1.

POJAM, PREDMET I ZADACI DIDAKTIKE

DIDAKTIKA - jedna od pedagogijskih znanstvenih disciplina. U uskoj je vezi s drugim pedagogijskim disciplinama. rije didaktika dolazi od grke rijei: didasco, didaskein = uiti, pouavati pouavajui didaske = znanost, nastava, naukovanje didaskalos = uitelj, pouavatelj pedagogijska disciplina koja se bavi pitanjima uenja, pouavanja, obrazovanja, stjecanja znanja u razliitim situacijama edukacijskih procesa. u antici je imala i druga znaenja - odnosila se i na vrstu poezije koja ima pouni karakter (didaskalije), na posebnu vrstu grkog epa. u francuskom govornom podruju odnosi se i na vrstu knjievnog djela. didaktika je kao posebno pedagogijsko podruje koje se bavi problemima obrazovanja stara onoliko koliko i postojanje tih procesa, kako u neformalnim tako i u formalnim oblicima. Didaktika je u posebitosti prouavala zakonitosti uenja i pouavanja u kolama, institucionalnim oblicima obrazovanja. didaktika se kao posebna pedagogijska disciplina javlja u 16. i 17. stoljeu. Spominje se da je prvi put rije didaktika, u njenom dananjem znaenju, upotrijebio veliki eki pedagog i reformator Jan Amos Komensky koji pie svoje djelo Velika didaktika (Didacta Magna) u kojem je obrazloio sva znaajna pitanja didaktike. Ovo je djelo prevedeno na gotovo sve jezike svijeta. Za Komenskog didaktika je umjetnost da se svakoga sve naui (omnes omnia omnio). Njegova ostala djela su Svijet slika (Orbis sensualis pictus) te Materinska kola. Komensky pripada pravcu pedagokog naturalizma, tj. uzima prirodu djeteta kao polazite odgoja (suprotno: teorija oblikovanja (tabula rasa)), a predstavnik je i pedagokog senzualizma (nita nije u razumu to prije nije bilo u osjetilima). Komensky je i tvorac osnovne kole ili, kako je on naziva, materinske kole. Osnovna je kola namijenjena svoj djeci, a obrazovati i odgajati se trebaju svi, da bi dobili sve ljudske humane karakteristike i pribliili se bogu. To je kola za koju nije potrebno nikakvo prethodno obrazovanje (elementarna kola), kola koja je na materinskom jeziku i opeobrazovna kola. U didaktici Komensky je tvorac predmetno-razredno-satnog sustava nastave. W. Ratke - njemaki pedagog koji u prijedlogu pedagokoj reformi u Njemakoj spominje i rije didaktika. postoji proces diferencijacije pojedinih znanosti i znanstvenih disciplina (npr. sustav informatikih znanosti, ekologija...). Ta diferencijacija ima odraza na nastavu. Ona je istovremeno praena procesom integracije znanstvenih disciplina1. didaktiki su problemi po svojoj prirodi interdisciplinarni (multidisciplinarni).
1

znanstvene se discipline povezuju u predmetu pouavanja (interdisciplinarnost, multidisciplinarnost, transdisciplinarnost) 1

OSNOVNA SVOJSTVA ZNANOSTI:

relativno samostalan (autonoman) predmet prouavanja (koji je relativno neovisan o predmetu drugih znanosti) izgraena metodologija istraivanja (metodoloki pristupi istraivanju: sustav provjerenih metoda, postupaka, instrumenata, procedura...) odreeni rezultati istraivanja (koji unaprijeuju znanost i praksu na koju se rezultati odnose). Kroz rezultate se ostvaruju ciljevi, a rezultati se manifestiraju kao znanstvene spoznaje o predmetu prouavanja. prava bit znanosti i znanstvene spoznaje nije samo da dokazuje, ve i da opovrgava (dolazi do novih spoznaja).

ZNANSTVENA SPOZNAJA je stupanj spoznatosti predmeta spoznaje.

REZULTATI ZNANSTVENE SPOZNAJE:

znanstveni zakoni - najvii stupanj spoznatosti zakonitosti, zakonomjernosti - poznata je neka zakonita tendencija pravila, principi, aksiomi, teoremi sustavi znanstvenih spoznaja, znanstvene teorije znanstvene spoznaje koje su empirijski provjerene znanstvene spoznaje na razini teorije

SVOJSTVA ZNANSTVENE SPOZNAJE:

ISTINITOST - mora biti dokazana i utemeljena na odreenim znanstvenim teorijama

(dosegnutim rezultatom znanstvenih spoznaja) ili mora biti dokaziva u praksi. PROVJERLJIVOST - kriterij za provjeru je znanstvena teorija i praksa. Praksa je ljudska djelatnost, odnosno sveobuhvatno ljudsko stvaralatvo. Ona ukljuuje i ljudske spoznaje. Praksa je cilj spoznavanja u smislu usavravanja prakse, izvor novih spoznaja te kriterij istinitosti spoznaje. ovisi o spoznajnim polazitima, no ona je uvijek ASIMPTOTINA (istinitost spoznaje se uvijek pribliava istini, ali nikad nije konana istina). znanstvene spoznaje su dio sustava spoznaje i upravo sustav spoznaja ini sustav neke znanosti. SUSTAV mora biti stabilan, adaptibilan i fleksibilan. pedagogija i didaktika mnoge svoje spoznaje dosiu na razini zakonitosti i zakonomjernosti spoznaja, tj. na razini spoznavanja pravila, jer nikada ne moemo rei da e jedna metoda, postupak, primjenjeno sredstvo u praksi pouzdano proizvesti onaj odgojno-obrazovni uinak koji oekujemo.

u svakoj se odgojno-obrazovnoj situaciji susreemo s mnotvom varijabli od kojih su neke mjerljive, a neke nisu podlone mjerenju. Uvijek se radi o neponovljivim, sloenim situacijama. DIDAKTIKA ulazi u sustav pedagokih disciplina, a bavi se prouavanjem obrazovanja i nastave u razliitim sredinama i u razliitim situacijama odgojno-obrazovnog procesa. u razliitim didaktikim teorijama i shvaanjima postoje razliita odreenja predmeta didaktike (ne postoji suglasnost u shvaanju predmeta didaktike) (1) predmet didaktike usmjeren je na obrazovanje - teorija obrazovanja u svim situacijama edukativnih procesa. Ovdje didaktika pokriva proces obrazovanja u svim fazama razvitka ovjeka, od predkolskog do andragokog i gerontolokog doba. (2) predmet didaktike je teorija uenja i pouavanja - teorija uenja kao mijenjanje pojedinca, njegovog razvoja na kognitivnom2, konativnom3 i psihomotornom4 poduju i pouavanja kao pomoi u uenju. Konativno podruje je najbitnije da bi dolo do uenja. Uenje je uvijek individualan in, ali se moe organizirati proces pouavanja. (3) didaktika je teorija nastave, ona prouava zakonitosti i zakonomjernosti jednog specifinog vida odgojno-obrazovnog procesa kojeg nazivamo nastava. NASTAVA je odgojno-obrazovni proces koji je intencionalan (namjeran). (4) didaktika je u osnovi teorija curriculuma, odnosno teorija planiranja i programiranja pripreme odgojno-obrazovnih procesa, njihova izvoenja i evaluacije (vrednovanja). Unutar toga nalazi se planiranje i programiranje sadraja.
POLIFAKTORSKO SHVAANJE DIDAKTIKE:

1. polje didaktiko-metodikih i pedagokih odluka: ciljevi zato? sadraji to? metode kako? mediji ime? (nastavna sredstva, pomagala, izvori znanja) u svakoj se situaciji moramo odluivati za ove kategorije 2. polje uvjeta: sredstva odluivanja ovise o dvije kategorije: psihostrukturi i sociostrukturi nastavnika i uenika. (5) didaktika je pedagoka disciplina koja se bavi problemima upravljanja procesima nastave, uenja i obrazovanja uz pomo tehnologije i medija, a posebice uz pomo kompjutorske tehnologije. Ovo predstavlja tzv. kibernetiko-informacijski smjer u didaktici, odnosno kibernetiko-informacijsko utemeljenje procesa obrazovanja i nastave. U tom se pogledu nastava i obrazovanje mogu shvatiti kao upravljani sustav pri emu nastava, uenje i obrazovanje podlijeu svim zakonomjernostima sustava. Proces obrazovanja je u osnovi proces voenja uenika te postizanje odreenog cilja uenja. Zagovornici tog utemeljenja su Felix van Cube, Herman Frank, Ernest Mayer i dr. U okviru tog
2 3 4

nova znanja stavovi, motivi, interesi vjetine, sposobnosti 3

shvaanja postoje razliiti modeli algoritmizacije uenja i nastave (uenje kratkim koracima). Taj pravac je mnogo obeavao jer se smatralo da se procesi uenja mogu svesti pod forme ulaza, prerade i kontrole prerade informacija, odnosno da se mogu svesti pod zakone funkcioniranja binarne logike. Ostaje nerazjanjeno pitanje prerade informacija, tj. kognitivnih procesa koji se dogaaju pri uenju. (6) didaktika kao teorija (disciplina) koja prouava uspjenu komunikaciju, tj. pravac kritiko-komunikacijske didaktike - predmet didaktike usmjeren je na uspjenu komunikaciju, odnosno prenoenje, obradu i preradu informacija uz to manje komunikacijskih smetnji (umova). Postavlja se pitanje jasnoe ciljeva, principa uspjene komunikacije, zadovoljavanje potreba uenika i nastavnika (sudionika komunikacije), pitanje smetnji u komunikacijskom procesu koje proizlaze iz naina prenoenja informacija, iz osobina nastavnika i uenika, sadraja uenja itd. didaktika prouava razliite probleme nastave i uenja, ali i probleme odgoja i obrazovanja u drugim situacijama edukacijskih procesa.

OSNOVNI SADRAJI DIDAKTIKE:

predmetno-metodoloka utemeljenost didaktike temeljni pojmovi i didaktike kategorije - temeljni kategorijalni aparat s kojim se operira, opisuje predmet (obrazovanje, nastava, socijalizacija, resocijalizacija, inkulturacija, uenje, pouavanje...) ciljevi i zadaci nastave, uenja, obrazovanja (izbor ciljeva, njihova operacionalizacija kao sustav zadataka, razliiti pristupi u odabiranju ciljeva (na razini idealiteta ili realiteta), oficijelni ciljevi, ciljevi kole, ciljevi konkretne situacije, skriveni ciljevi, motivi, interesi, potrebe u ostvarenju ciljeva...) razliiti pristupi (teorije) u izboru i strukturiranju sadraja nastave, uenja... planiranje i programiranje nastave i uenja kao: proces osmiljavanja predmeta uenja i nastave, izrada dokumenata ili instrumenata za rad, izrada plana i programa uenja, proces ostvarivanja nastavnog plana i programa, proces evaluacije postignutih rezultata, odnosno evaluacija kao proces poboljanja procesa uenja i nastave, podloga za reprogramiranje. Kljunu ulogu ima nastavnik koji planira i programira konkretne situacije. mediji u nastavi, uenju, obrazovanju (nastavna, obrazovna tehnologija) - mediji kao posrednici u prenoenju, obradi i preradi informacija, nastavna sredstva, nastavna pomagala, razliiti pristupi izboru medija, aspekti medija u procesu uenja (psiholokospoznajni i sadrajni aspekti), personalni5 i nepersonalni6 mediji, primjena medija, didaktiki transfer informacija itd.

5 6

nastavnik, uenik, program koji je izradila neka osoba (strunjak) sva tehnika pomagala, sredstva

razliiti pristupi artikulaciji (strukturiranju) procesa uenja u nastavi - osobne pretpostavke na kojima se temelji proces uenja, sociokulturne pretpostavke, organizacijski modeli, raslanjivanje procesa nastave i uenja (sadrajno, psiholokospoznajno, didaktiko-metodiko, vremensko), pitanja mikroartikulacije i makroartikulacije temeljne strukturne komponente i faze procesa uenja i nastave: pripremanje uenika i nastavnika za nastavu, aspekti pripremanja (ciljevi, sadraji), psiholoka, organizacijska, materijalnotehnika, vremenska priprema itd., razliite tehnike pripremanja (za kolsku godinu, mjeseno, tjedno, za nastavni sat), usvajanje novih znanja (obrada novih nastavnih sadraja) - TEMELJNA KOMPONENTA komponenta ponavljanja radi uvrivanja znanja, stjecanja sustava znanja, komponenta vjebanja radi razvijanja razliitih sposobnosti, usvajanja vjetina, primjene znanja, komponenta sistematiziranja i generaliziranja, komponenta provjeravanja i ocjenjivanja, vrednovanja uenikova postignua, razvoja i evaluacija u smislu praenja uvjeta u kojima je dolo do postignua pri emu ukljuujemo i procese samoevaluacije uenikova i nastavnikova rada. Ove se komponente ponavljaju u ciklusima, pa ih nazivamo i DIDAKTIKOMETODIKI CIKLUS

metode uenja i nastave, strategije (postupci) obrazovanja: metode kao naini posredovanja, traenja i obrade informacija. Postoje razliiti pristupi metodama. strategije uenja, pouavanja, socijalizacije, individuacije. komunikacijski, interakcijski, interpersonalni odnosi u uenju i nastavi - problemi nastave i uenja kao meuljudskih odnosa. socijalne forme rada u nastavi, uenju, obrazovanju - oblici rada: frontalni rad razredno-predmetno-satni sustav rada individualni7 i individualizirani8 oblici rada kooperativne forme rada (uenici surauju, zajedniki ue): rad u paru, rad u manjim grupama, timski oblik rada gdje nastavnici i uenici ine tim u interdisciplinarnom rjeavanju problema, projektni oblik rada (problemsko-kompleksni oblik rada, tj. zajedniko rjeavanje problema), didaktiki dogovor (dogovor oko ciljeva, organizacije rada i analiza rezultata) razliite teorije i modeli nastave i uenja, oblici organizacije nastave i uenja informacijski, komunikacijski modeli; diferencirani, individualizirani oblici nastave... istraivanja i unaprijeivanja nastave i uenja, posebice uloge nastavnika i uenika u akcijskim istraivanjima kao sudionika i istraivaa (svojstva i osobine nastavnika, stilovi voenja i usmjeravanja nastavnog procesa - autokratski, demokratski stilovi...). ova se pitanja realiziraju u specijalnim didaktikama, odnosno metodikama odreenog predmeta i podruja.

