EvaCeibal 2009

Montevideo, diciembre de 2009.
Evaluacin educativa del Plan Ceibal 2009
Direccin Sectorial de Planificacin Educativa rea de Evaluacin del Plan Ceibal
La realizacin de este informe ha contado con la colaboracin de distintas reas de trabajo que comprometieron su esfuerzo desde el Consejo de Educacin Inicial y Primaria, la Administracin Nacional de Educacin Pblica (en particular la Divisin de Investigacin, Evaluacin y Estadstica de la Direccin Sectorial de Planificacin Educativa); la Universidad de la Repblica (en particular el Instituto de Estadstica de la Facultad de Ciencias Econmicas) y el Laboratorio Tecnolgico del Uruguay. A todos ellos, gracias.
rea de Evaluacin del Plan Ceibal Equipo de evaluacin educativa: Coordinador: Lic. Martn Prez Burger (Mg.) Docentes: Mtra.Helena Ferro, Mtra.Anal Baraibar, Mtra.Laura Prez. Asistentes tcnicos: Ignacio Salamano, Soc.Pablo Pags.
INDICE
Prlogo I Introduccin Nota metodolgica Plan de texto Acceso La Brecha Digital como brecha educativa. Cambio en el acceso a Tic en el medio escolar Valoracin. Estado de los equipos y conectividad del Plan Ceibal. Mantenimiento Servicios de asistencia disponibles Percepcin de la problemtica Conclusiones y recomendaciones Uso de computadoras Quines, cunto y para qu las usan? Navegar y escribir Otras actividades Uso seguro Perfiles de usuario Conclusiones Dominio de computadoras e Internet Autonoma Conclusiones Cambios a nivel motivacional El trabajo en el aula Abordaje de la tarea docente Factores de desmotivacin. La tarea escolar Integracin a la prctica de aula Actividades en la escuela La tarea domiciliaria Atencin a la diversidad Evaluacin en el aula Planificacin Uso del Portal Ceibal Dificultades para el trabajo en clase Capacitacin Conclusiones Experiencia de produccin de texto digital Introduccin Desarrollo de la actividad Interacciones Resultados Conclusiones Cambios de rol Rol docente Vnculos en la escuela Valoracin del Plan Ceibal desde los usuarios Desafos y temas pendientes 5
II
10
III
29
IV
56
64
VI
74
VII
105
VIII
119
IX
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Conclusiones X Conclusiones y recomendaciones Pertinencia de computadoras 1:1 en la escuela pblica Necesidad de regularizar la experiencia Ajuste en las expectativas de aprovechamiento de las computadoras. Propiedad y uso de la tecnologa Desarrollo On-line Bibliografa Anexos 136
145 148
Introduccin
El monitoreo y evaluacin del Plan Ceibal tiene como principal objetivo producir informacin vlida y confiable sobre la implementacin, resultados e impactos del Plan Ceibal, en particular en lo que respecta a nios, familias, escuelas y comunidades. El presente informe contiene los primeros datos representativos a nivel nacional (2009) de evaluacin educativa del Plan Ceibal. Los datos presentados a continuacin, se basan en fuentes secundarias y, centralmente, en una encuesta representativa a nivel nacional realizada desde el rea de Evaluacin del Plan Ceibal en junio de 2009, dirigida a directores, maestros, nios y familias. Este abordaje se complementa con un trabajo cualitativo a partir del cual se han visitado 20 localidades del interior del pas realizando entrevistas en profundidad con maestros y directores, y grupos de discusin con nios y familias. La informacin disponible es abundante y permite desarrollar lneas de investigacin variadas, vinculando transversalmente los distintos mbitos donde transcurre la experiencia de los nios a partir de las computadoras: en la comunidad, en la familia y en la escuela. Este informe en particular se centra en aspectos de la experiencia de enseanza y de aprendizaje transitada por nios y los docentes en torno a la escuela y la vida escolar, desde una perspectiva, amplia que procura tomar el fenmeno TIC en su conjunto como experiencia cultural. Utilizando las mismas bases de datos y realizando un esfuerzo compartido en las diferentes etapas del relevamiento, se presenta adems un informe complementario enfocado al plano social. Se recomienda al lector leer complementariamente ambos informes.
Nota Metodolgica
A fines de 2008 se realiz una primera fase de la evaluacin que consisti en el piloto de evaluacin, donde se pusieron a prueba instrumentos para relevar informacin, en 44 escuelas con mxima y mnima exposicin al Plan Ceibal. 1 Uno de los principales desafos metodolgicos asumidos en esta evaluacin desarrollar instrumentos que permitieran recoger de forma sistemtica informacin a partir de los nios. En el campo de las ciencias sociales se cuenta con un basto desarrollo de tcnicas de relevamiento dirigidas adultos, pero la experiencia acumulada es menos concluyente a la hora de trabajar con nios; la tarea se vuelve ms compleja en cuanto a estimar: qu se puede preguntar, cmo hacerlo y cmo recoger las respuestas.
1 Los instrumentos testeados fueron encuestas autoadministradas para maestros, directores, nios y familias, y una propuesta de actividad para nios (observacin) usando las computadoras XO.
