Caja Herramientas para Maestros Ondas

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Instituto Colombiano para el Desarrollo de la Ciencia y la Tecnologa Francisco Jos de Caldas Colciencias Director General: Juan Francisco Miranda Miranda Subdirector de Programas Estratgicos: Alexis De Greiff Programa Ondas Coordinadora Nacional: Mara Elena Manjarrs Asesor Pedaggico: Marco Ral Meja Coordinador Pedaggico: Hernn Yair Rodrguez Betancourt Coordinadora Lnea de Bienestar Infantil y Juvenil: Jenny Ciprian Sastre Con el apoyo de UNESCO Autores Mara Elena Manjares Marco Ral Meja Jimnez Amanda Josefina Bravo Hernndez Mara Mercedes Boada de Riveros Francisco Javier Camelo Bustos Gonzalo Peolaza Jimnez Correctora de Estilo Diana Prada Romero Diseo y diagramacin Juan Carlos Lara Impresin Editorial Edeco Ltda. ISBN: 978-958-8290-21-8 Bogot, 2007
Caja de herramientas para maestros(as) Ondas
Contenido
Introduccin..............................................................................................................................................................................................................5 1. El cuaderno La investigacin como estrategia pedaggica............................................................................................................................9 1.1. Propsitos..................................................................................................................................................................................................................................................9 1.2. Medios.........................................................................................................................................................................................................................................................9 1.2.1. La autoformacin................................................................................................................................................................................................................................9 1.2.2. La formacin integrada....................................................................................................................................................................................................................10 1.3. Ruta...............................................................................................................................................................................................................................................................11 1.4. Organizacin y contenidos ...............................................................................................................................................................................................................11 1.5. Propuesta metodolgica......................................................................................................................................................................................................................12 2. Un acercamiento temtico y problemtico a la investigacin......................................................................................................................15 2.1. Recorrido histrico................................................................................................................................................................................................................................15 2.2. Particularidades de la investigacin cientfica en las dos culturas...............................................................................................................................21 2.2.1. La investigacin en las ciencias....................................................................................................................................................................................................22 2.3. El surgimiento de la tercera cultura............................................................................................................................................................................................25 2.3.1 Avanzando en la complejidad........................................................................................................................................................................................................26 2.3.2. Tambin transformaciones en el sujeto...................................................................................................................................................................................29 2.3.3. Debatir manteniendo el rigor........................................................................................................................................................................................................31 2.4. Ciencia y Tecnologa: el saber terico y el saber hacer..........................................................................................................................................................34 3. La investigacin en el Programa Ondas............................................................................................................................................................38 3.1. Las dimensiones de la investigacin en Ondas.........................................................................................................................................................................40 3.2. La sistematizacin como investigacin........................................................................................................................................................................................42
La investigacin como estrategia pedaggica
4. La investigacin en el mundo del/la maestra(o).............................................................................................................................................51 4.1. Un saber prctico que busca conceptualizacin......................................................................................................................................................................51 4.2. Las preguntas en el desarrollo de la investigacin..................................................................................................................................................................54 4.3. Hay muchos tipos de preguntas.......................................................................................................................................................................................................56 4.4. El maestro y la maestra como acompaantes/coinvestigadores.......................................................................................................................................59 5. Organizacin del proceso de acompaamiento/coinvestigacin................................................................................................................61 5.1. Actividades sugeridas correspondientes al proceso definido...........................................................................................................................................63 5.2. Algunas pautas para el acompaamiento/coinvestigacin.................................................................................................................................................66 5.2.1. En la definicin de las trayectorias de indagacin................................................................................................................................................................66 5.2.2. En el recorrido de las trayectorias de indagacin.................................................................................................................................................................68 6. La propia investigacin de maestras y maestros.............................................................................................................................................69 Bibliografa................................................................................................................................................................................................................73 Anexos No. 1. Instrumentos para registro individual de informacin...........................................................................................................77 No. 2. Qu es el Metapln?....................................................................................................................................................................80 No. 3. Estrategias para maximizar el trabajo de biblioteca en la era electrnica..........................................................................84 No. 4. Presupuesto Programa Ondas.....................................................................................................................................................86
Introduccin
esde la creacin de Ondas han surgido diversas concepciones de lo que es y representa la investigacin para maestras y maestros en el Programa. En este proceso tambin se han generado discusiones no slo con quienes niegan la posibilidad de que estos actores puedan ser Investigadores, sino tambin con otros gracias a quienes ha sido posible la creacin de esta propuesta. En el proceso de construccin de este rol se ha pasado por diferentes momentos: desde considerar que la investigacin es simplemente de tipo discipli-
nar, en la que la maestra(o) construye una investigacin sobre su propia pregunta, diferente a la de nias, nios y jvenes, y con ella hace su trabajo investigativo propio, o que es investigacin docente para fortalecer competencias cientficas, en la lnea que propone el Ministerio de Educacin Nacional, otra posicin, delimita a un seguimiento por lo que hacen los estudiantes y sin hacer una reflexin propia. En el proceso de Reconstruccin colectiva del Programa Ondas, que inici en el 2004 y contina con estas reflexiones, se acord que la investigacin de
estos actores toma su cauce en medio de la investigacin de las nias, nios y jvenes, ya sea como acompaante/coinvestigador de estos procesos y como investigador de sta y de su rol en ella. Asimismo, fundamenta la importancia de la investigacin como estrategia pedaggica en su prctica docente. En Ondas lo que se busca es propiciar y fortalecer una cultura investigativa en el quehacer del maestro(a) en el aula, como acompaante de la investigacin de los grupos infantiles y juveniles y facilitador de aprendizajes y capacidades durante su desarrollo. Ello influye de manera directa en las distintas relaciones que se dan en la escuela: entre sta y otros agentes externos, entre la institucionalidad y los sujetos y entre los diversos sujetos de la escuela buscando hacer real la investigacin como estrategia pedaggica. Esto se revierte a su vez en la cualificacin de los procesos de enseanza y aprendizaje a travs de la reflexin, la indagacin, el reconocimiento de prcticas y experiencias, la formacin, la investigacin como herramienta didctica o pedaggica y en
la construccin de saber pedaggico. Por otra parte, se pretende que la investigacin pueda trascender el currculo de las instituciones mediante el posicionamiento en ellas de la cultura ciudadana de la Ciencia, la Tecnologa y la Innovacin (CT+I), de manera que atraviese la prctica aislada del maestro o grupo de estudiantes que se han dado a la tarea de impactarla de diferentes maneras. Desarrollar la investigacin como estrategia pedaggica y como eje central del Programa Ondas, tanto por los nios, nias y jvenes como por sus maestras y maestros, implica comprenderla como un proceso que: Se encuentra con objetos de estudio que surgen del inters, las iniciativas e inquietudes de las culturas infantiles y juveniles como principales actores educativos, pero que se vuelven permanentes en la medida en que se profundiza el conocimiento de estos. Entiende que esos objetos de estudio responden en principio y generalmente a las necesidades y problemticas de los contextos de actua-
cin de los actores. La comprensin de los problemas propios de las comunidades se concibe para, de una manera u otra, incidir, en la medida de lo posible, en su solucin. Asume que la investigacin debe producir diversos beneficios y avances para el fomento de la cultura ciudadana de la CT+I y de estos componentes; para el desarrollo de habilidades y capacidades inves-
tigativas y de inventiva, creacin y toma de decisiones de los sujetos; en la comprensin de problemticas para incidir sobre ellas e impactar las realidades en que tienen lugar. Establece lneas de investigacin a partir de la sistematizacin de las experiencias regionales y locales, para reconocer qu est pasando
en estos escenarios, hacia dnde puede orientarse la investigacin y qu es lo que se espera que ella produzca. Llama al re-conocimiento de y por otros, de manera que a travs de encuentros regionales y nacionales por lneas temticas, por tipos de problemas y/o por tipos de investigacin, ya sea de forma presencial o virtual, se fortalezcan el intercambio de visiones y perspectivas sobre la CT+I. Genera espacios de socializacin de las experiencias pedaggicas e investigativas que permiten, en primer lugar, que maestras y maestros apropien nuevas formas de trabajo en el aula y en la escuela que contribuyan a la creacin de ambientes ms favorables para el aprendizaje. En segundo lugar, ello(a)s se pueden apoyar en conocimientos producidos desde esas experiencias y asumirlos como objetos de estudio en el aula; de manera que se retroalimente su prctica a la vez que se desarrollan formas de conocimiento colectivo y autnomo.
Crea, a partir de la investigacin, el inters y la necesidad de construir redes nacionales sobre campos temticos o sobre diferentes problemas que surgen de la prctica misma.
En este marco, desde Ondas se promueven espacios para que maestras y maestros sean acompaantes/ coinvestigadores en las prcticas de los grupos Ondas, y para que investiguen acerca de ellas. Estos actores en Ondas tienen la posibilidad de desarrollar diversos procesos y cambios a partir de los aportes de la investigacin a su quehacer docente y a su experiencia de vida. Desde esta perspectiva, se recupera la reflexin que se hace sobre la investigacin en los Lineamientos Pedaggicos del Programa Ondas1.

1 Colciencias,Ondas. Nios, nias y jvenes investigan. Lineamientos pedaggicos del Programa Ondas. Bogot. Colciencias,Ondas-FES-ICBF. 2006.
1.Elcuaderno Lainvestigacincomo estrategiapedaggica

1.1. Propsitos

1.2. Medios
La propuesta se apoya en los siguientes medios previstos por el Programa Ondas: 1.2.1. La autoformacin

Brindar elementos conceptuales, metodolgicos e instrumentales para que las maestras y maestros que participan del Programa Ondas puedan acompaar los procesos investigativos de los grupos de nias, nios y jvenes. Aportar elementos conceptuales, metodolgicos, instrumentales y ticos para que maestras y maestros puedan adelantar procesos personales y colectivos de formacin como co/investigadores e investigadores en el Programa Ondas.
La Caja de Herramientas, que incluye este cuaderno y los siguientes: El lugar de maestras y maestros en Ondas, La pregunta como punto de partida y estrategia metodolgica y Produccin de saber y conocimiento en las maestras y maestros Ondas.
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La bibliografa recomendada, que incluye los Lineamientos pedaggicos del Programa Ondas, los Lineamientos de la estrategia de formacin de maestras(os) del Programa Ondas, la gua Ondas de la investigacin y de la innovacin: Xua, Teo y Sus Amigos en la Onda de la Investigacin; y otra bibliografa personal.
1.2.2. La formacin integrada, en los siguientes espacios:

El SIGEON (Sistema de Informacin y Gestin de Ondas)2 donde se encuentran los instrumentos para el registro y reflexin de la experiencia investigativa de los diferentes actores del Programa. Los espacios de discusin temtica presenciales o virtuales convocados por el/la asesor(a) o el conjunto de maestras(os) de la lnea temtica de investigacin, para discutir preocupaciones comunes, definir categoras de sistematizacin,

2 Se puede acceder al sistema mencionado, ingresando a la pgina web de Colciencias/Programa Ondas/ Sigeon.
situaciones problemticas, propuestas innovadoras, temas de debate, entre otros. La asesora de lnea temtica a lo largo del proceso investigativo, en las cuales se acompaa el diseo de las trayectorias de indagacin y su recorrido; se discuten las inquietudes, dudas o preguntas que surgen de este proceso y de su sistematizacin. Las redes temticas, de actores, territoriales o de otra naturaleza, en las cuales se participe y se gene-
ren espacios para compartir y discutir las preguntas que nacen de las experiencias investigativas.

Los espacios de apropiacin social de saber y conocimiento producido por los grupos de investigacin y de maestras y maestros o por otros actores del Programa y del sistema educativo y de ciencia, tecnologa e innovacin.
1.3. Ruta
El diseo de la ruta para implementar la propuesta formativa para maestras(os) y otros adultos acompaantes en Ondas es flexible. Los grupos de maestras y maestros del Programa identificarn sus necesidades en este campo, y con el acompaamiento de la asesora de lnea construirn sus rutas de formacin, en relacin con los espacios de autoformacin y formacin integrada arriba enunciados y los temas de formacin ofrecidos (sistematizacin, investigacin, el lugar de maestras y maestros en Ondas, la pregunta, los lineamientos pedaggicos del Programa y el proceso investigativo de los grupos infantiles y juveniles). Para ello, cada maestra(o)
1.4. Organizacin y contenidos

Al inicio de este cuaderno se desarrolla una breve presentacin del Programa Ondas y una sntesis de los Lineamientos de la estrategia de formacin de maestras y maestros del Programa Ondas. Luego, se exponen los componentes de la propuesta (Prop-
debe considerar la oferta de espacios de formacin y apropiacin del saber y del conocimiento del Programa en su departamento. A partir de sus necesidades y las del grupo que acompaan, el conjunto de maestras(os) y los otros adultos acompaantes disean su ruta de formacin, la cual se enmarca en los momentos pedaggicos y etapas del proceso de investigacin. Se propone utilizar el presente cuaderno, La investigacin como estrategia pedaggica, desde la segunda fase de sistematizacin (del acompaamiento para definir la trayectoria de indagacin y para recorrerla), y en la tercera fase (de produccin de saber y conocimiento, y de apropiacin social del conocimiento producido en Ondas).
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sitos, Medios, Ruta, Organizacin y Contenidos, Propuesta metodolgica) y su desarrollo. En su conjunto, permiten a los grupos de maestras(os) y a otras personas adultas acompaar el desarrollo de la investigacin de los nios, nias y jvenes. Se resean contenidos de orden terico-conceptual, metodolgicos, operativos-instrumentales, actitudinales y ticos para:

realiza este rol, la investigacin y la participacin en otros espacios desde la asesora de lnea. En cada seccin encontrarn las principales actividades previstas y las sugerencias especficas de articulacin con la gua: Teo, Xua y Sus Amigos en la Onda de la Investigacin, as como actividades de registro que aportarn informacin til para el proceso de sistematizacin, el SIGEON y el espacio de trabajo virtual. Algunos contenidos importantes aparecen a manera de ejercicios complementarios: temas para el registro y para profundizar la reflexin, ejemplos concretos con los que la maestra, el maestro o la persona adulta acompaante puede mejorar su trabajo y apoyar el aprendizaje del grupo (sugerencias didcticas). Al final hay una bibliografa para ampliar la informacin sobre la temtica de este cuaderno.
Realizar un acercamiento temtico y problemtico a la investigacin, incluyendo un breve recorrido histrico que la contextualiza en el tiempo, mostrando algunos desarrollos de ella en las dos culturas y el surgimiento de la tercera cultura en las ciencias, y la consideracin del ejercicio de sistematizacin como investigacin. Abordar la investigacin en el mundo de la maestra y el maestro, recuperando la centralidad del tema de la pregunta y presentando la organizacin del proceso de acompaamiento de las investigaciones de los grupos. Profundizar en el tema de la coinvestigacin desde la propuesta del Programa Ondas, cmo se
1.5. Propuesta metodolgica

El cuaderno est estructurado de tal manera que se propicie el aprender a investigar investigando, como ejercicio de autoformacin (reflexiones individuales,
Los actores en Ondas tienen la posibilidad de desarrollar diversos procesos y cambios a su quehacer docente y a su experiencia de vida a partir de los aportes de la investigacin
Programa Ondas, de modo que cada quien lo pueda tomar y ajustar de acuerdo con sus expectativas, posibilidades y necesidades. Este proceso se entiende tambin en un sentido formativo para el grupo de investigacin, por lo que se invita explcitamente a registrar su proceso investigativo y a reflexionar sobre ello. Para esto, las bitcoras fsicas y virtuales de las etapas 5, 6 y 7 de la gua Ondas de la Investigacin y de la Innovacin: Xua, Teo y Sus Amigos en la Onda de la Investigacin ayudan en esta actividad; igual ocurre con la Libreta de apuntes de los grupos de investigacin y la Libreta acompaante de las(os) maestros(as), los registros audiovisuales, y los formatos auxiliares. Estos son los instrumentos de registro que se utilizan en el Programa Ondas (Ver cuaderno de la Caja de Herramientas, Produccin de saber y conocimiento en las maestras y maestros Ondas) De otro lado, el registro de las preguntas que le van surgiendo a maestras y maestros o personas adultas acompaantes durante la realizacin de la investigacin (el diseo de la trayectoria, su recorri-
con apoyo de fuentes bibliogrficas fsicas y virtuales) y formacin integrada (en espacios de formacin y apropiacin en los grupos de investigacin y de maestras(os), en la asesora de lnea temtica o en encuentros, talleres, pasantas y otras). Con ello se busca la reflexin sobre la prctica para volver a ella y transformarla. Es preciso enfatizar que este cuaderno no pretende ser un recetario o un manual para seguir al pie de la letra, sino una gua o referente para el trabajo de cada maestra(o) o persona adulta participante del
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do, la reflexin, propagacin de los resultados y la conformacin de comunidades de saber y conocimiento), es muy importante e incluso puede llegar a ser clave para el desarrollo de la sistematizacin de su experiencia como acompaante y para el diseo de su propia investigacin. As, el Programa identifica la investigacin como componente base del paradigma cultural del surgimiento global, y entiende que en la actualidad la vida de las personas est cada vez ms ligada a los productos de los desarrollos de la ciencia y la tecnologa desde su vida cotidiana. Este hecho hace que ese contacto sea la primera manera de relacionarse con el mundo de la CT+I para las generaciones jvenes, con lo cual en su educacin requieren de apoyos especficos para organizar sus preguntas y dirigirlas a
la indagacin con el fin de apropiar mejor el mundo que los rodea. El contacto con el mundo tecnolgico es fuente de inequidad para una gran parte de la poblacin, lo cual se aborda desde Ondas como una oportunidad para generar una propuesta pedaggica que tome como centro y fundamento la investigacin, con el fin de abrir nuevas alternativas de aprendizaje y permita orientar sus esfuerzos a la edificacin de sociedades ms democrticas y ms humanas, construyendo nuevos sentidos a lo tecnolgico3. Ondas propone la investigacin contextualizada, de cara a la realidad local, regional, nacional, en la bsqueda de respuestas a las situaciones y problemticas que all se encuentran, y propugna en este proceso un reconocimiento a la produccin social del conocimiento.