7 8

samostalan rad uenika u procesu uenja proces uenja je prilagoen svakom pojedinanom ueniku 5

2.

OSNOVNA METODOLOKA PITANJA DIDAKTIKE

svaka znanost i znanstvena disciplina postavlja odreene metodoloke zadatke (zadatke istraivanja svog predmeta)

ZADACI: (1) DESKRIPTIVNI ZADACI - odnose se na opisivanje predmeta prouavanja, odreivanje kategorijalnog aparata, klasifikaciju fenomena i problema koji se prouavaju te opisivanje razvoja prouavanih pojava u prolosti. Ovi se zadaci svode na opisivanje i klasifikaciju didaktikih problema i fenomena to ulaze u predmet didaktike. Ovim zadacima ne ulazimo u bit pojave. (2) EKSPLIKATIVNI (EKSPLORATIVNI) ZADACI - pored deskriptivnih, ove zadatke postavljamo da bismo mogli razumijeti bit pojedinih problema i didaktikih fenomena, utvrditi uzrono-posljedine veze, razvojno-genetike veze te sistemsko-strukturalne veze unutar pojedinih didaktikih problema i fenomena, izmeu didaktikih fenomena unutar predmeta didaktike i izmeu didaktikih fenomena i fenomena koji ulaze u druge znanosti. Njima objanjavamo to je bit nekog didaktikog fenomena, zakonomjernost razvoja tog problema, u emu se manifestira taj problem, koje su njegove komponente, faktori uvjetovanosti (npr. za nastavni proces). (3) NORMATIVNI (APLIKATIVNI) ZADACI - normiraju i primjenjuju spoznaje za neposrednu praksu, odnosno na temelju opisanih i objanjenih fenomena stvaraju se orijentiri za neposrednu praksu. Opasnosti ovih zadataka su nedosljednosti i abloniziranje prakse, to ograniava kreativnost i sposobnost sudionika odgojnoobrazovnog procesa. (4) PROGNOSTIKI (FUTURISTIKI, PROSPERITETNI) ZADACI - nastoji se predvidjeti tijek razvitka u smislu poboljanja nastave i obrazovanja za budue vrijeme. Obrazovanje je u svojoj biti usmjereno budunosti pa svaka disciplina koja prouava obrazovanje postavlja ovakve zadatke. Kod ovih zadataka ne treba zanemariti ulogu intuicije u predvianju budunosti, iako oni nisu stvari nagaanja. Na temelju progresa, kontinuiteta i analogije izvodimo odreene zakljuke. Uzimaju se u obzir ogranienja, dometi i mogunosti takvih predvianja. zadaci didaktike su opisivanje fenomena, njihovo objanjavanje, traenje puteva i naina za primjenu u neposrednoj praksi i predvianje budueg razvoja. zadaci didaktike mogu se izraziti stavom: OPISATI OBJASNITI PRIMIJENITI PREDVIJETI

METODOLOKI PRISTUPI ISTRAIVANJU PREDMETA DIDAKTIKE: (1) EMPIRIJSKO-INDUKTIVNI - prouavamo kako se nastavna tehnologija primjenjuje u praksi. Na temelju empirijskih pokazatelja induktivno dolazimo do odreenih zakljuaka. (2) RACIONALNO-DEDUKTIVNI - od odreenih spoznaja, izvedenih dedukcija, teorija, sustava teorija racionalno stvaramo nove sustave i teorije. Zajedno s empirijskoinduktivnim pristupom ini jedinstvo procesa spoznavanja. (3) POVIJESNO-KOMPARATIVNI - dobivamo uvid u razvoj nekog fenomena (problema), razvoj u prolosti i stupanj spoznatosti u sadanjosti (razliita rjeenja). Ovaj se pristup primjenjuje da se ne bi otkrivali problemi i spoznaje do kojih se ve dolo. da bi odgovorili na ove zadatke u didaktikom i pedagokom istraivanju sluimo se razliitim instrumentima.

3.

METODE DIDAKTIKIH ISTRAIVANJA

metode kao putevi otkrivanja, spoznavanja, prouavanje didaktikih problema. odgovaraju na pitanje KAKO, KOJIM PUTEVIMA i PROCEDURAMA istraujemo predmet.
7

didaktika polazi od metoda metodologije pedagokih istraivanja i u tom se predmetu istraivanja upire na metode drugih znanstvenih dicsiplina adaptirajui te metode svom predmetu istraivanja. eksperimentom, statistikim, matematikim i drugim postupcima utvruju se korelativne i ostale veze.

1. OPSERVACIJSKE METODE metode promatranja didaktikih fenomena i problema (npr. nastave i uenja te razliitih aspekata tog procesa). Na temelju promatranja dobivamo informacije o problemu kojeg istraujemo. pedagoki problem moemo promatrati na dva naina (primjenjujui razliite metode): 1) direktno opserviranje - neposrednim uvidom u stvarnost: sistematsko promatranje uz voenje protokola promatranja, tj. odabiranje neke nastavne situacije kao studija sluaja, praenje tog sluaja i njegova analiza. 2) indirektno opserviranje - sve situacije gdje preko nekog instrumentarija dobivamo informacije, miljenja i stavove o promatranom problemu istraivanja: anketa - kroz konstruirana pitanja od ispitanika traimo odreene informacije. Ta pitanja mogu biti u zatvorenoj ili slobodnoj formi te postoji itava procedura oko sastavljanja anketnog upitnika. metoda ljestvice stavova - istrauju se stavovi (pozitivni, negativni...). razliite sociometrijske projektivne tehnike opservacijske metode imaju svoja ogranienja i usmjerene su na prikupljanje informacija o odreenom predmetu istraivanja.

2. DOKUMENTACIJSKE METODE zasnovane su na prikupljanju pokazatelja o nekom problemu istraivanja na temelju pohranjenih informacija u razliitim medijima. U istraivakom smislu to su: 1) rad na znanstvenoj dokumentaciji - rad na popularno-znanstvenoj literaturi koja obrauje neki problem (elaborati, studije, istraivaki projekti...). Ovaj rad ini pretpostavku za istraivanje odreenog didaktikog (pedagokog) problema. 2) rad na operativnoj pedagokoj (didaktikoj) dokumenaciji - rad na onoj dokumentaciji koja se odnosi na dokumente o nastavnom procesu, uenicima, organizaciji rada itd. Ova dokumentacija moe biti osnova za prikupljanje nekih dragocjenih informacija o uenicima, roditeljima, procesu te evaluaciji procesa (npr. dnevnici, imenici...).

3. EKSPERIMENTALNE METODE omoguavaju prouavanje egzaktnih pedagokih i didaktikih procesa. Ova metoda je egzaktna u svojoj osnovi - u prvom redu eksperiment je umjetno izazivanje neke situacije,
8

odnosno unoenje eksperimentalnih faktora u neku situaciju radi praenja promjena koje su izazvane nametanjem eksperimentalnih faktora. u podruju didaktike i pedagogije uvijek imamo eksperimentalnu situaciju u kojoj su sudionici ljudi. Iz toga proizlaze mnoge tekoe u ujednaavanju eksperimentalnih i neeksperimentalnih uvjeta jer je dosta teko ujednaiti uvjete eksperimentalne i neeksperimentalne situacije. ono to nije uvedeno u nastavnu praksu moe se ispitivati eksperimentom. Utvruju se uzrono-posljedine veze pa mnogi ovu metodu ubrajaju u kauzalnu egzaktnu metodu. TEKOE: Eksperimentalne se situacije unose u vrlo sloenu psihostrukturu i sociostrukturu pa se problem javlja u izvanjskim faktorima koji utjeu na tijek eksperimenta - parazitarni faktori. MODELI EKSPERIMENTA: 1) eksperiment s paralelnim grupama vri se ujednaavanje grupa da bi se stvorile jednake pretpostavke za rad. Potrebno je ujednaiti sposobnosti uenika i nastavnika. Najvei problem je ujednaavanje uvjeta u kojima se provodi eksperiment s uvjetima u kojima se on ne provodi. ukoliko grupe nisu ujednaene, promjene mogu biti uzrokovane nekim izvanjskim faktorima. 2) model rotacionih grupa nakon izvjesnog vremena izvri se rotacija uvjeta pa kontrolna grupa postaje eksperimentalna, a eksperimentalna grupa kontrolna. 3) eksperiment s jednom grupom u odreenom periodu grupa je kontrolna i prate se rezultati istraivanja postavljenih ciljeva, a nakon izvjesnog vremena u tu grupu se unose eksperimentalni faktori. 4) kvazi eksperiment ili ex post facto postupak nije strogo kontroliran. predstavlja postupak gdje su eksperimentalni faktori uneeni u neku situaciju, a rezultati se ispituju nakon to su ti eksperimentalni faktori izvrili svoj utjecaj. prednost je u tome to se djelovanje faktora koji nisu bili kontrolirani odvijalo u relativno prirodnim uvjetima nastave i uenja. Uenici i nastavnik nisu bili svjesni eksperimentalne situacije. ovaj je model posebno interesantan za akcijska istraivanja koja se provode tako da su sudionici ispitivanja istovremeno i njegovi organizatori. ideja ovog modela je ta da je nastavnik mislei praktiar, odnosno on provodi istraivanje radi poboljanja odgojno-obrazovne prakse. Nastavnik zajedno s uenicima iskuava primjenu novih metoda rada, strategija uenja, socijalne interakcije, sadraja uenja itd.

4. METODE MODELIRANJA I METODE SISTEMSKE ANALIZE usmjerene su na prouavanje didaktikih problema u kontekstu teorije sustava. Na temelju toga stvara se model kao struktura pojedinih elemenata sustava uenja, odnosno model koji se moe primijeniti u razliitim situacijama odgojno-obrazovnih procesa.

svaki se didaktiki problem moe razmatrati kao sustav koji se sastoji iz meusobno povezanih strukturnih komponenti, odnosno svaki didaktiki sustav ima svoju strukturu i funkciju. Strukturu ine elementi iz kojih se sastoji pojedini sustav, a funkcija se ost varuje kroz djelovanje elemenata i efekte koje postie odreeni sustav. najprije se pokuavaju utvrditi osnovne komponente didaktikog problema kao sustava, zakonitosti funkcioniranja, odnosi meu elementima te odnosi sa supersistemima i subsistemima. Sistemska analiza utvruje te veze i odnose i na temelju toga moe se izraditi hipotetiki model. TEKOE: teko je modelirati psihostrukturalne elemente koji su dio uenja i nastave te sociostrukturalne elemente, kognitivne procese i procese prerade informacija. stvaraju se HEURISTIKI MODELI koji bi pokuali odrediti postupke kognitivnih procesa, te bi objedinili psiholoko-pedagoke transformacije. sustav mora biti stabilan (otporan na vanjske promjene), fleksibilan (prilagodljiv novim uvjetima okoline), adaptibilan i upravljiv. Te karakteristike sustava vrijede i za odgojnoobrazovne probleme kao vrlo sloene sustave.

4.
10

OSNOVNI POJMOVI I KATEGORIJE DIDAKTIKE

osnovni pojmovi i kategorije didaktike proizlaze iz samog predmeta didaktike: 1) ODGOJ 2) OBRAZOVANJE 3) UENJE 4) POUAVANJE 5) NASTAVA

4. 1.

ODGOJ

ODGOJ predstavlja proces formiranja i samoformiranja linosti u odreenim uvjetima i pod utjecajem odreenog niza initelja koji proizlaze iz psihostrukture linosti, karakteristika, potencijala i socio-kulturalnih uvjeta. proces formiranja predstavljao bi neku vrstu manipulacije. odgoj nije mogu bez aktivnosti odgajanika. odgoj je proces utjecanja na pojedinca, ali i proces povratne veze utjecaja pojedinca na one koji odgajaju. pitanje odgoja u sebe ukljuuje bitna filozofska pitanja: to je ovjek? to je bit njegove egzistencije i esencije? to ovjek moe biti? (pitanje potencijala) to bismo eljeli da ovjek bude? (pitanje intencije) to bi ovjek htio biti?

4. 2.

OBRAZOVANJE

11

OBRAZOVANJE U UEM SMISLU predstavlja proces prenoenja, usvajanja i stjecanja (zaraivanja) sustava znanja,vjetina i navika. OBRAZOVANJE U IREM SMISLU predstavlja proces razvoja sposobnosti (koje se razvijaju stjecanjem znanja, vjetina i navika), formiranje stavova (uvjerenja) i sustava vrijednosti. Obrazovanje predstavlja proces razvoja voljno-emocionalnih karakteristika, usmjereno je na pobuivanje motivacije, interesa i osobina linosti. kroz proces obrazovanja mijenjaju se i tendencije u ponaanju pojedinca. obrazovanje oplemenjuje linost, obrazovanjem dolazi do promjena na kognitivnom, konativnom i psihomotornom podruju. rezultat obrazovanja kao procesa je stupanj i kvaliteta obrazovanosti. razliiti koncepti obrazovanja: enciklopedijsko obrazovanje - temeljito ope znanje ope obrazovanje - povrno ope znanje koncept dubinske dimenzije obrazovanja - usavravanje potencijala, razvijanje potencijala koji kod pojedinca imaju najvie anse da se razviju.

