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ESTRATEGIAS DE ENSEANZA Prof. Cristina R. Ricci, compiladora. Las estrategias de enseanza son las anticipaciones de un plan que permiten aproximarse a los objetivos de aprendizaje propuestos por el docente, constituyendo un modo general de plantear la enseanza en el aula. Este incluye actividades del docente y las del alumno en relacin con un contenido por aprender y los propsitos especficos con respecto a ese aprendizaje, contemplando las situaciones didcticas que han de proponerse, los recursos y materiales que han de servir para tal fin. A su vez, son los procedimientos que utiliza el profesor en forma reflexiva y flexible para promover el logro el logro de aprendizajes significativos en los alumnos. Se debe considerar: 1. caractersticas generales de los alumnos (nivel de desarrollo cognitivo, conocimientos previos, factores motivacionales, entre otros). 2. tipo de dominio del conocimiento en general y del contenido curricular en particular que se va a abordar. 3. el aprendizaje que se debe lograr y las actividades cognitivas y pedaggicas que debe realizar el alumno para conseguirla. 4. monitoreo constante del progreso y aprendizaje del alumno. Clasificacin de las estrategias: 1. Teniendo en cuenta la actividad del docente y del alumno: a. de accin directa del docente: en la enseanza sobre el aprendizaje. El docente transmite a los alumnos el conocimiento que l posee acerca de aquello que ha de aprenderse, tal es el caso de la exposicin (por discurso o por demostracin, entre otras) y de las enseanza por elaboracin (conversacin, enseanza por preguntas). b. de accin indirecta del docente: o centradas en el descubrimiento por parte del alumno. Se trata de plantear situaciones que promuevan el descubrimiento y la construccin de los contenidos por parte del alumno. En este caso, el docente tiene un lugar de mediacin entre el conocimiento y el alumno, mediacin que es desarrollada por medio de una estrategia que se orienta en esta direccin. En este sentido, las tareas que se propongan en uno o en otro caso variarn en funcin de la estrategia adoptada, del mismo modo que el ambiente de clase, el uso del tiempo, de los espacios y los agrupamientos de los alumnos. Asimismo, las exigencias demandadas al profesor varan en funcin de la estrategia adoptada, tanto en el momento del diseo y la anticipacin de la clase (fase preactiva) como durante su desarrollo (fase interactiva), en cuanto a la preparacin que requieren y al rol del docente en la clase. 2. Teniendo en cuenta el momento de uso y presentacin.

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a. preinstruccionales: por lo general preparan y alertan al alumno en relacin a qu y cmo va a aprender (activacin de conocimientos y experiencias previas pertinentes), le permiten ubicarse en el contexto del aprendizaje pertinente. Algunas de estas estrategias tpicas son los objetivos y el organizador previo. Los objetivos son los enunciados que establecen las condiciones, tipo de de actividad del aprendizaje del alumno. Generan las expectativas del alumno. El organizador previo brinda informacin de tipo introductoria y contextual. Se ubica en un nivel superior de abstraccin, generalidad e inclusividad de los contenidos que se aprendern tendiendo un puente cognitivo entre la informacin. b. construccionales: apoyan los contenidos curriculares durante el proceso mismo de enseanza o de la lectura del texto de enseanza. Cumplen funciones tale como: deteccin de la informacin principal, conceptualizacin de los contenidos, delimitacin de la organizacin, estructura e interrelaciones entre dichos contenidos, y mantenimiento de la atencin y motivacin. Aqu pueden incluirse estrategias como: uso de ilustraciones ( son representaciones visuales de los conceptos, objetos o situaciones sobre temas especficos fotografas, dibujos, essquemas, grficos, etc.- , redes semnticas y mapas conceptales son representaciones grficas de esquemas de conocimiento, proposiciones y explicaciones- y analogas son proposiciones que indican que una cosa o evento concreto es semejante a otro desconocido y abstracto o complejo-, entre otras. c. posintrucionales: se presentan despus del contenido que se ha de aprender, y permiten al alumno formar una visin sinttica, integradora e incluso crtica del material. En otros casos le permiten valorar su propio aprendizaje. Algunas de estas estrategias ms reconocidas son: psopreguntas intercaladas (preguntas insertadas en la situacin de enseanza, favorecen la prctica, la retencin y la obtencin de informacin relevante), resmenes finales (sntesis y abstraccin de la informacin relevante donde se enfatizan conceptos clave, principios, trminos y argumentos), , redes semnticas y mapas conceptuales (son representaciones grficas de esquemas de conocimiento, proposiciones y explicaciones). 3. Teniendo en cuenta el tipo de agrupamientos. a. enseanza socalizada: parte de la base de que docente y alumnos constituyen un grupo de aprendizaje. En este grupo pueden darse distintos tipos de comunicacin: comunicacin directa, interaccin del docente con cada alumno individualmente, comunicacin en que, participan el docente y todos los alumnos, y comunicacin en la cual el eje es la realizacin de un trabajo o tarea. b. enseanza individual: se apoya en la teora de que el aprendizaje es algo a realizar por el mismo individuo y que se lora mejor cuando el alumno trabaja por su propia cuenta, se dedica a ralizar las tareas sealadas y obtiene resultados correctos. 4. Teniendo en cuenta los procesos cognitivos. Son aquellas estrategias que promueven el desarrollo de competencias cognitivas en los alumnos.

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Proceso cognitivo en el que incide la estrategia Tipos de estrategia de enseanza Activacin de los conocimientos previos. Objetivos o propsitos. Preinterrogantes. Actividades generadoras de informacin previa. Preguntas insertadas. Ilustraciones. Pistas claves tipogrficas.

Generalizacin de expectativas apropiadas. Orientar y mantener la atencin.

Promover una organizacin ms adecuada de la Mapas conceptuales. informacin que se ha de aprender (mejorar Redes semnticas. conexiones externas) Resmenes. Para potenciar el enlace entre conocimientos Organizadores previos. previos y la informacin que se ha de aprender Analogas. (mejorar las conexiones externas)

Estrategias para activar o generar conocimientos previos y para establecer expectativas adecuadas en los alumno :

Son aquellas estrategias dirigidas a activar los conocimientos previos de los alumnos o incluso a generarlos cuando no existan. En este caso son tambin aquellas otras que se concentran en el esclarecimiento de las intenciones educativas que el docente pretende lograr al trmino de la accin educativa. Pueden servir al docente en un doble sentido: para conocer lo que saben sus alumnos y para utilizar tal conocimiento como base para promover nuevos aprendizajes. El establecer los alumnos las intenciones educativas y objetivos , les ayuda a desarrollar expectativas adecuadas sobre el contenido, y a encontrar sentido y/o valor funcional a los aprendizajes involucrados. Por ende, podramos decir que las estrategias son principalmente de tipo preinstruccional , y se recomienda usarlas sobre todo al inicio de la clase. Algunos ejemplos son: las preinterrogativas, la actividad generadora de informacin previa (por ejemplo lluvia de ideas), la enunciacin de objetivos, entre otras.

Estrategias para orientar y mantener la atencin de los alumnos:

Son aquellos recursos que el docente utiliza para focalizar y mantener la atencin de los alumnos durante la clase. Los procesos de atencin selectiva son actividades fundamentales para el desarrollo de cualquier acto de aprendizaje, en este sentido, deben proponerse preferentemente como estrategias de tipo construccional dado que penden aplicarse de manera continua para indicar a los alumnos sobre qu puntos, conceptos o ideas deben centrar sus procesos de atencin, codificacin y aprendizaje.

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Algunas estrategias que pueden incluirse aqu son: las preguntas insertadas, el uso de pistas o claves para explotar distintos ndices estructurales del discurso ya sea oral o escrito- y el uso de ilustraciones. Estrategias para organizar la informacin que se ha de aprender:

Tales estrategias permiten dar mayor contexto organizativo a la informacin nueva que se aprender en forma grfica con una adecuada organizacin de la informacin que se ha de aprender, mejorando la significatividad lgica, y en consecuencia , el aprendizaje significativo de los alumnos. Esta organizacin se denomina construccin de conexiones internas. Entre las estrategias se pueden incluir las representaciones lingsticas y cuadros sinpticos. Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva informacin que se ha de aprender:

Son aquellas estrategias destinadas a crear o potenciar enlaces adecuados entre los conocimientos previos y la informacin nueva asegurando con ello una mayor significatividad de los aprendizajes logrados. A este proceso de integrar lo nuevo se lo denomina construccin de conexiones externas. Se recomienda utilizar tales estrategias antes o durante la instruccin para lograr mejores resultados en el aprendizaje. Las estrategias tpicas de enlace entre lo nuevo y lo previo son por ejemplo los organizadores previos. Las distintas estrategias de enseanza descriptas pueden usarse simultneamente e incluso es posible interrelacionarlas. El uso de las estrategias depender del contenido de aprendizaje, de las tareas que debern realizar los alumnos, as como de las caractersticas de los mismos. A partir de lo anterior, sintetizamos, a continuacin, los principales efectos esperados con el uso de las estrategias de enseanza en los alumnos: Estrategia de enseanza Objetivos Efectos esperados en los alumnos Conoce la finalidad y alcance del material y qu se espera de l al terminar de revisar el material, de sus aprendizajes y lo ayuda a darles sentido. Facilita la codificacin visual de la informacin. Permite practicar y consolidar lo que ha aprendido. Autoevala gradualmente. Mantiene su atencin e inters. informacin por codificacin selectiva. Detecta

Ilustraciones Preguntas intercaladas

Pistas tipogrficas

Resmenes

Facilita el recuerdo y la comprensin de la informacin que se ha de aprender.