3 Colciencias,Ondas. Nios, nias y jvenes investigan (). Op. Cit. Pgina 82.
2.Unacercamientotemtico yproblemtico alainvestigacin

2.1. Recorrido histrico4
En Grecia, la ciencia (sofa) se diferencia de la opinin (doxa) y de las herramientas (tecn). Ese saber de la ciencia se iba a diferenciar de los otros en cuanto ella era el conocimiento absolutamente cierto. En cambio, en la doxa ste se consideraba privado

4 El desarrollo de este tema se toma completo de Meja, Marco Ral. La investigacin en tiempos de crisis de paradigmas. Apuntes para la deconstruccin de la idea de mtodo cientfico. Primer borrador de trabajo. Bogot. Indito. 1997.
de certeza. Por ello, ese conocimiento absolutamente cierto funcionaba a travs de la lgica formal, que tuvo all dos grandes desarrollos en la lgica aristotlica y en la estoica. La matemtica apareca como un conocimiento que tena su aplicacin en la astronoma y en la geometra. Por eso, desde all la axiomtica del espacio geomtrico de Euclides va a ser considerado por siglos la expresin ms elevada de la razn humana y cuando se comienzan a hacer construcciones en otros conocimientos diferentes a los de las ciencias
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naturales, l se va a convertir en el modelo en el cual deben inspirarse cualquiera que quiera exponer procesos con la mayor certeza posible. Es decir, la no certeza se comienza a convertir en el sinnimo de pensamiento no cientfico. En el pensamiento de Euclides la estructura va a consistir en conceder a la obra un cierto nmero de axiomas vlidos y que deben ser realizados por todos aquellos que quieren otorgarle un criterio de validez cientfico. Adems, debe gozar de un cierto nmero de postulados especficos del argumento que se examina, admisible por su evidencia intuitiva. Tambin, desde la Grecia clsica5 viene la polmica entre lo cuantitativo y lo cualitativo. Platn fue un precuantitativista para el cual el ltimo componente de la materia es la pura forma, reconociendo dos dimensiones: la de las cosas limitadas, sean permanentes o temporales, siempre en reposo, y un devenir que no se detiene jams, carece de medida.

5 Klive, M. El pensamiento matemtico de la antigedad a nuestros das. Madrid. Alianza. 1992.
De otro lado, Aristteles, precualitativista, es quien cuestiona la reduccin de las ciencias a la naturaleza esttica, planteando un acercamiento a la misma que respetase sus procesos y que pudiera describir su movimiento. El triunfo de esta visin se da frente a otra posicin, como la de Leibnitz, quien desarrolla otra matematizacin de la naturaleza, distinta a la inscripcin de sta en el espacio euclidiano, buscando los elementos cualitativos de la misma; es decir, modos diferentes de la matematizacin llena y no vaca, que respetara la riqueza multidimensional de la naturaleza y que no la redujera al vaco6. En Newton se da el triunfo de un desarrollo terico que fij la concepcin de que los procedimientos matemticos y cuantitativos se convirtieran en el principio y fundamento, esencia de esa nueva ciencia. Es en esta tradicin, en la cual Spinoza intenta validar su sistema metafsico, construyndolo de acuerdo con esas caractersticas euclidianas, lo que

6 Prigogine, I., Stengers, I. La nueva alianza. Madrid. Alianza. 1983.
da origen a la more geomtrica. Igualmente, Galileo (1564-1642) plante las bases del desarrollo de la matematizacin formal del universo, fundado en la mecnica racional, convirtindose en el fundador de la nueva ciencia. Newton va a buscar una estructura anloga a los elementos euclidianos, lo que le va a permitir hablar de la principia. Igualmente, Descartes en su apelacin a la evidencia en El Discurso del Mtodo, va a hacer de ella, la evidencia, un pilar fundamental de su propuesta metodolgica. En ese sentido, el mtodo cientfico, terminado de definir y afinado por Galileo y Newton, desarrolla el nuevo tipo de causalidad que permite pasar de la descripcin matemtica a la explicacin matemtica, convirtiendo el espacio euclidiano en el espacio de la naturaleza, colocando las bases de lo cuantitativo que va a permanecer incuestionado hasta finales del siglo XIX7, y postulado en sus consecuencias por Francis Bacon, nos mostraba, segn Galileo, cmo la
8 7 Stengers, I. Los episodios galileanos. En: Serres, M. Historia de las ciencias. Madrid. Ctedra. 1996.
matemtica estara en condicin de obtener conocimientos como los de Dios. Su diferencia estara en que seran parecidos en calidad, no en cantidad a los de Dios, es decir, absolutos. Un buen ejemplo de la manera como intereses extratericos y de poder concurren a la constitucin histrica de las ciencias es el siguiente hecho:
Lectura complementaria 18 En el contexto de esta larga y compleja transicin/transformacin social y mental de lo dual a lo triangular, protagonizada en gran medida en el terreno cultural e ideolgico, por el pensamiento y los debates escolsticos de los Padres de la Iglesia, tuvo lugar en el ao 1277 un acontecimiento que algunos historiadores de la ciencia, como Duhem (citado por Koyre: 1971) sitan como el origen de la Ciencia Moderna. En efecto, en esta fecha el Obispo de Pars edita una carta en la que por primera vez en la historia de la Iglesia se adConde, F. Las perspectivas metodolgicas cualitativa y cuantitativa en el contexto de la historia de las ciencias. En: Delgado, J. M., Gutirrez, J. (Coord.). Mtodos y tcnicas cualitativas de investigacin en ciencias
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mite el cero y la posibilidad, aunque slo sea como una expresin ms de la potencia divina, de pensar el vaco. Hay que sealar, como hacen J. Le Goff, G. Duby y otros historiadores, que este proceso tan esquemticamente expuesto se produce de forma paralela a la destruccin de las sociedades del Antiguo Rgimen y a la aparicin de una nueva sociedad burguesa, con todo lo que esto implica de profundidad y complejidad.
Las preguntas que nos podemos hacer son inmediatas: qu tiene que ver la aceptacin del vaco y del cero con el paso de lo dual a lo triangular, por un lado, y con el desarrollo de la Ciencia Moderna, por otro?, qu tiene que ver el vaco y el cero con las relaciones entre las perspectivas cualitativas y cuantitativas?. Pues bien, como trataremos muy brevemente de argumentar en las pginas siguientes, la admisin del vaco y del cero est estrechamente ligada a todas estas problemticas constituyendo, en nuestra opinin y desde el punto de vista epistemolgico, una de las cuestiones claves y decisivas tanto en la constitucin de la Ciencia Moderna, en lo que se refiere a la gestacin de las condiciones que posibilitaron el libre desarrollo del pensamiento formal y de la progresiva matematizacin de la Naturaleza, como en la historia de las relaciones entre las perspectivas cualitativas y cuantitativas, en lo que se refiere a la profunda transformacin que conllev dicha admisin con respecto al planteamiento originario que se haba realizado en la Grecia clsica.
Descartes va a plantear esa relacin ser humano-naturaleza, afirmando que cuando el hombre sea amo y seor de la naturaleza podr aspirar a una vida satisfactoria y feliz. Toda esta visin fue adaptada en ciencias naturales hasta la primera mitad del siglo XIX. Para esta posicin predominante, el desarrollo de la ciencia consista en el agregado de nuevas verdades absolutas a las que ya se haban obtenido en el trabajo cientfico anterior y por lo tanto no podra ser otra cosa que un desarrollo progresivo. Es decir, va a ser la interpretacin acumulativa del crecimiento de lo cientfico. Hobbes, defiende ya la idea de un espacio sensible, cualitativo, pleno o lleno, exclusivamente, con demostraciones de tipo matemtico, sin ningn tipo de ayudas externas, ya que para l ese mtodo de argumentacin era el nico capaz de obligar a todos y a cada uno a dar su consentimiento9, un consenso que se lograba en esta poca, donde las matemticas cuantitativistas, no las cualitativistas, se convertan en el

9 Hobbes. En: Koyre, A. Del mundo cerrado al universo infinito. Madrid. Siglo XXI. 1979.
nico criterio de delimitacin para decir si los nuevos desarrollos conceptuales y prcticos eran cientficos. El mtodo de anlisis va a descomponer la realidad en factores determinantes y factores no determinantes, extrayendo de esta descomposicin algunos que van a manifestarse como los ms importantes, es decir, las causas. Por eso, si yo comprendo las leyes va a surgir la idea de que se puede administrar la ciencia, creando procesos prospectivos. Estos aspectos van a tener su consolidacin con Boyle (1627-1691), quien desde la qumica y con el desarrollo de los experimentos de laboratorio, va a generar los pasos de una metodologa cuantitativa cientfica, el estilo emprico que nosotros utilizamos an hoy en da10. En las ciencias sociales, Max Weber (1864-1920) va a representar el mayor esfuerzo por hacer la transposicin del mtodo cientfico de las matemticas cuantitativistas a las disciplinas que se ocupan de la sociedad y, para ello, funda en la so
10 Latour, B. Nunca hemos sido modernos. Madrid. Debate. 1993.
ciologa, una ciencia de la accin social, con los elementos metodolgicos planteados y constituidos por las ciencias naturales. Esta nueva ciencia, continua Weber, de la accin social se encargar de la accin social misma, como objeto del sentido de ella y de su interpretacin, y para lograrlo va a ser necesaria una produccin terico metodolgica de unos tipos de acciones racionales, que se determinan desde unos tipos ideales, los cuales son construidos por el mtodo cientfico, y que seran el objeto de la sociologa como ciencia11. En ciencias sociales, que se constituyen histricamente con la ilustracin y en el proyecto de la Revolucin Francesa, como una reforma o modificacin estructural, revolucin racional del mundo, va a tomar caminos metodolgicos como sociologa del orden positivista, que tiene sus pilares en Comte y Weber, y en la versin del materialismo histrico, que tiene su tronco en Marx.
11 Weber, M. Economa y sociedad. Mxico, D.F. Fondo de Cultura Econmica. 1979.
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Es al interior de esta discusin que se reabre ac la discusin sobre si el mtodo gestado en la matemtica euclidiana era el que ms iba a dar cuenta de las ciencias de la sociedad y de lo humano, y si era posible con l dar cuenta de lo mltiple y variado de estos procesos. Se genera una reaccin frente a las implicaciones de la absolutizacin que se hace de la metodologa cuantitativista y la necesidad de otras metodologas para ver una realidad que tena otras caractersticas, otros principios, y otra manera de entender la realidad. A la cabeza de esta discusin se pone la Antropologa, en el desarrollo del mtodo etnogrfico12, abriendo la puerta a observar de otra manera. De igual manera, la Escuela de Frankfurt desarrolla una crtica al conocimiento que se genera con el positivismo lgico como concepcin para el anlisis de la sociedad, sealando cmo esto corresponda a una organizacin del conocimiento, a

12 Harris, M. El desarrollo de la teora antropolgica. Una historia de las teoras de la cultura. Madrid. Siglo XXI. 1993.
una forma del poder de la poca, adems que le sealaba limitaciones conceptuales para comprender un mundo simblico complejo -que no se agotaba en la produccin de datos-, as como las representaciones sociales del tipo de metodologas usadas, generaba formas muy conservadoras de esas representaciones, agotando la riqueza de lo social13. Estas discusiones recogen la crtica durante los ltimos doscientos aos, a resistirse a un modelo de mtodo nico, general y universal, vlido para todos los niveles y procesos de investigacin, plantendose un pluralismo cognitivo de lo social que implica un pluralismo metodolgico y tecnolgico14, lo cual abre la discusin sobre los diferentes tipos de ciencias, el rigor al interior de sus procesos, y de un encuentro entre lo cuantitativo y lo cualitativo.

13 Adorno, T. W., Popper, K., Dahrendorf, R., Habermas, J., Albert, H., Pilot, H. La disputa del positivismo en la sociologa alemana. Barcelona. Grijalbo. 1973. 14 Beltrn, M. La realidad social. Madrid. Tecnos. 1991.
Ejercicio complementario No. 1 Elabora un cuadro comparativo que muestre las principales caractersticas conceptuales de los dos tipos de investigacin, cuantitativa y cualitativa. Investigacin cuantitativa Investigacin cualitativa
2.2. Particularidades de la investigacin cientfica en las dos culturas

Desde 1959, cuando C. P. Snow dict su famosa conferencia Las dos culturas, del mismo ttulo de un artculo suyo de 1956, se puso de moda hablar del divorcio entre los cientficos y los literatos (las dos culturas originalmente descritas como inconmensurables por Snow), pero muy pronto se ampli el marco de referencia incluyendo en el campo de los cientficos a todos aquellos trabajadores con preparacin tcni-
ca profesional, como ingenieros, qumicos, siclogos, agrnomos, y mdicos (los tecncratas), mientras entre los literatos se incluyeron todos los artistas, historiadores, filsofos, pedagogos y socilogos (los intelectuales). La separacin que originalmente Snow describi entre ellas se transform en unos casos en una guerra sucia, algo que contina hasta hoy, unas veces en mayor y otras en menor grado. Si bien son varias las propuestas de clasificacin de las ciencias, con distinto grado de aceptacin, es ms o
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menos clara, y til, la divisin entre ciencias naturales (o experimentales) y ciencias sociales. La investigacin en cada una de estas tiene sus particularidades, al igual que las tiene la tecnologa con respecto a aquella. Abordaremos aqu algunas de stas, ya sea en trminos generales en un caso o en trminos algo especficos en los otros. De todas maneras, dan luces tanto para nuestro papel de investigadores, de acompaantes/coinvestigadores, o de contagiadores del espritu cientfico. 2.2.1. La investigacin en las ciencias La contribucin principal a la naturaleza de la ciencia debera provenir de la epistemologa, en tanto se trata de una reflexin terica por excelencia sobre la ciencia. La historia de la ciencia provee lo que se puede llamar una ambientacin para esas ideas epistemolgicas. La sociologa de la ciencia contribuye con una llamada de atencin contra el dogmatismo y el cientificismo de las visiones tradicionales acerca de ella, y la visin histrica nos permite reconocer cmo el conocimiento tiene un contexto en el cual se produce, y determina las formas de ste y su contenido.
Las aportaciones de esta epistemologa auxiliada por la historia y la sociologa de la ciencia a la tarea del maestro de acompaar la investigacin, y/o ensear ciencias naturales o sociales, puede organizarse en tres grandes campos temticos o perspectivas de anlisis, tambin podran llamarse ejes de la naturaleza de la ciencia que corresponden, a grandes rasgos, a las tres preguntas fundamentales que pueden hacerse sobre la ciencia (y a la vez pueden constituir reas de investigacin):
a. El eje epistemolgico apunta a determinar qu es la ciencia y cmo se elabora. b. El eje histrico intenta responder a la pregunta de cmo cambia la ciencia en el tiempo. c. El eje sociolgico quiere caracterizar la cuestin de cmo se relaciona la ciencia con la sociedad y la cultura15. Cuestiones organizadoras del eje epistemolgico: a. Demarcacin. Qu es la ciencia?, Qu caractersticas tiene el conocimiento cientfico?, Cul es la forma ms tpica que asume una explicacin cientfica?. b. Correspondencia. Dicen algo las ciencias sobre el mundo natural?, Qu relaciones se establecen entre las proposiciones de la ciencia (teoras, modelos, leyes...) y la realidad sobre la que ellas pretenden hablar?.