1. ZNANJE predstavlja sustav injenica i generalizacija koje je u procesu obrazovanja netko usvojio i zadrao trajnije u svojoj svijesti. a) injenice pojedinosti, konkretnosti, neposrednosti o stvarnosti. one su zorne, oigledne, a do njih dolazimo na temelju percipiranja9 i promatranja10. ne treba ih objanjavati. do njih moemo dolaziti neposredno (direktnim percipiranjem, angairajui osjetila), a s obzirom na ogranienost osjetila i posredno (koristei tehnika sredstva i razliita tehnoloka rjeenja, npr. mikroskop). b) generalizacije apstrakcije, rezultat su misaonog procesa. do njih dolazimo procesom miljenja. u osnovi znae uspostavljene veze i odnose izmeu injenica:
1 + 2 + 3 + ... + n g1 + g2 + g3 + ... + gn generalizacija vierodne generalizacije

generalizacije u procesu obrazovanja su pojam, zakon, definicija, aksiom, postulat, dokaz, teorija, simboli, formule, izvodi... temeljna generalizacija je POJAM. Pojmovi se koriste u nastavi. Pojam kao generalizacija predstavlja bit onoga o emu mislimo. Sama definicija pojma govori da se ta generalizacija moe usvojiti misaonim procesom.

9 10

osjetilno zahvaanje stvarnosti organizirano, planirano percipiranje

12

formirati pojam znai u osnovi nai bitne odrednice koje definiraju neki pojam. svaku generalizaciju moramo dovoditi u vezu s induktivnim i deduktivnim putem zakljuivanja. odrediti neophodne uvjete kod definiranja pojmova znai odrediti one uvjete bez kojih se odreeni pojam ne da objasniti, a odrediti dovoljne uvjete znai navesti sve poznate uvjete i karakteristike za objanjenje nekog pojma. generalizacije se ne mogu prenositi u gotovoj formi. Do njih se mora doi misaonim putem. Uenici moraju sudjelovati u izvoenju generalizacija kako bi one bile shvaene, odnosno miljene. znanja se ne mogu prenositi u gotovoj formi, ona su rezultat misaonog procesa. znanja se mogu usvajati na razliitim razinama koje ovise o razliitom intenzitetu (dubini) i ekstenzitetu (opsegu) znanja. postoje razliiti stupnjevi usvajanja znanja i razliite aktivnosti onih koji usvajaju znanje. Razine usvajanja znanja: znanje, prisjeanje i prepoznavanje - o kom se znanju radi, to ono obuhvaa reprodukcija - znanje je usvojeno tako da se moe vjerno reproducirati u onom opsegu i formi kako je ono prezentirano od nekog izvora znanja, no njegova bit jo uvijek nije razumljiva. operativna razina znanja - razina primjene u konkretnim situacijama; pretpostavka je posjedovanje znanja, poznavanje biti i mogunost primjene i sinteze steenih znanja. kreativna razina - najvia razina znanja; na temelju steenih znanja mogu se postavljati i rjeavati razliite problemske situacije. 2. VJETINE predstavljaju vrstu manifestnih sposobnosti, odnosno mogunosti svakog pojedinca da brzo, precizno i tono izvrava odreenu aktivnost. vezane su za ljudske sposobnosti pa u tom smislu nema kraja razgranatosti i brojnosti vjetina. U tom smislu moe se govoriti o perceptivnim, izraajnim, praktinim, vjetinama na podruju pokreta... vjetine pretpostavljaju odreeni stupanj automatizacije neke radnje (operacije), fleksibilnost u izvoenju, koordinaciju aktivnosti, a pretpostavljaju i posjedovanje znanja o odreenoj aktivnosti. U tom smislu moe se govoriti o jednostavnim i sloenim vjetinama. meu pojedinim vjetinama ne mora postojati povezanost (koordinacija). razvijaju se procesom vjebanja, pri emu postoji odreena krivulja vjebanja. U poetku vjebanje tee sporo, ono raste i dolazi do razine zasienja (platoa). 3. NAVIKE predstavljaju automatizirane vjetine u koje je ugraena i potreba da se obavlja neka aktivnost.

4. SPOSOBNOSTI predstavljaju kvalitetu, svojstvo svakog pojedinca da moe obavljati razliite aktivnosti.
13

znaajna su kategorija i pretpostavka procesa obrazovanja. rezultat su datosti, one su potencijali koje svaki pojedinac nosi sa sobom (ljudi se razlikuju po potencijalima). rezultat su zadatosti, tj. razvijaju se kroz aktivnost svakog pojedinca. manifestiraju se u razliitim podrujima pa se moe govoriti o sposobnostima percipiranja, izraajnim (verbalno i neverbalno izraavanje), socijalnim (socijalna inteligencija), praktinim, intelektualnim (misaonim) sposobnostima. Intelektualne sposobnosti su najsloenije. Intelektualni se potencijal razvija u svakoj sposobnosti pa su intelektualne sposobnosti pretpostavka svakom procesu obrazovanja i procesu uenja, ugraene su u sve druge sposobnosti. Mogu se mjeriti odreenim mjernim instrumentima (testovi intelektualnih sposobnosti) koji mjere odnos stupnja intelektualnog razvitka, tj. odnos kronoloke i mentalne dobi. 5. STAVOVI predstavljaju tendencije u ponaanju svakog pojedinca ime se izraava odreeni odnos prema predmetima, pojavama, procesima, ljudima... mogu biti pozitivni, negativni i neutralni. kao mjerni instrumenti koriste se ljestvice stavova koje se sastoje od dva pozitivna stava (u potpunosti se slaem i slaem se), neutralnog (niti se slaem niti se ne slaem) i dva negativna stava (ne slaem se i u potpunosti se ne slaem). 6. OSOBINE LINOSTI predstavljaju sklop voljno - emocionalnih crta linosti koje dolaze do izraaja u procesu stjecanja znanja, vjetina, navika, sposobnosti i stavova. odnose se na uvjerenje, motivaciju... da li e obrazovni proces uope poeti ovisi o osobinama linosti. SAMOOBRAZOVANJE - vid obrazovanja koji je utemeljen na samoaktivnosti onoga tko se obrazuje. Cilj svakog organiziranog, namjernog (intencionalnog) obrazovanja je samoobrazovanje. Ono proizlazi iz koncepta drutva koje ui. PERMANENTNO (DOIVOTNO, KOORDINIRANO) OBRAZOVANJE - koncept doivotnog obrazovanja koje proizlazi iz potreba i zahtjeva znanstveno-tehnolokog razvoja. IZOBRAZBA - poistovjeuje se s pojmom obrazovanja, no to je proces obrazovanja usmjeren na neku konkretnu djelatnost (zanimanje, struku).

4. 3.
14

UENJE

UENJE je promjena ponaanja pojedinca koja je izazvana vanjskim i unutranjim poticajima (utjecajima sredine i potrebama pojedinca). predstavlja jedan od pojmova (kategorija) didaktike, no uenje je i sredinji i najznaajniji pojam psihologije, posebice pedagoke psihologije. uenje je centralni pojam (kategorija) didaktike. Svaka rasprava o obrazovanju i nastavi ne moe izbjei kategoriju uenja. uenje je trajno i progresivno11 mijenjanje ponaanja pojedinca. Ue se i neke negativne tendencije u ponaanju to oteava poloaj pojedinca. promjene do kojih dolazi u procesu uenja: na kognitivnom podruju - pojedinac naui neto to prije nije znao, dolazi do spoznaja koje prije nije posjedovao, dolazi do promjene u znanju i njegovoj primjeni (analizi, sintezi i evaluaciji). na konativnom podruju - promjene u stavovima, uvjerenjima, motivima... na psihomotornom podruju - pojedinac moe obavljati razliite psihomotorne aktivnosti koje prije uenja nije mogao. obino se najvie pozornosti pridaje kognitivnom podruju (znanjima, primjeni znanja, analizi, sintezi, evaluaciji). Manje se pozornosti posveuje psihomotornom, a jo manje konativnom podruju. Sva tri podruja moraju biti podjednako zastupljena, jer da bi dolo do procesa uenja na kognitivnom i psihomotornom podruju izuzetno je vana voljnoemocionalna komponenta (ovo je podruje pokreta procesa uenja). postoje razliiti oblici (tipovi) uenja: uenje uvjetovanim refleksima, instrumentalno uenje, uenje pokuajima i pogrekama, uenje motornih radnji, uenje uvianjem u situaciju, uenje identifikacijom, uenje imitacijom, razliiti oblici verbalnog uenja, uenje po modelu, problemsko-otkrivajue uenje, uenje rjeavanjem problemskih situacija, uenje igranjem uloga...

TEORIJE UENJA: (a) bihevioristike - zasnivaju se na prilagoavanju ponaanja odreenim situacijama. Uenje se odvija u kratkim nastavnim koracima (programirana nastava). Postoji informacija koja je posredovana, prostor za rjeavanje zadatka i rjeenje zadatka
11

misli se na poboljanje u ponaanju (reagiranju) pojedinca 15

(b) (c) (d) (e)

(povratna informacija da je uenik ispravno rijeio zadatak, da moe prijei na drugi korak). kognitivne humanistike gestalt teorije strukturne teorije itd.

pitanje osnovnih pretpostavki svakog procesa uenja i odnos onoga tko ui prema tim temeljnim pretpostavkama - u pedagokom smislu, da bi dolo do procesa uenja mora postojati (etape procesa uenja):
MOTIVACIJA CILJ UENJA

GOTOVOST, SPREMNOST POJEDINCA

TRAENJE ODGOVORA

IZVOENJE GENERALIZACIJA

TRAENJE ODGOVORA U SLINIM SITUACIJAMA

(1) motivacija pojedinca - motivacija kao odgovor na unutranji i vanjski poticaj u procesu uenja. (2) cilj uenja - pojedinac mora biti usmjeren prema cilju uenja koji je postavljen i koji ujedno postaje i cilj onoga tko ui. Ukoliko su ciljevi uenja nametnuti izvana (npr. u koli) i nisu postali ciljevi uenja, proces uenja e imati formalno, a ne zbiljsko znaenje za uenika. U svakoj aktivnosti gdje cilj nije nametnut, aktivnost onoga koji ui nije upitna (npr. igra). (3) gotovost - spremnost pojedinca da ui, pri emu se podrazumijeva psihofiziku spremnost (sposobnosti) te dovoljna razina predznanja koje pojedinac mora imati za proces uenja. Gotovost je vrlo razliita, ali za proces uenja mora biti osiguran minimum psihofizike spremnosti pojedinca i dovoljna razina predznanja. (4) postojanje prepreke - izmeu cilja i motiviranog pojedinca koji ui mora postojati izazov za proces uenja. Uenje mora predstavljati odreenu prepreku koju pojedinac treba savladati, tj. ciljevi uenja koji se postavljaju trebaju biti postavljeni tako da uenik mora uloiti odreeni napor da bi ostvario cilj (napor u smislu traenja razliitih puteva i rjeenja tijekom uenja). Cilj uenja treba biti neto iznad trenutnih mogunosti uenika da bi uenik dodatnim aktivnostima savladao prepreku. (5) traenje odgovora - traenje razliitih puteva pri ostvarenju cilja. Rezultat i proces dolaenja do rezultata takoer su vani jer predstavljaju odgovor na postavljeni cilj. Aktivnost onoga koji ui oituje se kao put dolaenja do rezultata. (6) rjeavanje slinih situacija uenja - predstavlja potkrepljenje za daljnji proces uenja, povratnu informaciju o uspjenosti onoga to je bilo predmetom uenja. (7) izvoenje generalizacija (povezivanje nauenog u cjeline) - stvaraju se pretpostavke za pozitivan transfer nauenog u razliitim situacijama, tj. usmjereno je na poboljanje
16

procesa uenja (slijedeih etapa u procesu uenja). Ukoliko se ova pretpostavka ne ostvari, dogodit e se da e uenik stei pojedinana znanja, meutim ta znanja ne moe povezati u cjeline i koristiti ih u sloenijim situacijama uenja.

4. 4.

POUAVANJE

predstavlja posredovanje u procesu uenja, ono je pomo u procesu uenja. pouavanjem se prenose znanja, sustavi vrijednosti u kondenziranoj formi primjenom razliitih metoda, postupaka, tehnologija. pouavanje je sastavni dio procesa obrazovanja, no proces obrazovanja ne moe ostati samo na formi pouavanja.

4. 5.

NASTAVA

Pod pojmom NASTAVA podrazumijeva se namjeran, intencionalan odgojno-obrazovni proces. nastava se odvija po odreenim planovima i programima rada, to posebice vrijedi za kolsku nastavu (nastava je jedan od odgojno-obrazovnih potencijala kole). nastava u koli zauzima centralno mjesto i moglo bi se rei da je kola zaokupljena nastavom iako u transformaciji kole nastavu nadopunjavaju i njene slabosti (neki odgojnoobrazovni sadraji).

1. KLASINA (TRADICIONALNA) NASTAVA: obuhvaa 3 temeljne komponente: (1) nastavnik, (2) uenik i (3) nastavni sadraj. Ove su tri komponente u didaktici i pedagogiji poznate pod nazivom DIDAKTIKI TROKUT. nastavni sadraj shvaa se kao dio generacijskog iskustva koji se u odreenom tipu nastave smatra esencijalnim (bitnim). da bi se moglo govoriti o nastavi, mora se govoriti o relacijama izmeu ove tri komponente.