Organizadores previos

Hace ms accesible y familiar el contenido. Elabora un marco contextual. Comprende informacin abstracta. Traslada lo aprendido. Realiza una codificacin visual y semntica de conceptos y explicaciones. Contextualiza las relaciones entre conceptos. Facilita el recuerdo y la comprensin de lo ms importante.

Analogas

Mapas conceptuales y redes semnticas

Estructuras textuales

para maestras y maestros LTIMA ACTUALIZACIN: 2012-06-01 a las 09:00 Hrs. Bienvenido a este espacio dedicado especialmente para USTED. Aqu le proporcionamos informacin de los diferentes mbitos que enmarcan la labor docente: estrategias didcticas; nios y adolescentes, distintas formar de aprender; la convivencia en la escuela, una tarea de todos; la formacin continua; organizacin y administracin escolar, y la miscelnea de artculos. LE INVITAMOS A NAVEGAR! Estrategias didcticas En este apartado encontrar orientaciones para abordar diferentes contenidos; as como estrategias que puede adecuar a sus necesidades a fin de integrarlas a su planeacin y ponerlas en prcticas con sus alumnos. Un sendero de palabras Para el desarrollo de las habilidades comunicativas puede consultar: Buscando y seleccionando informacin favorecemos aprendizajes. (Primaria) Estrategias para reflexionar sobre la lengua en el aula. (Secundaria) Un espacio de posibilidades matemticas Cmo apoyar a los alumnos en matemticas? Aqu le damos una opcin. Procedimientos para seleccin y uso de la informacin en la solucin de problemas. (Primaria) Matemticas y los recursos de Enciclomedia. (Primaria) Las TICs aplicadas a la enseanza de las matemticas. (Educacin Bsica) Ciencia? En todas partes

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Si de ciencias quiere hablar con sus alumnos, aqu podr consultar distintas estrategias. Experimentos de ciencias para la esuela primaria. (Primaria) La cmara oscura en la clase de ciencias. (Educacin Bsica) Lectura de textos cientficos. (Educacin Bsica) Del pasado al presente No sabe cmo abordar los temas de historia? Le proponemos varias opciones! Estrategias para el desarrollo de la formacin valoral en la escuela primaria. Seis estrategias para la formacin de valores en la escuela primaria. Cocina de la historia. (Educacin Bsica) Qu y cundo ensear: los contenidos En este captulo se analizan tres formas diferentes de concretar en el currculo las intenciones educativas presentes en los objetivos: por la determinacin de los contenidos, mediante los resultados esperados del aprendizaje y por la sugerencia de actividades. Se describe, en primer lugar, la va de concrecin mediante la determinacin de contenidos cientficos. Se presentan criterios para su seleccin y se esbozan cuatro propuestas concretas para los alumnos de 11 a 14 aos. Se analizan los aspectos comunes y las diferencias y se hacen algunas consideraciones de tipo general sobre los contenidos ms adecuados para este tramo educativo, adems de sealarse criterios para su organizacin y secuenciacin. Se hace tambin especial hincapi en el nuevo concepto de contenido, que supera el reduccionismo conceptual y abarca los aspectos procedimentales y actitudinales. Se analiza, a continuacin, la va de concrecin por los resultados esperados del aprendizaje, poniendo ejemplos concretos procedentes de los diseos curriculares ingls y espaol. Se destaca el inters de esta va de concrecin para ayudar al profesorado en su prctica docente. Por ltimo, se dedica atencin a la va de concrecin mediante el diseo de actividades. Se destaca el inters del diseo de los programas de actividades dentro de la ptica constructivista. Se sugiere que los currculos cientficos que se diseen estn acompaados por materiales complementarios que contemplen secuencias diversas de actividades, a fin de que sirvan de orientacin al profesorado. Los objetivos suponen una primera concrecin de las intenciones educativas o del qu ensear. Sin embargo, su carcter general y poco preciso no proporciona directrices claras para la accin docente. El cmo concretar ms las intenciones educativas ha dado lugar a mltiples propuestas por parte de diferentes especialistas en diseo curricular (de Corte, 1979; de Landsheere, 1977; Hameline, 1979; Romiszowski, 1981, citados por Coll, 1987). Estas propuestas van desde un intento de precisar los objetivos, diversificando sus tipos, hasta considerar que para aclarar mejor dichas intenciones pueden tenerse en cuenta tres aspectos: a) los contenidos sobre los que versa el aprendizaje; b) los resultados del aprendizaje que se esperan obtener, y c) las actividades de aprendizaje. V.1. La concrecin de las intenciones educativas a partir de los contenidos La va de acceso por los contenidos ha sido la alternativa dominante en la concrecin de las intenciones educativas hasta los aos 50, cuando es acusada de reflejar una concepcin culturalista de la enseanza y de estar asociada a un tipo de enseanza tradicional. Gana entonces terreno la va de acceso por los resultados esperados del aprendizaje, que se concreta en el diseo de unos objetivos de ejecucin.

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Sin embargo, los defensores de un enfoque racionalista del currculo nunca han abandonado la va de la concrecin por los contenidos (Eisner, 1979, Phenix, 1978). La crtica al enfoque racionalista del currculo se basa en considerar que se establece una relacin incorrecta entre la estructura lgica de los contenidos de la enseanza y su estructura psicolgica. Parece demostrado que la estructura lgica de las disciplinas no siempre es adecuada para ser comprendida por el alumnado, y que es la estructura psicolgica la que realmente interesa para la planificacin de la enseanza. Esta crtica ha sido aceptada por algunos de los autores racionalistas, que propugnaban la va de acceso por los contenidos. Tambin se ha flexibilizado el concepto de contenido que se propiciaba, amplindose desde el campo conceptual a otros aspectos como los procedimientos y los valores. La va de concrecin de las intenciones educativas mediante los contenidos, mejorada por las aportaciones de la psicologa cognitiva y la didctica de las ciencias, nos parece una opcin adecuada para la propuesta de un currculo cientfico. Esta va est hoy revitalizada, aunque autores como Coll (1987) consideren que una opcin mixta, que tenga en cuenta los resultados esperados del aprendizaje entendidos como destrezas cognitivas, es ms completa y ayuda mejor a la planificacin de la enseanza.

Para determinar los contenidos adecuados para un currculo de ciencias en el tramo 11-14 aos, deben tenerse en cuenta, de nuevo, las sugerencias que los expertos en la enseanza de las ciencias expresaban en el proyecto IBERCIMA (en Nieda-Caas, 1992):
a) Conviene insistir en la necesaria coherencia entre los contenidos curriculares y los objetivos formulados y, muy en particular, en que los contenidos no se limiten exclusivamente a aspectos conceptuales. Con ello no se trata de reducir la importancia de estos contenidos sino de tener en cuenta que el aprendizaje que se pretende desarrollar precisa una estrecha relacin entre los tres tipos de contenidos, favoreciendo as la interaccin entre el aprendizaje conceptual, la adquisicin de destrezas y el desarrollo de actitudes crticas ante la ciencia. El tratamiento de las relaciones ciencia/tcnica/sociedad (incluidos sus aspectos ms debatibles) constituye una exigencia de una concepcin de la ciencia como empresa colectiva, con aportaciones positivas y repercusiones negativas, alejada de la visin deformante, pero muy extendida, de una ciencia neutra. Esta relacin constituye un elemento educativo de la mayor importancia para que los ciudadanos de un mundo tecnificado puedan tomar decisiones fundamentadas. b) Es necesario advertir del peligro que representa el enciclopedismo, presente en muchos de los programas analizados, que obliga a tratamientos superficiales y provoca el reduccionismo conceptual. c) Si se parte de la imposibilidad de cubrir todo aquello que merece ser estudiado, conviene ofrecer una visin actual y estimulante de algunos campos cientficos que posibilite e incite a una ampliacin posterior, en funcin de los distintos intereses y necesidades. Se trata de impulsar una imprescindible revisin de los contenidos y, evitando el enciclopedismo, incorporar en los contenidos mnimos, no slo en los opcionales, tpicos contemporneos que den la idea de los avances ms recientes de la ciencia y de sus aplicaciones tecnolgicas, sin olvidar las repercusiones ambientales y sociales . d) Los contenidos propuestos deben promover la visin de la ciencia como cuerpo de conocimientos abierto y en construccin. Para ello conviene presentarlos como respuestas tentativas a situaciones problemticas, teniendo en cuenta la evolucin histrica, las crisis, los enfrentamientos y las transformaciones revolucionarias de las ciencias. e) La seleccin de contenidos debe tener en cuenta, por otra parte, las diferencias entre el nivel bsico y superior de acuerdo con las implicaciones de la psicologa del aprendizaje y la