15 Adriz-Bravo, Agustn. Una introduccin a la naturaleza de la ciencia. La epistemologa en la enseanza de las ciencias naturales. Buenos Aires. Fondo de Cultura Econmica. 2005.
c. Mtodo. Cmo se elabora la ciencia?, Qu pasos (no a modo de receta) siguen los cientficos para crear, validar, sistematizar, comunicar y consensuar nuevo conocimiento?. d. Racionalidad. Cmo se garantiza la validez del conocimiento cientfico?, Qu grado de certeza tiene?. Cuestiones organizadoras del eje histrico: a. Innovacin. Cmo se producen novedades en las ciencias?. b. Evolucin. Cmo cambia el conocimiento cientfico?, Cules son las unidades del cambio (conceptos, modelos, teoras, paradigmas, etc.)?. c. Juicio. Cmo hacen los cientficos para decidir sobre los nuevos modelos?, Y para elegir entre modelos rivales?, Qu rol juegan el cientfico individual y la comunidad cientfica en el cambio?. d. Intervencin. Cmo incide el nuevo conocimiento cientfico en las formas de pensar, hablar y actuar sobre el mundo?.
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Cuestiones organizadoras del eje sociolgico: a. Contextos. En qu mbitos sociales se desarrolla la ciencia?, Cmo y dnde se crea, valida, acepta, formaliza, aplica, evala, comunica y ensea el conocimiento cientfico dentro de la sociedad?, Qu comunidades intervienen?. b. Valores. Qu normas y valores guan las ciencias?, Cules son las posibles relaciones entre ciencia y tica?. c. Lenguajes. Qu caractersticas tiene la ciencia como producto cultural?, Cmo es el lenguaje propio de la ciencia?.
Ejercicio complementario No. 2
Partiendo de sus necesidades y las del grupo que acompaan, el conjunto de maestras(os) y los otros adultos acompaantes disean una ruta propia de formacin, la cual se enmarca en los momentos pedaggicos y etapas del proceso de investigacin
Explora y profundiza sobre los tipos de investigacin cuantitativa y cualitativa. Elabora un cuadro que haga un paralelo entre los procesos metodolgicos y las herramientas de investigacin de ambas Investigacin cuantitativa Procesos metodolgicos Herramientas Investigacin cualitativa Procesos metodolgicos Herramientas
2.3. El surgimiento de la tercera cultura16

Desde finales del siglo XIX y comienzos del XX, se inici un cuestionamiento al denominado mtodo cientfico. Se le deca que operaba con un principio de simplicidad y se le sealaba cmo produca una simplificacin de la realidad que la haca ms manejable y controlable, creando la idea de que era posible desde las leyes gobernar sobre ella. Y estos cuestionamientos se producen fundamentalmente cuando en algunas disciplinas del saber (lingstica, filosofa, fsica, qumica) se comenz a construir una reflexin que rompiendo el principio de la simplicidad mostraban el emerger de sistemas no simples, que ms tarde Edgar Morin denominara paradigma de la complejidad17.

16 El nombre se le coloca tomado de los desarrollos de Michel Serres en su ensayo: Le tiers-instruit. Pars. 1991. 17 Morin, E. Ciencia con conciencia. Barcelona. ntropos. 1984.

18 Austin, J. L. Palabras y acciones. Cmo hacer las cosas con palabras. Buenos Aires. Paids. 1971. 19 Foerster, H. V. Las semillas de la ciberntica. Barcelona. Gedisa. 1991.
Uno de los primeros en mostrar esa dificultad fue el lenguaje18, en cuanto anot que comprender ste no era entrar en la simple enunciacin, sino que se haca indispensable un conocimiento previo de las estructuras variadas que actan concomitantemente y no sucesivamente para producir el acto lingstico. En la biologa, buscando explicar la vida, el principio de causalidad va a resultar tambin repensado, y esto se debe a que se produce un cuestionamiento de la idea de una necesidad siempre actuante inherente en los procesos naturales, lo que lleva a que la naturaleza en muchas de sus manifestaciones no admitiese ser reducida a una serie sucesiva de eventos, produciendo un cuestionamiento sobre las formas de la causalidad y las distintas formas del evolucionismo19. En filosofa, la idea de finalidad que Descartes va a expulsar de la ciencia, va a ser reintroducida por las ms variadas disciplinas, especialmente desde
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la fsica, con la teora de la incertidumbre de Heisenberg, mostrando cmo sta vuelve a ser introducida la idea de finalidad, poniendo en duda el carcter objetivo de la naturaleza. En la fsica, se inicia una duda sobre la axiomatizacin de las teoras fsicas, especialmente de su matematizacin y se recupera el debate de lo cuantitativo y lo cualitativo en ellas, expuesto anteriormente, sealndose cmo sta, convertida en el mtodo utilizado para la sistematizacin de las teoras no es til para promover nuevos inventos, ya que la modelizacin, al creer que el modelo es la realidad no invita a nuevos desarrollos. Por ejemplo, en el modelo de la luz (corpuscular y ondular), Heisenberg mediante su principio de incertidumbre lleva a la complementariedad, no a la exclusin no es posible determinar a la vez la posicin y la velocidad. Si determinamos la posicin indeterminamos la velocidad (tenemos una partcula). Si determinamos la velocidad, indeterminamos la posicin (tenemos una onda), lo que lleva a que los aspectos de partcula y onda aparezcan sucesiva, pero no
simultneamente, planteando que cualquier medicin transforma el objeto medido. Igualmente, Prigogine, trabajando sobre el equilibrio y recuperando la tradicin de las matemticas cualitativistas o no cuantitativistas, muestra cmo stas dejan por fuera la vida, la complejidad, la organizacin, pero ante todo, los sistemas que se dan en el no equilibrio. Muestra cmo el equilibrio lleva a que se reproduzcan siempre las viejas estructuras, ya que cuando se trabaja lejos del equilibrio, se producen nuevas estructuras, lo que va a denominar la termodinmica del no equilibrio, es decir, aquellos fenmenos, sistemas y comportamientos cuya caracterstica es la inestabilidad y la fluctuacin20. 2.3.1. Avanzando en la complejidad En esta reflexin, cada vez se encuentra cmo la naturaleza, las sociedades y las culturas mostraron

20 Nicholis, G., Y Prigogine, I. La estructura de lo complejo. En el camino hacia una nueva comprensin de las ciencias. Madrid. Alianza. 1987. Prigogine, I. La nueva alianza: metamorfosis de la ciencia. Madrid. Alianza. 1990.
cmo se resistan a dejarse comprender como una mquina simple (enunciada por Descartes). Pero en un proceso ms profundo se resiste a ser analizada como mquina. Igualmente, se resisten a la vieja idea de organismo. Es desde estos anlisis que se van a introducir nociones diferentes como: sistemas simples, sistemas complejos, papel del azar, papel del caos. Esto produce una transformacin de las principales miradas sobre el hecho cientfico: la de la causalidad, la del determinismo, y la de la relacin sujeto-objeto.
Aparece en una forma ms sistemtica el que no es un factor, sino una multitud de factores que actuando alternativa y mutuamente entre s constituyen los elementos de la investigacin, orientando la bsqueda hacia un conocimiento no slo til ni simple, sino que sea capaz de abarcar todos los elementos pertinentes. En ese sentido, la verdad matemtica y fsica que siempre haba sido tenida en cuenta como la verdad, va a aparecer como relativa, ya que va a ser en funcin de los axiomas de X teora o de sus reglas lgicas especficas con base en las cuales entendemos desde dnde se deduce sus proposiciones21. Esto hace que la verdad matemtica se convierta en un concepto esencialmente convencional, ya que su explicacin est directamente vinculada a las convenciones elegidas como base de la teora en la cual se encuentran insertas las proposiciones sobre las cuales se afirma la verdad. Por ejemplo,

21 Bateson, G. Pasos hacia una ecologa de la mente. Buenos Aires. Carlos Lohle. 1985.
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el teorema de la suma de los ngulos interiores de un tringulo vale 180 es verdadero en la geometra euclidiana, mas no lo es en la geometra de Lobacevskij o en la Riemann22. Esto hace que todas las teoras axiomatizadas comiencen a tener un cuestionamiento sobre la manera como construyen sus procesos y el tipo de verdad que preconizan. Esto es igual para matemticas, biologa, sociales y economa23. Toda esta reflexin lleva a que la nocin de verdad, que estuvo en el centro de la investigacin ligada a los atributos de eterna, inalterable, absoluta, es decir, aquello que Galileo mostraba como parte del conocimiento, del conocer como Dios, sea repensada emergiendo la idea de verdad relativa, que va a surgir precisamente acerca de los procedimientos


22 Mason, S. Historia de las ciencias. La revolucin cientfica de los siglos XVI y XVII. Madrid. Alianza. 1985. 23 Dupuy, J. P. Ordres et desordres. Enquete sur un nouveau paradigme. Paris. Seuil. 1982. Watzlawick, Paul y Peter Krieg (compiladores). El ojo del observador. Contribuciones al constructivismo. Barcelona. Gedisa. 1994.
en las distintas disciplinas denominadas cientficas. Esto implica, siguiendo a Geymonat24: a. El reconocimiento de que una teora, aunque renunciase a considerarla como absolutamente verdadera, puede seguir sindolo en ciertos sectores limitados de la experiencia. b. La posibilidad de establecer un campo de accin para la verdad que nos d como resultado una

24 Geymonat, Ludovico. Historia del pensamiento filosfico y cientfico. Barcelona. Ariel. 1984-1985.
graduacin de las varias teoras y sus debidas explicaciones. c. La posibilidad de representar el patrimonio completo de las verdades cientficas sobre un espacio topolgico (de nuevas relaciones y no sobre un agregado de puntos). d. Una nueva realidad del conocimiento con una ligazn ms profunda de las relaciones teora-tecnologa. 2.3.2. Tambin transformaciones en el sujeto Una de las caractersticas del mtodo cientfico ha sido acompaarse del postulado de la objetividad, en el cual el objeto aparece separado del sujeto. Si pudisemos hacer un seguimiento a la manera como el pensamiento matemtico y fsico ha generado esta idea se hara visible en tres miradas de la fsica: a. En la fsica clsica. El sujeto ocupa un lugar privilegiado para captar la verdad del objeto. All el sujeto es absoluto, ocupa el lugar de Dios. Este modelo que llega a su perfeccin con el sujeto
Esto nos muestra cmo el punto de vista del sujeto en estos tiempos comienza a ser sustituido en el paradigma de la reflexibilidad, que va a postular un objeto que slo es definible en su relacin con

25 Ibez, Jess. El regreso del sujeto: la investigacin social de segundo orden. Madrid. Siglo XXI. 1994.
trascendental kantiano, es el que nos ha acompaado en estos ltimos 200 aos. b. En la fsica relativista.El absoluto se desmultiplica y genera una atomicidad de lugares relativos, haciendo que la captura de la verdad del objeto vaya a requerir de un dilogo entre todos los observadores posibles. Va a ser el emerger de la intersubjetividad trascendental. c. En la Fsica cuntica. En esta mirada el sujeto se hace reflexivo, pues tiene que doblar la observacin del objeto con la observacin de la manera como l observa el objeto, construyendo la reflexibilidad del sujeto cognoscente, o lo que algunos han llamado investigacin de segundo orden25.
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el sujeto, haciendo que no se diferencie el proceso de produccin, el producto, el comienzo y el final, generando una reflexibilidad que va unida a la complejidad, no slo porque los sistemas autoreflexivos sean ms complejos, sino porque al ser observados todos los sistemas adquieren un mayor grado de complejidad. Las transformaciones que se han dado en las diferentes disciplinas y en los procesos investigativos van a implicar la necesidad de pensar la manera como estos se vienen dando. Ello nos va a llevar a encontrar procesos de sustitucin o de complementacin de los mtodos analticos, desde los procesos de la ciencia moderna y la constitucin de nuevos mtodos. Esto va a significar, en alguna medida, superar la dicotoma entre las perspectivas universalistas de las ciencias naturales y las particularistas de las humanas, que a decir de Prigogine: Adems de la fsica esttica, se requiere una mirada del tiempo y de la evolucin, cuyo punto de partida sera la termodinmica26.

26 Prigogine, I.Stengers, I. La Nueva Alianza. Madrid. Alianza. 1990.
Podemos decir que apenas estamos abriendo la puerta para construir los procedimientos capaces de mostrar en su complejidad la realidad y la capacidad de garantizar un amplio nivel de operatividad sobre ella, coherente con los nuevos desarrollos que se han venido dando en las diferentes disciplinas y que en alguna medida en los ltimos tres siglos construy una mirada diferente de la ciencia, la Tecnologa y el conocimiento. Esto significa construir un terreno de prcticas donde podamos hacer conciliaciones y producir el dilogo, para hacer ms complejo el hecho matemtico (cuantitativo-cualitativo) y avanzar hacia las nuevas configuraciones de lo investigativo, superando dicotomas. Esta nueva manera de mirar tiene unas tareas profundas, ya que le debe permitir construir exitosamente el reto de una comprensin para explicar lo mltiple, lo temporal y lo complejo que es precisamente lo que la idea de lo cientfico de los ltimos tres siglos ha ignorado. Y esto significa cambiar la mirada sobre la ciencia.
Ejercicio complementario No. 3 Elaboren un cuadro que muestre las principales caractersticas conceptuales y metodolgicas de la investigacin de segundo orden.
Aspectos conceptuales Elementos metodolgicos
2.3.3. Debatir manteniendo el rigor No podemos perder de vista que en sentido estricto la investigacin se refiere a la creacin de conocimientos y saberes nuevos que, en alguna medida, desplazan las fronteras de una disciplina o rea del conocimiento a partir de unas preguntas que nos muestran el umbral en el cual se encuentra esa disciplina. Por eso, es importante reconocer que la investigacin desarrolla un proceso metodolgico para la creacin de conocimiento que desplaza las fronteras de l, y para ello debe construir un camino mediante
el cual sigue las huellas de la tradicin, pero debe ir ms all, lo que le va a permitir ir a un lugar nuevo. Por ello, siempre se busca un camino que cumpla una serie de requerimientos bsicos y siempre se ha sealado que esos diferentes modos deben dar cuenta de: 1. Apropiacin previa de la historia del problema en la disciplina. 2. Tener claras las preguntas que pueden mover el umbral en el cual se encuentra dicho saber. . Tener un control metodolgico de los procedimientos.
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4. Reconocimiento de ese nuevo conocimiento por parte de las comunidades acadmicas de saber correspondientes. En razn a lo anterior, la Academia ha buscado derivar otros sentidos para el hecho investigativo, entre ellos, una bsqueda y profundizacin de nuevos temas, la produccin de un conocimiento universalmente vlido, y la interaccin entre pares que dan cuenta y legitiman la emergencia de esos nuevos saberes. Por esto, el lugar de las comunidades acadmicas de conocimiento es tan importante, son ellas quienes dan cuenta de la novedad del conocimiento que se produce y si evidencia los caminos mediante los cuales se produjo ese desplazamiento. Por ello, el estado de arte es importante en un primer acercamiento investigativo, va a dar cuenta de hasta dnde se ha avanzado y dnde estn los procesos de umbral. Sin embargo, aparece tambin un tipo de investigacin que rompe con la idea de universalidad y busca su aplicacin en contextos de accin, en los cuales se hace necesario dar respuesta a problemas especficos. All la novedad no es la uni-
versalidad, sino la singularidad en la manera como encuentra los caminos para que esos problemas sean tratados y en ocasiones resueltos. Aparece entonces una peculiar caracterstica, la validacin no est slo al interior del grupo acadmico, sino del grupo que estaba afectado por la situacin problemtica. En ese sentido, nos encontramos frente a un conocimiento nuevo que reorganiza los contextos de
La investigacin desarrolla un proceso metodolgico para la creacin de conocimiento que desplaza las fronteras de l, y para ello debe construir un camino mediante el cual sigue las huellas de la tradicin, pero debe ir ms all, lo cual le va a permitir ir a un lugar nuevo
accin, soluciona problemas, y es validado por un grupo social ms amplio que puede dar cuenta de la manera como oper all el cambio. Este tipo de problemas mucho ms complejos, que se mueven en la escena de la transdisciplinariedad, exigen la concurrencia sobre la problemtica de diferentes disciplinas, significa cambios en la concepcin de la investigacin, en cuanto introduce nuevas teoras, nuevos conceptos, otras interpretaciones, nuevas estrategias de trabajo, herramientas, y establece tambin diferencias en las relaciones con el acumulado. Es as como este tipo de conocimiento, de caractersticas transdisciplinarias, lo vemos frecuentemente cuando se abordan problemas sociales, ambientales, y reorganizan la vida y el sentido no slo de actores sino de contextos de accin y mundos en los cuales se generan modificaciones y crean escenarios activos, ya que muchos de los investigadores, al trabajar estos procesos terminan siendo investigadores de su propia prctica, preparndose para afrontar nuevos problemas. En ese sentido, se vive una apropiacin del conocimiento y una produccin que se da con caracte-
rsticas diferentes a las que se haba privilegiado en la investigacin. En alguna medida, nos encontramos frente a otra idea de conocimiento que da cuenta de una realidad y de caminos que van de otra manera27. Es decir, nos encontramos frente a un mundo de la investigacin que toma mltiples caminos. Por ello, en Ondas hablamos de investigacin bsica, investigacin experimental, investigacin aplicada, investigacin formativa, la investigacin como estrategia pedaggica. Mltiples formas de nombrar un proceso que haba sido constituido de manera muy homognea en el pasado, pluralizacin que no significa el abandono de los criterios de rigor, elaboracin y cuidado metodolgico. Lo anterior, nos muestra que el camino del conocimiento ha comenzado a sufrir modificaciones fruto de un mundo que al ser ms complejo tiene que darle cabida no slo a las afirmaciones que han sido construidas como verdaderas, sino aquellas que desde la singularidad muestran procesos fundamentados

27 Bordieu, Pierre. Los usos sociales de la ciencia. Buenos Aires. Nueva Visin. 2000.
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y que constituyen una nueva manera de organizar y colocar ese conocimiento en la sociedad. De acuerdo con la discusin planteada anteriormente, el Programa Ondas es vivenciado dentro de una perspectiva de libertad epistemolgica y metodolgica de investigacin. Los equipos definen su perspectiva epistemolgica emprico-analtica, hermenutica, crtico social, constructivista, entre otras; as como su enfoque metodolgico cuantitativo, cualitativo, participativo, etc. a partir de la pertinencia de ste para dar respuesta a la pregunta y los objetivos de la investigacin (). Asimismo, reconoce las diferencias en los estilos de investigacin de los sujetos y en sus estructuras de pensamiento y de formacin. ()28 De igual manera, entre otros desarrollos, se presenta cmo la investigacin est a la base del paradigma cultural de la globalizacin, y cmo la investigacin construye el nudo generacional sujeto-contexto como parte de la cultura cotidiana, la manera en que contribuye a descifrar la realidad y cmo se reconoce la produccin social del conocimiento.