(1) STARA KOLA traje do pojave reformskih pravaca graanske pedagogije (19. st.). Uzdrmana je pojavom pragmatista i progresivista (J. Dewey). To je tzv. kopernikovski obrat u pedagogiji i pokuaj raskidanja s Herbartovom pedagogijom, poznat pod nazivom Pedagogija prelazi u ruke uenika. temeljni subjekt nastavnog procesa je nastavnik. On ima dominantnu ulogu.
17

nastava se definira kao organizirani odgojno-obrazovni proces u kojem rukovodeu ulogu ima nastavnik. nastavnik odreuje to, kako i na koji nain e se raditi. Njegova uloga je da to vjerodostojnije uenicima prenese nastavne sadraje koji su propisani nastavnim planovima i programima te da izvri kontrolu ostvarenih rezultata.
U

NS

nastavnik ima transmisijsku funkciju. On je posrednik u procesu obrazovanja, on vri tu posredniku (transmisijsku) funkciju. uenik se nalazi u poloaju objekta odgojno-obrazovnog procesa. nastava je proces posredovanja, prenoenja znanja, iskustava, sustava vrijednosti. nastavnik je temeljni izvor znanja, on je onaj koji selekcionira informacije iz ponuenog plana i programa i dostupnih izvora znanja. temeljni komunikacijski model u prenoenju znanja, vrijednosti i iskustava te u kontroli ostvarenih rezultata je jednosmjerna komunikacija. metode rada su u rukama nastavnika, kojima su primjereni i oblici rada i nastavna sredstva. nastavnika ne zanima toliko to se s uenicima dogaa na kognitivnom i voljnoemocionalnom planu. Doputena su sva sredstva koja vode do efikasnog prenoenja planiranog sustava znanja, ali i ona sredstva kojima se uenik kanjava. Herbartov model organizacije i artikulacije nastave poznat je pod nazivom FORMALNO-LOGIKI STUPNJEVI (STRUKTURA) ARTIKULACIJE NASTAVE. Odgojne ciljeve Herbart crpi iz filozofije i etike, a odgojna sredstva iz psihologije, posebice psihologije predodbi:
JASNOA analiza sinteza ASOCIJACIJA SISTEM METODA

(a) (b) (c) (d)

jasnoa - uitelj izlae i objanjava, a uenik slua. asocijacija - stvaraju se predodbe (po kontrastu, mjestu dogaanja, slinosti). sistem - povezuju se stare i nove asocijacije i predodbe. metoda - vri se primjena steenih znanja.

zatvorenost kole, stav o staroj koli kao uionici - muionici. (2) NOVA KOLA nastaje pod utjecajem reformskih pravaca graanske pedagogije. vodei pravac je pragmatizam, pedagoki pravac radne kole, funkcionalna pedagogija, eksperimentalna pedagogija, egzistencijalistika pedagogija i esencijalistika pedagogija.

18

za ove je pravce karakteristino da su poeli s kritikom stare kole i herbartovske pedagogije. Kritika je ila u nekoliko pravaca: 1) nastava je organizirana za uenike, a ne za nastavnike; 2) ciljevi su nametnuti izvana, oni ograniavaju uenika, nedemokratini su, a i nastavnika stavljaju pred gotov in; 3) herbartovska pedagogija ne uvaava individualne razlike meu uenicima - to je kola po mjeri nastavnika, a ne po mjeri uenika; 4) stara kola i nastava u njoj gledaju se kao priprema za ivot, a ne istovremeno i osebujan socijalni ivot uenika. predstavnici reformskih pravaca zahtjevaju obrat u pedagogiji (koli) kojeg usporeuju sa obratom to ga je uinio Kopernik, pa svi pravci te svoje zahtjeve nazivaju kopernikovim obratom u shvaanju initelja nastave. uenik je subjekt i iskljuivo subjekt procesa nastave i uenja, a nastavnik i nastavni sadraji prilagoavaju se ueniku. predstavnici pragmatizma svoju teoriju nazivaju PEDAGOKI INSTRUMENTALIZAM i smatraju da je cilj kole stvoriti socijalni kontekst za razvoj individualnih speifinosti djeteta. Odgoj je, kako istie Dewey, rekonstrukcija i reorganizacija generacijskog i djejeg iskustva. ciljevi odgoja ne mogu biti unaprijed odreeni i fiksirani od strane drutva i njegovih institucija. Oni se operacionaliziraju uvijek u konkretnoj aktivnosti. Zato se zahtjeva vie aktivnosti igre, radnih aktivnosti te aktivnosti gdje su inicijatori uenici (zajedno s nastavnikom).
U

NS

funkcionalna kola - odgoj je potpomaganje prirodnog rasta i razvoja djeteta. Temeljni princip nastave i uenja je princip interesa (E. Claparede). radna kola - nastala je u Njemakoj i uzima rad za cilj i sredstvo nastave. Postoje dva pravca ove kole: manuelistiki i duhovno-znanstveni. egzistencijalistika pedagogija - postavlja pitanje ciljeva odgoja i ukazuje na proturjenosti suvremenog otuenog svijeta. Postavljaja pitanja ograniavanja slobode i pitanje ovjeka kao otvorenog pitanja. svi pravci graanske pedagogije usmjereni su na uenika i sve te orijentacije u sebi nose dio pedocentristike orijentacije.

(3) SUVREMENA KOLA (kola u transformaciji) polazi od toga da je uenik taj initelj nastave zbog koga se organizira nastava. Upitno je i besmisleno raspravljati o tome tko je dominantan subjekt procesa uenja i nastave. I nastavnik i uenik su subjekti tog procesa, a nastava je prije svega komunikacijski proces u kojem nastavnik i uenik zajedniki rade i angairaju se
19

na ostvarivanju ciljeva i zadataka nastave, a sadraj nastave (generacijsko iskustvo ili isjeak iz generacijskog iskustva) je predmet rada, zajednike aktivnosti u cilju razvoja i napredovanja uenika12.
U

NS

u poetku je uenik vie u poziciji onoga koji prima utjecaje, da bi kroz proces uenja i nastave sve vie postajao subjektom odgojno-obrazovnog procesa. Pozicije nastavnika i uenika se mijenjaju u odreenim situacijama. nastavnik mijenja svoje funkcije, posebice funkciju posrednika i prenositelja znanja (funkciju izvora znanja), a sve vie treba preuzimati funkcije organizatora procesa uenja.

2. SUVREMENA (SISTEMSKA) NASTAVA: pojavljuje se nastavna tehnologija, mediji kao posrednici u prenoenju i obradi informacija. pored nastavnika uvodi se i element nastavne tehnologije, tj. etvrta dimenzija nastavnog procesa. Nastavnik je personalni medij (dio nastavne tehnologije).
U NS

DIDAKTIKI ETVEROKUT
N NT

suvremeni pristup pokuava proces nastave i njezine initelje sagledavati u kontekstu sistemskog pristupa:
SISTEM NASTAVNIH PREDMETA

SUBJEKTI NASTAVE SISTEM UENJA SISTEM POUAVANJA

POLIFAKTORSKO SHVAANJE NASTAVE - didaktike teorije nastale u Njemakoj koje pokuavaju sagledavati nastavu kao meuodnos temeljnih strukturnih komponenti svakog nastavnog procesa. (1) BERLINSKI MODEL NASTAVE

12

kod svakog uenika postizanje njegovog odgojno-obrazovnog maksimuma

20

(Heimann) uzima nekoliko strukturnih elemenata svake nastave:

SOCIO-KULTURNE PRETPOSTAVKE ANTROPOLOKO-PSIHOLOKE PRETPOSTAVKE

INTENCIJA

SADRAJI

METODE

MEDIJI

SOCIO-KULTURNE POSLJEDICE POLJE ODLUKA: intencija (ciljevi nastave) sadraji metode mediji

ANTROPOLOKO-PSIHOLOKE POSLJEDICE POLJE UVJETA: socio-kulturne pretpostavke antropoloko-psiholoke prepostavke socio-kulturne posljedice antropoloko-psiholoke posljedice

nastava se shvaa kao dva meusobno uvjetovana didaktika polja: (a) polje uvjeta (u kojima se odvija proces nastave i uenja) - pretpostavke u znaajnijoj mjeri uvjetuju proces nastave. Mnoge komponente ne mogu se tako jednostavno mijenjati, dok se na neke moe jednostavno utjecati. (b) polje odluka (odluivanja) - odluke se mogu mijenjati, prilagoavati i varirati sukladno pretpostavkama. Da bi se mogao vriti izbor tih kategorija potrebno je poznavati i analizirati prepostavke u kojima se proces odvija. sredinji initelj je nastavnik. On u svakoj situaciji nastave mora postavljati pitanja o tome to eli ostvariti, s kojim sadrajem, s kojim metodama i medijima, vodei rauna o uvjetima u kojima odabire te odluke i postavlja ta pitanja. ovaj je model dalje razradio Heimannov suradnik Schulz. Za razliku od Heimanna, svoju je pozornost usmjerio na interakciju izmeu uenika i nastavnika. Odabir metodiko-didaktikih odluka mora biti unutar interakcije.

(2) KIBERNETIKO-INFORMACIJSKI MODEL NASTAVE (Franck, van Cube) poznat je i pod nazivom BERLINSKI MODEL NASTAVE I UENJA koji se oituje u pokuaju stvaranja takvog modela nastave kojim bi bilo mogue upravljati po
21

zakonitostima kibernetike i informatike, zakonitostima logike i pedagokopsiholokim zakonitostima koje proizlaze iz biti procesa uenja. osnovna intencija ovog modela je postizanje ciljeva uenja uz precizno voenje s primjenom nastavne tehnologije, posebice kompjutorske, odnosno, kako istie Felix van Cube, proces uenja i nastave nije nita drugo nego voenje uenika (adresata) k sigurnom cilju uz pomo izraenih programa (pravila) koji se nazivaju ALGORITMIMA. glavna karakteristika ovog modela je algoritmizacija procesa nastave gdje su sjedinjene logike, informatike, kibernetike i pedagoko-psiholoke komponente uenja. nastavni proces preuzima ciljeve, psihostrukturu i sociostrukturu uenika, sadraje nastave i medije te uvodi novi element kojeg naziva algoritmom. Algoritam u osnovi u ovom modelu zamjenjuje Heimannovu komponentu metode.

AL SOC NP M SN PSI C

NP AL SOC M SN PSI C

- nastavni proces - algoritam - sociostruktura uenika - mediji - sadraji nastave - psihostruktura uenika - ciljevi

pod psihostrukturom se podrazumijeva SISTEM ONOGA KOJI UI (uenik) sa svojim sposobnostima, znanjima, interesima, motivima... algoritam i mediji ine SISTEM ONOGA KOJI POUAVA (nastavniki sistem) koji uz pomo izraenih programa kratkih koraka (algoritama) vodi do odreenih ciljeva. unato tenji za preciznim voenjem, F. van Cube nije uspio odgovoriti na pitanje kako izraditi algoritme u procesu uenja i nastave koji e udovoljiti uvjetima univerzalnosti algoritma i reprezentativnosti primjene te odgovoriti na pitanje sjedinjavanja pedagoko-psiholokih i kognitivnih procesa u ueniku. To pitanje misaone prerade informacija (to se dogaa u glavi uenika dok ui?) i kako algoritmima kontrolirati taj dio procesa, ovaj model nije uspio rijeiti. TIPOVI ALGORITAMSKIH MODELA: 1) neelastini 2) elastini 3) heuristiki - sastoji se od osnovnog algoritma, izvedenog algoritma i algoritma za traenje dodatnih informacija.

5.
22

VRSTE NASTAVE

nastava predstavlja temeljni odgojno-obrazovni potencijal kole. 1. SISTEMSKA (REDOVNA) NASTAVA: zauzima najvie prostora u koli. (a) odvija se po strogo utvrenom programskom reimu (programskoj strukturi). Opseg, intenzitet i redoslijed programa utvreni su nastavnim planovima i programima. Odstupanja od opsega i intenziteta nastavnih planova i programa su mala. (b) obavezna je za sve uenike, polaznike odreene kole. (c) odvija se u predmetno-razredno-satnom sustavu po unaprijed utvrenom vremenskom reimu rada, odnosno po reimu rasporeda sati koji je unaprijed planiran i gdje su mogue neznatne promjene. (d) organizirana je pod vodstvom nastavnika kojem je uz odreene uvjete, koji su uglavnom propisani zakonom, povjereno izvoenje nastave jednog ili vie predmeta u koli. u strukturi odgojno-obrazovnog rada u koli redovna nastava zauzima glavninu prostora, 80 - 90% ukupnih aktivnosti u koli. upravo zbog ovih karakteristika proizlaze brojne slabosti i nedostaci sistemske nastave:

nije mogue integrirati sadraje (ista tema - razliiti predmeti) ne potie kreativnost nastavnika i uenika orijentirana je samo na knjiko znanje (reprodukciju) ne dozvoljava individualan rad, ni rad s nadarenim uenicima ne dozvoljava upoznavanje nastavnika i uenika, tj. ignorira osobnost time to je nastavni plan i program odreen izvana, ne zadovoljava u potpunosti interese uenika i esto nije primjerena dobi uenika jedini medij je nastavnik ili mediji nisu primjereni sadraju