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didctica de las ciencias. Conviene ofrecer, sobre todo en el nivel elemental, una visin de la ciencia accesible a todos, capaz de favorecer actitudes positivas hacia su estudio, as como de proporcionar una componente educativa necesaria para todos los ciudadanos. Deben evitarse las barreras discriminatorias por razones de sexo, etnia, religin o dificultades especiales de los estudiantes, que a menudo introducen los materiales escolares y la actividad docente. Terminan indicando lo siguiente: Es preciso hacer explcitos los criterios de secuenciacin de manera que se evite la simple acumulacin de temas, para lo que debe proporcionarse un hilo conductor que d sentido a la secuencia establecida. Cales seran entonces los contenidos del mbito cientfico ms apropiados para los alumnos de 1114 aos, es decir, de esa franja especial de paso de la enseanza primaria a la secundaria? En primer lugar, la seleccin del contenido debe ser coherente con los objetivos ya diseados y con las aportaciones realizadas desde las fuentes curriculares. Es importante, por lo tanto, determinar previamente unos criterios que emanen de los objetivos y las distintas fuentes y configuren un amplio referente que permita a los diferentes pases seleccionar los contenidos ms adecuados en relacin a sus necesidades sociales y a su propia idiosincrasia. Vamos a presentar, a continuacin, una serie de criterios para la seleccin de contenidos de las ciencias para estas edades, propuestos por diferentes autores. Algunos de ellos sugieren, a manera de ejemplo, contenidos concretos, que pueden servir de ayuda a la hora de disear los nucleos temticos del currculo cientfico de este nivel educativo. Mostramos cuatro propuestas defendidas, por Claxton, Harlen, Gil y Gavidia y Nieda y Caas. Criterios para la seleccin del contenido y ejemplos de ncleos temticos Pozo (1994), en su anlisis sobre las implicaciones en el diseo curricular de la fuente psicopedaggica para las ciencias en estas edades, menciona una serie de consideraciones que deben tenerse en cuenta a la hora de seleccionar el contenido: 1. El currculo de ciencias debe focalizarse sobre un nmero limitado de conceptos. 2. Es necesario jerarquizar los conceptos segn su dificultad. 3. Deben analizarse las estructuras conceptuales implicadas en la comprensin de los conceptos cientficos, a fin de que los alumnos incorporen paulatinamente esquemas conceptuales ms complejos que los que usan normalmente para explicar los acontecimientos cotidianos. 4. Los contenidos seleccionados deben permitir un desarrollo de procedimientos y actitudes cientficas de carcter general. 5. Los contenidos seleccionados deben permitir la propuesta de actividades didcticas concretas y especficas. 6. Los contenidos ms adecuados son aquellos que estn ms prximos a la realidad del alumno (salud, conocimiento del cuerpo, comportamiento de objetos cotidianos), ya que a travs de ellos parece que puede lograrse ms fcilmente la transferencia de los conocimientos cientficos a su realidad cotidiana. 7. La diferenciacin de los contenidos en disciplinas debera ser una meta y no un punto de partida. Claxton (1994) hace una crtica exhaustiva a la enseanza de la ciencia actual, a la que acusa de ineficaz, pues en su opinin pretende aspectos muy difciles de conseguir como los cambios conceptuales, la sustitucin de las teoras implcitas, la adquisicin de la estructura cientfica, la

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comprensin de algunos conceptos y teoras, y, sobre todo, las dificultades de la transferencia del conocimiento cientfico de las aulas a la interpretacin de fenmenos cotidianos. El autor es especialmente duro cuando estos planteamientos se aplican a la enseanza secudaria. Se apoya para defender su crtica en el bajo nivel cientfico que posee la poblacin y en la huida de los alumnos del estudio de la ciencia. Teniendo eso en cuenta, advierte que los temas de estudio adecuados para el perodo de 11 a 14 aos deberan cumplir estos requisitos: 1. Tener una utilidad directa e inmediata para que los estudiantes comprendan su entorno cotidiano e interacten con l. 2. Tener una utilidad indirecta en el sentido de que su uso puede no verse como inminente, aunque el estudiarlos e investigarlos producir el desarrollo de aptitudes o comprensiones, que abrir perspectivas en los estudiantes para su posterior aplicacin. 3. Suscitar un acuerdo general de toda la comunidad de enseantes de ciencias de que los temas son objeto necesario de estudio, a pesar de su falta de utilidad demostrada. 4. Conseguir un acuerdo general de todos los estudiantes de que son intrnsecamente interesantes. Claxton aplica estos criterios para elaborar su sugerencia de contenidos, que analizamos a continuacin. a) Primera propuesta de contenidos Claxton (1994) es coherente con los criterios que defiende. Huye, a nuestro entender, de todo lo que sea la presentacin de los contenidos teniendo en cuenta su estructura lgica, y estima que no es el momento para afrontar la comprensin de un cuerpo de conocimientos cientficos clsicos. Deja a los alumnos gran parte de la responsabilidad para su eleccin. Escoge como pautas fundamentales: la utilidad, la puesta en escena de lo cotidiano, la fuerza del inters social del aprendizaje y la prctica continua de la indagacin. Slo as se conseguira, segn su opinin, motivar a los alumnos para el aprendizaje, hacer ms fcil la transferencia del conocimiento y ser conscientes del poder de la ciencia, de sus limitaciones y de sus posibilidades.

Para este autor, los contenidos de ciencias entre los 11 y los 14 aos deben ajustarse a cuatro ramas claramente diferenciadas, de las que slo la cuarta entiende que debe estar dedicada al estudio de temas concretos que respondan a los criterios anteriores. Selecciona entonces:
1. Rama de investigacin. 2. Temas relacionados con cmo funcionan las cosas? 3. Temas para desarrollar un consumidor crtico. 4. Temas de estudio, cuya seleccin se ajustar a los criterios de seleccin indicados anteriormente. La rama de investigacin contina con el enfoque de proyectos de investigacin, que para Claxton son la base fundamental en la que debe asentarse el desarrollo de la ciencia en la enseanza primaria. Sera una etapa pre-cientfica que no tiene como meta generar un cuerpo de conocimientos. Se trata, pues, de continuar en esta lnea de trabajo con los estudiantes, que en pequeos grupos o por separado abordan proyectos de investigacin de su inters, supervisados por los enseantes o por alumnos de ms edad. Los temas seran propuestos por la clase y por los enseantes, procurando que

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en los problemas de investigacin estn implicados valores y aspectos ticos que permitan la discusin y la introduccin de enfoques diferentes a los cientficos, a fin de delimitar el alcance de sus explicaciones. Son muy adecuados los problemas sobre el medio ambiente en que aparezcan controversias, que permitan recoger abundante informacin, que puedan implicar a expertos y a ciudadanos corrientes, que abran los muros de la escuela, que permitan la difusin de conclusiones e incluso la propuesta de alternativas. El enseante estimular la reflexin de los estudiantes en el proceso de investigacin para que sean conscientes de las estrategias que utilizan y puedan supervisarlas y evaluarlas. Les ayudar en el proceso de planificacin y en el de desarrollo, incidiendo con preguntas adecuadas sobre su actuacin: qu pretenden, qu intentan probar, etc. El segundo tema o rama de trabajo que sugiere Claxton es tambin la continuacin del enfoque de la enseanza primaria. El problema es ahora cmo funcionan las cosas? y el trabajo est relacionado con el manejo de piezas diversas de aparatos estropeados, con implicaciones en el diseo y la tecnologa. Se tratara de analizar procesos naturales y cotidianos que van desde explicar cmo se hace el pan, el queso o el yogourt a cmo funciona un motor sencillo o algn aparato electrodomstico. El tercer tema est dirigido a desarrollar un consumidor crtico en cada estudiante: analizar la publicidad, las estrategias empleadas en los anuncios, la manera de utilizar la ciencia por los medios de comunicacin; realizar comprobaciones, hacer estudios de mercado, anlisis de las caractersticas de un producto, detectar fraudes, difundir conclusiones, redactar denuncias. El cuarto tema correspondera ya a la adquisicin propiamente de conocimientos cientficos. Se puede decir que es la fase en la que Claxton acepta que se puede presentar un cuerpo de conocimientos, con las limitaciones que indica. Los temas que se traten tienen que interesar a la mayora de los estudiantes. Los criterios de seleccin seran los que Claxton concreta al principio. Bajo estos postulados, no seran vlidos a estas edades los temas clsicos cientficos como la fotosntesis, la teora cintica de los gases, la gentica, los enlaces qumicos, la fuerza, la energa, etc. Es partidario, sin embargo, de los asuntos relacionados con la biologa humana, porque entiende que cumplen mejor que los anteriores los criterios seleccionados. Son temas donde la investigacin puede realizarse sobre los mismos estudiantes, mediante experiencias con los sentidos, anlisis de los estilos de vida, las relaciones entre la salud y las modas, las tcnicas de control de las constantes humanas, de primeros auxilios, los procesos del nacimiento, el desarrollo y la muerte, las actitudes ante los conflictos, etc. El objeto de estudio es el estudiante mismo, lo que va a permitirle ser consciente de su propia naturaleza, de su salud y de su responsabilidad hacia ella. b) Segunda propuesta de contenidos Harlen (1989) ha reflexionado sobre la enseanza de las ciencias en la educacin primaria desde los 7 a los 12 13 aos. Aunque no es una propuesta concreta para el intervalo de edades aqu considerado, nos parece interesante tener en cuenta los criterios que maneja para la seleccin del contenido y su propuesta concreta de reas conceptuales. De ella destacamos fundamentalmente el especial hincapi que hace en la necesidad de fijar los conceptos ms bsicos y las relaciones entre ellos, que deben ser objeto de comprensin preferente. Los criterios que sugiere para seleccionar contenidos son: 1. Que permitan el desarrollo de los conceptos e ideas bsicas. 2. Que resulten interesantes para los alumnos. 3. Que los ayuden a comprender el mundo que los rodea, mediante la investigacin y la interaccin con los objetos y los hechos que encuentren en l.