28 Cfr. Colciencias, Ondas. Op. Cit. Pginas 81 a 83.
2.4. Ciencia y tecnologa: el saber terico y el saber hacer

Hasta finales del siglo pasado, la Ciencia y la Tecnologa (CyT) eran dos disciplinas bastante diferentes y, cuando las reunimos en una misma expresin, como en la abreviaturaCyT, podemos generar confusin. Mientras que la ciencia se concentraba en la formulacin de explicaciones, de leyes y de teoras generales, la tecnologa se interesaba por las realizaciones concretas y el buen funcionamiento de las cosas. Por lo tanto, la ciencia est mas relacionada con el saber por quy la tecnologa con elsaber hacer. La revolucin industrial se debe a inventores (y hasta a empresarios) que no han seguido ninguna formacin cientfica autntica, pero ciertos de estos pioneros tenan un sentido prctico muy desarrollado. Sin embargo, la ciencia segua siendo un pasatiempo para los pudientes y los independientes, que por lo general no tenan ninguna intencin de producir descubrimientos explotables. Adems, a algunos cientficos les fastidiaba ensuciarse las
manos. Segn ellos, el hecho de que su saber (por ejemplo, las matemticas) no termine en ninguna utilizacin prctica era considerado algo positivo. Por el contrario, la tecnologa estaba regida por las necesidades materiales. Tal relacin entre la ciencia y la tecnologa se ha modificado en el transcurso del pasado siglo, entablndose nuevas relaciones entre ellas. CyT forman parte de la cultura humana, pero no tienen el mismo punto de partida. La tecnologa ha sido utilizada para mejorar la vida de la gente, para protegerla de la naturaleza y de las catstrofes que provoca, y para responder a necesidades materiales. La ciencia estaba emparentada con la investigacin, ms gratificante en trminos de sentido, y se esforzaba por comprender nuestro mundo. El espritu acab por librarse de la autoridad, de las supersticiones, al menos en ciertas de sus formas. Parte importante del espritu que buscamos fomentar est en la clara conciencia de que el mundo no comenz con nosotros. Cunta razn le cabe al planteamiento de Isaac Newton, el cientfico ingls de finales
del siglo XVII y comienzos del XVIII quien sealara que haba podido ver ms lejos por haberse subido a hombros de gigantes, de quienes le precedieron. Ya desde la difusin de la imprenta y mucho ms hoy con las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, est casi literalmente al alcance de la mano de los nuevos investigadores buena parte de la produccin intelectual de la humanidad. Pero se requiere ganar destreza no slo en las manos para valernos de toda la riqueza que est ms o menos disponible hoy.
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Para profundizar la reflexin

36 Cuadro resumen concepciones sobre tecnologa29 Concepcin La tecnologa como La tecnologa como accin La tecnologa como aplicacio- La tecnologa como produccin Componentes ciencia aplicada con instrumentos nes prcticas del conocimiento de lo necesario La ciencia
Su objeto es el progreso del conocimiento y el desentraamiento de las leyes que la constituyen Controlar y transformar la naturaleza
La accin humana
Es la reflexin acumulada del hacer de la humanidad. En ese sentido, ella es posterior a la tecnologa. Por su desarrollo hoy puede explicar racionalmente el mundo La produccin de artefactos es lo que hace humano al hombre (homo faber) Se da a partir de la reflexin sobre el hacer, que cada vez es ms complejo La tecnologa es anterior a la ciencia, por ello se convierte hoy en una forma de ciencia experimental Organizar en forma sistemtica un saber hacer tecnolgico. rea de tecnologa La extensin de la tecnologa a otros mbitos del quehacer humano, viviramos un mundo ms racional y mejor
Campo complejo que da cuenta de las mltiples construcciones de lo humano y natural
Se constituye en la necesidad del ser humano de crear
Existen mltiples tipos de accio- El ser humano siempre es pro-acnes, algunas de estas ltimas son tivo en condiciones de crear ms las del conocimiento all de sus necesidades (su accin est dada por las circunstancias) Siempre se da en contextos espe- Se da desde las necesidades cficos y para dar cuenta de l propias de lo humano al satisfacerlas Una aplicacin prctica del Es una adaptacin del medio a conocimiento a un campo eslas necesidades humanas. Es la pecfico del quehacer. Debe emergencia de lo artificial focalizarse Es un campo del conocimiento que debe ser enseado como rea Marca la diferencia entre el ser humano y el animal; mecanismo mediante el cual el ser humano busca bienestar y seguridad
El desarrollo del Es lineal, va siempre en conocimiento crecimiento y ayuda al progreso de la humanidad La tecnologa Es ciencia aplicada que resuleve los problemas prcticos y sus aplicaciones al conocimiento cientfico La educacin Transforma el conocimiento en esquemas de accin a travs de diseos y modelos para crear productos Lugar de la Generadora del progreso tecnologa en la sociedad
29 Tomado de: Meja, Marco Ral. La tecnologa, la(s) cultura(s) tecnolgica(s) y la educacin popular en tiempos de globalizacin. Entre el pensamiento nico y la nueva crtica (Palabras iniciales de un tema en construccin). Ponencia presentada al XXXI Congreso Internacional de Fe y Alegra Educacin Popular, Comunidad y Desarrollo Humano Integral Sustentable. Lima, Per, 28 de octubre al 1 de noviembre de 2000.
Concepcin La Tecnologa como Componentes creacin de lo que no existe La ciencia Estudia lo que existe a partir de las causas eficientes
La tecnologa como hecho cultural
La tecnologa como parte de la La tecnologa estructura de poder de una poca como ciencia experimental Se divide en ciencia bsica (teora) y ciencia aplicada (la que produce herramientas) La accin del tecnlogo organiza un campo propio para producir herramientas, mquinas y productos terminados Es diferenciado para el cientfico y el tecnlogo Es la versin aplicada de la ciencia y la practican los tecnlogos En tecnologa es un proceso: - modelo - diseo - fabricacin del prototipo - fabricacin producto - ajustes al producto
La accin humana
Es una modelizacin de las formas tcnicas derivadas de las diferentes formas del conocimiento
Se ha desarrollado con Es el resultado de opciones una matriz cultural racionales en un contexto especfico propia, con sus mtodos de acuerdo con intereses especficos Es jalonada por los intereses dominantes en la sociedad (acumulacin/ ganancia/consumo) Una innovacin permanente jalonada por fines racionales
La tecnologa
Es diferente a la ciencia y busca crear objetos tecnolgicos Las tecnologas existen ms all de las productivas, en cada rea del conocimiento. Cultura tecnolgica
Es diferente a la ciencia. Factor de produccin bsico, Hoy ha creado la ciencia controlado por los poderes a su de lo artificial, con servicio desarrollo propio La tecnologa tiene sus La tecnologa debe ser enseada mtodos propios y debe con su historia y su contexto de ensearse como rea poder que la posibilita especial
La educacin
Lugar de la tecnologa en la sociedad
Ella crea la tecnologa, segn Tiene impacto en la La tecnologa actual es fruto del sus finalidades y valores sociedad, pero de forma desarrollo social capitalista y derivada de las grandes orientada a sus fines investigaciones
El desarrollo del conocimiento
Se da por su interaccin con Est fundada sobre la la sociedad ya que los dos se investigacin crean mutuamente
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3.Lainvestigacin enelProgramaOndas
[
La investigacin de nias, nios y jvenes es] una actividad que siempre estuvo en el mundo adulto y hoy aparece claramente en el de los nios, nias y jvenes colombianos, como una prctica que es trasladada a mltiples mbitos de la sociedad, y al interior de las culturas infantiles y juveniles marcando sus desarrollos personales, su socializacin y sus aprendizajes. En este sentido, hoy se construye un entramado entre investigacin y mundo infantil y juvenil que hace imposible que estas prcticas no sean exgenas a dichas culturas, sino que sta sea reconocida como una actividad propia del ser humano, posible de desarrollar en todas las reas del conocimiento y con nios y nias muy pequeas30. En Ondas la investigacin tambin es entendida como un proceso de desciframiento de la condicin humana a partir de la experiencia de vida de esta poblacin en los contextos escolares, familiares y comunitarios. ()

30 Colciencias,Ondas. Op. Cit. Pgina 79.
Dado que estos procesos se hacen necesarios en las prcticas, no slo acadmicas y cientficas, sino de la vida cotidiana, se debe desarrollar una etapa de sensibilizacin e induccin al infante y joven sobre la importancia de la investigacin como eje fundamental de su proceso formativo. () Desarrollar la investigacin como estrategia pedaggica del Programa, implica31: Comprender que las preguntas de investigacin se vuelven permanentes y surgen del inters, las iniciativas y las inquietudes de los actores educativos. Asumir que la investigacin debe producir diversos beneficios a los nios, nias y jvenes: unos, en relacin con la construccin de un conocimiento [y espritu] cientfico y, por tanto, con los adelantos de CT+I; otros, con el desarrollo de habilidades y capacidades de indagacin de los sujetos. Potenciar, desde muy temprana edad, las capacidades cognitivas, comunicativas y sociales en los

31 Ibid.
nios, con las cuales podran explorar el mundo acadmico que se les presenta, hacia la bsqueda de un sentido para su vida.

Construir experiencias significativas para los nios, las nias y los jvenes, a travs de estrategias pedaggicas que los vinculen.
() Ondas insiste en que la investigacin como parte de la cultura ciudadana de CT+I trasciende el currculo de las instituciones educativas e impacta de diferentes maneras a la escuela, la comunidad, el barrio, la vereda, el municipio, entre otros. Algunos equipos departamentales han avanzado en lo anterior, y al respecto sealan que La investigacin en Ondas parte de la necesidad de conectar los interrogantes de los nios y jvenes con las necesidades sociales y para ello se requiere adecuar estrategias pedaggicas que den cuenta de la formacin de un nuevo sujeto, ms crtico, reflexivo e inno-
Asimismo, desde los Lineamientos de la estrategia de formacin de maestros y maestras en el Programa Ondas, se precisa que:
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vador. El dilogo que se establece entre las indagaciones de los estudiantes, la formacin del sujeto crtico y las necesidades histricas y sociales, crea un nuevo tipo de conocimiento, adquirido a travs de nuevas concepciones de ciencia y de diversos tipos de investigacin32.
3.1. Las dimensiones de la investigacin en Ondas

El Programa Ondas en su desarrollo ha hecho una elaboracin para encontrarle a la investigacin un lugar especfico en su propuesta que permita hacer

32 Avances sobre la creacin de Ondas Maestro en Caldas. Pgina 2. Citado por Colciencias, Ondas. Lineamientos de la estrategia de formacin de maestros y maestras en el Programa Ondas. Bogot. Pgina 14.
un planteamiento sobre ella y darle contenidos como eje de su proceso. Para ello, reconoce cuatro dimensiones de la investigacin en el Programa: una referida a la investigacin como estrategia pedaggica, otra referida a la investigacin formativa, otra que da cuenta de la investigacin en educacin y pedagoga, y una ltima que intenta construir procesos de investigacin bsica desde la propuesta investigativa del Programa. a. La investigacin como estrategia pedaggica del Programa reconoce el uso de sta para construir el espritu cientfico en los nios, las nias y los jvenes. En ese reconocimiento hace presente que lo que acontece con los nios es una iniciacin a la investigacin como parte de una dinmica pedaggica, la cual recupera las preguntas
del mundo infantil y juvenil, las convierte en preguntas y problemas de investigacin y disea una estrategia de indagacin que abre las puertas a construir la cultura ciudadana de CT+I desde la ms tierna edad. b. La investigacin formativa. A investigar se aprende investigando, por lo tanto es necesario hacer un aprendizaje para poder realizarla y ste se desarrolla en forma prctica en el Programa a partir de los procesos de autoformacin que se dan en el camino de formular la pregunta, plantear el problema, y desarrollar las estrategias para recorrer la trayectoria de indagacin y producir saber sobre ella. Pero igualmente, deben ser formada(o)s maestras y maestros, asesores y asesoras, y eso requiere una dinmica de formacin integrada y aprendizaje colaborativo a travs de la Caja de Herramientas, las discusiones y elaboraciones de los grupos y las actividades de sistematizacin. c. La investigacin en educacin y pedagoga abre su horizonte no slo en la constitucin de un programa de formacin especfico para maestras(os) que
d. La investigacin bsica abre sus fronteras en Ondas desde las regiones, cuando aparecen algunas personas que vienen del mundo de la neurociencia, mdicos, psiclogos, y proponen hacer un trabajo mucho ms controlado y con procedimientos experimentales para dar cuenta de lo que acontece en el cerebro de los nios, las nias y los jvenes cuando trabajan con la pregunta y la indagacin a la manera como la propone el
le coloca a ste un horizonte para producir saber a partir de la prctica como investigadores de los grupos Ondas, sino que exige una elaboracin mayor de los adultos acompaantes para construir procesos investigativos que muestren, por un lado, la realidad de la investigacin como estrategia pedaggica, pero adems evidencien la incidencia de este tipo de prctica en la institucionalidad educativa y en las culturas infantiles y juveniles para construir sus relaciones no slo con lo institucional sino tambin con el mundo. De esta manera, se conforma un espacio propio del Programa, al interior del campo de la educacin y la pedagoga.
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Programa. Este camino que se abre, comienza a ser recogido por diferentes universidades que hacen parte de los comits departamentales y proponen hacer un tipo de investigacin ms sistemtica e interuniversitaria sobre otros diferentes aspectos que tomen como base las prcticas del Programa Ondas. Estas cuatro dimensiones han sido una construccin en el desarrollo del Programa. No son niveles, y muestran en alguna medida la presencia de las posibilidades de mltiples entradas investigativas, conceptuales, metodolgicas e instrumentales en el Programa, haciendo real ese principio de libertad metodolgica y conceptual para desarrollar los procesos investigativos en el Programa. En ese sentido, las cuatro dimensiones no clasifican ni buscan construir niveles diferenciados o valoraciones sobre el hecho investigativo. Son reconocidas todas como valiosas y, a la vez, caminos que nos han de conducir a realizar una reelaboracin de la investigacin desde su prctica en el Programa.
3.2. La sistematizacin como investigacin33

La sistematizacin es fundamental en el campo investigativo y ocupa un lugar central en el Programa Ondas. sta se conceptualiza desde distintos enfoques, segn el tipo de investigacin que estn realizando los grupos. En el sentido en que se ha desarrollado el debate al interior del Programa Ondas, es visible una tendencia mayoritaria a comprenderla como una herramienta para reconstruir historias y procesos desde una observacin que se reconoce subjetiva, y a partir de esta posicin comprender realidades, procesos, resultados, para contrastarlos con preguntas epistemolgicas, ontolgicas y pedaggicas. Las investigaciones que se desarrollan se dan en un territorio concreto, en donde no slo se expresan las voces oficiales, las posiciones polticas, las concepciones de los grupos acadmicos que

33 Colciencias, Ondas. Lineamientos de la estrategia de formacin de maestras y maestros en el Programa Ondas. 2007
asesoran, sino otras prcticas y sus correspondientes elaboraciones hechas desde la subjetividad de sus protagonistas. Dos razones por las cuales es importante la sistematizacin son, por un lado, que permite comprender el saber pedaggico producido y, por otro, posibilita el camino de autoconstruccin de maestras y maestros como sujetos de la pedagoga. A travs de ella se ponen en escena las acciones vividas, mediante una recreacin de las mismas, organizada con un sentido particular que le concede su autor(a). El Programa Ondas en su proceso de Reconstruccin Colectiva propone la sistematizacin como una manera de producir saber y conocimiento a partir de la prctica coinvestigativa y de acompaamiento, como una accin propia del grupo de investigacin y de las(os) maestras(os) que acompaan ese proceso, de las(os) asesoras(es) de lnea, de los comits departamentales y equipos pedaggicos departamentales, del equipo tcnico nacional. Mediante ella es posible recuperar las experiencias, organizndolas desde sus intereses y subjetividades en una enun-
ciacin que construye/reconstruye su vida y la pone en juego a travs de este ejercicio, articulando el saber pedaggico, disciplinar e investigativo alrededor de su trabajo en los procesos de investigacin con los nios, las nias y los jvenes, generando conocimiento desde esa prctica. Por lo anterior, maestras y maestros en el Programa Ondas no slo acompaan la sistematizacin de las nias, nios y jvenes de su grupo, como produccin de saber y conocimiento, sino que a la vez como investigadoras e investigadores realizan su propia sistematizacin. Ello hace que la formacin de maestras(os) Ondas en este componente se entienda como necesaria para cualificar las acciones que se desprenden de l. De otro lado, maestras y maestros tienen un compromiso con la produccin de saber y conocimiento a partir de su propia prctica pedaggica con el grupo de investigacin y la posibilidad de compartirlo con sus pares en otras experiencias similares. Este compartir de sistematizaciones tiene la posibilidad de convertirse en un aprendizaje colaborativo y en una sistematizacin colectiva, cuyo resultado final
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se publicar y circular a travs de distintas modalidades fsicas y virtuales a travs de las redes de saber y conocimiento que se construyan o a las que se vinculen. A partir de estos presupuestos, la sistematizacin se convierte en punto de llegada y partida de la investigacin. A medida que sistematizan sus experiencias, las maestras y los maestros encuentran nuevos interrogantes y elementos de investigacin. Para profundizar la reflexin: una lectura sobre el nfasis cualitativo de la sistematizacin de experiencias.
El nfasis cualitativo de la sistematizacin de experiencias La sistematizacin se encuentra dentro del paradigma de investigacin cualitativa, y en esa medida su desarrollo tiene algunas caractersticas4:
Hay un acuerdo generalizado en que el objetivo del paradigma en que se apoya la investigacin cualitativa es el proporcionar una metodologa de investigacin que permita comprender el complejo mundo "de la experiencia vivida desde el punto de vista de las personas que la viven"5. De aqu que el objetivo principal del investigador sea el de interpretar y construir los significados subjetivos que las personas atribuyen a su experiencia. La investigacin cualitativa trata, por tanto, del estudio sistemtico de la experiencia cotidiana. Tradicionalmente se consideraba til para el trabajo descriptivo o exploratorio de antroplogos y socilogos; no obstante, el desarrollo metodolgico de los ltimos veinte aos ha abierto las posibilidades que van desde la descripcin pura a la generacin de teoras en diversos niveles. La investigacin cualitativa enfatiza el estudio de los procesos y de los significados, se interesa por fenmenos y experiencias humanas. Da importancia a la naturaleza socialmente construida de la realidad, a la relacin estrecha que hay entre el investigador y lo que estudia, adems, reconoce que las limitaciones prcticas mol-
4 En este punto seguimos a De la Cuesta Benjumea, Carmen. Caractersticas de la investigacin cualitativa y su relacin con la enfermera. Disponible en: http://tone.udea.edu.co/revista/sep97/caracter.htm
5 Schwandt, T. Constructivist, Interpretivist Approaches to Human Inquiry. En: Handbook of Qualitative Research. Thousand Oaks CA:SAGE, 1994. Pgina 118. Citado por De la Cuesta Benjumea, Carmen. Op Cit. Pgina 5.
dean la propia indagacin36. Es claro, que la metodologa cualitativa est fundamentada principalmente por el paradigma constructivista y hay que sealar que sta es diferente a la tradicional o cuantitativa. El mundo social es complejo y la vida cotidiana dinmica, no se puede reducir a variables, ni separar sus partes de manera artificial, la metodologa ha de dar cuenta de esto. As, mientras que la metodologa cuantitativa se refiere al estudio de los procedimientos y al acto de recoger datos, la cualitativa cubre la totalidad del proceso de investigacin, que se verifica y ajusta al mundo emprico37. Aunque las actividades principales del investigador cuantitativo y del cualitativo son bsicamente las mismas, es decir, la recoleccin de datos, el anlisis y la focalizacin de stos; existen diferencias en la ejecucin de estas tareas38. En primer lugar, se destacan las relaciones que el investigador tiene cuando recoge los

36 Denzin, N.K. And Lincoln, Y. S. Introduction: Entering the Field of Qualitative Research. En: Handbook of Qualitative Research. Thousand Oaks CA: SAGE, 1994. Pginas 1-19. Citado por De la Cuesta Benjumea, Carmen. Loc. Cit. 37 Swanson, J, Y Chenitz W, C. Why Qualitative Research in Nursing? Nursing Outlook. 30 (4) 1982. Pginas 241-245. Citado por De la Cuesta Benjumea, Carmen. Loc. Cit. 38 Lofland, J. and Lofland, H. L. Analyzing Social Settings. Belmont CA: Wadsworth, 1995. Citado por De la Cuesta Benjumea, Carmen. Loc. Cit.
datos, stas son un testigo e instrumento. El investigador es testigo pues participa de la vida o experiencias de los otros, obtiene sus datos en el medio natural, de cara a la realidad y no en un laboratorio o medio manipulado. Es instrumento pues se relaciona de manera activa con las personas para obtener datos, hace constantemente preguntas y se pone en el lugar de los participantes para dar cuenta del fenmeno desde su punto de vista denominado "emic" o del interior. En segundo lugar, el momento en el que se focalizan los datos es distinto al de los estudios cuantitativos. Los estudios cualitativos no estn dirigidos por una teora ya elaborada, ni por hiptesis para ser comprobadas; el momento de focalizar los datos se pospone a su recoleccin y est guiada por "las preocupaciones del anlisis cientfico social de la vida de los grupos humanos"39. Por ello, los estudios cualitativos se inician de una manera abierta, preguntndose de forma integral por el fenmeno, esto permite al investigador actuar como testigo e instrumento de la indagacin. Por ltimo, sealar que el anlisis cualitativo es emergente, surge de la interaccin entre los datos y las decisiones que se toman para focalizar el estudio. El propsito de este tipo de anlisis es sintonizar con los aspectos de la vida de grupos humanos, describir aspectos de esta vida

39 Ibid.
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y proporcionar perspectivas que no estn disponibles o accesibles a otros mtodos de investigacin. Las caractersticas bsicas de los estudios cualitativos se pueden resumir en que son investigaciones centradas en los sujetos, que adoptan la perspectiva emic o del interior tomando el fenmeno a estudiar de manera integral o completa. El proceso de indagacin es inductivo y el investigador interacta con los participantes y los datos40. Se pueden considerar estos paradigmas [el positivismo, el post positivismo, la teora crtica y otras ideolgicamente relacionadas, y el constructivismo] como una evolucin en la manera de entender la construccin del conocimiento cientfico. Inicialmente, las estrategias interpretativas o cualitativas estaban influidas por el positivismo y se crea que la realidad social tena una base objetiva.41 Con el tiempo se dieron cambios sobre la manera de comprender el origen de los significados sociales, el conocimiento cualitativo se reconceptualiz de manera distinta al positivista; as en la actualidad se cree

40 De la Cuesta Benjumea, Carmen. Op. Cit. 41 Schwandt, T. Constructivist, Interpretivist Approaches to Human Inquiry. En: Handbook of Qualitative Research. Thousand Oaks CA:SAGE, 1994. Citado por De la Cuesta Benjumea, Carmen. Op. Cit. Pgina 4.
que los hallazgos cualitativos no son objetivos sino que son construcciones subjetivas que se dan en la interaccin y por eso no precisan verificacin cuantitativa42. Es decir, hay autores que piensan que en las ciencias sociales se ha transitado desde el pospositivismo al constructivismo. No obstante, hay otros como Guba y Lincoln que mantienen que estos paradigmas, con la excepcin del positivismo, estn en formacin o elaboracin, es decir, que no se ha llegado a acuerdos finales sobre ellos43. Desde una perspectiva complementaria44, tambin rescatamos: En lo cualitativo a diferencia de lo cuantitativo todo lo que es recoleccin de datos se hace cara a cara con el

42 HILL BAILLEY P. Finding your way around qualitative methods in nursing research. Journal of advanced nursing. 25 (1) 1997. Pginas 18-22. Citado por De la Cuesta Benjumea, Carmen. Loc. Cit. 43 Guba E.G. y Lincoln Y. S. Competing Paradigms in Qualitative Research. En: Handbook of Qualitative Research. Thousand Oaks CA:SAGE, 1994. Pginas 105-117. Citado por De la Cuesta Benjumea, Carmen. Loc. Cit. 44 Guerra, Rosana A. Entrevista a la docente e investigadora Magster Alicia Luduea, en el marco del Seminario de Investigacin Cualitativa organizado por la Maestra en Salud materno-infantil de la Universidad de Crdoba, Argentina, realizado del 29 al 31 de julio de 2006. Disponible en: http://master.fcm.unc.edu.ar/luduena.htm
sujeto, se hace en el escenario de la vida del sujeto y no en el laboratorio, tipo experimento. En estas prcticas sociales hay un acto humano de comunicacin, de aceptacin y de compresin con el otro. Las tcnicas de recoleccin de datos que utilizamos son entrevistas en profundidad, observacin participante, diarios y notas de campo. De todas maneras no hay que hablar de lo cuantitativo y lo cualitativo como si fueran metodologas antagnicas, porque pueden complementarse, porque son distintas metodologas que brindan diferentes tipos de conocimiento sobre un mismo fenmeno. Desde lo cualitativo no hacemos inferencias o generalizaciones sino que los resultados los tomamos estrictamente para el grupo con el cual participamos en la investigacin. Lo curioso es que muchas veces trabajando con muy pocas personas en investigacin cualitativa se obtiene informacin que si bien uno no va a generalizar, son en realidad cuestiones generales.
Para profundizar la reflexin: lectura sobre el pensamiento escptico.

Herramientas para el pensamiento escptico En ciencia, podemos empezar con resultados experimentales, datos, observaciones, medidas, hechos. Inventamos, si podemos, toda una serie de explicaciones posibles y confrontamos sistemticamente cada explicacin con los hechos. A lo largo de su preparacin se proporciona a los cientficos un equipo de deteccin de camelos [engaifas]. Este equipo se utiliza de manera natural siempre que se ofrecen nuevas ideas a consideracin. Si la nueva idea sobrevive al examen con las herramientas de nuestro equipo, concedemos una aceptacin clida, aunque provisional. Si usted lo desea, si no quiere comprar camelos aunque sea tranquilizador hacerlo, puede tomar algunas precauciones; hay un mtodo ensayado y cierto, probado por el consumidor. De qu consta el equipo? De herramientas para el pensamiento escptico.
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El pensamiento escptico es simplemente el medio de construir, y comprender, un argumento razonado y especialmente importantereconocer un argumento falaz o fraudulento. La cuestin no es si nos gusta la conclusin que surge de una va de razonamiento, sino si la conclusin se deriva de la premisa o punto de partida y si esta premisa es cierta. Entre las herramientas: Siempre que sea posible tiene que haber una confirmacin independiente de los hechos. Alentar el debate sustancioso sobre la prueba por parte de defensores con conocimiento de todos los puntos de vista. Los argumentos de la autoridad tienen poco peso: las autoridades han cometido errores en el pasado. Los volvern a cometer en el futuro. Quiz una manera mejor de decirlo es que en la ciencia no hay autoridades; como mximo, hay expertos. Baraje ms de una hiptesis. Si hay algo que se debe explicar, piense en todas las diferentes maneras en que podra explicarse. Luego piense en pruebas mediante las que podra refutar sistemticamente cada una de las alternativas. Lo que sobrevive, la hiptesis que resiste la refutacin en esta seleccin darwiniana
entre hiptesis de trabajo mltiples tiene muchas ms posibilidades de ser la respuesta correcta que si usted simplemente se hubiera quedado con la primera idea que se le ocurri. Intente no comprometerse en exceso con una hiptesis porque es la suya. Se trata slo de una estacin en el camino de bsqueda del conocimiento. Pregntese por qu le gusta la idea. Comprela con justicia con las alternativas. Vea si puede encontrar motivos para rechazarla. Si no, lo harn otros. Cuantifique. Si lo que explica, sea lo que sea, tiene alguna medida, alguna cantidad numrica relacionada, ser mucho ms capaz de discriminar entre hiptesis en competencia. Lo que es vago y cualitativo est abierto a muchas explicaciones. Desde luego, se pueden encontrar verdades en muchos asuntos cualitativos con los que nos vemos obligados a enfrentarnos, pero encontrarlas es un desafo mucho mayor. Si hay una cadena de argumentacin, deben funcionar todos los eslabones de la cadena (incluyendo la premisa), no slo la mayora. El rasero de Occam. Esta conveniente regla emprica nos induce, cuando nos enfrentamos a dos hiptesis que explican datos igualmente buenos, a elegir la ms simple.
La confianza en los experimentos cuidadosamente diseados y controlados es clave []. No aprenderemos mucho de la mera contemplacin. Es tentador quedarse satisfecho con la primera explicacin posible que se nos ocurre. Una es mucho mejor que ninguna. Pero qu ocurre cuando inventamos varias?. Francis Bacon proporcion la razn clsica: Puede ser que la argumentacin no baste para el descubrimiento de un nuevo trabajo, porque la sutileza de la naturaleza es muchas veces mayor que la del argumento. (Sagan: 2000).
Registramos tambin en nuestra Libreta acompaante los nuevos aprendizajes, emociones, reflexiones e ideas que este ejercicio nos suscite.
Pregntese siempre si la hiptesis, al menos en principio, puede ser falsificada. Las proposiciones que no pueden comprobarse ni demostrarse falsas, no valen mucho. Consideremos la gran idea de que nuestro universo y lo que contiene es slo una partcula elemental un electrn, por ejemplo, en un cosmos mucho ms grande. Pero si nunca podemos adquirir informacin de fuera de nuestro universo, no es imposible refutar la idea?. Ha de ser capaz de comprobar las aseveraciones. Debe dar oportunidad a escpticos inveterados de seguir su razonamiento para duplicar sus experimentos y ver si se consigue el mismo resultado.
Ejercicio complementario No. 4 Realizamos una bsqueda adicional de informacin sobre estos temas (en Internet, en alguna biblioteca ver el punto Estrategias para maximizar el trabajo de biblioteca en la era electrnica, de este cuaderno o con personas que conozcan sobre ello), que nos permita contrastar lo que lemos con el acumulado personal. Nos apoyamos en los formatos RAE para resumir los contenidos de los textos ledos. Elaboramos un escrito personal sobre la historia de las ciencias y sobre las distintas maneras de hacer investigacin estableciendo nuestro propio desarrollo conceptual que nos sirva para avanzar hacia las metas trazadas en este momento del proceso. Consignamos esta elaboracin en nuestra Libreta acompaante.
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Ejercicio complementario No. 5 Registramos en la Libreta acompaante todas las preguntas e inquietudes que nos susciten las lecturas de los documentos que recojamos en nuestra exploracin bibliogrfica para plantearlas al/la asesor(a) de lnea, en el taller nacional sobre el rol de maestras y maestros en el acompaamiento/investigacin, sistematizacin, o en los talleres de la lnea temtica en donde participarn otras(os) maestras(os) que tambin estn en el Programa. Asimismo, es til cerrar esta actividad con las siguientes reflexiones: Mi(s) aprendizaje(s) en esta fase es(son): Ideas que me surgen para compartir mi(s) aprendizaje(s) con mi grupo de investigacin.
La investigacin debe producir diversos beneficios a los nios, nias y jvenes: unos, en relacin con la construccin de un conocimiento [y espritu] cientfico y por tanto, con los adelantos de CT+I; otros, con el desarrollo de habilidades y capacidades de indagacin de los sujetos
4.Lainvestigacin enelmundo del/lamaestra(o)

oda esta discusin que se da hoy sobre la ciencia, la emergencia del denominado modo 2 de la ciencia que otros llaman tercera cultura, y los replanteamientos y debates en los cuales se encuentran actualmente los mtodos y los procedimientos, abre una puerta grande para repensar el problema de la investigacin en la especificidad del conocimiento y, por lo tanto, en el saber pedaggico.
4.1. Un saber prctico que busca conceptualizacin

El quehacer de maestras y maestros nos coloca frente a un saber prctico, en el cual deben reconocer
las tensiones y el conflicto que se le presenta cuando entra en la lgica del descubrimiento y sale de la lgica de la repeticin y la memorizacin. Esto lleva al maestro o maestra a tener que mirar su prctica y clarificar sus propios procesos. De igual manera, encuentra que debe tener una comprensin de los contextos desde los cuales acta. Entonces, se establece en la prctica pedaggica toda la mirada de la investigacin de segundo orden y de esa tercera cultura de la ciencia, en la cual el sujeto est implicado en aquello que observa. Esto va a determinar una particular manera de establecer la actividad investigativa sobre su prctica.
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Nos encontramos frente a la comprensin del propio actor de su prctica como un hecho complejo, en donde no slo tiene que comprenderla a ella, sino a los contextos en los cuales se produce. Encuentra que no es un saber de repeticin y que su prctica se ve enriquecida al convertirla en objeto de observacin y redunda en una mirada que modifica su quehacer. Esto hace que la prctica pedaggica sometida a condiciones de observacin con rigor desde el sujeto propio de prctica se vea obligado a construir unas caractersticas especficas que hacen de su conocimiento y saber un proceso social pedaggico, en el cual no slo se repite, sino que se reelabora, se enriquece y reconstruye. Esa mirada sobre el quehacer del maestro hace emerger con fuerza la especificidad de la naturaleza del saber pedaggico, porque es un saber que muestra la emergencia de un sujeto que no slo opera con las condiciones de la ciencia en el sentido ms tradicional, sino que su actuar requiere de un arte especfico, para hacer el ejercicio prctico de su profesin. Esto lleva a afirmar que el maestro o la maestra debe
estar en condiciones de percibir situaciones siempre nuevas y problemticas que debe convertir intuitivamente en preguntas para responderlas que se presentan en el actuar prctico de su profesin, y esto le significa no slo percibirlas, sino construir prcticas nuevas para dar respuestas apropiadas a esas situaciones que se le presentan45. En sentido estricto, es posible sealar que esas situaciones que se le presentan cotidianamente al maestro en su quehacer no tienen respuesta en la referencia o relacin del saber acumulado sobre ellas que pertenecen a paradigmas universales, ellas son nuevas en su singularidad, y en ese sentido aparece una especificidad con unas particularidades que no las encuentra en ningn libro ni en ninguna teora, haciendo que el saber del maestro se encuentre en ese punto intermedio entre aspectos de desarrollo disciplinario que corresponden a la historia de su campo, y un quehacer prctico en donde l/ella se ve obligada(o) a encontrar que no le basta con el conocer previo, sino que

45 Meja, Marco Ral. El maestro y la maestra investigadora: fundamento de las geopedagogas. Bogot. Indito. 2007.
debe desplegar su condicin humana creativa para resolver la situacin nueva planteada y han generado un conflicto de accin o cognitivo, una forma de hacer y conocer que tiene particularidades del acumulado del conocimiento cientfico, pero que rompe el molde en el que ste ha sido constituido. Por eso, podramos afirmar que la pedagoga tiene una cierta sistematicidad, lo que la une a ese saber universal, pero tiene ese aspecto de diferencia de situaciones particulares que lo une a saberes prcticos (arte de). Esto hace que la(el) maestra(o) deba estar atenta(o) a esta tensin, en donde el llamado saber universal es recreado en situaciones cotidianas y no se aplica como principio universal, y all emerge un(a) maestro(a) que cuando est atenta(o) a esta situacin encuentra como su prctica, para ser trabajada con los criterios que se le colocan en este tiempo de calidad, de innovacin, y de produccin de saber y conocimiento, debe proponerle y crearle una actitud investigativa. Ella est ya en la prctica del maestro y la maestra innovadora, cuando l o ella decide pensar esta si-
tuacin problmica como la ha resuelto, encuentra que sigue pautas de un proceso investigativo: se hace preguntas sobre el proceso, se da cuenta de que con esas preguntas organiza un conjunto de propuestas sobre su prctica que reconoce como propias y especficas de su quehacer, las contrasta en su dimensin prctica, plantea caminos de solucin, se propone saber ms de esas situaciones problmicas, convirtiendo su quehacer en un laboratorio vivo, y cuando se da cuenta que para dar respuesta a esos problemas debe aplicar procedimientos de diferentes mtodos
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y enfoques, reconoce en su prctica un quehacer investigativo propio de ella, y emerge el/la maestra(o) investigador(a), que reconoce su prctica pedaggica como campo de ella. Entonces, en este momento se encuentra con los discursos de los paradigmas existentes de la educacin, y en discusin con ellos reelabora su prctica, retoma el acumulado, lo contrasta y reelabora. All construye innovacin, haciendo de su prctica un proceso investigativo, y produce su vida con sentido creador. Esto lo lleva no slo a hacerlo diferente, sino a sistematizarlo, reflexionarlo, escribirlo, recuperando los sentidos de novedad y acontecimiento que la repeticin le haba sacado de su vida, obligndose a dar cuenta de sus fundamentos y principios con-
ceptuales de su proceso, generando la constitucin de un saber pedaggico propio, que lo convierte en productor de saber.
4.2. Las preguntas en el desarrollo de la investigacin

El espritu cientfico va ms all de la realizacin de una investigacin. Es en este sentido que se propone el ejercicio de formulacin de preguntas planteamiento de problemas, diseo y recorrido de trayectorias de indagacin para darles respuesta, las cuales luego se comunican. El proceso no es conclusivo, esto es, no se cierra con la respuesta encontrada. Las preguntas no tienen una nica respuesta, pues la comple-
Desarrollar la investigacin como estrategia pedaggica del Programa, implica construir experiencias significativas para los nios, las nias y los jvenes, a travs de estrategias pedaggicas que los vinculen
jidad de los fenmenos sociales y naturales es tan grande que no podemos comprenderlos en su totalidad a partir de una sola investigacin, lo que lleva a nuevas preguntas, implicando un proceso constante y perma nente de investigacin (Colciencias: 2006, 86). De esa manera, se contribuye a la formacin de una cultura de la Ciencia, la Tecnologa y la Innovacin (CT+I), desde la infancia, fortaleciendo la comprensin de la naturaleza inacabada del conocimiento. Las preguntas pueden ser de diversa ndole, como: las que se interrogan por las causas de un hecho o fenmeno, las que describen, las que buscan regularidades, etc. Es as que sobre relaciones, cosas, hechos, fenmenos y desarrollos tecnolgicos y productivos se pueden suscitar diversos interrogantes que abordan aspectos y ngulos distintos sobre un objeto de estudio particular. Uno de los errores ms comunes al trabajar con la pregunta es creer que su clave es la respuesta. En la mayora de los casos disponemos todo para que ella sea absuelta y en una forma muy pragmtica decimos, no d rodeos, no le meta ms cosas, la
pregunta es clara. Sin embargo, la pregunta tiene un mundo que la ha hecho posible y que debe ser auscultado para poderla trabajar con precisin. Es muy importante averiguar los motivos y motivaciones que han llevado a ella. All intervienen no slo el contexto entendido como el lugar en donde es formulada, lo cual le va a dar particularidades de realidad. Intervienen tambin aspectos como las condiciones en las cuales surge, por qu se le ocurri. De igual manera, hace presencia el contexto de sentido, es decir, por qu eran importantes esas preguntas para la persona que las realiza, sus motivos y motivaciones. As mismo, existe un contexto de interlocucin y negociacin. Normalmente surge de un conflicto con algo o alguien, un aspecto no claro, una duda en una conversacin, una explicacin no suficiente en algo que se lee, se escucha o se ve en un medio masivo. Esa sensacin de incompletud es un buen acicate para avanzar. Por ello, entender ese contexto de la pregunta da muchas pistas para no realizar un trabajo mecnico, ya que ese contexto dota de sentido y significado a la prctica que se realice con la pregunta.
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Un buen ejemplo de estos otros intereses extratericos en este caso, lo menciona Carlos Eduardo Vasco46 cuando muestra cmo parte del gran desarrollo de la biologa en Estados Unidos se da en el perodo posterior a la publicacin del libro El origen de las especies, de Charles Darwin, lo que impuls a grupos fundamentalistas religiosos a probar que ste estaba equivocado, ya que la verdadera versin del origen de lo humano era la bblica. Es fundamental salir de las preguntas del sentido comn y orientar preguntas que permitan disear un camino de indagacin, el cual hace posible el hecho investigativo en las culturas infantiles y juveniles, as como en el mundo del maestro y la maestra.
hilos conductores. No es lo mismo la pregunta que plantea el qu?, el cmo? y el por qu?, a las que buscan la descripcin o una observacin rpida. Por eso, a sta siempre le viene una pregunta que relaciona, que busca saber ms. No es lo mismo la pregunta que construye sentido, que la que rompe imaginarios, aunque a veces se encuentra que es necesario construir un proceso con ellas. Las preguntas de la complejidad nos llevan por esa sntesis de mltiples relaciones. Es importante cruzar en las respuestas las relaciones entre los componentes de las preguntas, para ir ms all de la observacin y la
4.3. Hay muchos tipos de preguntas

No hay preguntas bobas ni respuestas definitivas, pero las preguntas van siempre ms all de la informacin. Son esenciales en cuanto se convierten en

46 Vasco, Carlos E. Tres estilos de trabajo en las ciencias sociales. Bogot. CINEP. 1994.
descripcin, y abrirse a procesos donde se generen posibilidades predictivas y generativas. Por eso hay preguntas sobre preguntas. Por ello, en el acto de preguntar no slo est la respuesta a las acciones que debemos realizar, sino ante todo est la capacidad de profundizar e ir hasta la indagacin, como eso otro desconocido que me va a enriquecer. Uno de los mayores problemas cuando se trabaja con preguntas es que siempre ella nos est colocando un horizonte de negociacin cultural47, ya que se va ms all de los significados y sentidos con los cuales se inicia el dilogo, se entra a construir explicaciones que modifican imaginarios, hbitos, creencias, pautas de crianza, produciendo una reorganizacin del horizonte cultural de la persona. Este reconocimiento hace muy importante el darse cuenta que el trabajo con preguntas requiere de un cierto juicio y rigor, ya que debo diferenciar el tipo de preguntas que realizo y en alguna medida ellas, por la manera

47 Meja J., Marco Ral, Awad, Myriam. Educacin Popular en tiempos de globalizacin. Bogot, D. C. Editorial Aurora. 2004.
como estn configuradas, orientan indicios y niveles de respuesta. Observemos rpidamente algunos de esos tipos de preguntas que debemos tener en cuenta:

Las preguntas que implican relacin a la vida cotidiana. Son aquellas que requieren evidencia o explicacin, que se hacen presentes en el mundo inmediato. All estn preguntas como: Cmo se da en?, Cmo se manifiestan desde?, De qu manera afecta?.
Las preguntas que construyen relaciones causaefecto. Son las que buscan una relacin directa entre algo que ocurre y lo que permiti que el objeto terico o prctico exista. Las ms comunes son: Por qu?, Cul es la causa de?, Cmo explicas que?, Qu produjo lo que ves?. Las preguntas que piden evidencias. Son aquellas que se refieren a mostrar cmo aconteci un hecho o a dar cuenta del momento o del proceso que da como resultado aquello que se encontr. All se encuentran preguntas como: En qu momento se?, Cmo pas esto?, Cmo se puede saber? , Explica detalladamente
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Las preguntas que piden descripciones. stas buscan tener la visin global a manera de fotografa de aquello por lo cual se indaga. Las ms corrientes son: Cmo?, Explica la manera. Qu pas?. Las preguntas que piden enunciados. stas buscan que algo de lo que se investiga o ya ha sido descrito, avance a constituir las categoras que dan cuenta del fenmeno. All estn preguntas como: Explica, da cuenta de Cules son los componentes?. De acuerdo con la teora X o Y Ubica las diferencias entre Las preguntas que implican futuro. En este tipo se busca que en el campo investigativo con el cual se trabaja, se puedan realizar proyecciones o estn orientadas a promover acciones como consecuencia del trabajo que se lleva a cabo. All estn preguntas como: Si usas esto para Qu pasara si?, En otro escenario cmo?, De qu manera se puede resolver?, Cmo miraras si?. Las preguntas que solicitan experimentacin. Son aquellas que van a estar pidiendo un contexto de aplicacin o la implicacin en modificacio
nes inmediatas. Algunas de ellas seran: Si usas Colocando X o Y en condiciones Si miras en Usa X o Y instrumento para verificar Podramos seguir viendo diferentes tipos de preguntas y habra que pensar en ampliar el ejercicio. Sin embargo, la regla de oro al realizar las preguntas es la necesidad de que stas sean claras y en su construccin y enunciacin est dada en los trminos que determina el campo en el cual trabajo y de acuerdo con lo que estoy buscando. En algunos ejercicios de sistematizacin48, las preguntas mal hechas y no precisas para determinar los procesos, llevan a grandes confusiones o a caer en la simple descripcin, llena de ancdotas. Nos podemos quedar en las preguntas. Es necesario organizar en una forma sistemtica, metdica y rigurosa el camino para no quedarnos en las preguntas del sentido comn o de los procesos descrip48 Meja J., Marco Ral. Cuadernos de Sistematizacin de la experiencia de Habilidades para la Vida. Bogot. Fe y Alegra Colombia-Ayuntamiento de Madrid. 2005.
4.4. El maestro y la maestra como acompaantes/coinvestigadores

Tambin en los Lineamientos de la estrategia de formacin ()49 se menciona que si bien la investigacin es concebida en el Programa Ondas como la estrategia pedaggica para el fomento de una cul
49 Colciencias, Ondas. Lineamientos de la estrategia de formacin (). Op. Cit. Bogot. 2007. Pginas 14 y 15.
tura ciudadana de la ciencia, la tecnologa y la innovacin en Colombia en los diferentes contextos infantiles y juveniles, la pregunta por el lugar del maestro en estos procesos, pone al orden del da
tivos. El paso hacia la investigacin est dado por la capacidad de convertir esas preguntas en camino de indagacin, construyendo el recorrido metodolgico y de instrumentos y herramientas para dar respuesta a ellos. Por ello, no hay pregunta sin mtodo y esto significa construir el proceso en el cual la investigacin se hace posible. Es el camino de la indagacin el que ordena las preguntas y las reelabora para que vayan dando respuestas en cada momento del proceso. Cuando se mira desde la indagacin, se ve la importancia de reconocer el tipo de preguntas que va a ser usado en la actividad investigativa.
Las investigaciones que se desarrollan se dan en un territorio concreto, en donde no slo se expresan las voces oficiales, las posiciones polticas, las concepciones de los grupos acadmicos que asesoran, sino otras prcticas y sus correspondientes elaboraciones hechas desde la subjetividad de sus protagonistas
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debates an no zanjados entre enseanza-investigacin-maestra(o). La investigacin como estrategia pedaggica es un proceso de construccin de saber y conocimiento que parte de preguntas investigativas y un componente pedaggico social amplio que promueve algunas capacidades en maestras y maestros. En este sentido, en el proceso investigativo:

de formular preguntas, observar, escuchar, registrar y concluir)50. Se posibilita un encadenamiento de carcter temtico, territorial y por actores, lo que crea el inters y la necesidad de construir redes regionales y nacionales sobre campos temticos o problemas que surgen de la prctica misma.
Se reconocen los objetos de estudio que surgen del inters, iniciativas e inquietudes de las(os) maestras(os), y se vuelven permanentes en la medida en que se profundiza en ellos. La comprensin de los problemas propios de las comunidades se concibe para incidir en su solucin. Se desarrollan capacidades cognitivas (pensamiento lgico, inductivo y deductivo, resolucin de problemas, entre otros), comunicativas (orales, escriturales, argumentativas, propositivas y virtuales), habilidades sociales (trabajo de equipo, solidaridad, cooperacin, manejo de conflictos); y organizativas (de la indagacin propia y la de nias y nios al momento
De igual manera, manifiestan que el docente Ondas aporta al proceso el conocimiento pedaggico requerido para la formacin del sujeto crtico. Este conocimiento se adquiere en la aplicacin de una pedagoga basada en la investigacin, que tiene como objetivo la constitucin de una nueva ciudadana, desde una () concepcin de ciencia, de innovacin y de relaciones escuela-sociedad51, que son conscientes de las transformaciones en marcha, las cuales tienen incidencia sobre su quehacer.