2. KOMPLEMENTARNI I KORESPONDENTNI PROGRAMI ODGOJNO-OBRAZOVNOG RADA: predstavljaju one programe koji ine komplementarni dio redovnoj nastavi, korespondiraju s njom i kroz njih se nastoje otkloniti slabosti redovne nastave (problemi koji proizlaze iz redovne nastave). koliko e se prostora dati ovim programima ovisi o stupnju demokratizacije kole. (1) IZBORNI PROGRAMI (IZBORNA NASTAVA) kao nadopuna nastavi uvode se razliiti programi ije je osnovno naelo mogunost izbora razliitih programa koji su ponueni uenicima. trebaju se zadovoljiti individualne razlike koje postoje meu uenicima (u sposobnostima, interesima, mogunostima...), odnosno trebali bi biti usmjereni na to da uenik pojaa i intenzira nastavu i odgojno-obrazovni rad u onim podrujima za koja pokazuje vie sklonosti (interesa). mogu biti strukturirani po podrujima koja proizlaze iz obaveznog dijela plana i programa (npr. iz prirodno-znanstvene, drutveno-humanistike ili umjetnike skupine
23

predmeta). Mogu biti ponueni tako da uenik bira skupinu (blok) izbornih programa iz pojedinog podruja, odnosno da bira modul izbornih programa ili da u predvienom fondu sati za izborne programe slobodno kombinira predmete iz razliitih podruja. kod ovih programa mora biti zadovoljen kriterij elastinijeg (slobodnijeg) programiranja sadraja u odnosu na redovne programe, odnosno da u izradi programa izbornih sadraja veu ulogu imaju nastavnik i uenici. u pravilu, u nastavnom se planu izborni programi koji e biti ponueni uenicima ne definiraju unaprijed, ve se odreuje samo fond sati predvien za izborni program. Okvirno se nudi mogui izbor, odnosno prijedlog izbornog programa, a upravo da bi se zadovoljili interesi, ostavlja se mogunost da kola sama predlae izborne programe zajedno s uenicima. u razvijenim zemljama odnos izbornih i redovnih predmeta poveava se sa stupnjevima obrazovanja tako da ve u zadnjem stupnju obaveznog obrazovanja izborni programi zauzimaju jednu treinu programa u nastavnim planovima. izborni programi rue koncepciju predmetno-razrednog koncepta obrazovanja i zahtjevaju prestrukturiranje razrednih odjeljenja u manje grupe. za izborne programe vrijedi jedino pravlio da se uenik treba odluiti za neke izborne programe u predvienom fondu sati i time izborni programi postaju obavezni za uenika. Obaveznost izbornih programa treba shvatiti uvjetno jer ukoliko uenik nije zadovoljio svoje interese, mora postojati mogunost da doe do promjene izbornog programa. (2) FAKULTATIVNI PROGRAMI u osnovi su neobavezni programi. Uenik se opredjeljuje za neki program prije svega na osnovi utvrivanja svojih interesa, meutim svi uenici se ne moraju opredijeliti za fakultativne progame. Oni su postavljeni tako da predstavljaju mogunost izbora nekih sadraja za koje uenik pokazuje odreeni interes. ne moraju biti vezani za programsku strukturu odreenog tipa kole, ve mogu biti postavljeni tako da ih uenici odaberu radi svoje profesionalne orijentacije. treba vrijediti pravilo da u izradi programa vrijedi potpuno fleksibilan pristup i sudjelovanje uenika u odabiranju tema ili bloka tema. treba vrijediti pravilo da ove programe uenici naputaju kada utvrde da kroz njih ne mogu zadovoljiti svoje interese. pravilo programiranja u hodu, odnosno stvaranje sadraja programa tijekom same realizacije fakultativnih programa, to predstavlja meusobno dogovaranje uenika i voditelja fakultativnog programa o sadrajima i temama o kojima se raspravlja i koje se realiziraju u ovim programima. ne definiraju se unaprijed, odreuje se samo vrijeme predvieno za te programe. mora se dopustiti vea mogunost uenika da sudjeluju u realizaciji programa. Zato je dobro da se u same programe ugrauje iskustvo i saznanje uenika o problemima. mogu se organizirati unutar kole ili za vie razliitih kola. Nije dobro da se stave u satnicu redovne nastave jer se ne mogu realizirati u vremenskom okviru od jednog kolskog sata, a broj prijavljenih uenika ne smije biti upitan, odnosno ne smije biti odrednica da li e program postojati ili ne.

24

(3) PROGRAMI ZA NADARENE UENIKE predstavljaju posebnu podrku nadarenim uenicima i u osnovi su individualni programi koji mogu biti ponueni u koli ili u nekom organizacijskom obliku izvan kole. u razvijenijim zemljama postoje ve na razini osnovne kole. predstavljaju najprosperitetniji dio odgojno-obrazovnog procesa jer su nadareni uenici osnova za napredak drutva. (4) PROGRAMI ZA AKCELERIRANE UENIKE odnosi se na uenike iji je tempo napredovanja razliit od ostalih. zahtjevaju individualizirani i diferencirani pristup. (5) PRILAGOENI PROGRAMI - PROGRAMI ZA UENIKE S TEKOAMA U
RAZVOJU

programi za uenike koji imaju tekoe u procesu nastave i uenja. treba ih razlikovati od programa koji se nude uenicima koji u koli ne postiu zadovoljavajue rezultate. to su programi za uenike koji imaju neku od smetnji psihofizikog razvoja, bilo na planu sposobnosti ili na planu psihofizikog razvoja. dio tih uenika pohaa specijalne kole i oni se ne mogu ukljuiti u redovnu nastavu. Pokazalo se da kole s prilagoenim programima donose niz potekoa na socijalnom planu za takve uenike. tendencije su da se djecu s lakim smetnjama ukljui u redovni sistem i da se s njima radi individualizirano i diferencirano. To znai i prilagoavanje prostora i metoda. postoji niz dilema oko kategorizacije smatnji u razvoju. program se treba prilagoditi stupnju i specifinosti tekoe u razvoju kako bi uenik postigao maksimum s obzirom na tu tekou. (6) PROGRAMI DOPUNSKE NASTAVE namijenjeni su uenicima koji pokazuju neuspjeh u odreenim nastavnim programima redovne nastave. svrha im je da se kroz poseban oblik rada dopune praznine koje su nastale u nekim podrujima, nastavnim predmetima ili dijelovima nastavnih predmeta koje pojedini uenici nisu dovoljno savladali. morali bi se prilagoditi uenicima koji prema psihofizikim mogunostima mogu postizati zadovoljavajue rezultate (rezultate prema minimalnim zahtjevima nastavnih planova i programa), tj. onim uenicima koji imaju negativne ocjene iz pojedinih nastavnih predmeta, ali i onima koji iz odreenih nastavnih predmeta mogu postizati vie od minimuma. mogu se organizirati u odreenim sekvencama programa kada se utvrdi da uenici nisu postigli zadovoljavajue rezultate i tada se ovaj vid nastave organizira za cijelo odjeljenje. dopunska nastava bi trebala prije svega rijeiti onaj problem koji je uvrijeen u kolama, a to je paralelni rad (instruktaa, davanje instrukcija) izvan kole. u malim se grupama moe ostvariti individualizirani i diferencirani pristup. (7) PRODUENA NASTAVA
25

provodi se nakon zavretka pojedinog dijela programa. s uenicima se radi 10 - 15 dana na kraju kolske godine, u obliku koncentriranog (zgusnutog) rada, da bi se izbjegle situacije popravnih ispita. produenu nastavu bi trebalo provoditi nakon jednog dijela programa (npr. na kraju polugodita ili na kraju tjedna). (8) DODATNA NASTAVA organizira se za uenike koji pokazuju bolje rezultate, koji mogu postii vie nego to to program redovne nastave zahtijeva. uenik moe pohaati vie programa dodatne nastave. ovi programi omoguuju ueniku da znanja iz odreenog predmeta usvaja na viim razinama. mora postojati sloboda potpuno fleksibilnog izbora sadraja dodatnog rada. 3. PROGRAMI ODGOJNO-OBRAZOVNIH AKTIVNOSTI UENIKA KOJI SE MANIFESTIRAJU KROZ TZV. POVREMENE AKTIVNOSTI I KROZ KONTINUIRANE AKTIVNOSTI UENIKA U KOLI sistematska promatranja, terenska nastava, kolske ekskurzije, kolske priredbe, kolske izlobe, kola u prirodi, razliite aktivnosti kontinuiranog rada uenika - kolska deurstva, redarstva i razliite aktivnosti drutvenog i korisnog rada, ekoloke aktivnosti, razliite aktivnosti suradnje s drutvenom i kulturnom sredinom... inicijativa za ovakve programe je na strani uenika, tj. uenici su aktivni u njihovoj pripremi, realizaciji i vrednovanju. omoguavaju integraciju znanja, spoznaja, razliitih sposobnosti uenika, omoguavaju transfer znanja iz razliitih podruja u organizaciju neke aktivnosti. osnova su za stvaranje kooperativnih odnosa u odgojno-obrazovnom procesu, pogodno su mjesto za upoznavanje uenika i razvijanje odgovornosti. kroz ove aktivnosti ostvaruje se odgojno-obrazovni potencijal kole kao socijalne jedinice (strukture), ostvaruje se princip da kola nije samo priprema za ivot, ve i sam ivot. pojedine aktivnosti su i vrhunci kolskog rada (npr. izloba). imaju zabavno-rekreativni i odgojno-obrazovni karakter. trebaju se temeljiti na principu da ne iskljuuju uenike.

4. PROGRAMI SLOBODNIH AKTIVNOSTI (IZVANNASTAVNE I IZVANKOLSKE AKTIVNOSTI): svrha im je da uenik pronae onu aktivnost koja mu najvie odgovara i da se oproba u razliitim aktivnostima za koje smatra da ima odreenih predispozicija i interesa. predstavljaju sredstvo za izraavanje razliitih latentnih interesa uenika. neke se organiziraju u koli, pa valja stvoriti uvjete da uenik u koli moe odabrati neke od slobodnih aktivnosti. Neke od njih se odvijaju izvan kole gdje se uenici po osobnom odabiru ukljuuju u neki organizacijski oblik aktivnosti prema svom interesu. predstavljaju mjesto za izraavanje uenikih kreativnih potencijala.

26

6.

CILJ I ZADACI NASTAVE I UENJA

izvode se iz ciljeva odgoja i obrazovanja. pitanja odgoja rjeavaju se ve na podruju filozofije (pitanje to je ovjek, pitanje njegovih granica, moi...). mnogostrani razvoj linosti mogao bi se sagledavati u dvije dimenzije: (1) povrinska - u obrazovnom smislu razvoj svih potencijala linosti (opi odgoj i obrazovanje). (2) dubinska - razvoj onih potencijala koji imaju najvie anse da budu razvijeni. Ova dimenzija predstavlja pretpostavku da svatko moe maksimalno razviti one potencijale koji za to imaju najvie izgleda, odnosno da svatko moe postii svoj odgojnoobrazovni maksimum. Ova dimenzija omoguuje samorealizaciju linosti. ciljevi se transponiraju u razliite programe kroz nastavne predmete, odnosno zadatke odgoja i obrazovanja, a u koli kroz zadatke nastave. ZADACI NASTAVE predstavljaju operacionalizaciju ciljeva kroz sustav zadataka. ta se operacionalizacija vri preko nastavnog programa i to preko OKVIRNOG (GLOBALNOG) PROGRAMA koji je izraen za odreeni nastavni predmet i odreeni tip kole (npr. program matematike za osnovne kole). daljnja se operacionalizacija vri kroz IZVEDBENE (OPERATIVNE) PROGRAME koje izrauje nastavnik kole za odreeni predmet. zadaci nastave ralanjuju se na PROGRAMSKE CJELINE. U pravilu, nastavni program ne mora imati programske cjeline, one su dijelovi programa koji su po sadraju odvojivi. operacionaliziraju se kroz NASTAVNE CJELINE (dijelove programa) koje predstavljaju jednu sadrajnu cjelinu i iz kojih je mogue izraditi odreene zakljuke, zakonitosti (npr. potenciranje, primjena Pitagorinog pouka na geometrijskim tijelima...). Nastavna cjelina obuhvaa sve od uvoda do provjere uenika - DIDAKTIKO-METODIKA CJELINA. zadaci nastave se operacionaliziraju kroz NASTAVNE JEDINICE (situacije nastave) koje predstavljaju najmanji dio nastavnog programa koji se ostvaruje u nekoj situaciji uenja. NASTAVNA JEDINICA je dio programa koji se ostvaruje u jednom kolskom satu ili bloksatu, tj. u uvjetima praktine vjebe u nekom drugom vremenskom okviru13.

DIJELOVI PROGRAMA:
ZADACI ODGOJA I OBRAZOVANJA

13

npr. za vjebe na raunalu 3 - 4 sata s pauzom po elji 27

NASTAVNI PROGRAM PROGRAMSKE CJELINE NASTAVNE CJELINE NASTAVNE JEDINICE

operacionalizirani ciljevi i zadaci moraju biti jasni i razumljivi nastavniku i ueniku. nastavnik odreujui zadatke nastave i uenja mora voditi rauna da s tim zadacima upoznaje uenika sa sadrajem. kroz odreivanje zadataka nastave nastavnik odreuje TO e se raditi i ZATO, ali istovremeno i upoznaje uenike s onim TO E SE OD NJIH ZAHTIJEVATI i KOJE AKTIVNOSTI SE OEKUJU od uenika da bi se postavljeni zadaci ostvarili. postoje razliiti pokuaji da se odredi sustav zadataka, tj. da se utvrdi jedna precizna klasifikacija sustava zadataka koji se ostvaruju u nastavi. Jedan od tih pokuaja je i odreivanje tri skupine zadataka koji cjelovito pokrivaju proces nastave i uenja: (1) OBRAZOVNI (MATERIJALNI) ZADACI ili INFORMATIVNI ZADACI podrazumijevaju one zadatke koji se odnose na usvajanje novih znanja. u operacionalizaciji se postavlja pitanje to uenik treba nauiti (koja znanja, vrijednosti, informacije itd. uenik treba usvojiti, i na kojoj razini odnosno dubini). informativni - radi se o prenoenju informacija u razliitim predmetima. materijalni - usvajanje znanja predstavlja materijalnu osnovu prenoenja i primjene znanja. bilo je pokuaja da se materijalni zadatak naglasi kao primarni zadatak nastave (negdje ak i kao jedini i osnovni), ali usvajanje znanja usmjerava se i na razvoj razliitih psihofizikih sposobnosti kao i sposobnosti openito. (2) FUNKCIONALNI ZADACI ili FORMALNI ZADACI zadaci usmjereni na razvoj sposobnosti, vjetina, navika te na razvoj i angairanje voljno-emocionalnih karakteristika. postavlja se pitanje koje se sposobnosti, vjetine, navike, interesi, motivacija razvija u odreenoj situaciji. formalni (formativni) zadaci predstavljaju razvoj sposobnosti. (3) ODGOJNI ZADACI ako se polazi od injenice da je nastava odgojno-obrazovni proces, pod odgojnim se zadacima podrazumijevaju zadaci koji se odnose na formiranje i samoformiranje linosti. osobine linosti koje se razvijaju u procesu nastave i uenja su npr. preciznost, tonost, stavovi, uvjerenja, kooperativnost. Mogu se odrediti za svaku nastavnu jedinicu. bilo je pokuaja da se ovakvoj hijerarhijskoj skupini zadataka odredi znaenje (vanost): u staroj koli (koja zavrava s Herbartom) naglaavao se obrazovni (materijalni) zadatak. Smatralo se da u procesu uenja uenik treba stei to vie znanja, injenica i
28