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4. Que permitan el desarrollo de procedimientos cientficos. Adems, Harlen indica algunos criterios para la seleccin de los que ella llama conceptos o ideas bsicas de una educacin cientfica hasta los 13 aos: 1. Deben ayudar a los alumnos a comprender los hechos cotidianos y el mundo que les rodea, y han de ser aplicables a su experiencia. 2. Deben estar al alcance de los alumnos, teniendo en cuenta su experiencia y madurez intelectual. 3. Deben proporcionar una slida base para el posterior desarrollo de la educacin cientfica. 4. Deben ser accesibles y comprobables mediante el empleo de procedimientos cientficos a disposicin de los alumnos. Para finalizar, Harlen profundiza en un nivel de concrecin mayor al establecer pautas para la seleccin de actividades de aprendizaje, en relacin con la seleccin de contenidos: 1. Que el contenido de las actividades se ajuste a los criterios indicados para la seleccin del contenido. 2. Que a travs de su realizacin, se den oportunidades para el desarrollo de las actitudes cientficas. 3. Que el equipo de material utilizado para su realizacin sea sencillo y familiar, de forma que no constituya un obstculo para estudiar o prestar atencin al fenmeno o hecho que debe investigarse. Teniendo en cuenta todos estos criterios propone, como ejemplo, una serie de bloques conceptuales que define como Conceptos que ayudan a comprender:

La visin y la luz. Calor, fro y cambios de temperatura. El odo y la produccin del sonido. Movimientos y fuerzas. La respiracin y el aire. El comportamiento de las cosas en el agua. Nosotros y los dems animales. El suelo y el crecimiento de las plantas. El firmamento, las estaciones y el tiempo meteorolgico. Materiales y sus usos. Circuitos elctricos sencillos.

Para cada uno de los bloques subraya los conceptos claves y las relaciones que deben ser captadas. As, en cada rea conceptual concreta:

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La visin y la luz. Conceptos: visin, luz. Relaciones: trayectoria de la luz y alteraciones por la interposicin de objetos. Calor, fro y cambios de temperatura. Conceptos: caliente, fro, termmetro. Relaciones: prdidas y ganancias de calor; transformacin de las cosas por prdidas y ganancias de calor (fundindolas, congelndolas, evaporndolas, condensndolas). El odo y la produccin de sonido. Conceptos: or, sonido. Relaciones: entre movimiento y sonido (vibracin). Movimientos y fuerzas. Conceptos: velocidad, fuerza. Relaciones: entre movimiento y fuerza. La respiracin y el aire. Conceptos: viento, gas, lquido, evaporacin, condensacin. Relaciones: mezclas con el aire; necesidad y utilizacin del aire por los seres vivos. El comportamiento de las cosas en el agua. Conceptos: disolucin, flotacin. Relaciones: entre peso, tamao y flotacin. Nosotros y los dems animales. Conceptos: animal, ciclo vital. Relaciones: de unidad funcional y de diversidad de soluciones para la supervivencia. El suelo y el crecimiento de las plantas. Conceptos: planta, planta verde, suelo. Relaciones: de unidad de funcin; de diversidad de soluciones para la supervivencia; entre las plantas verdes y la luz; entre componentes del suelo y crecimiento de las plantas. El firmamento, las estaciones y el tiempo meteorolgico. Conceptos: noche, da, estaciones, lluvia, nubes, hielo, nieve. Relaciones: entre los movimientos de la tierra, la luna, el sol; entre las diferentes formas de condensacin del agua presente en el aire y sus repercusiones en el tiempo atmosfrico. Los materiales y sus usos. Conceptos: duro, flexible, transparente, fuerte. Relaciones: entre las propiedades de los materiales y sus usos; entre las estructuras construidas con un mismo material y su forma. Circuitos elctricos sencillos. Conceptos: aislante, conductor. Relaciones: entre paso de electricidad y material conductor.

c) Tercera propuesta de contenidos Gil y Gavidia (1993), autores de una propuesta de organizacin y secuenciacin del currculo de Ciencias de la Naturaleza que se propone en la reforma del sistema educativo espaol (LOGSE, 1990), sealan unos criterios para el ciclo 12/14 aos y otros diferentes para el de 14/16, ambos pertenecientes a la educacin secundaria obligatoria. Para el ciclo 12/14 aos, intervalo de edades que nos interesa en el presente trabajo, mencionan estas pautas para la selccin del contenido: 1. Un tratamiento fundamentalmente cualitativo, incluyendo investigaciones puntuales (de carcter preterico, como las que se realizan en los inicios de la ciencia), dirigido todo ello a despertar la curiosidad cientfica y el inters por el mundo cientfico. 2. Una concepcin preterica, que permite en este ciclo bsico (aunque no debe

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considerarse obligatorio) un tratamiento ms integrado que disciplinar. 3. La introduccin en algunos momentos del desarrollo de los contenidos de las relaciones C/T/S. 4. El propiciar reflexiones/debates en torno al trabajo cientfico, al papel de la ciencia en la vida de los seres humanos y en la transformacin del medio fsico, as como su metodologa. 5. Una graduacin de los procedimientos cientficos, favoreciendo en estas edades los tratamientos de carcter preterico, sin poner el acento en los aspectos ms rigurosos del trabajo cientfico (formulaciones matemticas, bsqueda de coherencia global), ni insistir tampoco excesivamente en el cuestionamiento sistemtico de lo que parece obvio, de sentido comn, que ha de caracterizar el pensamiento hipottico. 6. La especial dedicacin en este ciclo a potenciar actitudes de curiosidad e inters por el mundo de las ciencias, junto a la valoracin de las implicaciones sociales de la ciencia y, concretamente, las de la solidaridad y defensa del patrimonio natural, con especial atencin a la concepcin actual de la salud personal del individuo, integrado en su ambiente natural y social.

En relacin con los criterios anteriores, la propuesta que realizan estos autores para el currculo cientfico de 12 a 14 aos est basada en la necesidad de un inicio en la comprensin de la realidad compleja y difusa, a travs de un hilo conductor que haga hincapi en la bsqueda de regularidades en la diversidad de lo existente, junto a la comprensin de los cambios. Esta consideracin se aplicara a cuatro dominios:
Los seres vivos. El medio fsico. Las sustancias. El movimiento de los astros. Los contenidos previstos para cada dominio son los siguientes: La diversidad de los seres vivos. Se realiza un acercamiento a la diversidad de animales y plantas, haciendo ver la necesidad de la agrupacin y la clasificacin. Como resultado de este proceso se abordan las caractersticas de los grupos taxonmicos bsicos: vertebrados, artrpodos e invertebrados no artrpodos. Las regularidades de los seres vivos se trabajan a travs de la unidad de estructura y organizacin y la unidad de funcin. La unidad de funcin se centrar en dos aspectos: en investigaciones sencillas pretericas de los comportamientos de las plantas y animales respecto a diferentes factores abiticos, y en el planteamiento de problemas que relacionan las estructuras con las funciones. En el caso de los animales se concreta su estudio en el ser humano, desde la ptica de la educacin para la salud. El medio fsico terrestre. Se estudian las capas de la tierra con especial atencin a la biosfera, relacionando sus caractersticas con el proceso de formacin de la tierra. Se hace especial hincapi en los fenmenos atmosfricos y su relacin con el tiempo; en el agua, su ciclo y su inters en la vida, as como en las actitudes positivas de ahorro y no contaminacin. El estudio de la litosfera se hace a travs de sus materiales, y se aborda el conocimiento de las rocas y minerales a partir de la deteccin de sus propiedades y sus tipos. Se inicia el conocimiento de las

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relaciones entre las propiedades y su estructura interna y se prepara la comprensin de la estructura atmica. La diversidad de sustancias. Aqu se tienen en consideracin las preconcepciones sobre la estructura de la materia y se destaca la necesidad de abordar el problema de la diversidad de sustancias y sus transformaciones, siguiendo dos lneas bsicas de investigacin histrica: el estudio de las propiedades de los gases y la bsqueda de orden en el enorme cmulo de sustancias con propiedades distintas que hay en la naturaleza. Se destacan los conceptos de homogneo y heterogneo, mezcla y sustancia pura, compuesto y elemento. Se finaliza con el estudio de la diversidad de las sustancias y sus transformaciones en lo relativo a los fenmenos calorficos. La bsqueda de regularidades en el movimiento de los astros. En este estudio la regularidad y la permanencia parecen ser la regla. Supone entrar en la reflexin sobre los problemas que han interesado a la humanidad durante siglos, con repercusiones en la cultura y en las concepciones del mundo. Se propone partir de observaciones del firmamento para establecer regularidades e ir avanzando en la construccin de modelos interpretativos y predictivos y su evolucin. Pero, sobre todo, se pretende recrear el ambiente social, poltico y religioso que imperaba en tiempos de Galileo, en el momento en que se produca la construccin de estos conocimientos. Adems, es un momento adecuado para establecer las vinculaciones C/T/S en relacin con los instrumentos de observacin, lo que podra dar paso al estudio de la luz y los distintos instrumentos pticos. El movimiento de los astros da entrada al movimiento terrestre y se puede proceder a un estudio sencillo de la cinemtica. d) Cuarta propuesta de contenidos Nieda y Caas presentan otra propuesta de organizacin y secuenciacin de los contenidos cientficos para el ciclo 12/14 aos (Nieda, 1993) en el contexto de la reforma educativa espaola (LOGSE, 1990), en que la seleccin de los contenidos se organiza alrededor de cuatro conceptos claves: materia, energa, interaccin y cambio. Los criterios de seleccin del contenido utilizados son los siguientes: 1. Tomar los conceptos como organizadores fundamentales. 2. Organizar la propuesta alrededor de cuatro conceptos clave: materia, energa, interaccin y cambio, haciendo especial hincapi en el estudio de los sistemas materiales en este ciclo. 3. Tener en cuenta algunos criterios de la lgica de la materia, que requiere que determinados conceptos se estudien antes que otros. 4. Abordar primero aspectos generales de los conceptos para, en un tratamiento posterior, profundizar en ellos segn los planteamientos ausubelianos y la teora de la elaboracin. 5. Prever tratamientos en espiral, proponiendo para cursos superiores, segn las propuestas de Shayer y Adey, las grandes sntesis cientficas como la evolutiva y la newtoniana. 6. Considerar el desarrollo cognitivo del alumnado teniendo en cuenta las matizaciones vygotskianas. 7. Tener en cuenta las concepciones alternativas que pueden aconsejar cambios en la secuencia de contenidos, para no propiciar o intensificar los errores conceptuales. En este ciclo conviene introducir las ideas de energa, interaccin y cambio, a fin de

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no propiciar las concepciones estticas de la naturaleza. 8. Priorizar la fuente social para la seleccin del contenido, sobre todo cuando las ciencias son de carcter obligatorio para todos los alumnos. En cuanto a la seleccin y gradacin de los procedimientos: 1. Potenciar las observaciones cualitativas, las descripciones, la deteccin de regularidades, la clasificacin y la identificacin. 2. Establecer fundamentalmente relaciones entre dos variables, iniciando el control de alguna, y suministrar ayuda para la realizacin de diseos experimentales. 3. Interpretar fenmenos naturales, como aplicaciones directas del fenmeno aprendido y deducir aplicaciones tecnolgicas muy inmediatas. 4. Abordar los problemas de indagacin en situaciones familiares, con requerimientos matemticos sencillos. 5. Utilizar aparatos de observacin y medida elementales y cotidianos. 6. Potenciar la comprensin y expresin de mensajes cientficos, priorizando los de tipo narrativo y descriptivo, abordando posteriormente los argumentativos sencillos y los de problema-solucin. En cuanto a la adquisicin de actitudes, personales y ante la ciencia, se destacan para este ciclo de 12/14 las siguientes: 1. Incidir fundamentalmente en las de tipo personal y de relacin interpersonal como asumir responsabilidades, colaborar con las tareas de grupo, adquirir autoestima, curiosidad, perseverancia, manifestar los problemas, pedir ayuda, tomar decisiones. 2. Utilizar los conocimientos sobre el cuerpo humano y el medio ambiente para mejorar los hbitos personales de higiene y salud y de colaboracin con la defensa del medio. 3. Progresar respecto a las actitudes ante la ciencia, desde la valoracin positiva de los avances cientficos a la reflexin de los peligros e inconvenientes; de la consideracin de una actividad pura y sin contaminar a la de una actividad humana, donde influyen todo tipo de condicionamientos extracientficos; de una tarea individual y extraordinaria a una actividad en equipo; del resultado del azar al resultado de la paciencia y la perseverancia; de la creencia en un conjunto de verdades definitivas a la realidad del saber en continua revisin y construccin. La propuesta de contenidos que trata de dar respuesta a los anteriores criterios se organiza alrededor de los conceptos claves de materia, energa, interaccin y cambio, teniendo como horizonte el progreso en la adquisicin de algunas ideas claves cientficas como:

La materia presenta gran diversidad respecto a las propiedades y la organizacin de sus componentes. La materia tiene una composicin universal. En la naturaleza hay materia inerte y seres vivos. Los seres vivos responden a una unidad de estructura y funcin. Los seres vivos realizan transformaciones energticas para realizar sus funciones y

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construir sus estructuras.

En la naturaleza se producen continuamente interacciones entre los seres vivos, entre la materia inerte y los seres vivos y entre los componentes de la materia inerte. La humanidad es un agente de cambio en la naturaleza y puede contribuir a su conservacin y mantenimiento. El hombre y la mujer son seres vivos que pueden colaborar activamente en el mantenimiento de su propia salud.

Estudio de la materia. Desarrollo de la idea clave de la diversidad de la materia, a travs del estudio previo de los sistemas materiales inertes: las propiedades de la materia, las rocas y los minerales, las relaciones entre propiedades y utilidad de los materiales en la vida diaria; el aire y el agua y su inters para los seres vivos; el tiempo atmosfrico y su importancia en la vida cotidiana; el sistema solar con sus componentes, tamaos, escalas, aparatos de observacin y medida. Se abordar la diversidad de los seres vivos a traves de un estudio de los grandes grupos taxonmicos, promoviendo la clasificacin, la identificacin y el uso de claves. Se har hincapi, adems, en el conocimiento de los seres vivos ms corrientes del entorno y sus aportaciones a la humanidad: rboles, plantas y animales de inters comestible, industrial, para la fabricacin de medicamentos, para la defensa de la erosin, para la recuperacin de oxgeno, reflexionando sobre las repercusiones de la prdida de biodiversidad. En un nivel mayor de complejidad se retoma el estudio de la materia, hacia la consecucin de la idea clave de la universalidad de la materia, y se inicia la reflexin sobre su constitucin distinguiendo mezclas de sustancias puras, para llegar a la idea de compuestos y elementos. En los seres vivos se inicia el desarrollo de la idea clave de unidad de estructura y funcin, con la comprensin de la teora celular como respuesta al problema de la organizacin de la materia viva, estableciendo las conexiones pertinentes con la teora atmica, para salir al paso de concepciones alternativas que consideran que la constitucin qumica de los seres vivos no tiene que ver con los elementos de la tabla peridica. Puede resultar adecuado entrar a continuacin en el estudio funcional de las bacterias y virus desde el punto de vista de su inters en la vida corriente como causantes de procesos industriales de gran inters, de degradacin de la materia viva o causantes de enfermedades. Se puede conectar con el estudio de enfermedades infecciosas y abrir el captulo de la educacin para la salud. Estudio de la energa. Se iniciar en un primer nivel la comprensin del concepto de energa a travs de su importancia en todos los procesos, sus cualidades y sus usos, as como de su inters social que condiciona las relaciones internacionales. Es un buen momento para trabajar las actitudes de ahorro energtico y la reflexin sobre el agotamiento de las fuentes no renovables. El concepto de energa y sus transformaciones facilita el estudio de los procesos de nutricin, relacin y reproduccin en las personas, para avanzar en la idea de la unidad de funcin. Aqu debe primar el estudio de las relaciones: rgano/funcin/estilo de vida saludable, haciendo hincapi en los hbitos saludables, con especial atencin a la higiene, la salud bucodental, la sexualidad, el alcohol y dems drogas, etc. Estudio de las interacciones. Se abordan las interacciones entre los seres vivos y los factores abiticos como luz, humedad, altura, a travs de investigaciones sencillas con plantas y animales en terrarios. Estudio de los cambios. Se constatarn cambios en el paisaje, distinguiendo los naturales de los provocados por la humanidad, as como los referidos a los cambios de los seres vivos en relacin al