50 Cfr. Colciencias, Ondas. Nios, nias y jvenes investigan (). Op. Cit. Pgina 77. 51 Avances sobre la creacin de Ondas Maestro en Caldas. Pgina 2. Citado por Colciencias-Ondas. Lineamientos de la estrategia de formacin de maestros y maestras en el Programa Ondas. Bogot. Pgina 14.
5.Organizacin delproceso deacompaamiento /coinvestigacin

A
continuacin se muestran las distintas fases, momentos y etapas previstas en el Programa, a lo largo de las cuales las maestras y maestros participarn como acompaantes/coinvestigadores/investigadores y durante los cuales desarrollarn sus procesos formativos. Primera fase: Acompaamiento para la convocatoria, la conformacin del grupo, la formulacin de la pregunta y planteamiento del problema Esta fase est constituida por los siguientes momentos pedaggicos:

El primer momento: convocatoria y acompaamiento para formulacin de la pregunta y planteamiento del problema, incluye tres etapas del proceso de investigacin de los nios, nias y jvenes: Estar en la onda de Ondas (organizacin del grupo de investigacin); Las perturbaciones de las ondas (la formulacin de las preguntas de investigacin) y la Superposicin de las ondas (planteamiento del problema). El segundo, la definicin de las lneas temticas de investigacin y la asignacin de asesores
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a los grupos, es un proceso interno, del que no participan las maestras y maestros ni los grupos que postulan sus problemas. Segunda fase: Acompaamiento y coinvestigacin, en la definicin y recorrido de la trayectoria de investigacin El tercer momento, acompaamiento para el diseo de la indagacin en el cual los grupos planean su proceso investigativo. El cuarto, acompaamiento para el recorrido de las trayectorias de indagacin, durante el cual los grupos desarrollan su proceso investigativo. Tercera fase: Acompaamiento, coinvestigacin e investigacin en la produccin de saber y conocimiento El quinto momento, la construccin de saber y conocimiento (la reflexin de la onda), que se constituye en el espacio de reflexin y de dar cuenta de los resultados de la investigacin. El sexto, apropiacin social del conocimiento producido en Ondas, que lo constituyen los espacios de propagacin de las Ondas.
El sptimo, la consolidacin de las comunidades de conocimiento y saber, en el cual los grupos se organizan en lneas y redes de actores, temticas y territoriales. El octavo, la produccin propia de la maestra y el maestro al terminar el recorrido, es una elaboracin personal sistematizada colectivamente con su grupo de lnea sobre la investigacin como estrategia pedaggica, buscando hacer una elaboracin del proceso vivido y desde l.
La formacin de maestras y maestros en el ejercicio mismo de la investigacin se inicia propiamente en la Fase 2, donde acompaarn a su grupo en el diseo del proceso investigativo y su desarrollo. En esta fase, nias, nios y jvenes continan el trabajo con la gua Ondas de la Investigacin y de la Innovacin: Xua, Teo y Sus Amigos en la Onda de la Investigacin, para la definicin de las trayectorias de indagacin y su recorrido. A continuacin, se brindan algunos elementos que le ayudarn a maestras y maestros a realizar el acompaamiento del grupo en esta tarea.
Bitcora No. 1 Revise el diseo de la trayectoria de indagacin realizada con el/la asesor(a) de lnea temtica y el grupo, y caracterice a la luz de los aprendizajes realizados acerca de la investigacin cuantitativa, cualitativa y de segundo orden. Diseo de la trayectoria del grupo de investigacin Caracterstica
5.1. Actividades sugeridas correspondientes al proceso definido

Durante el proceso investigativo que se inicia en la Fase 2, la maestra o maestro: Acompaa Comunica al grupo y a la institucin educativa si su problema fue seleccionado para participar del Programa Ondas. Adelanta ante el comit departamental los trmites de formalizacin del apoyo del Programa Ondas al grupo de investigacin.
Con el(la) asesor(a) de lnea contribuye para que el grupo disee las trayectorias de indagacin para resolver el problema de investigacin y calcular sus costos organizndolos en un presupuesto. Hace seguimiento al desarrollo del cronograma de trabajo definido y a la preparacin de las distintas actividades investigativas previstas. Acompaa al(la) investigador(a) tesorero(a) en la ejecucin del presupuesto y en la presentacin de informes.
Organiza el primer encuentro del(la) asesor(a) de lnea con el grupo de investigacin.
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Acompaa al grupo en las diferentes bsquedas de informacin, de acuerdo con las herramientas que se previeron en el diseo de la trayectoria de indagacin y en concordancia con la gua Ondas de la investigacin y la innovacin: Xua, Teo y Sus Amigos en la Onda de la Investigacin. Motiva al grupo para que registre el proceso en sus libretas de apuntes y en las bitcoras del SIGEN. Motiva el uso de las herramientas virtuales del Programa Ondas. Propicia la articulacin y participacin de su grupo en las redes fsicas o virtuales constituidas por los actores del Programa Ondas.
Apoya el proceso de registro, organizacin y almacenamiento de informacin del grupo de investigacin. Desarrolla los instrumentos y productos individuales y grupales previstos para sistematizar la experiencia, apoyndose en el cuaderno de la Caja de Herramientas: Produccin de Saber y Conocimiento de Maestras y Maestros Ondas. Observa el recorrido de la trayectoria de indagacin que vivencia el grupo y con l, lo reflexiona. A partir de ello, transforma sus prcticas pedaggicas de acompaante y coinvestigador(a). Observa y registra su proceso formativo. Se autoforma en el ejercicio mismo de su acompaamiento/coinvestigacin, apoyndose en los cuadernos de la Caja de Herramientas, entre otros.
Sistematiza Apoya el proceso de registro, organizacin y almacenamiento de informacin del grupo de investigacin. Desarrolla los instrumentos y productos individuales y grupales previstos para sistematizar la
Se forma Se autoforma en el ejercicio mismo de su acompaamiento/coinvestigacin, apoyndose en los cuadernos de la Caja de Herramientas, entre otros. Participa en las diferentes actividades de autoformacin y formacin integrada previstos por esta estrategia y convocados por el/la asesor(a) de lnea o el equipo pedaggico departamental. Participa en las redes y espacios de visibilidad de su saber y conocimiento, virtuales y presenciales.
Participa en las diferentes actividades de autoformacin y formacin integrada, previstas por esta estrategia y convocada por el/la asesor(a) de lnea o el equipo pedaggico departamental. Participa en las redes y espacios de visibilidad de su saber y conocimiento, virtuales y presenciales. Profundiza su saber sobre los lineamientos del Programa Ondas, la pregunta, la investigacin, la sistematizacin, su lugar en el Programa y la virtualizacin en Ondas, apoyndose en los cuadernos de la Caja de Herramientas. Por sugerencia de la asesora de lnea, el (la) maestra se asocia con otras(os) maestras(os) para desarrollar la experiencia de formacin integrada propuesta en estos lineamientos.
experiencia, apoyndose en el cuaderno de la Caja de Herramientas: Produccin de saber y conocimiento en las maestras y maestros Ondas. Observa el recorrido de la trayectoria de indagacin que vivencia el grupo y con el grupo lo reflexiona y, a partir de ello, transforma sus prcticas pedaggicas de acompaante y coinvestigador(a). Observa y registra su proceso formativo.
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Profundiza su saber sobre los lineamientos del Programa Ondas, la pregunta, la investigacin, la sistematizacin, su lugar en el Programa y la virtualizacin en Ondas, apoyndose en los cuadernos de la Caja de Herramientas. Por sugerencia de la asesora de lnea, el(la) maestra se asocia con otras(os) maestras(os) para desarrollar la experiencia de formacin integrada propuesta en estos lineamientos.
5.2. Algunas pautas para el acompaamiento/coinvestigacin

5.2.1. En la definicin de las trayectorias de indagacin a. En Xua, Teo y Sus Amigos en la Onda de la Investigacin, Leonor y Ral son la maestra y el maestro acompaante. Mauro es el asesor de lnea. b. La primera actividad es Las trayectorias de indagacin, y es un proceso que se realiza de manera conjunta entre asesor de lnea, maestra, maestro
y grupo de investigacin. En ella se definen las metas y objetivos, as como la manera organizada y sistemtica que emplearn para alcanzarlos. Para ello, emplearn herramientas especficas que variarn de acuerdo con el problema que se hayan propuesto resolver. c. En la segunda actividad, Leonor y Ral (maestros acompaantes), apoyan al grupo en la definicin de las metas mediante un juego de tarjetas (ver la gua Ondas de la investigacin y de la innovacin: Xua, Teo y Sus Amigos en la Onda de la Investigacin), cuya base es la tcnica del Metapln. En el Anexo 2 se ofrece una breve descripcin de dicha tcnica. d. La tercera actividad se realiza una vez establecidas la meta final y las parciales, esto es, deben definir como grupo, con el apoyo del asesor de lnea, el camino que recorrern para alcanzarlas. El camino se ha dividido en segmentos o trayectos, ofreciendo una gua flexible a partir de una experiencia real de un grupo de Ondas, refiriendo los medios, las actividades, estrategias, herramientas, tiempos y presupuesto necesarios.
e. El ejemplo que trae la gua Ondas de la investigacin: Xua, Teo y Sus Amigos en la Onda de la Investigacin y de la innovacin permite identificar algunos trayectos, como:
La discusin que se da sobre la ciencia y la emergencia de la tercera cultura y los replanteamientos y debates en los cuales se encuentran actualmente los mtodos y los procedimientos, abre una puerta grande para repensar el problema de la investigacin en la especificidad del conocimiento y, por lo tanto, en el saber pedaggico
- Identificacin de fuentes de informacin existente sobre el problema (personas, instituciones, documentos, libros, revistas, vdeos, fotografas en archivos fsicos o virtuales). - Seleccin de herramientas para recolectar la informacin, de acuerdo con las fuentes de informacin identificadas. - Salida de campo del grupo para recuperar la informacin. - Organizacin y seleccin de la informacin recolectada a partir de su lectura, anlisis y discusin, para quedarse con aquella que servir para resolver el problema planteado. Si esta informacin es insuficiente, se vuelve a las fuentes pero con intenciones ms precisas. - Redaccin de un texto con los principales resultados de la investigacin y las propuestas de solucin al problema planteado. - Presentacin de los hallazgos y propuesta a la comunidad para retroalimentacin y ajuste final del texto.
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Estos trayectos pueden modificarse, dependiendo del tipo de problema que se hayan planteado resolver. Asimismo, debern proyectar un cronograma de actividades para el recorrido de estos trayectos, que no exceda el tiempo previsto por el Programa Ondas para la entrega de los resultados de su trabajo. f. La cuarta actividad consiste en hacer una distribucin de los recursos econmicos que les asign el Programa cuando acept el problema planteado por su grupo. La maestra o maestro acompaante har con el grupo un ejercicio de anticipar, trayecto por trayecto, cunto dinero y en qu rubros de los que aprueba el Programa Ondas, necesitarn para desarrollar su trayectoria de investigacin. En el Anexo 4 se incluye un modelo de presupuesto de Ondas. 5.2.2. En el recorrido de las trayectorias de indagacin Este momento se inicia con el desembolso y ejecucin de los recursos luego de la aprobacin del pre-
supuesto entregado al Comit Departamental. Este momento implica: a. Apertura de una cuenta bancaria a nombre de una nia, nio o joven del grupo de investigacin y de una persona adulta. b. Llevar un control de lo ejecutado mediante un registro de gastos por fecha de ejecucin y guardando todos los comprobantes. c. Para que los comprobantes de gastos sean vlidos contablemente, stos deben tener todos los datos del proveedor que son requisito de la DIAN: Factura legal (que incluye numeracin autorizada), nombre completo de la persona o del establecimiento, NIT, RUT o cdula de ciudadana, direccin, nmero de telfono y firma de quien prest el servicio o vendi el producto. d. Rendir el informe de gastos correspondiente, debidamente soportado. e. Realizar un manejo tico, transparente y eficiente de los recursos recibidos.
6.Lapropiainvestigacin demaestrasymaestros
D
e acuerdo con el desarrollo de su prctica de acompaamiento en el Programa, maestras y maestros pueden optar ms adelante en el proceso por hacer sus propias preguntas y procesos investigativos relacionados con dicha prctica, con las investigaciones realizadas por los nios, nias y jvenes, y con el ejercicio investigativo mismo. La(el) maestra(o) en Ondas tambin profundiza en la comprensin de la ciencia, busca el sentido de sta, reflexiona el proceso de investigacin, lo sistematiza, y lo comparte con la comunidad acadmica y con las redes de saber y conocimiento. La secuencialidad acompaamiento-sistematizacin-investigacin slo es parte del proceso formativo, pues compartimos lo que menciona Paulo Freire:
No hay enseanza sin investigacin ni investigacin sin enseanza. Estos quehaceres se encuentran cada uno en el cuerpo del otro. Mientras enseo contino buscando, busco, porque indagu, porque indago y me indago. Investigo para comprobar, comprobando intervengo, interviniendo educo, me educo. Investigo para conocer lo que an no conozco y comunicar o anunciar la novedad. Hoy se habla con insistencia del profesor investigador. En mi opinin, lo que hay de
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investigador en el profesor no es una cualidad o una forma de ser o actuar que se agregue a la de ensear. La indagacin, la bsqueda, la investigacin, forman parte de la naturaleza de la prctica docente52.
Adems, de ayudar al grupo de investigacin para que realice su investigacin y aprenda a investigar en sta, realiza simultneamente su propia investigacin tomando como referente los mismos trayectos y trayectorias realizados en el acompaamiento coinvestigacin. Producir saber y en este caso pedaggico en y desde el Programa no puede consistir en aplicar como dogmas las teoras educativas, ni pedaggicas e investigativas. La maestra o maestro constructor(a) de saber pedaggico es quien, a travs de su reflexin y construccin, puede hacer

52 Freire, Paulo. Pedagoga de la Autonoma. Mxico. FCE. 1990. Citado en: Cendales, Lola y Mario, Germn. Aprender a investigar, investigando. Caracas. Fe y Alegra Federacin Internacional Fundacin Santa Mara. 2003. Pgina 29.
del acto educativo un conocimiento comprensible, aplicable y reconocido socialmente. Asumir una actitud abierta al cambio, a la transformacin y a la innovacin a partir de lo que ha aprendido en el acompaamiento/ coinvestigacin y en la experiencia investigativa significa tambin tener la capacidad de comprender y apropiar las nuevas teoras para relacionarlas y ponerlas en dilogo con sus prcticas. La(el) maestra(o) se ubica como productor(a) de conocimiento, tanto con los nios, nias y jvenes como desde su experiencia como acompaante en el Programa y la manera como se ha aproximado al proceso de investigacin en Ondas. En el Equipo Tcnico del Programa Ondas53 se precisa el papel investigador de maestras(os) en Ondas, de tal forma que ellos y ellas pueden abordar este reto en tres planos:

53 Notas de la reunin del Equipo Tcnico Nacional ampliado, del 30 de octubre de 2006.
Temtico o disciplinar. Un proyecto especfico de profundizacin sobre algn elemento particular relacionado con el problema que se est analizando por el grupo de investigacin. De esta manera, el maestro o maestra ampla algunos conocimientos particulares de la disciplina propios y de su grupo mediante: estados del arte, profundizacin, recuperacin de distintas concepciones, perspectivas o interpretaciones, entre otros. Investigacin pedaggica sobre el proceso de investigacin en el nio o joven. Se pregunta por los diferentes procesos, factores, momentos, transformaciones, entre otros elementos, que se producen en nios, nias y jvenes al interactuar en el proceso investigativo. Investigacin del propio maestro o maestra involucrado en la investigacin. Analiza su experiencia investigativa, papel o roles que asume ante el grupo de investigacin o ante la investigacin misma. La(el) maestra(o) se auto-observa y desde su punto de vista realiza inferencias de lo visto por l/ella.
Las maestras y los maestros que investigan sobre el proceso adelantado por nios, nias y jvenes y reflexionan sobre Ondas, son quienes garantizan la conformacin de comunidades de conocimiento y saber, y quienes sintetizan el saber acumulado por los sujetos y procesos dados en el Programa Ondas. Los grupos de maestras(os) se fortalecen. Ondas a nivel departamental los acompaa y forma para generar una diversidad de salidas posibles innovadoras o de aplicacin de conocimiento acumulado a los problemas planteados por su contexto y sus intereses. Aquellos grupos de maestras(os) que cuenten con propuestas de investigacin organizadas, el Programa Ondas a travs de los comits departamentales les apoya en la gestin de los recursos ante entidades pblicas y privadas responsables de este tema, entre ellas, Colciencias. Asimismo, promueve incentivos de participacin en experiencias de inmersin y pasantas que se consideren factibles y pertinentes para cualificar su trabajo.
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Bitcora No. 2 De acuerdo con los aprendizajes realizados, determina y fundamenta el tipo de sistematizacin/investigacin que realizars
La investigacin como estrategia pedaggica es un proceso de construccin de saber y conocimiento que parte de preguntas investigativas y un componente pedaggico social amplio que promueve algunas capacidades en maestras y maestros
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Anexo 1
Instrumentos para registro individual de informacin
El diario de campo
Es el registro cotidiano y minucioso de las observaciones de lugares, acontecimientos, manifestaciones de comportamiento, conversaciones, desarrollo o transformacin de relaciones ya establecidas con la comunidad.
El cuaderno de campo
Consta de anotaciones efectuadas por el observador, en l se registran las condiciones en que fue hecha la observacin o entrevista (dnde, cundo, quin o qu, y cmo) y contiene los comentarios y reflexiones del investigador durante la ejecucin de la investigacin. Se debe indicar claramente si las notas hacen referencia a la observacin directa o a la informacin
proporcionada en respuesta a preguntas, o si fue ofrecida espontneamente y por quin. Es prctico tener lpices de al menos dos colores, no slo para ir clasificando las anotaciones, sino para incluir las corroboraciones e informacin adicional obtenida. Es necesario que se organicen las anotaciones y renan informaciones para hacer ms completas descripciones del trabajo, tanto generales (de los espacios geogrficos, del momento histrico, en fin, una descripcin de las personas situadas en el tiempo y en el espacio) como especficas (de situaciones, eventos, dilogos, discusiones, normas, vocabulario, etc.). Igualmente, hay que anotar las dificultades encontradas, los aspectos positivos y negativos, las ideas surgidas en el momento del trabajo de campo, etc.
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Las anotaciones del cuaderno de campo esclarecen cambios percibidos en la observacin, atribuibles a las condiciones especficas en que se realizan. Por las relaciones entre el objeto de investigacin y el investigador y las impresiones y emociones de ste, el contenido de las anotaciones gana otro significado e importancia cuando, sobrepasando la simple descripcin, se reviste de un significado crtico. Es en este carcter que reside el mayor valor del cuaderno de campo, pues sienta bases para la reflexin, ya sea sobre las anotaciones, sobre la relacin objeto de estudio-investigador, o sobre las tcnicas utilizadas, reformulndolas cuando sea necesario, buscando descubrir su amplitud y sus limitaciones. El diario es de gran ayuda para el investigador. Al trabajar en sus notas, el revisar el diario le ayudar a ver la vida local en perspectiva, apreciar la rutina cotidiana y a destacar los acontecimientos extraordinarios. Le permitir, adems, darse cuenta de las lagunas que han quedado en su informacin. Al leer documentos, tomar notas de campo o transcribir grabaciones, a veces surgen ideas tericas pro-
misorias. Es importante tomarlas en cuenta porque pueden ser tiles al momento de analizar los datos o notas. Hasta cierto punto estos anlisis iniciales y hasta prematuros pueden resultar fructferos. Sin embargo, es importante distinguir (incluso marcndolas en el diario de campo) entre las anotaciones analticas extradas de la informacin que nos dan los actores y las descripciones realizadas a partir de la observacin. Es igualmente importante realizar revisiones regulares y desarrollos analticos en forma de memorias o bosquejos, en los que se pueden apreciar los avances, identificar nuevas ideas, trazar nuevas estrategias de investigacin, etc. Es un grave error que este material se vaya acumulando sin una reflexin y revisin regulares.
Cuaderno de notas Es la herramienta mediante la cual el/la viajera(o) convierte la interaccin, el encuentro y la informacin inmediata en terreno, en un registro que le permita luego tener fresco lo vivido. Cuando hablamos de interaccin es el encuentro no slo con personas, sino con objetos, situaciones geogrficas y aspectos fsicos.
Esta herramienta siempre es de tipo cronolgico porque en ella voy registrando todo lo que pasa con una minuciosidad, cuya orientacin se hace desde la gua de visita que he elaborado. Ese dar cuenta de todos los hechos, tiene en alguna medida un cierto grado de significacin e importancia, que es lo que me permite registrar eso que me parece importante. El cuaderno de notas se convierte en el compaero permanente que me acompaa siempre, segundo a segundo, minuto a minuto, hora a hora, y en el cual al registrar lo que me parece importante o lo que pueda, se convierte en el alimentador privilegiado del diario de campo. Por eso he de buscar un cuaderno que tenga suficiente espacio, suficientes hojas y que yo est en alguna medida familiarizado con l; de tal manera que me permita al final del da, desde l, llenar mi diario de campo. l va a entregar los datos registrados de todo lo que va pasando, de lo que miro y escucho, tratando de ser lo ms fiel posible a lo que pasa, a lo que dice la gente en sus palabras, citndolo en forma textual, haciendo que yo pueda colocar comillas sobre eso que registro. All tambin deben estar registradas cosas que a veces no me parecen pertinentes, otras que me parecen significativas, as como: de dnde salen los videos o qu casete se recogi y en qu circunstancias.
Esto ayuda a: Reforzar las entrevistas que realizo, en cuanto me da los contextos no grabados ni explicitados de ella. Suministra los datos sobre cmo estaba distribuido, por ejemplo, un grupo de discusin al que grab. Habla de los actores cuya voz no qued registrada, pero estaban presentes y que, por ejemplo, uno de los entrevistados cada vez que hablaba, miraba slo a una persona externa para referirse a x o y tema; tengo que dar cuenta de quin era l. Habla de las disposiciones fsicas de los actores, de las formas emotivas, de ese otro registro logrado con mecanismos no necesariamente tradicionales y que son de corte ms simblico en el manejo del tiempo y el espacio.
En este cuaderno de notas debo encontrar un mecanismo propio, con el cual pueda ir resaltando aspectos significativos o pertinentes que me comienzan a hacer visibles algunos sentidos o me dan pistas para enlazar con otras cosas ya vistas en otro lugar o que aparecen para ser contrastadas o complementadas o confrontadas. Es decir, coloco all unas primeras pistas de avance y desarrollo. (Expedicin Pedaggica Nacional: 2001, pgina 44 - 45)
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Anexo 2
Qu es el Metapln?
Metapln54 es un mtodo de moderacin grupal para la bsqueda de solucin de problemas, el cual involucra a todos los participantes. () En el Metapln todas las contribuciones son escritas en cartulinas, utilizando letras de imprenta grandes, dibujos o grficos, las cuales son puestas en un lugar visible para todos. () Metapln utiliza la visualizacin como mtodo de expansin de la palabra hablada. El propsito es dejar espacios en blanco para dar la posibilidad de agregar nuevas ideas y contribuciones. En los tableros utilizados por Metapln se colocan cartulinas con las ideas de cada participante, en forma ordenada, dejando espacios en blanco para usarlos si fuese necesario agregar ms ideas.
54 Apartes de Cisnado, Xiomara y vila Castro, Rogelio. Metapln. [Documento en lnea] <http://jaguar.cgr.go.cr/content/dav/jaguar/documentos/capacitacion/web_centro/Metaplan/metaplan.htm>
Las cartulinas () son utilizadas como herramienta de comunicacin, por consiguiente todo lo escrito tiene que ser legible. Lo mejor es escribir palabras o pensamientos de no ms de dos lneas. Los requerimientos para una visualizacin efectiva son:
Todos los miembros debern tener libre acceso a los tableros, cartulinas y marcadores. El material ptico deber ser expuesto durante toda la reunin. El taller de trabajo deber estar arreglado de tal manera que haya fcil acceso a los tableros y que las sillas se puedan mover para hacer grupos y subgrupos.
Todo participante deber entender las reglas del Metapln.
() Metapln trabaja con un moderador, su funcin principal es la de ayudar a mejorar el entendimiento mutuo. Su objetivo es ofrecer al grupo las tcnicas de comunicacin necesarias, en el momento preciso para que los participantes puedan encontrar las soluciones efectivamente. [Rol del/la moderador/a] Ser el catalizador en el proceso de aprendizaje y de la toma de decisiones del grupo. Usar las herramientas del Metapln de manera que las opiniones sean claras, concisas y accesibles para todos los participantes () Observar el estado de nimo de los participantes y estimularlo para mantener un flujo constante de ideas. Integrar a los participantes en el proceso del Metapln () Proveer retroalimentacin positiva y constructiva, incluyendo retroalimentacin emocional para que as los participantes hagan lo mismo. Crear una atmsfera placentera e informal para que propicie una comunicacin libre y de relaciones amistosas.
Abstenerse de tomar un rol jerrquico como lder del grupo, de esta manera el grupo aprender a manejarse por s solo. Hacer trabajar al grupo primero individualmente y luego como grupo. El moderador es el responsable de la metodologa del evento hasta el logro de los objetivos propuestos. Debe formular cada pregunta con la mayor claridad posible. Estimular al grupo para que respondan en forma independiente. Si no se dispone de pneles se deben usar paredes, forradas de papel peridico. Pegar las tarjetas nicamente por la parte superior. Ir clasificando desde el inicio, para agrupar las ideas que estn relacionadas, ya sea por temas, actividades o por sugerencias de los participantes. No descartar ninguna idea durante el proceso de ejecucin de la metodologa. La interpretacin de las ideas debe darla el grupo, puesto que el moderador solamente es un facilitador de la comunicacin.
Otras responsabilidades del moderador son:
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Se debe priorizar. Cada trabajo de subgrupos debe tener un relator. Si una tarjeta tiene ms de una idea, se recomienda separarlas en las tarjetas necesarias. Hacer alguna dinmica de grupos para la conformacin de los mismos. Alternar entre sesin plenaria y trabajo individual. Si el moderador lo creyese necesario puede intercalar entre el trabajo en grupo y trabajo individual (esto depender del tipo de problema existente). En cada tarjeta los participantes slo podrn poner un aspecto mediante la utilizacin de palabras claves. La frase deber tener como mximo cuatro palabras. El tamao de la letra deber ser visible desde una distancia de aproximadamente ocho metros. El nmero de tarjetas a rellenar por cada participante con respecto a cada uno de los apartados
es relativamente limitado. Esta limitacin viene marcada por el nmero de participantes. Como regla orientadora podemos sealar la siguiente proporcin: - Hasta 10 participantes, seis tarjetas por persona. - Entre 10 y 15 participantes, 4 tarjetas por persona. - Entre 15 y 20 participantes, de 2 a 3 tarjetas por persona. Las tarjetas son entregadas manteniendo el anonimato de su autor. Se pinchan en unos paneles, donde previamente se haban rotulado los aspectos a tratar. Los participantes agrupan las tarjetas en racimos. Estos racimos estn formados por aquellas tarjetas que segn su criterio hacen referencia a un mismo aspecto. A cada racimo se le atribuye un nombre que engloba el aspecto evaluado, por ejemplo, instalaciones, formador, metodologa, etc. El grupo propone posibles soluciones para solventar aquellos aspectos que podran mejorarse.
Sobre las tarjetas55:

55 Tomado de: Respuesta de AWIN a la consulta sobre el tema Metapln. [Documento en lnea] <http://expertos.monografias.com/home.asp?tip =usu&id=5&item=pregunta&id_item=222825&idr=169957> s/fecha.
Pasos para el ejercicio de Metapln56: Primer paso El desarrollo de la metodologa Metapln se inicia con la presentacin del moderador o conductor de los objetivos de trabajo a realizar (), siendo muy importante que los asistentes compartan las expectativas con respecto a lo que se va a realizar. Tambin en esta etapa explica la metodologa Metapln y las reglas para utilizar las tarjetas. Segundo paso Se contextualiza el tema a tratar, con el fin de que los asistentes manejen una base conceptual comn antes de iniciar el trabajo. La conceptualizacin puede acompaarse de elementos motivadores como un ejercicio de imaginera o textos sobre los temas a tratar que ya existan en la organizacin. Tercer paso El moderador o conductor introduce la discusin a travs de una pregunta abierta sobre el tema (relacionada con los obje
56 Tomado de: Universidad de Bo Bo. Direccin de Planificacin y Estudios. Plan general de desarrollo de la universidad. Gua metodolgica. Construccin de Misin, Valores compartidos y Visin institucional. Pginas 11-23. [Documento en lnea] <http://146.83.195.11/~planif/pgdu/ Documentos_PGDU/Documentos_PGDU_2005_2009/GuiaMetodologicaMisionVision/GuiaMetodologicaMisonVision.pdf>
tivos perseguidos), la cual es visualizada para todos los asistentes y, de ser necesario, se aclara ()
Cuarto paso Se agrupan las tarjetas que expresan una misma idea, para lo cual se toma una tarjeta y se pide al autor que explique su idea, luego se pregunta a los dems participantes si alguien ms puso una idea similar y se colocan en lnea debajo de la tarjeta seleccionada, si no hay mas ideas similares, se toma otra tarjeta y se repite la rutina hasta que no queda ninguna tarjeta sin agrupar an cuando sea de a una. Quinto paso Al termina la agrupacin de tarjetas por ideas similares, se coloca un ttulo o idea general que agrupa a todas las de la fila, la cual debe ser propuesta por el grupo y ser consensuada; esto se hace para cada agrupacin de tarjetas. Durante el ejercicio es posible que las personas modifiquen la ubicacin de sus tarjetas. Paso final Para terminar el ejercicio se lee la pregunta y todos los ttulos, se consulta a los asistentes si estn de acuerdo con lo expresado, y si corresponde, se realizan las modificaciones hasta que exista consenso. Al finalizar el trabajo del tema tratado, se pegan las tareas en los papelgrafos donde han sido puestas y se transcriben.
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Anexo 3
Estrategias para maximizar el trabajo de biblioteca en la era electrnica
Para la bsqueda bibliogrfica vale la pena tener en cuenta algunas recomendaciones hechas por algunos investigadores interesados en el proceso mismo de investigacin (Ltourneau: 2007): Elaboremos nuestra lista de herramientas documentales (enciclopedias, diccionarios, anuarios, ndices) sean de bibliotecas o de Internet. Establezcamos un registro bibliogrfico de cada una de las publicaciones identificadas, utilizadas y consultadas. Si vale la pena, copipegar el ttulo y el resumen de una obra o de un artculo encontrado en lnea y anexarlos al registro bibliogrfico de la base de datos personal del investigador. Seleccionemos algunas publicaciones seriadas cientficas relacionadas de manera directa con sus
intereses investigativos y leer de modo sistemtico las secciones tituladas Reseas de libros y Lista de obras recibidas en la revista. Seleccionemos una o dos revistas bibliogrficas en que se analicen los nuevos ttulos y consultarlas de manera peridica. Tengamos en cuenta que, con frecuencia, un autor es un especialista en un tema y que cuenta con varias publicaciones en su produccin. Consultemos la seccin Nuevas Adquisiciones. Nunca olvidemos que las publicaciones se clasifican por temas y que, por esta razn, una obra se ubica siempre entre dos publicaciones de contenido similar en los estantes de la biblioteca. Fotocopiemos o imprimamos las bibliografas que figuran en las obras especializadas.
Leamos artculos que ofrezcan balances historiogrficos, estados del arte o anlisis de conjunto de la produccin cientfica en curso. Visitemos las libreras y consultemos la red con frecuencia. Extendamos y consolidemos la red personal de colaboradores. Conozcamos los motores de bsqueda ms visitados en la red. Consultemos los enlaces de las asociaciones profesionales. No subvaloremos los recursos electrnicos, sean cuales fueren.
Consultemos los foros electrnicos que existen sobre un tema. Creemos grupos de discusin, e iniciemos foros. Inscribmonos a boletines informativos electrnicos (e-newsletters). Visitemos y creemos blogs. Informmonos a travs de la prensa electrnica. Tengamos cuidado de no plagiar, citemos la fuente sea que utilicemos citas literales o adaptemos textos.
Tengamos en cuenta que la mayor parte de las bases de datos son de creacin relativamente reciente. Utilicemos registros electrnicos, ms que fichas en papel o cartn.
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Anexo 4
Presupuesto Programa Ondas
PRIMER SEGMENTO O TRAYECTO Insumos para la investigacin (pruebas de laboratorio) Papelera (fotocopias, impresiones, lpices, lapiceros, libreta de apuntes) Transporte municipal e intermunicipal Correo areo e Internet Materiales de divulgacin (plegable, vdeos, fotografas, afiches) Refrigerios Subtotal SEGUNDO SEGMENTO O TRAYECTO Insumos para la investigacin (pruebas de laboratorio) Papelera (fotocopias, impresiones, lpices, lapiceros, libreta de apuntes) Transporte municipal e intermunicipal Correo areo e Internet Materiales de divulgacin (plegable, vdeos, fotografas, afiches) Refrigerios Subtotal
Totales
Contina
TERCER SEGMENTO O TRAYECTO Insumos para la investigacin (pruebas de laboratorio) Papelera (fotocopias, impresiones, lpices, lapiceros, libreta de apuntes) Transporte municipal e intermunicipal Correo areo e Internet Materiales de divulgacin (plegable, vdeos, fotografas, afiches) Refrigerios Subtotal CUARTO SEGMENTO O TRAYECTO Insumos para la investigacin (pruebas de laboratorio) Papelera (fotocopias, impresiones, lpices, lapiceros, libreta de apuntes) Transporte municipal e intermunicipal Correo areo e Internet Materiales de divulgacin (plegable, vdeos, fotografas, afiches) Refrigerios Subtotal QUINTO SEGMENTO O TRAYECTO Insumos para la investigacin (pruebas de laboratorio) Papelera (fotocopias, impresiones, lpices, lapiceros, libreta de apuntes) Transporte municipal e intermunicipal Correo areo e Internet Materiales de divulgacin (plegable, vdeos, fotografas, afiches)
Totales
Contina
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Refrigerios Subtotal SPTIMO SEGMENTO O TRAYECTO Insumos para la investigacin (pruebas de laboratorio) Papelera (fotocopias, impresiones, lpices, lapiceros, libreta de apuntes) Transporte municipal e intermunicipal Correo areo e Internet Materiales de divulgacin (plegable, vdeos, fotografas, afiches) Refrigerios Subtotal OCTAVO SEGMENTO O TRAYECTO Insumos para la investigacin (pruebas de laboratorio) Papelera (fotocopias, impresiones, lpices, lapiceros, libreta de apuntes) Transporte municipal e intermunicipal Correo areo e Internet Materiales de divulgacin (plegable, vdeos, fotografas, afiches) Refrigerios Subtotal
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1.Elcuaderno Lainvestigacincomo estrategiapedaggica

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1.2.2. La formacin integrada, en los siguientes espacios:

1.4. Organizacin y contenidos

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1.5. Propuesta metodolgica

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2.Unacercamientotemtico yproblemtico alainvestigacin

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11 Weber, M. Economa y sociedad. Mxico, D.F. Fondo de Cultura Econmica. 1979.

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2.2. Particularidades de la investigacin cientfica en las dos culturas

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2.3. El surgimiento de la tercera cultura16

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2.4. Ciencia y tecnologa: el saber terico y el saber hacer

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Para profundizar la reflexin

Campo complejo que da cuenta de las mltiples construcciones de lo humano y natural

Se constituye en la necesidad del ser humano de crear

La tecnologa como hecho cultural

Lugar de la tecnologa en la sociedad

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El desarrollo del conocimiento

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3.1. Las dimensiones de la investigacin en Ondas

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3.2. La sistematizacin como investigacin33

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Para profundizar la reflexin: lectura sobre el pensamiento escptico.

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