generalizacija i da e se time same po sebi razvijati odreene forme miljenja. Taj se pravac u didaktici naziva DIDAKTIKI MATERIJALIZAM. Na osnovu toga su izraivani prilazi pristupu rada, metodama... Nastavnik je u ovom sluaju, posrednik znanja ili onaj tko upuuje uenika na izvore znanja. nasuprot didaktikom materijalizmu javlja se KRITIKA DIDAKTIKOG MATERIJALIZMA, a upuena je na to da su takvi pristupi odreivanju zadataka usmjereni na nastavnika, pri emu se kod odreivanja zadataka ne uvaava uenikova individualnost. REFORMSKI PRAVCI: pedagogija pragmatizma, pedagogija radne kole, funkcionalna pedagogija... suprotstavljaju se didaktikom materijalizmu i istiu da je mnogo vanije razvijanje sposobnosti i formi miljenja te koliko je uenik aktivan u procesu uenja. zagovornici nove kole istiu funkcionalni zadatak nastave: nije vano to se ui, ve kako se ui i koliko je uenik misaono angairan i kroz druge aktivnosti. Iz takve orijentacije proizlaze pristupi iz obrade sadraja, metoda, oblika rada, trae se aktivne metode oblika uenja, metode samoaktivnosti (samorada) uenika. to e se uiti odreuju zajedno nastavnici i uenici, a polazi se od interesa uenika. To je tzv. DIDAKTIKI FORMALIZAM ili DIDAKTIKI FUNKCIONALIZAM, odnosno kopernikovski obrat u didaktici poznat i pod nazivom metoda prelazi u ruke uenika. Taj je pokuaj bio jedno zastranjivanje koje se otilo u krajnost projektima poput projekt-metoda u SAD-u, Winnetka-plan, Jena-plan itd. ime se zanemarila materijalna osnova procesa uenja. odgovor na didaktiki materijalizam: zastranjivanje bi bilo nemogue jer usvajanje novih znanja (novih spoznaja) bez angairanja misaonih i drugih sposobnosti bilo bi usvajanje znanja samo sa formalnim, a ne i zbiljskim karakterom. odgovor na didaktiki funkcionalizam: nemogue je razvijati proces uenja bez odreenih znanja, potrebno je poznavati odreene injenice. zadatke treba doivljavati u proimanju. znanja (kao generalizacije) su rezultat misaonih, intelektualnih sposobnosti. zadaci moraju proizlaziti jedan iz drugog.
DIDAKTIKI UTILITARIZAM - zadatak nastave je usvajanje korisnih znanja, onih

znanja koja e koristiti pojedincu, koja e imati primjenu. niti didaktiki utilitarizam ne moe se u potpunosti prihvatiti jer obrazovanje ima ire znaenje od uskog utilitarizma.
DIDAKTIKI HUMANIZAM - nije vaan ni obrazovni ni funkcionalni zadatak jer se

mnoga znanja zaborave. Vano je samo koliko ta znanja doprinose humanizaciji linosti. Bloom je sa suradnicima nastojao izraditi taksonomiju ili sustav klasifikacije zadataka na kognitivnom (spoznajnom), psihomotornom i afektivnom (voljno-emocionalnom) podruju. Odreena su podruja, definirane osnovne kategorije unutar podruja, uenikova aktivnost i operacionalizirani elementi, odnosno komponente za svaku kategoriju (taksonomijski stupanj).

7.

PLANIRANJE I PROGRAMIRANJE NASTAVE

29

planiranje i programiranje nastave i drugih oblika odgojno-obrazovnog rada proizlazi iz same biti tih procesa. za svaku organiziranu odgojno-obrazovnu aktivnost (djelatnost), kakva je nastava, postavlja se zahtjev da se prije realizacije te djelatnosti definiraju bitni elementi ili komponente o kojima ovisi uinkovitost (efikasnost) tih djelatnosti.

ELEMENTI PLANA I PROGRAMA NASTAVE:

ciljevi i sadraji (pitanje svrhe (zato?) i materijalne osnove neke djelatnosti (to?)) didaktiko-metodike komponente izvode se iz ciljeva i sadraja, a predstavljaju ralambu sadraja po fazama rada. didaktiko-metodike odluke u funkciji su postavljenih ciljeva i zadataka: strategije uenja i pouavanja ili nastavne strategije kao posredovanje u procesu nastave, individualne aktivnosti svakog tko ui, strategije vjebanja (razvijanja vjetina i navika), strategije doivljavanja (usmjerene na aktivnosti verbalnog i neverbalnog umjetnikog izraavanja), strategije stvaranja u kojima dolaze do izraaja razliiti oblici stvaralake aktivnosti uenika (npr. oluja ideja, radionice s razliitim postupcima igranja uloga, strategije scenarija budunosti itd.), metode i postupci u nastavi - od diseminativnih metoda (metode u kojima se posreduju informacije od izvora znanja prema sudionicima uenja) do metoda aktivnog stjecanja znanja (eksperimentalne metode, laboratorijske metode, metode demonstracije, metode praktinog rada itd.), oblici rada, odnosno socijalne forme rada, interakcije i komunikacije (oblici frontalnog rada, kooperativnog rada, individualiziranog rada izvan nastave itd.), nastavna tehnologija ili mediji, odnosno nastavna sredstva14 i pomagala15 kao pomo (posrednik) u prenoenju, obradi i preradi informacija u procesu uenja, vrijeme u kojem se ostvaruje odgojno-obrazovni proces. instrumentarij za evaluaciju, vrednovanje ostvarenog programa.

problem planiranja i programiranja moe se promatrati kao: proces rezultat procesa, odnosno da se pod planiranjem i programiranjem podrazumijeva plan i program kao dokument (oficijelni, slubeni dokument koji se donosi na razini ministarstva - Ministarstva prosvjete i porta ili Ministarstva znanosti i tehnologije u Hrvatskoj). PLANIRANJE I PROGRAMIRANJE KAO PROCES: planiranje i programiranje treba shvaati kao proces gdje usvajanju i konanom oblikovanju planova i programa nastave i drugih oblika odgojno-obrazovnog rada prethode odreene procedure, i isto tako slijede odreene procedure. planiranje i programiranje treba shvaati kao proces koji obuhvaa nekoliko koraka (faza):
14 15

nositelj informacija prenositelj informacija

30

(1) KONCIPIRANJE, osmiljavanje cjelokupnog procesa planiranja i programiranja. (2) IZRADA DOKUMENTA/DOKUMENATA (PLANA I PROGRAMA) - izrada nastavnih planova i programa za odreenu razinu kole, tj. izrada obaveznih okvirnih planova i programa nastave za odreeni tip kole. (3) OPERACIONALIZACIJA PLANA I PROGRAMA za konkretnu kolu, konkretno odjeljenje i konkretno sociokulturalno okruenje; oni nisu identini za sva odjeljenja ni po sadraju ni po dubini. (4) OSTVARIVANJE PLANOVA I PROGRAMA - svi se elementi programa u konkretnom ostvarivanju operacionaliziraju do razine izvedbe. (5) EVALUACIJA - vrednovanje ostvarivosti planova i programa. Pokazuje koliko je uspostavljen odnos izmeu onoga to je predvieno (zamiljeno) i onoga to je ostvareno u konkretnim uvjetima. U svrsi je poboljanja planova i programa, a slui i za ponovno planiranje i programiranje, odnosno reprogramiranje. Evaluacija je orijentir za ponovno planiranje i programiranje u odnosu na sadraje, didaktikometodike odluke, predvieno vrijeme itd. Ona predstavlja zavrni in u procesu planiranja i programiranja, ali je istovremeno i poetna faza za novi ciklus planiranja i programiranja.

7. 1.

KONCIPIRANJE PLANOVA I PROGRAMA

samo koncipiranje nastavnih planova i programa ovisi o tome na emu se inzistira pri njihovom donoenju. kod utvrivanja ciljeva postoje razliite orijentacije: (1) pedocentristika orijentacija - mjera je uenik, njegove potrebe, mogunosti itd. (2) sociocentristika orijentacija inzistira na drutvenim potrebama i ciljevima - etatistika orijentacija. osjea se utjecaj drave, u sve se razine obrazovanja uvode predmeti koji uvaju ustroj drutva. centralistiko planiranje i programiranje - kole i obrazovne institucije su sredstvo transmisije planova i programa, postoji stroga kontrola ostvarivosti (sustav dravnih inspektora koji kontroliraju sadrajnu i pedagoku ostvarivost). Karakteristino je za sve monistike drutvene sustave. pluralistiko planiranje i programiranje - pluralistika demokracija poznaje razliite ciljeve odgoja i obrazovanja, pluralistike grupe imaju legitimno pravo izraavanja i afirmiranja ideja koje se tiu obrazovanja. Postoji mogunost razgovora o tome to je primarno u planiranju i programiranju te mogunost privatne inicijative i konkurencije. (3) akademsko-tradicionalni pristup u planiranju i programiranju se kao kriterij uzimaju akademsko-tradicionalne discipline i znanosti koje bi morale biti sadrane u nastavnim planovima i programima, razvojne tendencije, stupanj znanstveno-tehnolokog razvoja te perspektive tog razvoja.
31

po ovom shvaanju plan i program bi trebao obuhvaati temeljne predmete akademskih disciplina i disciplina koje proizlaze iz novih tehnologija. (4) antropoloki (antropocentriki) pristup polazi od toga da u planiranju i programiranju treba poi od pojedinca (individue) u antropolokom znaenju te rijei - ovjek ima pravo na obrazovanje u slobodi i autonomiji, a da time ne gui slobodu i autonomiju drugih. polazi od toga da je ovjek jedno otvoreno pitanje, da treba napustiti tradicionalni koncept planiranja i programiranja koji je zasnovan na industrijskoj paradigmi. polazi od principa individualizacije i diferencijacije. koncipiranje ovisi i o razliitom pristupu izvoru i strukturiranju sadraja - koji e sadraji ui u nastavne planove i nastavne programe. TEORIJE IZBORA SADRAJA: postoje dvije grupe teorija: tradicionalne i suvremene. 1) TRADICIONALNE TEORIJE 1.1) teorija materijalnog obrazovanja osnovni kriterij pri izboru sadraja je utvrivanje opsega znanja i stupnja primjenjivosti tog znanja. u izboru sadraja polazi se od enciklopedijskog pristupa obrazovanju; po toj teoriji u nastavni plan i program treba unijeti sadraje tradicionalnih znanstvenih disciplina iz prirodnih, te humanistikih i drutvenih znanosti. nastavni plan i program trebaju odraavati stupanj razvoja znanosti i znanstvenih disciplina. inzistira se na sveobuhvatnosti znanja koja ulaze u nastavne programe. ne treba inzistirati na formama miljenja i razvoja sposobnosti jer e, sama po sebi, enciklopedijski usvojena znanja doprinijeti razvoju sposobnosti drugih psihikospoznajnih funkcija. ova teorija u osnovi vodi k optereivanju nastavnih programa, te skladitenju znanja u nastavne planove i programe. 1.2) teorija formalnog obrazovanja polazi sa suprotnih pozicija od teorije materijalnog obrazovanja. predstavnici ove teorije smatraju da zadatak kole, a time i nastavnog plana i programa, nije gomilanje znanja po enciklopedijskom konceptu, ve razvoj formalnih sposobnosti (formi miljenja). svi nastavni programi nemaju jednaka znaenja u razvoju sposobnosti pa se posebno inzistira na programima i sadrajima matematike, logike i gramatike te na stranim jezicima (posebice klasinima). predstavnici smatraju da e uenici lako sami dolaziti do konkretnih znanja. 1.3) teorija utilitarizma inzistira da se u planovima i programima izabiru oni sadraji koji e doprinijeti razvoju vjetina. polazi od koncepta korisnosti sadraja koji ulaze u plan i program.
32

ova teorija svoje utemeljenje nalazi u koli rada (manualistikog tipa) i teoriji pragmatizma. 2) SUVREMENE TEORIJE 2.1) teorija egzemplarizma - H. Schoerl utemeljena je na egzemplarnom uenju koje je suprotno enciklopedijskom. predstavnici ove teorije smatraju da je u diferencijaciji znanosti nemogu enciklopedijski pristup i enciklopedijsko obrazovanje. polazi se od toga da je pri izboru sadraja nastavnih planova i programa potrebno odabrati odreene primjere (egzemplare). sadraji obrazovanja grupiraju se u odreene teme koje su tipine za neko podruje, problem ili proces. uenik se kroz te egzemplare upoznaje s osnovnim zakonitostima, pravilima i zakonomjernostima, a metodom analogije moe na temelju usvojenih egzemplarnih znanja usvajati sva druga znanja iz tog podruja. prema ovoj teoriji omogueno je uenje po modelu i diferencirano uenje, a odabrani egzemplari omoguuju pozitivan transfer. predstavnici smatraju da je ovaj pristup mogu u svim nastavnim predmetima, ak i u nastavnim predmetima gdje je vaan kontinuitet (npr. povijest, zemljopis, matematika). u dananjim uvjetima ova teorija ima zanimljiv pristup u izboru sadraja. 2.2) teorija strukturalizma polazi od toga da je uenje potrebno zasnovati na strukturalnom pristupu. analizom nastavnog plana i programa utvruje da tradicionalni planovi i programi predstavljaju sumu pojedinanih sadraja koji nisu meusobno povezani. Te veze u planovima i programima ne postoje, kako unutar nastavnih predmeta, tako ni meu nastavnim predmetima. Brunner - nastavni programi su zatvoreni u svoje okvire; ne postoji korelacija i korespondencija meu programima. zbog toga predstavnici strukturalizma smatraju da u izboru sadraja treba prije svega voditi rauna o izboru osnovnog pojmovnog i kategorijalnog aparata unutar nastavnog programa. U nastavnom programu treba utvrditi sadraje koji e dovesti do upoznavanja osnovnih principa (pravila, zakonitosti) unutar nastavnog predmeta (nastavnog programa) i onih sadraja koji e omoguiti sintezu (povezivanje) s drugim programima. programi moraju predvidjeti i instrumentarij za posredovanje sadraja. Postoje tri pristupa posredovanju sadraja: (1) akcijski ili akcioni pristup (2) slikovni ili ikoniki pristup (3) simboliki pristup Brunner je utvrdio da kola mora uiniti obrat od simbolikog (apstraktnog) uenja k akcijskom uenju (uenju u neposrednoj aktivnosti). daju se i neke osnove za jedan problemsko-kompleksni pristup nastavi gdje se nastavni programi ne bi stvarali po logici znanstvenih disciplina, nego bi se sadraji grupirali oko odreenih tema.
33

ova teorija predstavlja osnovu za timsko izvoenje nastave. 2.3) teorija mnogostranog obrazovanja - Bertini polazi od toga da je u izboru sadraja potrebno voditi rauna o mnogostrukosti obrazovanja - obrazovanje iz temeljnih znanstvenih i umjetnikih disciplina i podruja. mnogostrukost obrazovanja moe se sagledavati u dva aspekta: (1) povrinska dimenzija - ope obrazovanje (2) dubinska dimenzija - samorealizacija linosti nastavni planovi i programi moraju biti tako strukturirani da na svim razinama ostvaruju funkciju opeg obrazovanja i dimenziju samorealizacije linosti, odnosno afirmiranje onih potencijala, kod svakog uenika, koji imaju anse da se najvie razviju.