Las principales dificultades o fuentes de error al relevar informacin a partir de nios tienen que ver con la complejidad de la propuesta que se les hace y la necesidad de que recuerden recuperen y ordenen- hechos del pasado para dar una respuesta. En estos aspectos surgen limitaciones variables, vinculadas fundamentalmente a la etapa de desarrollo de las capacidades cognitivas y comunicativas del nio. No obstante, el aporte de los nios, su percepcin sobre distintas cuestiones resulta sustantivo para comprender aspectos complejos de ciertos fenmenos; en particular cuando se trata de acciones -como el Plan Ceibal- que los toma como protagonistas. Atento a las dificultades del caso y a la revisin de experiencias antecedentes 2 , se elabor una primera versin de instrumentos: encuestas autoadministradas para nios, maestros, directores, familias, y una actividad observable de produccin de texto con computadoras, dirigida a los nios. La primera versin de la encuesta a los nios, testeada en diciembre de 2008, contaba con una versin en papel y una digital que se poda completar en lnea con la XO. Este abordaje se complet con entrevistas cualitativas a los mismos actores. Como resultado de este piloto de evaluacin, se desestim realizar en lo inmediato un relevamiento on-line, dado que distintos factores tecnolgicos y de dominio de parte de los usuarios, podan afectar tanto la respuesta de los nios como la recoleccin de la informacin. Se resolvi adaptar un instrumento (encuesta autoadministrada) para cada ciclo escolar; uno para 3 y 4 aos (Nios entre 8 y 9 aos aproximadamente) y otro para 5 y 6 aos (10 a 11 aos). Asimismo, se resolvi que esta encuesta deba realizarse en horario escolar y en el saln de clase; y que, a pesar de ser autoadministrada, el proceso de llenado del cuestionario deba ser asistido por un maestro aplicador capacitado especficamente para la tarea. En cuanto al segundo instrumento desarrollado para los nios, la actividad de produccin de texto con computadora, el papel de los maestros aplicadores result aqu central para presentar la consigna que se les propona a los nios y registrar de forma sistemtica el proceso (abordaje, interacciones y resultados de la tarea) observado a partir de sta. Asimismo, se confirm la necesidad de completar el estudio cuantitativo de la evaluacin, con un abordaje de corte cualitativo entrevistas grupales- que involucrase el trabajo directo con nios.
En junio de 2009 se desarroll la segunda fase de la evaluacin que comprendi la realizacin de la encuesta representativa a nivel nacional, dirigida a la poblacin de nios, maestros, directores y las familias de los nios, y la experiencia de trabajo con computadoras con nios de 3 a 6. Dadas las caractersticas de implementacin del Plan Ceibal a nivel nacional y su distribucin geogrfica, la evaluacin 2009 supuso cubrir dos poblaciones
Cuestionario para el estudiante de 3 (QA3), y Cuestionario para el estudiante de 6 (QA6), Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo SERCE (OREALC-UNESCO). Uruguay, 2006. // Cuestionario para el estudiante, Proyecto: Evaluacin de los efectos del Plan Ceibal en base a datos de panel, Proyectos de Investigacin Orientados a la Inclusin Social, CSIC-UdelaR, Montevideo, 2008.
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diferenciadas: el interior del pas, donde la entrega de computadoras de Ceibal se realiz casi en su totalidad en 2008 (excepto la mayor parte de Canelones), y por otra parte Montevideo, donde, a la fecha de la encuesta, an no se haba realizado la implementacin salvo en caso puntuales (5 escuelas piloto). (Ver ANEXO I y II) Esta etapa se complement con el abordaje cualitativo en 20 escuelas del interior del pas, donde se entrevist a maestros, directores, grupos de nios y familias.
Ms all del cuidado metodolgico sobre las decisiones tomadas en este proceso, del control de las distintas etapas, desde el diseo de instrumentos a la consistencia de las respuestas, interpretar informacin de estas caractersticas producida a partir de la respuesta de los nios y, sobre un objeto cambiante como los recursos TIC- sigue siendo un desafo. Una vez en campo, al abordaje propuesto preguntas y supuestos de investigacinse enfrentan a la ambigedad de los objetos y los temas sobre los que se indaga. El Plan Ceibal es una poltica en curso y como tal no ha generado una nica respuesta a las demandas de sus usuarios, sino varias, adaptadas a los tiempos y espacios en que ha debido desarrollarse. El estado de la conectividad e incluso la propuesta de software disponible en las XO, no son constantes en toda la poblacin. En este escenario, indagar sobre la percepcin de un individuo, sobre un aspecto de su experiencia con computadoras e Internet, requiere aceptar cierta variedad de las posibilidades objetivas de experiencia desde los usuarios (disponibilidad y estabilidad de la conectividad, acceso a distintas versiones de software, disponibilidad del equipo, etc.) Estas dificultades han sido sopesadas en el anlisis de la informacin y, eventualmente, han llevado a excluir de este informe consideraciones y conclusiones que pueden resultar significativas pero, merecen mayor estudio. Vale esta aclaracin, a fin de compartir algunas de las principales inquietudes que han acompaado el trabajo de este equipo. La tercera fase de la evaluacin consiste en el desarrollo del diseo de evaluacin previsto en un plazo de tres aos, 2009-2011, con la realizacin de una encuesta anual que permitir identificar y explicar los principales cambios a travs del tiempo en las dimensiones evaluadas.
Plan de texto
Las preguntas que guan este trabajo se enmarcan en el diseo de evaluacin y monitoreo del Plan Ceibal 2009-2011, que propone seguir una serie de indicadores de uso, comportamiento, opinin y valoracin de las computadoras entre de los destinatarios directos e indirectos del Plan Ceibal. El anlisis de la informacin recogida para este informe se estructura en base a las siguientes interrogantes que surgen a partir de la implementacin del Plan: Qu cambios se han producido en la base material de la experiencia de las personas con las nuevas tecnologas?
Estos cambios: han generado nuevas actitudes y aptitudes por parte de los usuarios en cuanto al uso de computadoras e Internet? Qu usos se dan a las computadoras, con qu intensidad las usan, quines la usan y con qu objetivos? