los efectos de la variable experimental para el conjunto sin pretest del cual se seleccionaron los participantes experimentales (p.17-18). 10.- Los efectos de la interaccin de los sesgos de seleccin y la variable experimental. 11.- Efectos reactivos de los dispositivos experimentales, que impediran hacer extensivos los efectos de la variable experimental al resto de las personas no sujetas al experimento. 12.- Interferencias de los tratamientos mltiples, cuando se aplican diversos reactivos a los mismos participantes pueden permanecer los efectos de los primeros tratamientos.
Fuentes de error en los diseos experimentales
Los diseos experimentales permiten ejercer el mximo control de todas las anteriores exigencias, que en caso de realizarse ajustndose a dichas exigencias eliminan las fuentes de error, de forma que las diferencias obtenidas en los datos, si es que se presentan, se debern a la influencia de la variable independiente. Todos los diseos experimentales se diferencian del resto porque la asignacin de los sujetos tanto al grupo de control como al grupo experimental es aleatoria e igualmente representativa de su poblacin de origen para la que deben emplearse sistemas de muestreo probabilstico para la conformacin de los grupos; la finalidad consiste en
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formar dos o ms grupos, experimentales y de control cuyas caractersticas sean equivalentes y representativas de la poblacin. En ciertos casos, adems de esta asignacin aleatoria, para mayor control y mejor aislamientos de la VI se realizan ajustes mediante pruebas y anlisis de covarianza. El investigador en el grupo denominado experimental (E) manipula, controla, introduce o suprime elementos que son los que constituyen la variable independiente, lo cual genera la situacin experimental, o experimento, en el grupo control no se acta de esta forma sino que se mantiene en circunstancias normales. Los diseos experimentales propiamente dichos (Campell y Stanley, 1982) son aquellos que permiten el mximo control sobre la situacin experimental, minimizando cuanto es posible la fuente de errores, potenciando al mximo la validez, sobre todo interna, no acaba de resolver del todo algunas cuestiones sobre la validez externa, como puede apreciase en la siguiente tabla tomada de dichos autores (p.: 22).
Diseos experimentales propiamente dichos1 Fuentes de validacin Interna 1 2 + 3 + 4 + 5 + 6 + 7 + 8 + Externa 9 10 11 12
Diseo de grupo de control + pretest-postest R O1 X O2 R O3 O4 Diseo de cuatro grupos de + Salomon R O1 X O2 R O3 O4 R X O5 R O6 Diseo de grupo de control + con postest nicamente R X O1 R O2
El diseo de Salomn, aunque no es el ms utilizado, es el que ofrece mayor seguridad de control y validez externa ya que permite la generalizacin, del efecto de la VI de cuatro formas: O2 > O1, O2 > O4, O5 > O6, O5 > O3; y comprobar el efecto de la maduracin y de la historia comparando O6, con O3 y O1. 3.1.3.2 Los diseos cuasiexperimentales. La realidad educativa, en muchos casos, impide o dificulta sobremanera la asignacin aleatoria de los miembros a los grupos experimental y de
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Lectura de smbolos: R (asignacin aleatoria de sujetos), X (tratamiento, accin, variable independiente), O (observacin, medicin, la primera de la fila a modo de pretest, la segunda como postest) E (grupo experimental, C (Grupo de control), + (fuente de error controlada), - (fuente de imperfeccin) (posible presencia), en blanco (no pertinente). Bonifacio Jimnez - Jos Tejada, CIFO, 2004
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control, normalmente se trabaja con grupos naturales, es decir con grupos definidos previamente, cursos, ciclos, profesores de departamento, es decir grupos compactos, grupos ya formados; con lo cual es muy complejo el realizar cambios e igualar grupos con afn de equivalencia. Al no poder garantizar al mximo ese tipo de control y no alcanzar las exigencias de los diseos experimentales y ante la imposibilidad de investigar bajo las condiciones que exigen stos se puede optar por los cuasiexperimentales, caracterizados por: -Empleo de escenarios naturales y grupos formados naturalmente -Control parcial de ciertas variables extraas -Se puede establecer grupos de control y suponiendo que naturalmente son equivalentes. experimental,
A pesar de estas carencias cientficas, estos diseos estn ampliamente difundidos entre la investigacin educativa y aunque no son considerados experimentos, proporcionan suficientes garantas como para que se aproveche su capacidad de generar conclusiones tiles para la educacin (Mateo, 1999: 606). Los diseos cuasi experimentales presentados por Campell y Stanley son seis, si bien alguno de ellos presenta subvariantes en funcin del tipo de posible control que se realice. Algunos de los ms interesantes son:
Diseos cuasiexperimentales Fuentes de validacin Interna 1 Diseo de pretest-postest con grupo de control no equivalente + E O X O C O O Diseos compensados X1 O X2 O X3 O X4 O X2 O X3 O X4 O X1 O X3 O X4 O X1 O X2 O X4 O X1 O X2 O X3 O Diseo de muestra pretest-postest R O (X) R X O Series cronolgicas O O O X O O O O + 2 + 3 + 4 + 5 6 + 7 + 8 -
Externa 9 10 11 12
separada -
Estos diseos permiten trabaja con el grupo clase y en funcin del tipo de investigacin, disear aquel que mejor se adapte, especialmente apropiado por sus mltiples aplicaciones puede resultar el compensado, ligado a cuestiones de control de validez relacionado con control de variables extraas mediante el contrabalanceo. El diseo de series cronolgicas resulta interesante cuando quiere establecerse un seguimiento de una situacin sujeta a cambios, pero en la que se
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advierte alguna tendencia o constante, con lo cual no sirve el realizar una sola medicin ni al principio ni al final de la intervencin (VI).
3.1.3.3 Los diseos preexperimentales Los diseos preexperimentales son muy simples en su concepcin y no superan las exigencias de la investigacin experimentales; tanto es as que ciertos autores les niegan ya no slo su cientificidad, sino tambin la categora de diseo; no obstante son muy tiles en estudios previos o exploratorios que pueden ser posteriormente sometidos a pruebas ms complejas. Son una buena fuente de generacin de ideas, hiptesis y para probar y validar instrumentos. Los propuestos por Campell y Stantey son:
Diseos preexperimentales Fuentes de validacin Interna 1 Estudio de caso con una sola medicin X O Diseo de pretest postest de un solo grupo O X O Comparacin con un grupo + esttico X O O 2 3 4 5 6 7 8 Externa 9 10 11 12 -
En el primero de ellos al no existir una medicin previa a la intervencin ni establecer un grupo de control es difcil establecer relacin o efectos entre la observacin realizada y la variable entendida como independiente. No existe control de variables extraas. El segundo aunque existe una medicin anterior y posterior a la intervencin tambin resulta arriesgado el asignar los resultados, en tanto que diferencias a los efectos de la VI. En el tercer caso al no existir pretest en ninguno de los dos casos ni control sobre la equivalencia de los dos grupos se hace imposible atribuir los efectos de la VI sobre los resultados obtenidos en la medicin, ya que los grupos no son equivalentes.
3.1.4 La metodologa ex post facto.

Bajo esta denominacin (Bizquerra, 1989; Del Rincn, 1995; Tejada, 1997; Mateo 1999b; Cohen, Manion y Morrison, 2000 y otros) se acogen en conjunto de metodologas con inquietud analtica y lgica que pretenden explicar los hechos una vez que estos ya se han desarrollado; por tanto el control de las variables es temporalmente imposible. Esta caracterstica esencial es la que diferencia las metodologas ex post 48
facto de las experimentales, porque es imposible establecer un control o una manipulacin de las variables por imperativos temporales. En comparacin con el mtodo experimental, el proceso es inverso; en la metodologa experimental, se parte de sujetos equivalentes, se introduce una VI y se trata de medir las diferencias; en el mtodo ex post facto se empieza con grupos que ya son diferentes en algn aspecto y lo que se pretende es descubrir retrospectivamente cul es el origen de esas diferencias. Cohen y Manion (1990) distinguen dos tipos de diseos: a) El estudio correlacional (algunas veces denominado investigacin causal, si bien la adjudicacin de causalidad, en sentido estricto slo puede darse desde un estricto control de la variable independiente. Se ocupa de identificar los antecedentes de una condicin presente Tipos de diseos
Dadas las limitaciones pueden advertirse tres posibilidades: - que la variable X haya producido O -que la variable O haya producido X, o -que una tercera variable no identificada haya producido X y O. Tanto Cohen y Manion (1990) como Mateo (1999) consideran que el valor de estas investigaciones radica en su carcter exploratorio o sugeridor sobre cuya relacin, causalidad o asociacin deben realizarse posteriores estudios experimentales para constatarlas b) El estudio de grupo criterial, tambin denominado investigacin causal-comparativa. En este caso (Cohen y Manion, 1990: 225) el investigador intenta descubrir las causas posibles de un fenmeno en estudio mediante la comparacin de los sujetos en los que est presente una variable con sujetos similares en la que est ausente. El diseo bsico de este tipo de estudios puede ser representado as:
O1
X
O2
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Las caractersticas de los diseos ex post facto son: Caractersticas estudios ex post-facto Los datos se renen despus de que los hechos hayan sucedido, por tanto, las posibles causas ya han producido sus efectos. Se identifica y delimita el problema. Se formulan los interrogantes. Se analiza la bibliografa y se inicia la bsqueda de informacin complementaria: sujetos, muestra, a lo que seguir una declaracin clara y precisa de nuestra hiptesis... Muestra e instrumentos de recogida de datos La medicin de los datos se inicia con O. Se intenta hallar una X que sea verosmil para establecer la correspondencia o relacin de acuerdo con la forma de la hiptesis. Se consiguen los datos de X. Se opera estadsticamente con ellos. Descripcin, anlisis e interpretacin de los resultados. Considerando las valoraciones de autores mencionados, destacamos las principales ventajas e inconvenientes de este tipo de investigaciones Ventajas
Proporciona una gran variedad de hiptesis para probar con mayor seguridad en investigaciones experimentales Es particularmente importante cuando se quiere explorar relaciones simples de causa efecto Cumple cuando por motivos tcnicos y ticos no es posible poder realizar estudios experimentales. Aporta informacin de gran inters sobre los fenmenos y la naturaleza de los mismos, a quin afecta, cmo, cuando, en qu condiciones. Los avances tcnicos en informtica facilitan los clculos con lo cual dichas aplicaciones amplan sus posibilidades. Se basa en situaciones naturales ya producidas, restando artificialidad, y disminuyendo el efecto experimento. Su flexibilidad y potencialidad.
Inconvenientes
La falta de control impide la manipulacin de las variables, o la asignacin aleatoria de los grupos. Grandes dudas sobre la identificacin de las causas y si ellas son las causantes reales. Idnticos resultados pueden producirse por diferentes causas, o alguna de estas ser debidas a una tercera. Es complejo determinar entre el efecto y la causa o si esto se produce a la inversa. El fracaso escolar produce desmotivacin o es a la inversa? El encontrar dos variables relacionadas, no siempre quiere decir que ha de establecerse relacin causa-efecto. La dicotomizacin artificial es complicada. Al actuar sobre cuestiones pasadas, es muy difcil determinar el principio. Al actuar sobre fenmenos pasados, la precisin de los datos puede que estn contaminados. En cuanto a la flexibilidad, por su misma inconcrecin puede esta cargada de subjetividad.
Tabla 8: Ventajas e inconvenientes de los estudios ex post facto
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3.1.5 Estudios correlacionales

Los estudios correlacionales se entienden de forma polifuncional, ya que permiten su aplicacin en alguna fase de distintos diseos (con distintos niveles de control y manipulacin, sobre todo como estudios preparatorios o exploratorios) y, son especialmente indicadas, en estudios descriptivos y ex post facto procedentes de una misma muestra en los que se pueden relacionar una o ms variables con otra o con otras para tratar de analizar la relacin o la asociacin entre ellas. Tambin se emplean para estudios de carcter predictivo. Se trata de determinar la direccin de la relacin o de la asociacin, en la medida de lo posible la causalidad, si esta ha sido establecida y confirmada previamente, y su magnitud, es decir la cuantificacin de la relacin entre una y otra u otras. Desde el punto de vista tcnico las correlaciones van asociados o son la base para realizar anlisis factoriales, anlisis de la varianza, y para establecer las relaciones en los modelos causales. La magnitud o fuerza de la relacin obtienen un valor que oscila entre +1 y 1, siendo el cero la ausencia de relacin o asociacin; el signo positivo indica relacin directa, esto es, a mayor valor de una variable le correspondera un mayor valor en la correlacionada; si por el contrario a los mayores valores de una variable le correspondieran valores inferiores en la otra u otras variables, estaramos ante una correlacin negativa. Una vez obtenido el ndice de correlacin (distinto de cero) puede considerarse la posibilidad de generalizarlo a la poblacin a la que corresponde la muestra; para ello es cuestin de hallar la significacin estadstica a un determinado nivel de confianza. Una correlacin significativa es una condicin necesaria pero no es suficiente para establecer la causalidad para ello es preciso profundizar en los estudios y disear estudios ms sofisticados que las novedades informticas han facilitado y favorecido como son los anlisis causales, que permiten establecer la plausibilidad de un determinado modelo causal a partir de analizar las correlaciones entre varias variables.
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3.1.6 Metodologa descriptiva

Esta metodologa es probablemente una de las ms utilizadas en las ciencias sociales y tambin en educacin. Se pretende describir y documentar cmo es la realidad de los fenmenos que se estn produciendo, desde una postura de no intromisin del investigador; es decir, objetivamente empleando tcnicas de observacin sistemtica realizada en un ambiente natural y empleando instrumento que permitan cuantificar las variables de inters, normalmente predeterminadas de antemano. Tienen como finalidad, sobre datos cuantitativos, el describir los fenmenos. Son particularmente interesantes para determinar el estado de la cuestin de cualquier evento, tratando de identificar sus factores ms destacados sobre los cuales, despus, realizar estudios ms profundos. Hemos de ser conscientes de que el principal potencial de las investigaciones descriptivas-cuantitativas es la de poder describir, comparar y clasificar los datos y tener una visin holstica el fenmeno estudiado. Tiene como ventaja que al abarcar muchas variables permite elaborar una descripcin general del estado de un determinado problema; por el contrario, no permite formular anlisis profundos y pormenorizados del mismo; adems, no todo cuanto acontece alrededor de determinado fenmeno puede observarse objetivamente, ni obtener todos y cada uno datos implicados, antes o despus es necesario dar prioridad dada la inmensidad de variables que pululan sobre los escenarios educativos. Pese a este inconveniente, las investigaciones descripciones cuantitativas son esenciales para poder explicar una determinada realidad y enmarcar en ella, o partir de ella estudios ms pormenorizados, sectoriales o contextuales. Tipos de estudios descriptivos Las modalidades, aunque no hay unanimidad entre los expertos, y el tipo de proceso a desarrollar en la mayora de ellas, que comentaremos en este subapartado sern. 3.1.6.1 Estudio de desarrollo Son estudios observacionales que pretender describir la evolucin de una o varias variables correspondientes a sujetos o eventos de cualquier otro tipo en relacin con el tiempo transcurrido. El objetivo del estudio es describir, semejanzas, diferencias, incrementos, apariciones o ausencias de determinados aspectos operativizados en variables teniendo como base el paso del tiempo. Los estudios sobre los estadios evolutivos de Piaget pueden considerarse ejemplos de este tipo de investigaciones. Pueden distinguirse tres tipos: Longitudinales, transversales y de cohortes. Un estudio longitudinal est caracterizado por el seguimiento de un determinado fenmeno a lo largo de un tiempo teniendo como elementos de observacin un determinado nmero de integrantes de una muestra de sujetos, instituciones, o fenmenos que posean la o las notas esenciales que nos permitan aislar el inters de nuestra investigacin. El tiempo se constituye en el elemento central en cuanto al desarrollo de la investigacin aparte quedaran las cuestiones tcnicas-, ya que en educacin los procesos son largos y en la mayora de los 52
casos, para realizar investigaciones de este tipo se necesitan aos de empeo. Es necesario identificar la muestra sobre la que se operar, que deber ser esencialmente siempre la misma, y sobre la que se tomarn diferentes medidas a intervalos regulares de tiempo, mediante instrumentos de observacin sistemtica (tests, pruebas objetivas, escalas de control, de valoracin etc.). Estos estudios poseen la virtud de realizarse sobre la propia realidad de los sujetos y con los mismos sujetos, lo cual confiere una gran validez interna; no obstante poseen limitaciones, debido principalmente: a lo caro que resultan en tiempo, ya que es la nica forma de disponer d los datos, existe el riesgo denominado mortalidad muestral, es decir, desaparecen integrantes de la muestra a lo largo de los aos por muy diversas causas; y, por ltimo, por efectos de la repeticin de las pruebas provocar efecto de control o efecto de medicin, lo cual puede desvirtuar ciertas apreciaciones. Para evitar algunas de estas dificultades puede optarse por diseos transversales, que consiste en realizar el mismo tipo de investigacin, si bien esta se realiza, no con los mismos sujetos a lo largo del tiempo, sino con grupos de sujetos diferentes en cuanto a edad para as obtener, en muy poco tiempo todo el espectro de edades que contemplara un estudio longitudinal. Aqu el problema radica fundamentalmente en la formacin de los distintos grupos de edades, que pueden ser en muchos casos ligeramente distintos cada vez de los primeros tomados como referencia y no ser equivalentes por razones de historias de vida, acontecimientos, y el hecho de no pasar el tiempo. Las cohortes, tambin denominadas promociones o quintas representan un conjunto de personas que poseen un hecho significativo de vida comn coincidente en el tiempo, como puede la fecha de nacimiento, el ingreso en un instituto, en el ejrcito o en la universidad. Con ellas, o a partir de una muestra representativa, pueden realizarse tanto estudios longitudinales como transversales.
3.1.6.2 Estudios de encuestas Son estudios en los que el investigador mediante tcnicas de encuestas se encarga de recoger datos respecto a uno o varios temas de su inters a partir de una muestra de poblacin, considerando la edad, estudios, ocupacin u otras caractersticas y el espacio sobre los cuales se pretende generaliza el estudio respecto a determinadas opiniones, creencias, intenciones, intereses, expectativas, etc. con la finalidad de generalizar los resultados. Constituyen una fuente de informacin exploratoria o previa para identificar problemas, clarificar conceptos o establecer hiptesis que posteriormente deben ser puestas a prueba. La tcnica denominada encuesta consiste en una serie de actuaciones o procedimientos ideados para recoger informacin de personas respecto a uno o varios temas. Dependiendo de la amplitud una encuesta puede circunscribirse a muy pocas preguntas (ej.: encuestas que realizan los peridicos en fechas previas a elecciones) o un conglomerado de
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preguntas de muy distinto formato que puede reunir cientos de tems (ej. estudios de mercado, investigaciones educativas sobre qu piensa el profesorado sobre la reforma, etc.) en este ltimo caso suele preferirse el trmino cuestionario. Con los anteriores instrumentos suelen obtenerse informaciones de tipo cuantitativo o cualitativo (atribuciones, caractersticas que fcilmente se pueden y deben cuantificarse). La tcnica encuesta tambin posee otro instrumento que proporciona informacin difcilmente cuantificable que es la entrevista, que muy raramente se utiliza en este paradigma. Determinado el tema de investigacin (ej.: cul es la percepcin, sensacin, satisfaccin de los alumnos que cursan programas de formacin en una determinada institucin?), es preciso realizar un barrido conceptual sobre los tpicos dignos de anlisis (informacin, matrcula, horarios, profesorado, material, docencia, materiales de apoyo, tipos de tareas a evaluar, etc), y/o paralelamente debe pensarse en cmo conformar una muestra para que sea representativa.
3.1.7 La investigacin histrica.

La investigacin histrica puede catalogarse como un tipo de investigacin que cabalga entre lo normativo y lo interpretativo, y por esta razn se ubica aqu. El cuarto argumento que recogen Cohen y Manin (1990: 75) es especialmente significativo para esta ubicacin: - porque representa un considerable aporte de conocimientos, por slo el hecho de investigar nuestra propia historia, -porque muchos estudiantes e investigadores noveles empiezan por bucear en los conocimientos almacenados ordenadamente a lo largo de la historia de la pedagoga por estudiosos y personajes insignes. -porque en los ltimos aos ha habido una corriente revisionista de los estudios histricos, tanto desde el punto de vista metodolgico como del conceptual, con la finalidad de formalizar planteamientos ms eclcticos y crticos, y, como comentaba al principio, -porque aun pretendiendo la objetividad y el aporte de pruebas que exige el mtodo cientfico y que el historiador persigue, no puede cumplir, por razones obvias, ni con la observacin directa ni con la experimentacin. La historia ha de servirse en sus estudios de observaciones indirectas proporcionadas por diferentes testimonios: personajes todava vivos, escritos, documentos, obras, grabaciones, cuadros, pinturas, etc. que el investigador debe. Lo primero que es necesario es encontrar, localizar, datar, constatar, valorar, interpretar e incardinar en tiempo, espacio y cultura histrica a la que pertenece aquello que merece nuestra intencin de estudio. Todas ellas son tareas que cualquier investigador debe realizar, desde la propuesta de un tema, la recogida de los datos, su anlisis e 54
interpretacin salvando unas exigencias de mtodo y elaborar un informe. La particularidad de los hechos histricos radica en su total imposibilidad de repetitividad, si siquiera simulada y porque lo que pretende es conseguir una representacin lo ms ajustada y fiel a lo que aconteci, con lo cual tampoco puede ser contrastada por la misma razn de temporalidad irreversible. An en ese afn debe contentarse con aproximaciones a esa realidad teniendo como base ciertos datos cuantitativos y cualitativos que convenientemente tratados y analizados le permitan presentar escenarios, relaciones, conflictos, instituciones, realizaciones de carcter histrico una vez pasados por la ptina del transcurso del tiempo. Una investigacin histrica de calidad cientfica, una vez escogido un tema depende de: a) Las fuentes a partir de las cuales se recopilan los datos. Datos que ya existen, algunas veces disponibles y otras han de buscarse. Algunas investigaciones histricas, pretenden, y se desarrollan a partir de la localizacin de documentos, hasta entonces desconocidos, en general, datos e informaciones de distinto tipo hasta ese momento totalmente desapercibidas. Tradicionalmente se distingue entre fuentes primarias y secundarias; Las fuentes primarias hacen referencia a restos y vestigios directamente relacionados con aquello que se est investigando: utensilios, edificios, restos, de cualquier tipo, muebles, pinturas... es decir elementos que convivieron pero cuya finalidad no es transmitir o guardar informacin sobre hechos, personas, grupos o instituciones; proporcionan una ayuda inestimable para describir, el tiempo, la poca, costumbres...; otro subgrupo de fuentes primarias hace referencia, en primer lugar a testimonios orales o escritos de participantes vivos o muertos directamente relacionados con los hechos y a todo aquel tipo de artculos que teniendo relacin directa con el evento, tienen una finalidad especfica de guardar, aportar o transferir informacin como pueden ser: cartas, documentos, biografas, autobiografas, pelculas, manuscritos, fotografas, peridicos, etc, o de nuestros das, para historiadores futuros (diskettes, CDs, videoconferencias o bases de datos). En educacin, stas suelen ser mucho ms interesantes. Las fuentes secundarias, como se deduce fcilmente, se refieren a todas aquellas fuentes de informacin no directamente relacionadas fsicamente con los hechos estudiados sino que provienen de relatos de terceras personas, Tambin se incluyen aqu referencias a otros estudios, libros o enciclopedias que han tratado el tema anteriormente, cuando se habla de copias o reproducciones de originales. b) Anlisis de las fuentes y evaluacin de los datos e informaciones recogidos. Una vez en nuestro poder una fuente de informacin es primordial el analizar su procedencia y nunca ms oportunamente recomponer su historia con el fin de identificar y datar, en su sentido ms amplio su procedencia, con el fin de determinar su autenticidad.
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Una vez comprobado este extremo es cuestin de determinar la validez de las informaciones que nos puede aportar para lo cual deben realizarse pruebas de evaluacin mediante comparacin, juicios de expertos triangulacin de documentos, confirmacin de datos, fechas, personas, etc. En palabras de Cohen y Manion (1990) a la primera tarea se denomina crtica externa y a la segunda crtica interna. En este punto son especialmente interesantes las precauciones que el investigador debe tomar con el fin de poder esclarecer la posible presencia de prejuicios o comentarios interesados y distorsionadores de la realidad por parte de los escritores. En cuanto a los procedimientos empleados en el anlisis de los datos, si estos son cuantitativos emplean procedimientos estadsticos y si son cualitativos, principalmente, tcnicas de anlisis de contenidos, que posteriormente analizaremos.
3.1.8
La poblacin y muestra
Determinar la nuestra no es sencillo, si se pretende que sta sea lo ms representativa posible. Llega el momento en el que se ha de determinar a quin se va a implicar en la investigacin. Es preciso, en primer lugar, identificar quienes son los implicados y determinar el nmero de la poblacin, es decir, todos y cada uno de los individuos afectados por el estudio (todos los alumnos inscritos en cursos de formacin de una determinada institucin formativa). La poblacin es casi siempre arbitraria y a determinar por el investigador. Lo ideal sera tomar informacin de todos y cada uno de los individuos que constituyen la poblacin. Como esto raramente se produce, si se quiere generalizar mnimamente, es del todo preciso obtener una muestra con garantas de representatividad Tipos de errores muestrales A la hora de formalizar una muestra han de realizarse todos los esfuerzos que sean precisos con el fin de evitar, de entrada, tres errores: a) Error de sesgo, la muestra tiene parmetros significativamente distintos del total de la poblacin, normalmente ocurre porque la tcnica de muestreo utilizada no es la correcta o an sindolo se ha procedido incorrectamente. Ocurre a veces, que la poblacin es muy grande y no se poseen esos parmetros de la poblacin. b) Error aleatorio o de muestreo. Se produce cuando aun habiendo procedido correctamente con la tcnica de muestreo el azar, que se puede manifestar en procesos de aleatorizacin, d origen a una muestra con caractersticas diferenciales de la poblacin. (ej.: se sabe la poblacin de alumnos se distribuye al 50% entre hombres y mujeres; resulta que tras un proceso de muestreo (bolitas en una bolsa, en un primer intento sobre 14 personas necesarias, obtuviramos 10 mujeres y cuatro hombres. Lgicamente se debe proceder a equilibrar mediante sucesivas extracciones. 56
c) Un tercer tipo de errores lo constituiran aquellos derivados de algn error de identificacin, recuentos parciales equivocados, etc. Un correcto y exhaustivo correlato de acciones para conseguir una muestra representativa, siempre que ello sea posible, encierra: 1. Identificacin de los principales parmetros de la poblacin relacionados con los objetivos y finalidad de la investigacin. 2. Identificacin numrica de la poblacin. 3. Obtener un listado de la poblacin. Este listado debe ser lo ms completo, exacto y actualizado. En cada una de estas unidades de muestreo se ha de procurar que: a) Estn definidas inequvoca. de forma que su identificacin sea Proceso de seleccin de una muestra
b) No exista solapamiento entre ellas. c) A cada unidad se le pueda asignar una probabilidad igual para su posible eleccin. d) La totalidad de las unidades coincidan con la poblacin que se quiere estudiar. 4. Seleccin de la muestra por el procedimiento de muestreo que posibilite el ms alto grado de representatividad, lo cual depender de la naturaleza de la muestra, el tipo de investigacin a realizar, del tipo de muestreo utilizado y del nivel de precisin que deseemos obtener y los recursos disponibles.
Conocidas las posibilidades y las imposibilidades expuestas en anteriormente, es cuestin de escoger entre los distintos sistemas de muestreo. Bsicamente todos los procedimientos de muestreo, se agrupan en dos: los sistemas probabilsticos y los sistemas no probabilsticos.
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Tipos de muestreo Tipos de muestreo Probabilsticos No probabilsticos

Todas las unidades muestrales tienen la No todos los individuos tienen las mismas misma posibilidad de ser incluidas en la posibilidades de formar parte de la muestra. muestra. Son complicados por la necesidad de elaborar listados completos y conseguir a los individuos que el azar u otro sistema designa. Son representativos Aleatorio simple: definir e identificar la poblacin, asignar un nmero a cada sujeto y, por azar, u otro procedimiento aleatorio asignar los escogidos hasta conformar el nmero de la muestra. Es conveniente asignar alguno ms como reservas. Sistemtico: definir e identificar la poblacin, asignar un nmero a cada sujeto; determinar el tamao de la muestra; dividir la poblacin por el nmero de la muestra para obtener la razn muestral. Obtener un nmero al azar y sumarle sucesivamente la razn muestral hasta logran tantos individuos como se necesite Estratificado: En muchas ocasiones interesa o sucede que la poblacin se divide en diversos estratos segn la edad, profesin, lugar de nacimiento, etc. Se calcula el tamao de la muestra, se divide la poblacin por estratos, se identifica a los individuos y bien por afijacin simple (muestra/por n de estratos) o por afijacin proporcional (respetando la proporcionalidad respecto a la poblacin) se adjudica el nmero de elementos de la muestra correspondiente a cada estrato. Para la seleccin de la submuestra de cada estrato se puede utilizar el sistema de aleatorizacin simple o sistemtico Por conglomerados. En este caso las unidades muestrales no son individuos aislados, sino agrupaciones naturales tales como familias, aulas, escuelas, comarcas... Una vez identificadas las unidades, se procede segn alguno de los sistemas anteriores. Tambin se denomina muestreo de conjuntos Muestreo en fases. Es una particularidad del anterior, y llegado al ltimo nivel, no utiliza a todos, sino a una submuestra de la muestra Son sencillos de llevar a cabo y son muy tiles si no se pretende generalizar, ms all de la muestra n cuestin, probar instrumentos, realizar pruebas piloto, afinar hiptesis o preparar un estudio ms ambicioso. Muestreo accidental o de conveniencias: Una vez determinado el tamao de la muestra, vamos incluyendo en la muestra hasta que se completa
Muestreo intencional; es el investigador quien selecciona a cada uno de los integrantes de la muestra a quien considera que posee unas determinadas caractersticas que en funcin de los objetivos de la investigacin pueden proporcionarle la informacin que le interesa. Muestreo por cuotas, implica una divisin de la poblacin segn alguna caracterstica, como en el muestreo por estratos y se mantiene esa proporcionalidad, la asignacin posterior a la muestra puede ser por conveniencia o intencional. Si dentro de cada estrato se realizan a su vez subdivisiones, se denomina dimensional
Bola de nieve; se emplea sobre poblaciones de difcil acceso difciles de encontrar o censar (ilegales, enfermos de..., entonces el investigador una vez identificado un pequeo grupo se sirve de ellos para conseguir otros, entre sus conocidos, y as sucesivamente, estos nuevos a otros, para incrementar la muestra
Tabla 9: Tipos de muestreo
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3.2 Metodologas de orientacin comprensiva o interpretativa

Como ya hemos apuntado, este conglomerado de metodologas cualitativas es el resultado del pensamiento inherente al paradigma interpretativo-hermenutico, de corte constructivista, surgido como alternativa al paradigma positivista. Con algunos matices, dada su procedencia cientfica, lo que pretenden es distinguir el hecho de que los fenmenos sociales son distintos a los fenmenos fsicos y lo que interesa es el estudio de los significados, intenciones, motivaciones, expectativas, etc. de las acciones humanas, desde la perspectiva de los propios agentes, con la intencin de describir los contextos y las circunstancias en las que tienen lugar, para a partir de ellos interpretar y comprender tales fenmenos. La metodologa se basa o fundamenta en un enfoque holsticoinductivo-ideogrfico, es decir, estudia la realidad en su globalidad, sin fragmentarla y contextualizndola; las categoras, explicaciones e interpretaciones se elaboran partiendo de los datos y no de las teoras previas, y se centra en las peculiaridades de los sujetos ms que en el logro de leyes generales (Arnal, del Rincn y Latorre, 1992:193). Estas metodologas utilizan un diseo emergente, no lineal, flexible, en tanto en cuento est sujeto internamente a cambios que puedan acontecer durante la investigacin; por tanto, es interactivo con la propia investigacin y con los sujetos participantes en ella. Las tcnicas e instrumentos de recogida de datos tienden a potenciar aquellas que suministran informaciones y datos cualitativos, a partir de observaciones no sistemticas, entrevistas en profundidad, notas de campo, informes de los participantes, anlisis de documentos, pruebas y producciones...Sin embargo, no deben subestimares ciertos datos cuantitativos que pueden ser de gran inters y precisin para interpretar ciertas realidades, como pueden ser determinados ndices.
3.2.1 Naturaleza de la investigacin cualitativa

Dadas las caractersticas de los fenmenos sociales, parece ya estar demostrado que stos difieren de los fenmenos naturales y que, por tanto, en su especificidad deben ser investigados segn mtodos distintos, ciertamente contemplando los criterios y exigencias epistemolgicos en cada caso. Esto hace que la investigacin cualitativa encierre y sea concebida con unas caractersticas que la diferencian notablemente de la investigacin cuantitativa. Desde la descripcin terica se presentan los testimonios de Taylor y Bogdan (1986: 20) centrndose sobre todo en el papel que desarrolla el investigador, los de Miles y Huberman, (1994: 5-8) centrado, bsicamente, en la dinmica del proceso y Stake (1998: 47), desde una perspectiva ms global en la que distingue distintos planos
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Naturaleza de la investigacin cualitativa

Taylor y Bogdan
*Es inductiva .
Miles y Huberman
*Intenso contacto en el campo o situacin de vida diaria de sujetos, grupos u organizaciones.
Stake
*Plano holstico: Contextualizado, orientado *El investigador ve el al caso, limitado. escenario desde una Relativamente no perspectiva holstica; las comparativo, lo que personas, los escenarios o *Visin holstica del contexto pretende bsicamente es la los grupos no son reducidos (sistmica, amplia e comprensin ms que las a variables sino integrada) por parte del diferencias entre unos y contemplados investigador, intentando otros. ntegramente. captar mediante datos las percepciones de los actores *Plano emprico: Orientado *Suspende o aparta sus desde dentro, con profunda al trabajo de campo. nfasis propias creencias, atencin, empata y en lo observable, perspectivas y suspensin de incluyendo las predisposiciones. preconcepciones; leyendo observaciones de los datos y documentos aislar participantes. Recogida de *Los investigadores categoras, temas que datos en ambiente natural, cualitativos son sensibles a sin intervencin. Preferencia los efectos que ellos mismos pueden revisar los informantes. por emplear en las producen sobre las descripciones el lenguaje personas que son objeto del *Se pretende explicar las natural. estudio, tratando de formas en las que las comprender a las personas personas en situaciones *Plano interpretativo: Se dentro del marco de particulares comprenden, basa en la intuicin. El referencia de ellas mismas. narran, actan y manejan investigador y los situaciones cotidianas. investigados estn * Ponen nfasis en sometidos a la interaccin. demostrar la validez de sus *Son posibles muchas investigaciones. interpretaciones sobre esos *Plano emptico: Se materiales. atiende a los agentes de *Los mtodos cualitativos forma intencionada. son humansticos. *Se utilizan relativamente Aunque planificado, el pocos instrumentos *Todas las perspectivas son diseo es emergente, estandarizados. valiosas. sensible a las circunstancias. Los informantes aportan una *El investigador es el *Todas las personas y los experiencia. principal instrumento de escenarios son dignos de medida. estudio.
Tabla 10: Caractersticas de la investigacin cualitativa
3.2.2 Diseos de investigacin

As como en la metodologa cuantitativa por distintos motivos puede hablarse de cierta homogeneidad formal (estructura lineal: en el fondo diseos de investigacin que partiendo del problema, se intenta definirlo y delimitarlo, realizar unas preguntas como embriones de hiptesis conectadas a un planteamiento terico, se realiza un experimento o se recogen datos cuantitativos, se tratan estadsticamente y con esas evidencias se constata o no el acierto o no en la formulacin de la hiptesis que servir para consolidar o no la teora sobre la que se asienta) en los diseos cualitativos este recorrido es mucho ms enrevesado por estar mucho menos planificado y menos asentado tericamente en su concepcin y sujeto a acontecimientos que pueden surgir a lo largo de su propio desarrollo, tanto es as que Denzin y Lincoln 60
(1994: 2) afirman que la investigacin cualitativa, como conjunto de prcticas interpretativas, no otorga privilegios a ninguna metodologa, no posee ninguna teora, ni paradigma, ni conjunto de mtodos que sea especficamente suyos. No obstante, con ello no se puede negar una entidad propia basada en la interpretacin de una realidad concreta a partir de mltiples fuentes de informacin y procesos de contraste con la finalidad de otorgar calidad o credibilidad al trabajo realizado. Por tanto, debemos hablar de diseos abiertos, inconclusos, dinmicos, emergentes ms que de un diseo planificado, cerrado, estructurado, definido o concebido de antemano. Por eso es prcticamente imposible definir un/unos itinerarios ms o menos fijos que lo identifiquen y predeterminen. Los mtodos cualitativos se caracterizan por su diversidad formal, si bien todos ellos, en el fondo deben seguir, unas pautas, normas, mximas o principios que les otorguen credibilidad, validez, y calidad o marchamo de cientificidad. El propsito es tenerlos como referentes a modo de ideas rectoras del discurso que sigue. Tales seran: a) Nos interesa investigar algo concreto, particular (un qu, al principio indefinido, provisional, situado en un tiempo y un espacio restringidos). b) Disponemos de un amplio abanico de posibilidades metodolgicas que estn disponibles para el investigador, dependiendo de su buen hacer su correcta aplicacin y adecuacin. c) Todas ellas estn aceptadas como cientficas. d) Lo que con ellas se pretende es la bsqueda de significado. Dentro de esta orientacin se acogen diferentes modalidades que permiten la realizacin de investigaciones educativas tales como: la investigacin fenomenolgica, la metodologa etnogrfica, el interaccionismo simblico y el estudio de casos.
3.2.3 La investigacin fenomenolgica

La fenomenologa trascendental de Husserl supone dar una primaca a los fenmenos cotidianos de nuestra existencia por encima de la constancia de hechos y leyes inmutables y constantes; de igual modo, considera al individuo como ente activo y responsable de su destino, ya que dispone de una conciencia con estructuras esenciales que le permiten mediante la reflexin acceder al conocimiento liberndole de muchas preconcepciones. El mayor eco inmediato de estas ideas recae sobre la sociologa. Su preocupacin consiste en llegar a un conocimiento cientfico del comportamiento social que le permita comprenderlo, es decir, entender la estructura del significado del mundo diario. Su forma de proceder se asienta sobre un postulado segn el cual la imputacin de significado se explica mediante procesos de reflexivilidad, es decir, a las experiencias
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de la vida diaria slo se les puede dar significado retrospectivamente, mediante un proceso de anlisis reflexivo sobre lo que pas. De igual manera ocurre el proceso de toma conciencia, al preguntarnos cmo operan los dems para colocarnos en su lugar en los momentos sociales interactivos, de forma que tras las experiencias tipificamos comportamientos ideales que sirven para dar sentido a la vida, conformando esferas de situaciones: la familiar, la de los amigos, la vida religiosa, la del trabajo o la vida escolar, cada una de las cuales se que constituye como realidades mltiples. En cada una de estas situaciones de vida diaria el individuo o el grupo acta segn diferentes reglas bsicas como resultante de la adjudicacin de significados. El siguiente eslabn de estos planteamientos se refleja en los estudios etnometodolgicos que segn su promotor H. Garfinkel (1967, ct. Cohen, Maion y Morrison, 2000: 24) consiste en tratar las actividades prcticas, las circunstancias prcticas y los razonamientos sociolgicos prcticos como temas de estudio emprico y por prestar atencin a las actividades ms comunes de la vida diaria la tributada usualmente a los hechos extraordinarios. Busca aprender acerca de ellos como fenmenos en su propio derecho. Y aaden sostiene que los estudiosos del mundo social deben dudar de la realidad del mundo; y que al fallar en ver ms escpticamente el comportamiento humano, los sociologistas han creado una realidad social ordenada que aporta una relacin pequea a la cosa real. As desafa al concepto sociolgico bsico de orden. Por tanto, se preocupa por cmo la gente concibe su mundo diario... se preocupa de entenderlos desde dentro. Las repercusiones de esta corriente en el mundo de la educacin son manifiestas porque se refiere a la individualidad de la persona que aprende y a la individualidad de la persona que ensea en una situacin interactiva como es la vida en una organizacin escolar y la vida cotidiana en el aula, todo ello ligado con procesos de maduracin y de desarrollo ligados a procesos de socializacin, que en el fondo son formas externas de procesos internos, de manifestaciones de comportamientos originados por la adjudicacin de significados a nuestras acciones, como individuos, pero tambin pensando en los otros.
3.2.4 La investigacin etnogrfica

La metodologa etnogrfica2 intenta describir y comprender las relaciones que se producen en un determinado grupo social en su mbito natural profundizando en l tratando de interpretar las posiciones, pensamientos, creencias, etc. desde el punto de vista de sus integrantes. Sin embargo los estudios y los planteamientos etnogrficos no son uniformes. Con independencia de la falta de uniformidad, en este momento interesa remarcar las aportaciones de la etnografa en tanto que pretende realizar estudios partiendo de diseos no predeterminados, ms inductivos que deductivos, tratando de elaborar teoras que surjan de los
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En sentido amplio pueden entenderse sinnimas las expresiones: investigacin etnogrfica, investigacin cualitativa, trabajo de campo, observacin antropolgica. Cuando se trata de estudiar fenmenos educativos, normalmente, se emplea etnografa educativa. Bonifacio Jimnez - Jos Tejada, CIFO, 2004
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datos empricos. El etngrafo no sabe, cuando se introduce en una realidad social, que va a descubrir, los acontecimientos le irn marcando el camino, en un principio complicado y catico. En definitiva, lo que interesa es describir e interpretar de la mejor manera posible las experiencias de otras personas y culturas (Denzin y Lincoln, 1994: 577). La etnografa ha ido perfilando distintos tipos de estudios a partir de las bsquedas de informacin sobre diferentes incidentes crticos mediante observaciones, entrevistas en profundidad, diarios, historias de vida... Ruiz de Olabunega (1998: 62) recoge una clasificacin de Tesch en la que distingue: 1) Etnografa clsica (descripcin de una cultura, sus valores, normas...). 2) Etnografa estructural (descripcin de la organizacin social y de la distribucin de significados. 3) Etnografa de la comunicacin (estudio de los patrones de interaccin social). 4) Etnometodologa (estudio de los procesos de organizacin de la convivencia social y de la construccin de los significados compartidos) 5) Etnociencia (comprensin de las categoras culturales y de los principios que los rigen). 6) Anlisis estructural de eventos (bsqueda de las estructuras lgicas que relacionan unos eventos con otros). 3.2.5 Tipos de estudios etnogrficos
El interaccionismo simblico
Por su parte el interaccionismo simblico, ideado por Mead, se interesa segn sus orgenes por la persona, por la experiencia interna del individuo y por cmo se manifiesta la persona en el proceso social (Woods, 1998: 49). Se intenta poner en juego por medio de la interactividad los mecanismos que permiten una comunicacin y lo que sta pueda significar. El ms importante es el simbolismo del lenguaje, pero tambin se manifiestan conductas y comportamientos por medios de otros smbolos no verbales, como son los gestos, la conducta gregaria, o el vestirse de determinada forma. Para que se produzca esa comunicacin es necesaria que las personas implicadas concedan el mismo significado a los smbolos. Ser posible interpretar el mismo significado ante algo si un observador se coloca en el lugar del otro, en su situacin, de adoptar la posicin, el rol de la otra persona, si se posiciona en sus circunstancias. Aunque no es una corriente claramente unificada en el mbito educativo, segn Woods (1998) se pueden identificar tres postulados fundamentales: 1. Las personas actan sobre y con las cosas teniendo en cuenta lo que para ellos significan. El hombre se sita en dos mundos distintos: el natural en el que est integrado como un organismo de impulsos e instintos y el social plagado de smbolos, como el lenguaje que le permite dar significados a
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los objetos; este segundo mundo cargado de subjetividad es el que interesa a los interaccionistas. 2. La atribucin de significados es un proceso continuo, sujeto a flujos desiguales y a cambios no regidos slo por cuestiones de personalidad o aptitudes o por estructuras sociales y de poder, sino que dependen exclusivamente del sujeto que ve, siente, aprecia, constata, sopesa, toma decisiones, recapacita, se equivoca, pacta.. 3. Este proceso se realiza en un contexto social, de forma que reacciona sobre la base del significado que le pueda atribuir el otro. Los individuos y las sociedades no son pasivos y predeterminados, sino agentes de su propia naturaleza; se cambia a partir de la interaccin (accin y reaccin en proceso continuo). El elemento central de las investigaciones interaccionistas es poder captar la esencia del proceso de atribucin de significados a los smbolos, es decir, cmo se llega a interpretarlos. Puesto que una gran parte de la educacin, la parte prctica, resulta ser una comunicacin realizada mediante el lenguaje, que es un sistema de smbolos, puede ser de gran inters tratar de comprender cmo alumnos, profesores, directores, padres interpretan y dan significado a los muchos smbolos que se entrecruzan en la relacin social que es la educacin, en unas situaciones y condiciones determinadas. 3.2.6
El estudio de casos
El estudio de caso tiene una tradicin procedente de los enfoques clnicos mdicos y psicolgicos. En la actualidad, en el mundo de la investigacin educativa estn cobrando una gran importancia, pero tambin una gran indefinicin. Es como si todo aquello que no fuera investigacin emprico-analtica, realizada al amparo del paradigma positivista y con un abundante aparato estadstico sobre datos cuantitativos, fuera un estudio de caso. As se manifiesta igualmente en este comentario de Stake (1998: 11) al identificar dos grupos de estudios de caso. La visin sobre los estudios de casos que presento en este libro parte de los mtodos de investigacin naturalistas, holsticos etnogrficos, fenomenolgicos y biogrficos. No me interesan tanto los estudios de casos cuantitativos en los que se destaca un conjunto de mediciones del caso, una serie de variables descriptivas comunes en medicina y en educacin especial. Admite que existen muchsimas formas de hacer estudios de casos. Stake, distingue entre dos tipos de estudios, el intrnseco, cuando al investigador, por el hecho de serlo se le presenta un caso que no puede rechazar; y el instrumental, cuando por el contrario al investigador le interesa una problemtica y busca un caso que le aporta informacin. En estos estudios se analiza un caso individual o colectivo (profesor/alumno/escuela). Tambin pueden estudiarse varios casos (alumnos/profesores/centros) que pueden ser intrnsecos o instrumentales, pero al ser varios los denomina colectivos o mltiples.
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Mateo (1999) intenta elaborar una clasificacin basada en la naturaleza del informe final con el siguiente resultado: 1. Descriptivos, presenta un estudio detallado del caso sin basarse en ninguna fundamentacin terica. 2. Interpretativo, con la finalidad de interpretar y teorizar acerca del caso, desarrolla categoras conceptuales para ilustrar, defender o desafiar presupuestos tericos a partir de un anlisis inductivo. 3. Evaluativo, que implica descripcin del caso, explicacin y juicio evaluativo. 4. Otros, en donde recoge: estudios institucionales, observacionales, historias de vida, estudios comunitarios, anlisis situacional, microetnografa y los estudios de casos mltiples. Lo que debe decidir al investigador para llevar a cabo un estudio de caso es su significatividad, es decir, su especificidad; no la representatividad. Lo que se pretende es descubrir, entender, comprender casos (personas, situaciones, instituciones, comportamientos, etc.) para los que el conocimiento disponible con carcter general no se ajusten, no se adecuen o presenten ciertas discrepancias. Por supuesto, puede interesarse por un estudio de caso en el que se desconozca o no se tengan datos. En evaluacin de programas, en sentido genrico por ejemplo, cada inicio de alguno puede representar un estudio de caso; al igual ocurre en procesos de innovacin. Por su claridad y aplicabilidad reproduzco la metodologa, que puede seguirse representada en el esquema siguiente referido a los diseos de casos mltiples y su forma de integrarlos (Rodrguez, Gil y Garca, 1996: 97) Tipos de estudio de caso
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Marco conceptual
Cuestiones de investigacin
Seleccionar casos
Disear tcnicas e instrumentos de recogida de informacin
Replicacin literal Realizar estudio de caso 1 Realizar estudio de caso 2
Redactar informes de los casos individuales
Replicacin terica
Modelo A
Realizar estudio de caso 3 Realizar estudio de caso 4
Realizar estudio de caso 5 Realizar estudio de caso 6
Modelo B
Redactar informes de los casos individuales Conclusiones de los casos mltiples
Desarrollar implicaciones
INFORME FINAL
Grfico 5.- Diseo de casos mltiples (Rodrguez Gmez et alt. 1999:97)
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3.2.7 El muestro en los diseos cualitativos.

En los estudios cualitativos, el muestro es, por razn de su procedencia, prefijado, por tanto, viene definido de antemano. Cuando es necesario un muestreo, normalmente, se utilizan muestreos no probabilsticos, sobre todo de tipo intencional o tericos. Cuando el caso implica muchas personas (por ejemplo evaluar una institucin) internamente pueden realizase muestreos parciales probabilsticos (por ejemplo por estratos respetando la proporcionalidad entre unidades territoriales cuando se precisa recoger informacin sobre la opinin del alumnado o del profesorado; son estudios previos o con la finalidad de describir el contexto en el que ubicar el caso). Los estudios muestrales intencionales no se rigen por las leyes de la probabilidad, ni siguen reglas establecidas, ni se decide de antemano el tamao de la muestra, ya que no es una cuestin de criterio numrico fijado para conseguir la representatividad estadstica, sino que se persigue una significatividad cualitativa. En estos casos, el investigador decide el criterio de eleccin tanto del nmero de la muestra como de los elementos que la integran sobre la base de las necesidades temticas o de los resultados que va obteniendo, siendo la saturacin, el criterio que ha de decidir el considerar que ya existe suficiente informacin y por tanto no es necesario incrementar la muestra o por el contrario es necesario incrementar las muestras porque no se llega a agotar el tema ni comienzan a aparecer reiteraciones.
3.2.8 La triangulacin
Este trmino ha venido a constituirse como una estrategia imprescindible en todas las investigaciones cualitativas hasta llegar a considerarse en una especie de elemento integrador tanto procedimental en la recogida de datos como un indicador de calidad de dichas investigaciones, ya que incide tanto en el diseo de la investigacin, como en la seleccin y aplicacin de instrumentos, en el anlisis de los datos, en la reflexin y hasta en la elaboracin del informe. Viene a ser un eje transversal que garantiza tanto la validez, como la fiabilidad, la veracidad, la presencia de discrepancias, la autenticidad la transparencia, la contrastacin, la credibilidad, etc. que otorga confianza tanto sobre las estrategias metodolgicas como sobre la bondad de los hallazgos. La triangulacin es entendida como una manera de asegurar y de mejorar los resultados de una investigacin. La triangulacin permite obtener visiones (informaciones) desde diferentes puntos de vista; cada forma de aplicacin de la triangulacin permite advertir elementos complementarios de una realidad compleja, que analizada, vista, explicada o valorada desde una sola ptica, quedara incompleta y tendenciosa en cuanto a la interpretacin y comprensin del fenmeno objeto de estudio. La triangulacin est caracterizada por ser una aproximacin de mltiples mtodos para conocer datos sobre un problema en oposicin a realizar una sola. Con esta denominacin triangulacin metodolgica
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se integra las siguientes posibilidades (Cohen, Manion y Morrison, 2000: 113): Tipos de triangulacin -Triangulacin de tiempo para incluir la fiabilidad diacrnica estabilidad durante el tiempo- y la fiabilidad sincrnica similitud de los datos recogidos en el mismo tiempo. -Triangulacin de espacios -Triangulacin de niveles combinados (p.e.: individuo, grupo, sociedad, sociedad) -Triangulacin de teoras (trazada sobre teoras alternativas). -Triangulacin de investigador). investigadores (interviniendo ms de un
-Triangulacin metodolgica (usando el mismo mtodo en diferentes ocasiones o diferentes mtodos sobre el mismo objeto de investigacin) El hecho de recoger distinta informacin procedente de distintas fuentes (documentos, observaciones, notas de campo, entrevistas, etc.) que pueden manifestar puntos de vista diferentes es tambin un aliciente y una obligacin tica. En esta tesitura el investigador no tiene ms remedio que profundizar en los datos contrastando la fidelidad (coherencia de los mismos; o buscando una evidente contradiccin). No en todos los momentos de la investigacin es necesario realizar procesos de triangulacin ni con el mismo enfoque. Determinadas circunstancias o momento aconsejan una u otra posibilidad. Ruiz Olabunaga (1999: 114) acertadamente comenta que la triangulacin no slo es una cuestin sanitaria (evitar malas investigaciones) sino que puede verse reclamada por la aparicin de: -Evidencia confirmatoria, en el sentido que la investigacin finalice con unos datos conocidos de antemano por otros investigadores con los que convendra contrastar las coincidencias ms importantes. -Evidencia contradictoria, en el sentido que la investigacin lleve a conclusiones en contraposicin parcial o completamente a las de otros estudios anteriores y que, por tanto, necesiten un anlisis de las fuentes y factores que originan la discrepancia. -Evidencia circunstancial que ni contradice no apoya los conocimientos previos, pero abre nuevas vas de interpretacin que, como mnimo, necesitan ser sopesadas y contrastadas antes de su aceptacin definitiva. De igual modo, como advierte Gutirrez Prez (1999: 28) en ocasiones los procesos de triangulacin se mezclan y se superponen entre s dando lugar a procesos de doble o triplemente triangulados. Geomtricamente podemos representar este proceso de la siguiente forma:
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TRIANGULACIN DE TCNICAS Entrevista
TRIANGULACIN DE AGENTES Profesores
Observacin
Tcnicas de contenido
Alumnos
Padres
TRIANGULACIN DOBLE EN TCNICAS Y AGENTES Profesor Entrevistas Tcnicas de contenido Padres Observacin
Grfico 6.- Posibilidades de triangulacin
Alumno
Independientemente de estas consideraciones, estos parecen ser los argumentos que justifican la necesidad de la triangulacin: 1. Al ser una realidad, la educativa, dinmica y cambiante en la que intervienen fundamentalmente relaciones humanas, intenciones, motivaciones y valores, cada persona, grupo, institucin o sociedad puede percibir, ante un hecho determinado, distintos significados que es necesario constatar. 2. No todos los instrumentos cualitativos de recogida de datos (ni por supuesto los cuantitativos, que tambin pueden utilizarse) poseen las mismas potencialidades de adecuacin, sensibilidad o finura para captar las informaciones de igual modo. 3. Puesto que el investigador es uno, cada uno puede advertir elementos conceptuales ligeramente diversos (subjetividad del investigador) delante de los mismos datos e informaciones. 4. No siempre la primera razn interpretativa o la primera aparicin de ciertas evidencias debe conformar el espritu indagador del investigador, la triangulacin refuerza, consolida y mantiene los hallazgos.
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3.3 Metodologas orientadas a la transformacin y el cambio.

Hemos agrupado bajo este epgrafe una serie de propuestas metodolgicas de investigacin cualitativas, ya que los planteamientos de diseo, progreso, interpretacin y resolucin de la investigacin se ajustan, en general, a los grandes rasgos antes expuestos. Existen por otra parte unas caractersticas aadidas que permiten esta ubicacin diferencial por distintas razones. La primera, que consideramos principal, es la finalidad de este tipo de investigaciones; todas ellas no se conforman con describir o explicar los fenmenos objeto de estudio, ni de interpretar, comprender o buscar los significados de cuanto acontece, sino que lo que pretenden, adems, es cambiar y transformar dichos fenmenos, acontecimientos, hechos, circunstancias, en los que estn involucradas un reducido nmero de personas. La segunda hace referencia a su fundamentacin terica, que primeramente es un tanto indefinida nacida de una tradicin emprico analtica pero en donde se advierten las posibilidades de cambio en una sociedad por medio de la accin. Lewin, psiclogo social, acu este trmino en 1946 y extrajo las ideas: bsicas: las decisiones a tomar en grupo y el compromiso de mejora; la investigacin accin es un proceso en espiral a partir de una planificacin de la accin, su prctica y la evaluacin de esa prctica. Sin embargo, su primer impulso decay y su incidencia en este primer momento no fue muy elevada. El verdadero impulso de la investigacin-accin se vincula al neomarxismo y a la influencia de la teora crtica de Habermas y los trabajos en el mbito educativo a partir de los aos setenta de Stenhouse, Elliott, Eisner, Carr, Kemmis, Zeiner, Oja, y otros muchos en el mbito anglosajn y, especialmente desde los aos ochenta de Bartolom, Escudero y otros en Espaa. La tercera hace referencia a que la investigacin est ligada a la prctica. No es un saber especulativo, puramente terico que otros, los tcnicos o los tecnlogos se encargarn de aplicar; es decir, es un saber vinculado a la accin sobre la realidad, una realidad, reducida, a pequea escala, pero es una accin fundamentada, reflexionada, evaluada, en la que los actores-participantes son investigadores. Quien realiza la accin (en este caso, educativa) no es un funcionario (en sentido tradicional y peyorativo) o un tcnico, es un investigador de su propia accin. Tampoco es una accin realizada por un individuo aislado, necesita la compaa de otros. Como ya se vio al hablar de ciencia, de concepcin paradigmtica, la teora crtica ve al hombre como activo y determinante de su propio sentido, no es un sujeto pasivo y sujeto a leyes universales. Es la accin prctica, planificada, sistemticamente analizada en grupo y reflexionando sobre lo ms conveniente, en cada caso, lo que le permitir mejorar su situacin, salir de la alienacin y emanciparse.
3.3.1 Definicin y concepto de investigacin accin.

La investigacin accin es una forma de indagacin introspectiva colectiva emprendida por participantes en situaciones sociales con 70
objeto de mejorar la racionalidad y la justicia de sus prcticas sociales o educativas, as como su comprensin de esas prcticas y de las situaciones en las que tienen lugar (Kemmis y McTaggar, 1988: 9). Algo ms adelante abundan diciendo que es una forma de bsqueda autoreflexiva, llevada a cabo por los participantes en situaciones sociales (incluidas las educativas) para perfeccionar la lgica de la equidad de las propias prcticas sociales o educativas. Bartolom (1997) seala las siguientes caractersticas de la InvestigacinAccin: El objeto de la I-A es la transformacin y el cambio social educativo. La investigacin sobre la prctica educativa deber proyectarse incidiendo principalmente en un cambio de actitudes en grupos y personas. La dinmica cambio del la I-A se aguanta sobre un tringulo formado por la investigacin, la accin prctica y la formacin. La accin y la reflexin, cclicamente, facilitan el cambio y la transformacin, as como la formacin en un proceso continuo que implica y facilita el compromiso. La mejor forma de conocer la realidad es involucrarse crtica y participativamente en la accin social y educativa. El profesorado implicndose en procesos de cambio adquirir un mayor compromiso con su hacer cotidiano. Ese compromiso reflexivo y conjunto es la base de un mejor prctica, que no debe ser reducida a las tareas del aula, sino expandirse a los dems compaeros, los departamentos, el centro y la comunidad educativa. El grupo constituido voluntariamente es primordial para este tipo de investigacin en la que la crtica y la autocrtica sostiene el inters, propone otras soluciones, interpreta valores, es decir, dinamiza el grupo, y ste propicia el cambio. Se permite la presencia de otros investigadores externos como facilitadores o expertos que pueden ayudar en un mejor desarrollo del proceso. En sntesis, la I-A se propone mejorar la educacin mediante su cambio, y aprender a partir de las consecuencias de los cambios; es participativa; se desarrolla siguiendo una espiral introspectiva (planificacin accin evaluacin, reflexin); es colaboradora; crea comunidades autocrticas; es un proceso sistemtico de aprendizaje; induce a las personas a teorizar; genera un modo de ser y de operar; exige prcticas que han de probarse; dichas pruebas han de registrarse sistemtica y minuciosamente; a la vez, se han de recopilar y analizar nuestros propios juicios, reacciones, impresiones...; exige el mantenimiento de un diario personal; es un proceso poltico de cambios que puede originar resistencias; requiere que las personas sean crticas y autocrticas. La I-A comienza modestamente con pequeos ciclos hasta lograr proyectos de
Caractersticas de la investigacinaccin
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mayor envergadura; la I-A nos permite dar una justificacin razonada de nuestra tarea.
3.3.2 El proceso de Investigacin-Accin.

Antes de iniciar un proceso de I-A son precisas dos acciones en paralelo: determinar un tema u objeto de trabajo y conformar un grupo de trabajo voluntario y comprometido; para ello es necesario una labor de convencimiento, reflexin y preparacin, consultando bibliografa, tarea que puede realizar el grupo o solicitando ayuda a un experto. Los objetos de la investigacin-accin (las cosas que los investigadores activos investigan y se proponen mejorar) son sus propias prcticas educativas y su entendimiento de dichas prcticas, as como de las situaciones en que se practican (Carr y Kemmis, 1988: 191) Una vez el grupo ha identificado el tema o problema ha de identificar el mtodo o plan de trabajo a desarrollar, del cual saldrn las correspondientes acciones que darn origen a las prcticas. Como es de suponer, significa reuniones, actas, compromisos; todo lo cual debe quedar convenientemente registrado para ser analizado crticamente. Un esquema puede facilitarnos las implicaciones: Fases de la investigacin -accin -Anlisis de la situacin inicial y primera propuesta
Llevar un diario del proyecto, sistemtico, minucioso, con acciones y reflexiones. Definir los roles de los integrantes en cada una de las fases. Escribir con lenguaje propio la situacin, circunstancias, condiciones, etc. Tomar nota de las reuniones, acuerdos, desacuerdos, inconvenientes, soluciones parciales, avances, resistencias... Ponerlas en prctica de forma institucional. Analizar los cambios que se han producido qu nuevos retos se plantean? tareas,
Anlisis de las prcticas ms relevantes, formalizacin de las mismas.
-Planificacin de la accin qu debe hacerse? Objetivos a corto y largo plazo

Implicaciones personales, tipo de lenguaje, actividades prcticas y relaciones sociales para mantener la accin cultural/social y de posible expansin Qu es necesario cambiar y cmo? Elaboracin del plan Hacer lo acordado y en la forma que se acord. Tomar registros de todo Asistir crticamente a las reuniones y debates. Analizar las disfunciones entre lo planificado y lo realizado Anlisis de productos: el plan y sus acciones.
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Puesta en prctica del plan y observacin de su puesta en marcha

Cmo me afectan Cmo afectan a los dems y cmo a la institucin Registros anecdticos, anotaciones de campo, descripcin ecolgica de comportamientos, anlisis de documentos, muestras, diarios, cuadernos, archivos, cuestionarios, entrevistas, informes, mtodos sociomtricos, comportamientos, grabaciones, fotos, exmenes, observaciones...
Reflexin
Sesiones de trabajo en las que se presentan por cada uno de los miembros del grupo sus impresiones, anotaciones, reflexiones y se van dando contestaciones a preguntas tipo: los informes reflejan la realidad? cmo me/nos sentimos? qu ha cambiado? ha mejorado mi/nuestra prctica, por qu? entiendo mejor lo que hago? qu dificultades tengo? cmo me/nos sentimos en el grupo? cmo se advierte desde fuera? qu ha salido bien, qu no tanto? qu nuevos cambios se proponen? qu alternativas hay? qu se prev que va a ocurrir? qu necesito/mos? qu he/mos aprendido? en qu necesito ayuda? ...
Volvemos a empezar.
Esta ltima reflexin se convierte en un anlisis de la situacin a partir de la cual se inicia un nuevo ciclo en espiral sobre una nueva accin.
El proceso es comunitario y reflexivo, con sentido crtico, realizado por comunidades crticas, tratando de interpretar, comprender la razn de los acontecimientos y proponer acciones de mejora. En sentido ltimo supone la creacin de una elite de intelectuales o intelectuales orgnicos capaces de reanalizar las prcticas y decidir cules son los aspectos susceptibles de cambio y mejora y adems ser capaces de proponer reconstrucciones tericas que desarrollan el discurso de la ciencia social crtica Todos los modelos de I-A parten de la idea bsica de Lewin de una idea general temtica sobre la que se genera un plan con distintas acciones, que una vez evaluadas y teniendo en cuenta los resultados, aciertos y limitaciones, se procede a seguir adelante o a reconducir dicha accin. Dicho esquema viene siendo representado as
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Modulo VI: Investigacin e innovacin formativas IDEA INICIAL

(EXPLORACIN Y POSICIONAMIENTO)
PLAN GENERAL con varias acciones
Puesta en marcha de accin 1
EVALUACIN
PLAN REVISADO O CONFIRMADO
Puesta en marcha de accin 2
EVALUACIN
Ciclo en espiral
Grfico 7.- Ideograma de flujo en el proceso de investigacin accin
Sobre este esquema bsico Carr y Kemmis (1988: 197) establecen los momentos ms esenciales de este proceso cclico, que es prospectivo con respecto a la accin y retrospectivo con respecto a la reflexin sobre la cual se construye
RECONSTRUCTIVO CONSTRUCTIVO
DISCURSO Entre participantes
4 Reflexin
1 Planificacin
PRCTICA En el contexto social
3 Observacin
2 Accin
Grfico 8.- Los momentos de la investigacin-accin (Carr y Kemmis, 1988:197)
Tal vez el ms difundido grficamente sea el debido a la corriente australiana desarrollado por Kemmis, McTaggar (1988: 16). En cualquier caso, tanto ellos como otros muchos (Elliot, 1981; 1990; Ebbut, 1983; Bartolom, 1997) son deudores de los anteriores planteamientos sobre los cuales actan, adaptan, reflexionan, critican y difunden.
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3.3.3 Tipologa de modelos de investigacin-accin

La buena acogida que la I-A ha tenido a lo largo de su breve historia ha generado multitud de experiencias, convirtindose en una corriente de investigacin potente; por esta razn ya pueden diferenciase distintas tendencias. Arnal y otros (1992) aluden a varias modalidades: Modalidades vigentes Investigacin participativa
Vinculacin de la investigacin con procesos de transformacin social econmica y poltica.
Investigacinaccin crtica
La investigacin debe hacerse sobre la prctica, siendo el investigador sujeto y objeto de la investigacin
Investigacin cooperativa
Propugna nuevos modelos de educacin para cuya creacin deben colaborar a partes iguales investigadores y docentes.
Otras manifestaciones
Ligados a colectivos con intereses concretos y particulares que trabajan en aras del cambio social. p.e. el feminismo.
Tipos de investigacin -accin
Se necesitan promotores. Tabla 11: Modalidades de Investigacin-accin (a partir de Arnal y otros, 1992)
A partir de estas generalidades de la I-A, las particularidades de estas modalidades, de las que podra hablarse mucho ms, seran las siguientes. 3.3.3.1 La investigacin accin participativa Surge tras la primera crisis de la I-A y se asienta principalmente en Latinoamrica. Este movimiento se identifica con la necesidad de la investigacin social genere procesos de transformacin social, poltica y econmica. Se critica el sistema y el saber establecido y, sobre todo, sus consecuencias; se asienta en las realidades populares, la cultura de la diversidad y el protagonismo de los pueblos o comunidades. Se intenta hacer participar a las comunidades en las decisiones polticas elaborando alternativas, justificando las propuestas y ponindolas en marcha. La ciencia debe ser democrtica, comprometida, participativa, emancipatoria y se debe revelar contra la injusticia y la desigualdad. La transformacin social es objetivo mediato e inmediato. La educacin de adultos, la alfabetizacin y las campaas de promocin cultural fueron las situaciones propiciatorias de este movimiento recordemos a Paulo Freire (1978 y 1991)-; normalmente este tipo de investigacin necesita de promotores o de facilitadores que propicien y dinamicen el inicio, se comprometa a actuar como un participante ms integrndose en su comunidad, aceptando algunas de sus normas, aprendiendo sus significados para poder comunicarse y sentir mejor tales necesidades. Fuera de ese mbito geogrfico y de ese momento, pero tambin en l, esta metodologa puede ser aplicada en programas de entrenamiento, en el desarrollo de programas escolares y extraescolares, en programas de educacin y animacin social, en comunidades empresariales (cooperativas) y en programas de desarrollo comunitario principalmente.
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El modelo de proceso, con algunas particularidades sealadas, es muy similar al comentado genricamente. Le Boterf (1980) presenta, tras algunos estudios y experiencias uno en cuatro grandes fases: 1) Montaje institucional y metodolgico de la investigacin participativa que conlleva desde la discusin del proyecto hasta elaborar un calendario de acciones; 2) Estudio diagnstico previo de la zona y de la poblacin, incluye desde la identificacin de la poblacin hasta el censo de recursos y datos socioeconmicos; 3) Anlisis crtico del problema: desde exposicin del problema, cuestionamiento del mismo y reformulacin de acciones; 4) Elaboracin y aplicacin del plan de acciones incluyendo las formativas. Todas estas fases estn englobadas en la crtica, la reflexin participante y en la accin como forma de acceso al conocimiento. De Miguel (1989: 73) comenta que la investigacin participativa se caracteriza por un conjunto de principios, normas y principios metodolgicos que permiten obtener conocimientos colectivos sobre una determinada realidad social. Los fines y objetivos sealados por Arnal y otros (1992: 257) son: El fin ltimo de la investigacin participativa es la transformacin de la realidad social y promocin del desarrollo comunitario. Crear en los participantes autoconciencia de su realidad social y capacidad para tomar decisiones y mejorarla. Activar a los participantes. Capacitar a la gente para movilizar los recursos humanos para la solucin de los problemas sociales. Concienciar, actuar, liberar son ideas que presiden la actuacin de la investigacin participativa. El desarrollo de la sociedad. Puede contribuir a su desarrollo en ms de un sentido: 1) desarrollando las capacidades de sus miembros; 2) analizando sus necesidades, fines, demandas, problemas y oportunidades; 3) encontrando soluciones a algunos problemas; y 4) iniciando otras actividades sociales.
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3.3.3.2 La investigacin-accin crtica Se fundamenta en las aportaciones de la Escuela de Chicago y en la teora crtica de Habermas; su traslacin a la educacin se debe principalmente a Kemmis, McTaggar, Carr. Es de destacar la aportacin britnica tanto de J. Elliott como de Adelman, McKernan o Ebbutt y, de forma muy significativa a Stenhouse. La finalidad es transformar las prcticas educativas, institucionales, curriculares y de aula, fundamentalmente, a partir de un anlisis reflexivo de la realidad y en la que el docente es el investigador. Elliott (1990: 73) nos presenta la investigacin accin en la escuela sealando ocho caractersticas, de las que subrayamos que, mediante este tipo de indagacin, se posibilita una mayor comprensin y transformacin de situaciones experienciales problemticas susceptibles de ser analizadas con profundidad y en grupo; es un plan sistemtico de trabajo comprometido y activo desde la perspectiva de los agentes implicados mediante dilogo libre y aportaciones consensuadas que incrementan su formacin. La mayora de los principios generales antes apuntados son coincidentes con esta lnea de trabajo en la que se pretende responsabilizar (concienciar) ms al profesorado. El cambio y la transformacin no deben ser esperados, debe ser generados, propiciados, racionalmente desde dentro, desde las aulas, desde las escuelas. Es el profesor, mejor dicho, los grupos de profesores son quienes se deben conformar en comunidades crticas, analizar su realidad y sus problemas, criticar la realidad, conocer sus posibilidades y formular propuestas de cambio con acciones concretas, que han de ponerse en marcha y ser investigadas con rigor y sistematismo. A pesar de su potencialidad, las expectativas generadas y de haberse realizado mltiples, valiosos y variados intentos de generar procesos de cambio, parecen no haberse cumplido los augurios. Los centros, su estructura de poder y las relaciones jerrquicas y organizativas, el desarrollo curricular y la formacin del profesorado, sobre todo continua para lo cual la I-A es un gran medio- no parecen haber sentido este vendaval; ms al contrario, las fuerzas institucionales del sistema manifestndose a travs de leyes, reformas o adaptaciones curriculares han impuesto su modelo, mucho ms generalista, centralizado y uniformador. Por otra parte, en la mayora de procesos de I-A, el grupo estaba constituido por un nmero reducido de profesores, una minora en los centros, con lo cual las posibilidades de cambio real se vean muy mermadas y reducidas a espacios de accin e influencia casi minsculos.
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3.3.3.3 La investigacin accin colaborativa En cierto modo puede considerarse esta una aplicacin de la corriente sociocrtica en los Estados Unidos a partir de los trabajos de Ward, Tikunoff, Oja, Pine y otros. Tambin las bases ontolgicas, epistemolgicas y axiolgicas son coincidentes con los planteamientos arriba descritos. No obstante, la frmula aplicativa, es algo distinta. Ward y Tukinoff (1892: 5) proponen seis elementos para valorar el proceso interactivo de la investigacin-accin colaborativa: 1. Un equipo formado al menos por un investigador, un profesor y un tcnico en desarrollo. 2. Todas las decisiones de investigacin son fruto del esfuerzo colaborativo. 3. Los problemas emergen, fundamentalmente, a partir de las preocupaciones de los profesores. 4. El proceso de investigacin est relacionado produccin de conocimiento y su utilizacin. con la
5. Se contempla la complejidad de la clase manteniendo su integridad. 6. Se reconoce y utiliza el proceso de investigacin como una estrategia de intervencin que facilita el desarrollo profesional ya que se lleva a cabo una rigurosa y til tcnica de investigacin y desarrollo. Los elementos bsicos de la I-A colaborativa (cooperativa, interactiva interinstitucional son otras denominaciones consideradas equivalentes) pueden resumirse en los siguientes seis puntos: 1. Los problemas de investigacin han de ser definidos conjuntamente por los investigadores y los docentes. 2. Los investigadores universitarios y los docentes colaboran en la bsqueda de soluciones para los problemas que les afectan a estos ltimos. 3. Los resultados de la investigacin se utilizan para resolver los problemas. 4. Los docentes desarrollan competencias, habilidades y conocimientos de investigacin al tiempo que los investigadores se reeducan utilizando metodologas de investigacin naturalistas y estudios de campo. 5. Los prcticos, como resultado de su participacin en el proceso de adaptacin, son ms capaces de resolver sus propios problemas y renovarse profesionalmente. 6. Docentes e investigadores son coautores de informes de investigacin.
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Dejo constancia, por ltimo, de algunas consideraciones que son importantes a la hora de abordar un proyecto de investigacin accin cooperativa en el mbito escolar de la mano de Bartolom (1997: 28 y ss.): 1. El dilogo entre instituciones, es decir, contacto entre los dos grupos (universidad y escuela, normalmente; aunque pueden ser otras); ambas instituciones deben conocerlo, aunque, por supuesto no participen todos sus integrantes. Considerar de quien ha partido la iniciativa. 2. La conformacin del grupo en plano de igualdad. 3. La manera de iniciar la investigacin y planteamiento de objetivos. 4. La elaboracin y desarrollo del plan. 5. El proceso formativo que implica y los compromisos 6. El tiempo disponible, medios y recursos. 7. La formacin inicial de los integrantes y su experiencia en trabajo en grupo. 8. Las motivaciones de sus miembros. 9. Las reacciones de la institucin o del contexto en el que se enmarca el proyecto.
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ACTIVIDADES
4 ACTIVIDADES DE APLICACIN-PROFUNDIZACIN
Elaboracin de un diseo cuantitativo/cualitativo Escriba tres o cuatro problemticas de su inters para ser investigadas.
Decdase por uno. Piense en el foco central del problema, si conoce algn antecedente o estudio relacionado; trate de delimitarlo, concretarlo, focalizarlo (edad de los sujetos, tipo de centro, actividad vinculada; si es un problema de necesidades, de metodologa, de insercin laboral, etc. Piense en el inters, utilidad, viabilidad.
Trate de escribir alguna finalidad, objetivo, intencionalidad Cul es su propsito? A quin afectara? A quines sera interesante su informe final?
Cul es la base terica del problema? Se pretende generalizar? Es una situacin ms concreta? Pueden ser ambas cosas?
Cules seran los grandes temas a investigar?
Qu enfoque sera el ms apropiado? Metodologa cuantitativa, cualitativa, mixta.
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Cules seran las variables ms importantes? Se pueden relacionar? Cmo
Se atreve a formula unas hiptesis y varias subhiptesis?
Qu tipo de variables aparecen? (Nominales, cualitativas, cuantitativas...dicotmicas...discretas).
ordinales...
Qu metodologa concreta o diseo aplicara?
Si es necesario elaborar una muestra: identifique la poblacin, decida una muestra y el sistema de obtenerla.
Si es un diseo cualitativo por cul se decide: histrico, estudio de caso, etnogrfico, estudio de caso, investigacin evaluativa, Investigacin-Accin participativa, colaborativa, crtica? Cul cree que es el principal foco de acceso a la informacin, dnde o cmo o con qu obtenerla? Proponga un mapa de tcnicas e instrumentos de recogida de informacin pensando en el objetivo, la temtica, el informante o la fuente de informacin, cundo lo hara, quin. (Recuerde para est tema el mdulo V sobre evaluacin, las tcnicas y los instrumentos). Intente hacer un cuadro.
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ACTIVIDADES DE AUTOEVALUACIN
Prueba objetiva 1.- Los paradigmas de investigacin en educacin son tres: _______________ __________________ y ______________ 2.- La ciencia cuenta con mecanismos propios para protegerse de errores V F (Marque la opcin correcta). 3.- Una variable de la que no se tienen datos o referencias se denomina ________________ 4.- La contrastacin de hiptesis corresponde al nivel racional o al nivel emprico? __________________ 5.- Sobre las concepciones de la realidad se advierten dos posiciones desde la ciencia Cules son? ____________________ y ______________ 6.- El investigador positivista mide, explica causas, el interpretativo ____________________, el sociocrtico __________________ 7.- El positivismo pretende la generalizacin del conocimiento, qu impulsa al sociocrtico? _____________________________ 8.- Tanto el investigador como la ciencia deben ser neutrales. Esta declaracin es propia d un paradigma Cul? ______________ 9.- Cuantitativismo y positivismo es lo mismo V F (Marca lo correcto) 10.- Une estos conceptos y personas 1) Habermas 2) Gadamer 3) Husserl 4) Mead 5) Garfinkel 1______, 2_____, 3_____, 4______, 5______ 11.- El lenguaje empleado en las hiptesis debe ser claro y ____________, es decir, que no se preste a distintas interpretaciones 12.- La verificacin emprica se logra mediante la teora de la ___________ y la teora de la _________________ 13.- Cul es la nomenclatura que se utiliza cuando el objeto de estudio es slo uno y se procede mediante enfoques cuantitativos? ___________ 14.- Si tras una observacin se advierten diferencias que pueden catalogarse en slo dos grupos o categoras nos encontramos con una variable que por su naturaleza es ___________________ y por el nivel de medicin es ______________________ a) etnografa b)teora crtica c)fenomenologismo d)hermenutica
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15.- Complete este cuadro incluyendo los principales diseos en cada caso METODOLOGAS CUANTITATIVAS METODOLOGAS CUALITATIVAS
16.- Una variable cuantitativa que permita subdivisiones entre unidades, decimales, se denomina __________________ 17.- Una hiptesis que resulta ser falsa al ser sometida a prueba no tiene ningn inters cientfico V F (Marca lo correcto) 18.- Seala la cuestin falsa: a) La definida como variable independiente no siempre es el origen o la causa de la variable dependiente. b) La definida como variable independiente se modifica en funcin de la variable dependiente. c) La definida como variable dependiente no siempre es el resultado de modificar la variable independiente. 19.- Un posible diseo experimental verdadero responde a: 1) R O1 R O3 3) a ambos X 02 O4 2) R R X O1 O2
4) a ninguno de los dos presentados
20.- Cmo representaras un diseo bsico de metodologa ex post facto segn la nomenclatura de Campbell y Stanley? 21.- Un estudio correlacional no exige que los datos provengan de la misma muestra V F (Seale lo correcto) 22.-Seala las afirmaciones que sean correctas: a) Los muestreos por cuotas son probabilsticos. b) Un conglomerado es un conjunto de familias. c) En algunos casos la poblacin es igual a la muestra. d) La razn muestral resulta de dividir la muestra por la poblacin. e) El muestreo por conveniencia supone identificar a las personas que integran la poblacin. f) El muestreo aleatorio simple implica disponer de un listado ntegro de la poblacin. g) Identificados los estratos, para conformar la muestra se procede por un sistema aleatorio simple o sistemtico h) Una muestra de menos de 100 nunca es representativa. 88
23.- Relaciona: 1) Etnografa clsica 2) Etnografa estructural 3) Etnometodologa 4) Etnociencia a) Bsqueda de acontecimientos b) Descripcin de culturas c) Patrones de interaccin social d) Descripcin de la organizacin
5) Anlisis estructural de eventos. 1) ______ 2) ______ 3) _______ 4) ______ 5) ______ 24.- Cuando se trata de contrastar informaciones de distintas personas, por ejemplo, en una investigacin cualitativa, nos referimos a la __________________________ 25.- En investigacin cualitativa pueden contradictorias. V F (Marque lo correcto). 1) Habermas 2) Lewin presentarse evidencias
26.- La metodologa conocida como Investigacin-Accin se debe a: 3) Carr y Kemmis 4) Elliott 27.- La Investigaci-Accin crtica tiene como objeto fundamental: a) Cambiar la sociedad en su conjunto. b) Cambiar las prcticas educativas c) Cambiar las leyes d) Cambiar la concepcin de la educacin
Respuestas a La prueba objetiva 1.- Positivista o emprico analtico; interpretativo o hermenutico; y sociocrtico. 2.- V 3.- Interviniente o extraa 4.- Al raciona 5.- Objetiva y subjetiva 6.- interpreta, comprende; cambia y transforma. 7.- La emancipacin, el conseguir una sociedad ms justa. 8.- Positivismo 9.- F 10.- 1b, 2d, 3c, 4, 5----11.- Unvoco. 12.- la verificabilidad; la probabilidad 13.- N = 1 14.- dicotmica y nominal
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15.METODOLOGAS CUANTITATIVAS
Experimental Cuasi experimental Ex post-facto Descriptiva..
METODOLOGAS CUALITATIVAS
Fenomenologa Estudio de casos Etnografa Investigacinaccin...
16.- Continua 17.- F 18.- b) 19.- A ambos. 20.X O2 21.- F 22.- c) f) g) 23.- 1) b, 2) d, 3) c, 4)____ 5) a 24.- Triangulacin 25.- V 26.- Lewin 27.- b) O1
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PROCESOS Y MTODOS DE INVESTIGACIN

Bonifacio Jimnez Jimnez Jos Tejada Fernndez 2004

Modulo VI: Investigacin e innovacin formativas

Bonifacio Jimnez - Jos Tejada, CIFO, 2004

Unidad Didctica: Procesos y mtodos de investigacin

Cultura, clima y comunicacin

Gestin de recursos humanos

Anlisis y deteccin de necesidades

Elaboracin de Planes y programas

Planificacin de cursos de formacin

Seleccin y secuenciacin de contenidos

Seleccin y empleo de medios

Habilidades didcticas del formador

Condicionamientos en el proceso E-A

Procesos y dinmica de grupos

La evaluacin de los aprendizajes

Instrumentos y tcnicas de evaluacin

Procesos y mtodos de investigacin

Proyecto de Investigacin o Innovacin

Bonifacio Jimnez - Jos Tejada, CIFO, 2004

Modulo VI: Investigacin e innovacin formativas

Bonifacio Jimnez - Jos Tejada, CIFO, 2004

Unidad Didctica: Procesos y mtodos de investigacin

Bonifacio Jimnez - Jos Tejada, CIFO, 2004

Modulo VI: Investigacin e innovacin formativas

Bonifacio Jimnez - Jos Tejada, CIFO, 2004

Unidad Didctica: Procesos y mtodos de investigacin

DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS

1.1 Un primer acercamiento

Modulo VI: Investigacin e innovacin formativas

1.2 Conceptualizacin de la investigacin educativa

Bonifacio Jimnez - Jos Tejada, CIFO, 2004

Unidad Didctica: Procesos y mtodos de investigacin

Caractersticas de la investigacin educativa

1.3 El mtodo cientfico

Modulo VI: Investigacin e innovacin formativas

1.3.1 Fases del mtodo cientfico

Unidad Didctica: Procesos y mtodos de investigacin

Bonifacio Jimnez - Jos Tejada, CIFO, 2004

Modulo VI: Investigacin e innovacin formativas

C ul esla labase terica del problem a?

C onclusiones yrecom end.

Grfico 1.- Ideograma de flujo en el proceso de investigacin (a partir de Arellano, 1980:94)

Bonifacio Jimnez - Jos Tejada, CIFO, 2004

Unidad Didctica: Procesos y mtodos de investigacin

Nivel racional y nivel emprico en el mtodo cientfico

Niveles del mtodo cientfico

Bonifacio Jimnez - Jos Tejada, CIFO, 2004

Modulo VI: Investigacin e innovacin formativas

Unidad Didctica: Procesos y mtodos de investigacin

Actividades en el proceso de investigacin

IDEA DEL PROYECTO DISEO DOCUMENTACI N PRESENTACIN

ANLISIS DE LA INFORMACIN SISTEMATIZACIN ORGANIZACIN LTIMA PUESTA EN COMN

Grfico 2.- Ideograma de flujo en el proceso de investigacin (a partir de Jimnez, 1996)

Bonifacio Jimnez - Jos Tejada, CIFO, 2004

Modulo VI: Investigacin e innovacin formativas

1.4 Los inagotables paradigmas

El papel de la ciencia social

Unidades bsicas Mtodos de entendimiento Teora

Tabla 1: Concepciones de la realidad social (Cohen, Manion y Morrison 2000:9)

Bonifacio Jimnez - Jos Tejada, CIFO, 2004

Unidad Didctica: Procesos y mtodos de investigacin

Bonifacio Jimnez - Jos Tejada, CIFO, 2004

Modulo VI: Investigacin e innovacin formativas