7. 2.

IZRADA NASTAVNOG PLANA I PROGRAMA

nastavni plan i nastavni program su dva meusobno povezana dokumenta.

1. NASTAVNI PLAN: slubeni (oficijelni) dokument kojim se odreuje (definira): a) broj nastavnih predmeta i podruja koja se ostvaruju u odreenom tipu kole, b) redoslijed ostvarivanja nastavnih predmeta, c) vrijeme ostvarivanja svakog nastavnog predmeta i svih nastavnih predmeta u nekom tipu kole. Ova dimenzija nastavnog plana naziva se fond sati16. Ukupan fond sati za sve nastavne predmete ne moe iznositi vie od 30 sati tjedno. osim tih osnovnih elemenata, nastavni plan obuhvaa naznaene ciljeve plana te osnovne informacije o materijalno-tehnikim uvjetima koje su potrebne za ostvarenje plana (prostor (standardni, specijalizirani), oprema), informacije o kadrovskim uvjetima i pretpostavkama za njegovu realizaciju. osnovni elementi dati su u vidu odreenog tabelarnog prikaza:
RAZREDI NASTAVNI PREDMETI Hrvatski jezik Strani jezik Matematika Fizika ukupno REDOSLIJED PREDMETA FOND SATI I II III IV V VI VII VIII 5 .. 2 . 2 18

moe biti: (1) linijski (sukcesivan) - plan je strukturiran tako da se realizira jedan predmet, iza njega drugi, trei itd.

16

odnosi se na tjedan, iz ega se izvodi godinji fond sati, odnosno fond sati za realizaciju programa u cjelini

34

(2) simultani - istovremeno se realizira vie predmeta. najea je kombinacija. nastavni plan ima nekoliko dijelova: (1) obvezni dio - oni nastavni predmeti i podruja koji su obavezni i jedinstveni za sve kole istog tipa. (2) izborni dio - dio koji je specifian za svaku kolu istog tipa. U pravilu se u nastavnom planu ne navode nastavni predmeti koji ulaze u izborni dio; njih kola sama nudi prema interesu uenika, prema kadrovskim mogunostima i potrebama lokalne sredine. Demokratizacija obrazovanja ovisi o mogunostima koje se daju koli pri izboru ovih programa. (3) fakultativni dio - predstavlja neobavezne predmete i podruja koja uenik bira prema svojim interesima. (4) izvankolske i izvannastavne aktivnosti planovi srednjeg obrazovanja imaju diferenciran izborni dio. Obvezni dio ima nekoliko elemenata - opeobrazovne programe, jedinstvene za sve srednje kole odreenog tipa, programi zajednike osnove struke (matematika, kemija, fizika, biologija) i programi ue struke (pripadaju specifinoj struci). nastavni plan je dokument koji je obavezan za svaku kolu, a nastavnik u njegovu stvaranju nema odreene uloge.

2. NASTAVNI PROGRAM: mnogo je znaajniji i predstavlja operacionalizaciju nastavnog plana. Nastavni se program odnosi na nastavni predmet ili podruje; koliko ima nastavnih predmeta i podruja u nastavnom planu, toliko ima i nastavnih programa. nastavni program kao instrumentarij za rad nastavnika obuhvaa nekoliko bitnijih elemenata: (1) opseg ili ekstenzitet sadraja (2) dubina (razina, intenzitet) sadraja (3) redoslijed ostvarivanja iz ovoga bi proizlazilo da je u programu samo popis sadraja, meutim, on obuhvaa i niz drugih komponenti. Razrada tih komponeneti ovisi o razini izrade programa. Okvirni ili globalni nastavni programi izrauju se za neki nastavni predmet i za neki tip kole na razini neke drutvene zajednice ili na razini drave. Sve kole odreenog tipa dobivaju okvirni nastavni program, a iz njega proizlazi izvedbeni (operativni program) za konkretnu kolu i konkretan razred. (1) GLOBALNI PROGRAM: obuhvaa ciljeve programa (to se programom eli ostvariti) za programsku cjelinu i po godinama obrazovanja. obuhvaa sadraje; odnosno u globalnom programu su navedeni sadraji koji e se realizirati tijekom obrazovanja; dat je popis sadraja po godinama obrazovanja i taj je sadraj razraen po dijelovima programa (u osnovi, po programskim i nastavnim

35

cjelinama). Navedeni su sadraji za obradu, odnosno sadraji za usvajanje znanja, vjetina i navika. naznaene su sljedee informacije: informacije o razini sadraja koji obuhvaa program, informacije o didaktiko-metodikim odlukama, informacije o vremenu realizacije programa (fond sati, vrijeme u tjednu, ralanjeno vrijeme po programskim i nastavnim cjelinama), materijalno-tehnike pretpostavke (prostorni uvjeti u kojima se optimalno moe realizirati program; pitanje tehnologije), informacije o kadrovskim pretpostavkama (uvjetovane su zakonskom regulativom). informacije o izvorima znanja za pripremanje uenika - osnovna prirunika i udbenika literatura te dopunski izvori znanja. na temelju nastavnih programa piu se udbenici, pa stoga nastavni program ne bi smio startati bez da je popraen adekvatnom udbenikom literaturom. nastavni program nije samo popis sadraja; popis sadraja je samo jedan bitan element programa. (2) IZVEDBENI PROGRAM: slui kao instrumentarij za neposredni odgojno-obrazovni rad nastavnika. u osnovi se odnosi na nastavni predmet i konkretno odjeljenje. izrada pretpostavlja poznavanje uenika, njihovih sposobnosti, interesa, predznanja, tempa rada itd. operacionaliziraju se ciljevi globalnog programa; postavljaju se ciljevi i zadaci programa (svrha koju emo postii: to e uenici nauiti, koje emo sposobnosti kod uenika razvijati te odgojna vrijednost) (1) ralanjivanje sadraja programa u pravilu se sadraj ralanjuje na nastavne cjeline i nastavne jedinice. nastavne cjeline su dijelovi programa koji obuhvaaju neki cjeloviti sadraj iz kojega proizlaze neke zakonitosti, zakoni, odreena pravila, postupci itd. To je dio programa povezan nekim zajednikim svojstvom.

nastavna cjelina predstavlja cjelovitost sadraja programa u nekoliko aspekata: logika cjelina - iz takve je strukture sadraja mogue izvoditi generalizacije spoznajno-psiholoka (doivljajna) cjelina - taj dio sadraja ukljuuje niz socijalno-psiholokih postupaka koji dovode do usvajanja generalizacija didaktiko-metodika cjelina - pretpostavlja jedan set didaktiko-metodikih postupaka koji dovode do ostvarenja cilja nastavne cjeline. U pravilu obuhvaa elemente faza nastavnog procesa od uvoenja uenika u novo podruje uenja, preko obrade novih nastavnih sadraja, ponavljanja, vjebanja i vrednovanja. Svaka nastavna cjelina morala bi zavriti bar s jednom nastavnom jedinicom koja je namijenjena evaluaciji i vrednovanju. vremenska cjelina - ostvaruje se u odreenom vremenu. Vrijeme proizlazi iz logike strukture, spoznajno-psiholokih specifinosti i didaktiko-metodikih
36

pretpostavki. Nastavna cjelina ne bi trebala trajati due od 4 tjedna (otprilike traje 2 - 4 tjedna). nastavna se cjelina ralanjuje na nastavne jedinice. nastavna jedinica je najmanji dio nastavnog programa koji se ostvaruje u nekoj situaciji uenja. Nastavnu jedinicu moemo jo nazvati nastavna situacija ili situacija uenja. za nastavnu jedinicu vrijede iste karakteristike kao i za nastavnu cjelinu; u njoj se ostvaruje neki glavni didaktiko-metodiki cilj (usvajanje pojma, pravila, postupaka, ponavljanje sadraja, uvjebavanje znanja, provjeravanje, kontroliranje). nastavna jedinica u predmetno-razredno-satnom sistemu nastave odreena je fiksnim vremenskim trajanjem jednog kolskog sata ili blok sata. tovie, taj vremenski okvir odreuje sve druge elemente nastavne jedinice. Potrebno je napraviti obrat - da vremenski okvir proizlazi iz logike cjeline, tj. potrebna je fleksibilna vremenska organizacija. nastavna bi cjelina trebala zavriti provjeravanjem i ocjenjivanjem uenikova postignua. (2) osnovne metode i metodike varijante potrebno je navesti osnovne metode i metodike varijante koje e biti primijenjene u realizaciji sadraja nastavne cjeline (npr. verbalne, dijaloke metode, metode demonstracije, rada na dokumentacijskom materijalu, operacijske metode). (3) oblici (socijalne forme) rada odreuju se za nastavnu cjelinu. potrebno je predvidjeti da li e se pored frontalnog oblika rada primjenjivati neki od sljedeih oblika rada: individualni ili individualizirani - potrebno je pri tome navesti i to e se uiniti u smislu individualizacije, grupni - nediferencirani (sve grupe rade na istim zadacima) ili diferencirani (svaka grupa radi svoj zadatak u okviru rada u nastavi), projektni - odabire se projektni zadatak kojeg grupa uenika priprema izvan nastave, odnosno provodi neku vrstu istraivanja i prikupljanja informacija izvan nastave, timski - uenici i nastavnici razliitih profila, struka i predmeta rade na ostvarenju zadataka nastave i interdisciplinarno obrauju odreeni problem, kolska ekskurzija ili terenska nastava - treba udruiti aspekt nastave i aspekt socijalizacije uenika domai radovi uenika - samostalni rad uenika izvan nastave; nastavnik je duan izvriti analizu domaih radova uenika, rad u paru ili tandemski rad. (4) nastavna sredstva i pomagala (nastavni mediji) da li se koriste standardna ili neka druga nastavna sredstva i pomagala. (5) izvori za pripremanje uenika i izvori za pripremanje nastavnika za svaku nastavnu cjelinu pored udbenike literature potrebno je navesti i ostale izvore znanja koje e uenik primijeniti u toj nastavnoj cjelini.
37

potrebno je navesti tone bibliografske podatke te stranice na kojima se nalazi ta nastavna cjelina. izvori za nastavnika razlikuju se od izvora za pripremanje uenika; udbenik je radni materijal i predstavlja osnovu za pripremanje nastavnika. (6) element evaluacije programa odnosi se na zapaanja i opaanja nastavnika pri realizaciji programa - o sadraju, opsegu sadraja, primijenjenim metodama, tekoama pri realizaciji u pogledu predznanja uenika i vremenskog okvira. (7) element povezivanja sadraja programa izmeu nastavnih cjelina potrebno je predvidjeti gdje su mogue veze sadraja programa koji se realizira s programima drugih predmeta i gdje e se te veze interdisciplinarno ostvariti korelativnost nastavnog programa s drugim programima. forma nastavnog programa moe biti dogovorena na razini kole, ali moraju postojati osnovni elementi za izradu programa. raspored sadraja u nastavnom programu (ako se sadraj ostvaruje u vie godina obrazovanja i kontinuitetu): (a) linijski - sadraj se realizira bez ponavljanja; ono to se obradi u prvom razredu ne ponavlja se vie do kraja obrazovanja. (b) koncentrini - sadraji se ponavljaju, ali svako ponavljanje znai istovremeno proirivanje i produbljivanje sadraja (npr. jednadbe s jednom nepoznanicom rade se ve u prvom razredu osnovne kole). (c) spiralni - sadraji se ne ponavljaju, ve se proiruju s mogunou da se u svakoj fazi realizacije programa moe vratiti na prethodne dionice programa (to ne pretpostavlja nepotrebno ponavljanje sadraja). Takav raspored sadraja je puno prihvatljiviji od linijskog i koncentrinog. planiranje i programiranje pravi smisao nalaze u realizaciji (ostvarivanju) planova i programa. Realizacija pokazuje koliko je taj proces bio prilagoen konkretnim uvjetima, uenicima i situacijama uenja. u realizaciji moe doi i do odstupanja u pogledu sadraja, didaktiko-metodikih odluka i vremena ostvarivanja. Konkretni uvjeti rada mogu nametnuti odstupanje i izmjenu zamiljenog u planovima i programima. (3) EVALUACIJA zavrna faza; vrednovanje ostvarivosti koje se manifestira kroz postignue i razvoj uenika. moe se mjeriti po unutranjim kriterijima (interna evaluacija), unutar kole, institucije koja radi planove i programe; i po vanjskim kriterijima (eksterna evaluacija), odnosno po standardima nacionalnih curriculuma. evaluacija je uvijek evaluacija uenikovih postignua i razvoja te nastavnikova rada.
38

evaluacija je i poetna faza jer slui kao osnova za reprogramiranje i poboljanje procesa nastave i uenja.