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espacio (diferente distribucin de animales y plantas segn los factores abiticos) y al tiempo (observacin de fsiles). Parece adecuado introducir aqu la relacin entre la necesidad humana de introducir cambios para su supervivencia y la urgencia de un modelo de desarrollo sostenible. Los cambios de posicin de los cuerpos en el espacio y el tiempo abren el estudio del movimiento desde un punto de vista cualitativo. Las ideas de procesos, interacciones y cambios colaboran en la comprensin de una concepcin dinmica de la naturaleza. Anlisis de las propuestas de contenidos Para el anlisis vamos a plantearnos tres preguntas: qu tienen en comn?; en qu se diferencian?; es posible una sntesis entre ellas? a) Qu tienen en comn? Las cuatro propuestas consideran el inters prctico del contenido como un criterio importante para su seleccin. Para Claxton es prioritaria la utilidad; Harlen habla de conceptos bsicos que tengan inters; Gavidia y Gil aluden a las relaciones ciencia/tcnica/sociedad y Nieda y Caas citan las necesidades sociales. En consecuencia, las cuatro propuestas prestan una especial atencin a la necesidad de incorporar a la enseanza de las ciencias de este nivel contenidos de inters social, presentes en la realidad cotidiana, que conecten con las necesidades de las personas, que permitan abordar problemas manejando gran nmero de datos de fcil acceso y que hagan posible el aprendizaje de procedimientos y actitudes prcticas. Por otra parte, este tipo de contenidos es coherente con las implicaciones de las fuentes curriculares, ya que se considera que a partir de ellos puede ser ms facil transferir lo aprendido a nuevos problemas con los que se enfrentan los alumnos en la realidad diaria. Parece tambin que existe una cierta coincidencia en la seleccin de algunos ncleos temticos, cuya especial significatividad puede permitir mejor que otros desarrollar algunos de los objetivos diseados para este nivel, que, siendo deseables, no son fciles de alcanzar. Entre los de mayor coincidencia destacan:

Los materiales y su utilidad. El funcionamiento y el comportamiento de las cosas. El aire y el agua y su importancia para los seres vivos. El tiempo atmosfrico y su inters en la vida cotidiana. El firmamento y el movimiento de los astros. Las personas y la salud. Los problemas ambientales.

b) En qu se diferencian? Las diferencias fundamentales aparecen respecto a los siguientes aspectos:

Conceder mayor o menor importancia a la presentacin estructurada de los contenidos.

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Introducir o no conceptos y teoras cientficos clsicos en la propuesta de contenidos. Utilizar diversos criterios de estructuracin de los contenidos. Indicar o no criterios de secuenciacin.

En la propuesta de Claxton no se hace una alusin explcita a la necesidad de estructurar los contenidos, ni se citan criterios para su organizacin. Sin embargo, se observa que existe un hilo conductor implcito que responde a criterios de organizacin relativos a la utilidad y las necesidades sociales; primero se alude al conocimiento de los problemas ambientales y al funcionamiento de las cosas y, posteriormente, a la necesidad de ser consumidores crticos y responsables de la propia salud. Claxton es tajante al considerar que cualquier otro criterio o el intento de incorporar conceptos cientficos clsicos que conforman la estructura lgica de la ciencia, no son adecuados para estas edades. Llega incluso a decir que no deben aprovecharse situaciones de investigaciones de los alumnos para intentar colar la ley de Ohm o la estructura celular. Podramos decir que Claxton es firmemente partidario de que prime en estas edades la llamada estructura psicolgica de los contenidos frente a la lgica de la ciencia, y que prime la indagacin sobre la adquisicin de un cuerpo coherente de conocimientos. Las otras propuestas difieren de la de Claxton al considerar la necesidad de abordar conceptos cientficos y algunas relaciones entre ellos, es decir, no rechazan e incluso estiman necesario el inicio de la comprensin de algunas teoras (la atmica, la celular) o algunas ideas cientficas bsicas como la diversidad de la materia, la unidad en su composicin o la unidad de estructura y funcin de los seres vivos, que constituyen parte de esa estructura lgica de las ciencias. En la propuesta de Harlen, las reas conceptuales se estructuran alrededor de temas de inters para explicar fenmenos cotidianos: la visin, el odo, el uso de los materiales. Pero adems avanza en la estructuracin interna de dichos temas, al determinar para cada uno los conceptos claves e identificar las relaciones bsicas que se deben comprender para poder explicar los fenmenos cotidianos seleccionados. Las dos ltimas propuestas presentan una estructuracin de los contenidos alrededor de ideas y conceptos claramente cientficos (detectar regularidades, comprender los cambios) o a partir de conceptos e ideas claves que conforman la estructura lgica de las ciencias. La estructuracin lgica prima sobre la psicolgica. Sin embargo, puede detectarse una subestructura que va organizando la presentacin de los contenidos respecto a pautas de mayor sentido psicolgico, que tienen ms que ver con la utilidad, la necesidad social y las aplicaciones cotidianas. Por ltimo, las propuestas difieren respecto a la presentacin o no de criterios de secuenciacin. En la ltima de las citadas se estructuran los contenidos y se indican algunas razones que avalan una determinada secuencia u orden para abordarlos. c) Es posible una propuesta sntesis? Cales seran, entonces, las sugerencias ms adecuadas, capaces de servir para configurar los contenidos de ciencias en este nivel educativo, que tengan en cuenta las fuentes curriculares, los objetivos diseados y el anlisis de propuestas diversas que hemos realizado? Nosotras entendemos que es posible realizar una sntesis que considere los diversos aspectos relativos a la seleccin, estructuracin y secuenciacin de los contenidos. La propuesta debe basarse, segn nuestra opinin, en los siguientes supuestos: 1. La fuente social y la utilidad de los contenidos debe primar como criterio de seleccin del contenido de ciencias en la etapa 11-14 aos. Hemos visto sugeridos diferentes ncleos temticos que cumplen estas condiciones y que pueden servir de ejemplo.

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Apoyados en este tipo de contenidos parece ms fcil ampliar las teoras personales de los estudiantes sobre aspectos de su realidad prxima y realizar la transferencia de los conocimientos cientficos a la realidad cotidiana. 2. Los contenidos deben presentarse a los estudiantes organizados segn una estructura o un hilo conductor que facilite su interrelacin y, por lo tanto, su comprensin. Es probable que una estructuracin basada en criterios psicolgicos sea ms adecuada que la que se organiza partiendo de la lgica de las disciplinas. De ah que las estructuraciones a partir de centros de inters, necesidades sociales o problemas actuales resulten ms atractivas que las que giran, por ejemplo, alrededor de conceptos claves o ideas cientficas. 3. Es adecuado y necesario introducir conceptos, ideas y teoras cientficas al abordar los contenidos de inters social y funcional, en el contexto de los problemas de aprendizaje. No pensamos como Claxton que eso represente una traicin o que resulte inconveniente para la futura comprensin y aceptacin de las materias cientficas. Sin embargo, coincidimos con este autor cuando indica que las teoras que se ofrezcan deben expresarse en trminos de conocimiento activo, que se puedan aplicar a actividades prcticas y que se introduzcan en el contexto de la resolucin de problemas. Adems, creemos fundamental tener en cuenta las sugerencias de Pozo (1994) y de otros autores (como las propuestas del documento de IBERCIMA), cuando indican que los currculos de ciencias deben focalizarse en un nmero limitado de conceptos, o, lo que es igual, evitar el llamado enciclopedismo. 4. Deben seleccionarse en cada ncleo temtico los problemas de indagacin que tienen que abordar los estudiantes. Para Claxton, enfocar la enseanza de la ciencia mediante proyectos de investigacin es lo ms adecuado en la educacin primaria y en el comienzo de la secundaria. La seleccin de dichos problemas tiene que responder prioritariamente a criterios de actualidad y de inters social sometidos a debate, en los que estn implicados valores y aplicaciones prcticas, y que sirvan para mejorar la realidad cotidiana. Para Gowin (1970) y Novak y Gowin (1988), determinar las preguntas o problemas claves en el tema que se va a estudiar es uno de los aspectos que ayudan a desentraar el conocimiento de una disciplina. Los problemas de indagacin seleccionados deben propiciar el desarrollo de estrategias de manifestacin ms cognitiva o ms motriz para la resolucin de problemas cientficos, tratando de que los estudiantes reflexionen sobre las diferencias que existen entre este tipo de tratamiento y el que se da comnmente al abordar los problemas cotidianos. Adems, a travs de la investigacin se debe hacer frente a las situaciones que planteen un determinado tratamiento de actitudes personales, de equipo o hacia la ciencia, que se analizarn y razonarn sin descuidar los mensajes del currculo oculto. 5. Es importante, segn las propuestas de la teora de Ausubel (Novak, 1982) y la sugerencia concreta de Pozo, analizar los conceptos, su jerarqua y sus relaciones, as como su dificultad de comprensin. Para Gowin es otra de las preguntas que hay que hacer cuando se trata de desembalar el conocimiento de una materia. Esto ayuda a seleccionar los conceptos ms bsicos, descartando los ms triviales. Si se trata de evitar el enciclopedismo, resulta de gran inters destacar en cada ncleo temtico los conceptos claves y las relaciones fundamentales que son ms adecuadas para los alumnos de estas edades. Harlen hace una propuesta simplificada de esta seleccin conceptual y de las relaciones en cada una de las reas conceptuales que plantea. En las propuestas de Gavidia y Gil y de Nieda y Caas, se seleccionan conceptos e ideas que se entienden bsicos, establecindose algunas coincidencias: diversidad de sustancias, diversidad de seres vivos, el concepto de cambio.

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6. Hay que reflexionar sobre las dificultades de comprensin que presentan los conceptos seleccionados. Deben detectarse los esquemas conceptuales ms adecuados para cada situacin, para la comprensin de un determinado concepto o teora cientfica, y ser conscientes de las dificultades que entraan para los alumnos, que en su vida cotidiana utilizan otros esquemas distintos. Es por lo tanto necesario trabajar con los estudiantes en la ampliacin o reorganizacin de sus estructuras conceptuales cotidianas, a fin de que transiten desde un esquema causal muy simple hasta la multicausalidad, la interaccin de sistemas o la compensacin multiplicativa. Es necesario tambin avanzar en la comprensin de las ideas de la conservacin y el equilibrio y afrontar las dificultades de la cuantificacin. Para comprender las ideas cientficas no slo es necesario el paso de un concepto errneo a uno ms acorde cientficamente, sino que es precisa una ampliacin profunda de las estructuras conceptuales que caracterizan las teoras personales. 7. Es necesario decidir las secuencias ms adecuadas en cada contexto, para abordar los contenidos de aprendizaje, manejando criterios adecuados a estas edades, a fin de favorecer la comprensin. El problema de la secuenciacin de contenidos ha sido investigado menos que otros aspectos curriculares. Luis del Carmen, en una interesante comunicacin al Congreso de la enseanza de las ciencias (Santiago de Compostela, 1989), hace un resumen de las distintas alternativas que se han dado al problema. De acuerdo con sus palabras, Gagn (1971) fue uno de los primeros autores que propuso criterios para la secuenciacin. Se basaban en la determinacin de las jerarquas de aprendizaje, y para establecerlas deba realizarse un anlisis de tareas que determinaran las habilidades previas, que a su vez se apoyaran en otras ya adquiridas. De esta manera se iban estableciendo jerarquas de prerrequisitos. Pero ya Coll (1987) advierte sobre la dificultad de establecer jerarquas de aprendizaje cuando se trata de la adquisicin de capacidades complejas. Shayer y Adey (1984), partiendo de planteamientos piagetianos basados en la teora de los estadios, han establecido taxonomas que tienen en cuenta el grado de dificultad de los contenidos en relacin con las operaciones lgicas que estn implicadas. La crtica realizada a Piaget sobre las dificultades de transferir las capacidades operatorias a la comprensin de cualquier tipo de contenidos, cuestiona estos criterios, aunque no se puede desdear la orientacin que aportan sobre las dificultades mayores o menores de la comprensin de algunos contenidos. Ausubel (1978) aborda el problema desde la teora del aprendizaje significativo. Para este autor la base de la secuenciacin est en el anlisis de los componentes de tipo conceptual; la adquisicin de nuevos conocimientos est determinada por las estructuras conceptuales previas del individuo. El aprendizaje se produce con la interaccin de la nueva informacin en la estructura cognitiva del que aprende. El resultado es una asimilacin de la informacin cuya consecuencia es una diferenciacin mayor de la estructura cognoscitiva. Ausubel propone establecer secuencias de aprendizaje, presentando primero las ideas ms bsicas de la disciplina, antes de introducir las ms perifricas. La diferenciacin progresiva se facilitar abordando lo ms general e inclusivo previo a lo ms detallado y especfico. Coll (1987) aunque entiende que esta propuesta es compatible con una interpretacin constructivista del aprendizaje, critica la limitacin de la secuenciacin centrada en los conceptos. La teora de la elaboracin (Reigeluth y Stein, 1983) sale al paso de esta limitacin al prescribir criterios para secuenciar contenidos no slo conceptuales sino tambin procedimentales. Toma de Gagn la idea de los prerrequisitos de aprendizaje, ya que entiende que existen conocimientos que deben aprenderse antes que otros. De Bruner acepta la idea de currculo en espiral, que postula el grado progresivo de profundizacin de los contenidos en distintos niveles educativos. La influencia ms clara es de Ausubel al aceptar que en la presentacin de los contenidos debe primar la visin de conjunto, abordando las ideas ms generales e inclusivas en primer lugar, para despus elaborar cada una de ellas, regresando peridicamente a la visin de conjunto con el objeto de ampliarlas y enriquecerlas.

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En la propuesta de Nieda y Caas se manejan algunos de estos criterios de secuenciacin, que pueden servir de pauta a la hora de presentar los contenidos. El problema de la secuenciacin es importante por el hecho de que la reflexin sobre distintas secuencias de aprendizaje es de gran utilidad para facilitar la comprensin de los contenidos cientficos. V.2. La concrecin de las intenciones educativas a partir de los resultados esperados del aprendizaje Hasta aqu se han analizado los problemas derivados de la seleccin, estructuracin y secuenciacin de los contenidos. Se ha partido de la importancia de determinar los contenidos del aprendizaje como una forma de precisar las intenciones educativas presentes en los objetivos de la enseanza de las ciencias para los estudiantes de 11 a 14 aos. Sin embargo, Coll (1987) estima que para concretar dichas intenciones educativas deben establecerse, adems de los contenidos, los resultados que se esperan del aprendizaje. Hay muchas maneras de concretar esos resultados. En los aos 50, los planteamientos conductistas quisieron precisarlos mediante los llamados objetivos de ejecucin y tambin objetivos operativos, cuyo enunciado indicaba los cambios que deben observarse en la conducta de los alumnos al trmino del proceso educativo. Para Coll las crticas a los objetivos de ejecucin (Gimeno Sacristn, 1982) salen al paso de la interpretacin conductista del aprendizaje, pero no llevan necesariamente asociado el rechazo a la va de acceso por los resultados esperados del aprendizaje. Esta va aparece asociada en los aos 60 (cuando la corriente conductista ya estaba en crisis) a la interpretacin cognitiva del aprendizaje. Los llamados objetivos cognitivos difieren de los de ejecucin en que los resultados esperados se definen en forma de destrezas o habilidades cognitivas. La concrecin de las intenciones educativas consiste, pues, desde esta nueva ptica, en seleccionar un conjunto de destrezas cognitivas a cuyo logro se supeditan tanto las actividades de enseanza-aprendizaje como los contenidos de las mismas (Coll, 1987). La elaboracin de los objetivos cognitivos no resulta fcil al no haberse avanzado suficientemente en la gradacin de destrezas cognitivas, por lo que su diseo peca de muy general y, por lo tanto, de poco til para servir eficazmente de gua a la prctica pedaggica. Una salida para este problema consiste en concretar en contenidos determinados las destrezas cognitivas, lo que est totalmente justificado desde un punto de vista psicolgico, pues la adquisicin de destrezas intelectuales no puede disociarse de la adquisicin de los contenidos. El National Curriculum ingls (1989) ha determinado para la enseanza de las ciencias 17 bloques de contenidos; para cada uno de ellos ha establecido 10 niveles de complejidad, que coinciden con los intervalos de edades de 6 a 16 aos. En cada nivel se concretan unas capacidades que se supone deben desarrollarse en las edades correspondientes; estn asociadas a contenidos concretos de cada bloque y su redaccin est relacionada con lo que Coll llama objetivos cognitivos. Su nmero vara para cada nivel y pretenden guiar la prctica educativa proponiendo unos posibles resultados del aprendizaje. A manera de ejemplo, en el bloque de contenidos llamado La variedad de la vida, en el intervalo de 11 a 14 aos se concretan los siguientes aspectos: 5. nivel. 10 a 11 aos.

Conocer cmo los factores fsicos caractersticos de cada zona se reflejan en las distintas especies de animales y plantas que se encuentran en ellas. Ser capaz de clasificar los seres vivos en grandes grupos utilizando claves y observando sus caractersticas. Ser capaz de sostener sus puntos de vista en cuestiones sobre el medio ambiente, como la aplicacin de fertilizantes en la agricultura, basados en su propia experiencia.

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Entender las relaciones depredador-presa.

6. nivel. 11 a 12 aos.

Entender algunas razones que expliquen que los organismos son incapaces de sobrevivir en las condiciones en los que normalmente viven. Saber que el balance de materiales en una comunidad biolgica puede ser mantenido por el reciclaje de materiales y que la actividad humana puede afectar a este reciclaje.

7. nivel. 12 a 13 aos.

Entender el papel de los microbios y otros organismos vivos en el mantenimiento del ciclo del carbn y del nitrgeno. Entender lo que representan las pirmides de diferentes tipos.

8. nivel. 13 a 14 aos.

Entender el papel de los microbios en los residuos y abonos.