8.
CURRICULUM:

CURRICULUM

termin koji se javlja s pojavom reformskih pravaca, a s procesima planiranja i programiranja spominje se pedesetih godina. znai odreeni tijek, proces, dogaanje. u osnovi znai procesno planiranje. neki ga izjednaavaju s planovima i programima odgojno-obrazovnog rada. CURRICULUM je nastojanje da se pobolja proces planiranja i programiranja, da se u taj proces ukljue oni koji neposredno izvode odgojno-obrazovni rad. Curriculum je pokuaj da se preko reforme procesa planiranja i programiranja reformira kolski sustav. curriculum se u novije vrijeme smatra novom filozofijom odgoja i obrazovanja, a curriculum i kurikularna teorija pokuavaju se izjednaiti s didaktikom, pa se umjesto pojma didaktike uvodi pojam KURIKULARNE TEORIJE. W. Klafki kae da se sva pitanja didaktike mogu rjeavati kroz pitanja curriculuma i kurikularne teorije, no danas je takvo gledite odbaeno. Kurikularna teorija je znaajan aspekt (podruje) didaktike. jedan od zaetnika i utemeljitelja teorije curriculuma (krajem pedesetih i poetkom ezdesetih godina) je pedagog Saul Robinson (djelo: Obrazovna reforma kao revizija curriculuma). On nastoji curriculum kao plan aktivnosti odgojno-obrazovne djelatnosti na nacionalnoj, lokalnoj i osobnoj razini pretvoriti u instrumentarij za promjene odgojnoobrazovnog sistema, i to prije svega kao promjene koje e omoguiti polaznicima obrazovanja (uenicima) da se lake snau u brzim znanstveno-tehnolokim i drutvenim promjenama. (1) curriculum i kurikularna teorija polaze od toga da je u procesu planiranja i programiranja prije svega potrebno utvrditi i operacionalizirati ciljeve odgojno-obrazovne djelatnosti, te kriterije za odabir ciljeva odgojno-obrazovne djelatnosti koji su usmjereni prema drutvu, prema lokalnoj sredini i prema svakom pojedincu. Potrebno je utvrditi globalne ciljeve, etapne ciljeve koji se ostvaruju u odreenoj sredini i individualne ciljeve svakog pojedinca. Teorija curriculuma predstavlja ciljno usmjereni pristup procesu planiranja i programiranja (za to se posebno zalae C. Meler).

39

(2) iz ciljeva proizlaze sadraji. Kod sadraja treba se opredijeliti za one koji omoguuju tumaenje i obrazloenje pomou injenica i objanjenja, te pojanjenja pomou vrijednosnih sudova. Pri izboru sadraja inzistira se na tome da se izbjegne scientizam i enciklopedizam u tom smislu da se nastavni planovi i programi gomilaju i optereuju razliitim sadrajima enciklopedijskog tipa. (3) u teoriji curriculuma postavljaju se i kriteriji za ostvarivanje postavljenih ciljeva odgoja i obrazovanja. (4) curriculum osim operacionaliziranih ciljeva, sadraja i kriterija obuhvaa i didaktikometodiku podrku, posebice strategije, metode i medije. (5) kurikularno orijentirani programi obuhvaaju kriterije za evaluaciju (vrednovanje). curriculum predstavlja ukupan plan aktivnosti odgojno-obrazovnih djelatnosti na nacionalnoj, lokalnoj, kolskoj i osobnoj razini. curriculum predstavlja procesno planiranje, obuhvaa faze od zamisli, ciljeva, sadraja, te njihove realizacije do evaluacije. curriculum je proces, on nije vrsto fiksirani dokument. curriculum je otvoren za stalne promjene, za promjene u tijeku realizacije i za promjene nakon evaluacije ostvarivosti. curriculum je rezultat strunih kompetencija, strunjaka za odreena podruja, pedagoga, psihologa, nastavnika i uenika kao aktualnih i bivih korisnika obrazovanja. curriculum je procesno planiranje koje daje slobodu nastavnicima, uenicima i roditeljima, odnosno korisnicima obrazovanja iz lokalne sredine da operacionaliziraju ciljeve, sadraje i kriterije u konkretnim mjestima. curriculum je procesno planiranje koje naputa linijski raspored sadraja i orijentiran je na postupno proirivanje i produbljivanje sadraja tijekom obrazovanja s mogunou vraanja na prethodni sadraj. curriculum je uvjetno reeno, predloak za samostalno planiranje odgojno-obrazovnog procesa nastavnika i uenika i drugih sudionika nastavnog procesa. razine izrade curriculuma: nacionalni, oficijelni, realni, curriculum kole, curriculum nastavnika, skriveni curriculum.

9.

ARTIKULACIJA (STRUKTURIRANJE) NASTAVNOG PROCESA

40

proces odgoja i obrazovanja nalazi se izvan domene znanosti. Odgoj i obrazovanje su neponovljivi procesi i zbog toga se govori o potrebi artikulacije tih procesa. ARTIKULACIJA predstavlja oblikovanje, strukturiranje odgojno-obrazovnog procesa u njegovoj neponovljivosti, odreenju kao uvijek iznova specifino odreenog procesa. artikulacija je ralanjivanje procesa nastave na odreene elemente, faze, operacije i postupke koji ine okosnicu (bit) procesa nastave i procesa uenja. pri artikulaciji nastavnih procesa moe se govoriti o dva osnovna aspekta artikulacije: (1) makroartikulacija odnosi se na ope, globalne komponente nastavnog procesa. ukljuuje u sebe osnovne zakonitosti (zakonomjernosti) po kojima se odvija nastavni proces u nekoj odgojno-obrazovnoj sredini. Ona ukljuuje globalno ralanjivanje sadraja nastave i uenja, ralanjivanje procesa uenja, spoznajnih procesa, uvjeta u kojima se odvija proces nastave, ralanjivanje didaktikometodikih postupaka i tehnologija i ralanjivanje vremena predvienog za odreeni tip obrazovanja na manje jedinice (kolske godine itd.). (2) mikroartikulacija odnosi se na oblikovanje (strukturiranje) svake konkretne situacije nastave i uenja, odnosno oblikovanje nastavne jedinice (nastavnog sata) u okviru predmetnorazredno-satnog sustava svaka artikulacija nastave temelji se na nekim osnovnim pretpostavkama koje bitno determiniraju (odreuju) sve elemente artikulacije nastave. Sve teorije i modeli nastave polaze od dvije temeljne pretpostavke nastave (procesa uenja). Elementi i pretpostavke, te njihova meuzavisnost, razliito se interpretiraju u nekim teorijama nastave. OSNOVNE PRETPOSTAVKE: (1) osobne pretpostavke nastava je uvijek postavljena na osobnim pretpostavkama uenika i nastavnika (onoga tko ui i onoga tko pouava). (a) somatska struktura ili antropogene karakteristike relativno su trajne (npr. visina, teina, spol, tjelesno-zdravstveni status). pri artikulaciji nastave mora se polaziti od ovih karakteristika. (b) psiholoko-razvojne karakteristike npr. struktura linosti (sklop osobina koje determiniraju linost) moe utjecati na proces nastave jer te karakteristike mogu utjecati na interakciju uenika i nastavnika. (c) psiholoko-nastavne karakteristike one karakteristike i svojstva proizvedena u samoj nastavi (npr. strah, anksioznost, konkurencija stres). (d) socio-kulturne pretpostavke osobnog razvoja svakog pojedinca mogu izazvati nesporazume i mogu se manifestirati na svim planovima nastave. (e) antropoloko-psiholoke pretpostavke i posljedice
41

(2) institucionalne pretpostavke prozlaze iz kole kao institucije i njene organizacije te initelja koji uvjetuju rad kole. nazivaju se i pretpostavke okruenja i unutar njih postoji niz initelja koji utjeu na strukturu rada kole: (a) pravna regulativa uvjetovana je izvan kole - kolskim zakonima koji bitno determiniraju rad kole, prava i obaveze nastavnika, uenika, roditelja iz kolskih su zakona izvedeni razni podzakonski akti: statuti i pravilnici, kojima se definiraju mogunosti napredovanja unutar kolskog sistema i kole, mogu se otvarati i zatvarati mogunosti za obrazovanje (npr. numerus clausus - utvrivanje odreenog broja uenika za neki tip kole kao krajnje sredstvo nedemokratinosti te regulative). (b) sustav planiranja i programiranja kako se donosi, tko sudjeluje u njihovom donoenju, koja je uloga kole, nastavnika i uenika. odreuju ih centralizirani ili decentralizirani sistemi. (c) prostorne i tehnoloke pretpostavke drugaija e organizacija i artikulacija biti u prostorno neadekvatnim uvjetima gdje postoje klasine uionice i ne postoji adekvatna tehnoloka oprema, a drugaije gdje postoji specijalizirani prostor i tehnoloka oprema. (d) organizacija rada uniformna organizacija rada pretpostavlja klasini raspored sati. organizacija rada u smjenama (kola-tvornica). klizni raspored sati (vicarska, vedska). (e) povezanost s lokalnom sredinom deskolarizacija kole i skolarizacija okoline. deskolarizacija znai rakolavanje; proces gdje kola kao institucija gubi obrazovne funkcije, a te se odgojno-obrazovne funkcije iz kole prenose na neke initelje iz lokalne sredine. istovremeno tee i proces skolarizacije okoline koja poprima obiljeja odgojnoobrazovne sredine. kola se opire deskolarizaciji. (f) vremenske pretpostavke u kojima se odreuje odgojno-obrazovni proces npr. kolska godina, polugodite, kolski sat - pretpostavka je da svi mogu sve u istom vremenu i istim tempom napredovanja. ove pretpostavke utjeu na stvaranje kolskih curriculuma na dvije razine: (1) oficijelni curriculum - ono to je propisano (2) skriveni curriculum - ono to se neposredno dogaa u koli razlike izmeu ova dva curriculuma mogu biti jako velike jer u oficijelnom curriculumu ne sudjeluju oni koji poznaju osobne prepostavke.

10.
42

ETAPE (FAZE) NASTAVNOG PROCESA

postoje razliiti pristupi odreivanju faza nastavnog procesa, odnosno razliite teorije artikulacije: (1) TEORIJA ASOCIJACIJA svodi proces na 3 etape: sluanje, memoriranje i reprodukciju. potie jo od Aristotela. (2) IDEALISTIKA TEORIJA (Herbart) u osnovi se bazira na asocijacijama. proces nastave svodi na 4 etape: jasnoa, asocijacija, sistem i metoda. predstavlja model ablonizma, jer po toj teoriji svaka situacija uenja poinje s ovim etapama. (3) EMPIRISTIKA TEORIJA predstavlja pokuaj utemeljenja nastavnog procesa na empiriji. uvodi pojam pragme, odnosno prakse. nastava se sastoji od promatranja, memoriranja, reprodukcije i primjene u praksi. (4) PRAGMATISTIKA TEORIJA (Dewey) nastava se sastoji od postavljanja problema, izbora problema, postavljanja pretpostavki (hipoteza) o moguem rjeenju, planiranja rada i rjeenja, realizacije postavljenog problema i verifikacije postignutih rezultata. nastava prelazi u ruke uenika. (5) BIOLOGISTIKA TEORIJA (Lay) proces nastave sastoji se od 3 etape: podraaj, prerada i izraaj. zasniva se na eksperimentalnoj pedagogiji. (6) NEOBIOLOGISTIKA TEORIJA ili TEORIJA BIHEVIORIZMA (Skinner) temelji se na podraaju, reakciji i potkrepljenju. proces nastave tekao bi po logici: 1. informacija, 2. problemska situacija, 3. reakcija na problemsku situaciju, 4. rjeenje, 5. potkrepljenje ili povratna informacija. programirana nastava - nastava kratkih nastavnih koraka ili kratkih koraka uenja. sastoji se od sekvenci - programiranih materijala koji pokrivaju dio sadraja nekog programa. Predstavljaju najmanji dio procesa uenja. sekvence se sastoje od lanaka. Elementi lanka: 1. uputa o tome gdje uenik moe pronai neku informaciju, 2. problemska situacija, odnosno zadatak koji treba rijeiti, 3. prostor za rjeenje (odgovor), 4. odgovor ili rjeenje problema. postoje dva tipa programiranja: 1) linearno - lanci se nadovezuju jedan na drugoga. 2) razgranato - postoji osnovni lanac lanaka i dodatni (pomoni) lanci.

ETAPE NASTAVNOG PROCESA:

43

(1) PRIPREMA NASTAVNOG PROCESA - faza preparacije predstavlja fazu pripreme nastavnika i fazu pripreme uenika. obuhvaa nekoliko elemenata: 1. ciljno-sadrajna priprema: analiza, upoznavanje ciljeva i sadraja nastave i uenja, 2. psiholoko-spoznajna priprema: priprema klime (atmosfere) za rad, motivacijskih sredstava i motivacije, priprema za realizaciju spoznajnih procesa (indukcije i dedukcije), 3. didaktiko-metodika priprema: priprema sklopa didaktiko-metodikih postupaka (metoda, oblika rada), 4. tehniko-organizacijska priprema: priprema nastavne tehnologije, medija i organizacije rada, 5. vremenska priprema: analiza vremena u kojem se odvija proces nastave; ne smije predstavljati element koji diktira proces nastave. (2) IZVOENJE NASTAVNOG PROCESA - faza realizacije faza koja odreuje bit (sutinu) nastave. mogu se ostvarivati razliiti didaktiko-metodiki ciljevi uenja: 1. obrada novih nastavnih sadraja (usvajanje novih znanja) - komponenta nastave kojoj pripada centralno mjesto, no ona ne bi smjela oduzimati vie od 50% vremena, 2. ponavljanje, 3. vjebanje, 4. sistematiziranje i generaliziranje. (3) VREDNOVANJE NASTAVNOG PROCESA - faza evaluacije predstavlja odreenu kontrolu. razvrstava uenike u kategorije.

44