En el caso del diseo curricular espaol (1992) los resultados esperados del aprendizaje aparecen en un segmento curricular denominado criterios de evaluacin. Concretamente en el currculo de Ciencias de la Naturaleza para el tramo 12-16 aos se han diseado 24 criterios de evaluacin para toda el rea. Estos criterios se definen como aprendizajes imprescindibles, que deben haberse desarrollado al final de la etapa, sin los cuales los alumnos tendran dificultades para abordar un curso superior de ciencias. Son de carcter prescriptivo, aunque se indica que deben ser adaptados en cada centro educativo teniendo en cuenta las caractersticas del alumnado. Dichos criterios constan de un enunciado y una explicacin del criterio y en ellos se da informacin sobre tres aspectos: el tipo de capacidad que debe desarrollarse (cognitiva, motriz, de autonoma personal, de relacin interpersonal o de insercin social); el tipo de contenido sobre el que se trabaja (conceptos, procedimientos y actitudes); y algunos indicadores del grado en que debe conseguirse el aprendizaje. La diferencia con el segmento similar ingls es su menor concrecin, en el sentido de que tienden a considerar capacidades ms generales que se asocian a diversos contenidos. Para el tramo 12 a 14 aos el Ministerio de Educacin espaol apunta de manera orientativa 19 criterios de evaluacin, de una complejidad inferior a los que se han diseado como prescriptivos para el final de la etapa. Suponen una sugerencia de escaln intermedio antes de conseguir lo que se propone para el peldao superior de la escalera. A manera de ejemplo, se indican a continuacin algunos criterios referidos a un bloque temtico similar al considerado anteriormente en el National Curriculum ingls, llamado Diversidad y unidad de los seres vivos: Criterio n 1 Explicar la semejanza existente en la constitucin y en el funcionamiento de los seres vivos, teniendo en cuenta la teora celular y la observacin de clulas vegetales y animales al microscopio ptico. Explicacin. Este criterio pretende comprobar si se comprende que los seres vivos estn formados por clulas y que este hecho explica la existencia de caractersticas comunes que los definen. Adems, se trata de conocer si saben manejar el microscopio ptico y son capaces de identificar clulas animales y vegetales en preparaciones sencillas. Criterio n 2

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Identificar los principales modelos taxonmicos a los que pertenecen ejemplares diversos de animales y plantas, a partir de la observacin de las caractersticas relevantes, con la ayuda de claves, estableciendo algunas relaciones entre la presencia de determinadas estructuras y su adaptacin al medio. Explicacin. Este criterio intenta evaluar si los estudiantes saben indicar cules son los rasgos relevantes externos e internos que explican la pertenencia de un animal o de una planta a un modelo de organizacin determinado. Adems, deben conocer algunas de las diversas formas en que los seres vivos realizan sus funciones vitales y que favorecen su adaptacin a diversos medios: diversas maneras de captar el alimento, de respirar, de responder a estmulos o de reproducirse. Criterio n 3 Identificar algunas iniciativas que se dan en nuestra sociedad encaminadas a promocionar una actitud de valoracin y respeto hacia todos los seres vivos. Explicacin. Con este criterio se pretende conocer si el alumnado comprende el sentido de valor y proteccin de los seres vivos que tienen ciertas recomendaciones o leyes que se dan en nuestra sociedad como: la creacin de parques nacionales, las leyes de veda de caza y pesca, la prohibicin de pescar peces pequeos o de cortar especies vegetales protegidas. Criterio n 4 Disear y realizar experiencias sencillas para determinar el efecto de un factor abitico (luz, humedad, temperatura, tipo de suelo) en seres vivos de fcil manejo, manteniendo algunas variables controladas. Explicacin. Se pretende comprobar si el alumnado, a travs del planteamiento de problemas sencillos de interacciones entre factores abiticos y seres vivos, va adquiriendo una concepcin dinmica de la naturaleza y es capaz de emitir conjeturas, disear experiencias para tratar de comprobarlas, recoger datos y clasificarlos, elaborar conclusiones sencillas que se derivan de ellos y exponerlas de manera clara. Si analizamos los criterios sugeridos para este nivel se observa que las capacidades que se quieren desarrollar son variadas. Hay predominio de las cognitivas pero tambin las hay de tipo afectivo y de insercin social. Entre los tipos de contenidos que se proponen los hay conceptuales, de estrategias cientficas, de tcnicas instrumentales y de tipo actitudinal. Los indicadores de grado aparecen fundamentalmente en las explicaciones de los criterios, que dan pistas sobre lo que se debe conseguir y tratan de guiar la prctica pedaggica. Es adecuado concretar las intenciones educativas en el currculo cientfico de 11 a 14 aos mediante los resultados esperados del aprendizaje? Como cuestin previa, conviene reflexionar sobre los pros y los contras de que la administracin disee unos resultados esperados del aprendizaje para todo un pas, como otra manera de concretar las intenciones educativas. Evidentemente, si estn bien diseados y son coherentes con las fuentes curriculares, con los objetivos y las sugerencias metodolgicas y para la evaluacin, pueden representar, tal como dice Coll, una ayuda eficaz para guiar la prctica pedaggica del profesorado. El inconveniente puede venir del hecho de que sean prescriptivos y que supongan un encorsetamiento excesivo para la accin docente. Creemos que puede ser interesante disear objetivos que muestren ejemplos de destrezas cognitivas generales aplicadas a diferentes contenidos cientficos, con sugerencias de grados de adquisicin diversos, no asociados muy especficamente a las edades. Entendemos que es ms conveniente que tengan un sentido orientativo y no prescriptivo y que busquen fundamentalmente orientar al profesorado en su prctica docente.

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V.3. La concrecin de las intenciones educativas a partir de las actividades Para Coll (1987), esta va de concrecin de las intenciones educativas es caracterstica de los currculos abiertos. Se basa en la consideracin de que existen actividades que tienen un valor educativo intrnseco, independiente de su contenido concreto y de los aprendizajes a los que pueda dar lugar. Por lo tanto, para planificar la enseanza, se deben seleccionar las actividades ms adecuadas y favorecer la mayor participacin del alumnado en su realizacin. En los diseos de los currculos abiertos la preocupacin fundamental es proponer situaciones de aprendizaje muy concretas y no es importante anticipar o cuantificar los resultados. Raths (1973) enumera una serie de principios para el diseo de actividades de aprendizaje. As, en condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si: 1. Permite al alumno tomar decisiones respecto a cmo desarrollarla y ver las consecuencias de su eleccin. 2. Atribuye al alumno un papel activo en su realizacin. 3. Exige del alumno una investigacin de ideas, procesos intelectuales, sucesos o fenmenos de orden personal o social y le estimula a comprometerse en la misma. 4. Obliga al alumno a interactuar con la realidad. 5. Puede ser realizada por alumnos de diversos niveles de capacidad y con diferentes intereses. 6. Obliga al alumno a examinar en un contexto nuevo una idea, un concepto o una ley que ya conoce. 7. Obliga al alumno a examinar ideas o sucesos que normalmente son aceptados sin ms por la sociedad. 8. Coloca al alumno y al enseante en una posicin de xito, fracaso o crtica. 9. Obliga al alumno a reconsiderar y revisar sus esfuerzos iniciales. 10. Obliga a conocer y aplicar reglas y normas. 11. Ofrece al alumno la posibilidad de planificarla con otros, participar en su desarrollo y comparar los resultados obtenidos. 12. Es relevante para los propsitos e intereses explcitos de los alumnos. Para Coll (1987) la va pura de acceso por las actividades para concretar las intenciones educativas no presenta un grado de concrecin adecuado y slo es vlida en el caso del diseo de un currculo muy abierto. De hecho, su utilidad para la accin docente es limitada si se presenta sola, por lo que casi siempre aparecen vas de acceso mixtas, que contemplan actividades y contenidos o bien actividades, contenidos y resultados del aprendizaje. Sin embargo, las actividades de aprendizaje tienen gran importancia en el currculo, y su diseo ha adquirido especial relevancia en las propuestas curriculares de concepcin constructivista. Para Driver (1988), el currculo, ms que concebirse como lo que debe ser aprendido, se concibe como el conjunto de experiencias mediante las cuales los que aprenden construyen una concepcin del mundo ms cercana a la cientfica. Los alumnos van evolucionando desde sus ideas previas hacia un estado de conocimiento futuro a travs de secuencias de aprendizaje. El verdadero problema curricular es, para la autora, el diseo de actividades de aprendizaje que hagan posible esa evolucin de los alumnos.

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El modelo constructivista para el desarrollo del currculo propuesto por Driver y Oldham (1986) tiene en cuenta los contenidos de aprendizaje, pero presta especial atencin al diseo de programas de actividades. stos parten de las ideas previas de los alumnos, siguen secuencias determinadas, tratan de presentarse en situaciones que tengan sentido para los estudiantes, tienen en cuenta el ambiente en que van a desarrollarse, propician las interacciones y provocan reflexiones metacognitivas sobre el propio proceso de aprendizaje. Los programas de actividades constituyen para Driver un objeto fundamental de investigacin. Las actividades precisan un diseo cuidadoso, un anlisis de resultados y una reorganizacin continua, que permitan su progresiva adaptacin a los modos de pensar de los estudiantes. Actualmente se est produciendo un fuerte incremento de trabajos de investigacin dirigidos a la elaboracin de programas de actividades para orientar la construccin de conocimientos (Gil et al, 1991; Gil, 1994). Deben concretarse las actividades en los diseos curriculares cientficos para los alumnos de 11 a 14 aos? Coincidimos plenamente en la idea de la importancia de las actividades para el desarrollo del currculo. Sin embargo, parece difcil disear en un currculo oficial para un pas o una comunidad programas de actividades concretos con secuencias determinadas que respondan a la gran diversidad de intereses, capacidades, puntos de partida y contextos de los alumnos. Con todo, entendemos que es fundamental aportar al profesorado materiales complementarios, que, teniendo en cuenta ideas comunes de gran nmero de alumnos, aporten sugerencias de actividades diversas, con variadas secuencias, as como recursos complementarios para su desarrollo que sean fciles de encontrar y tengan bajo costo.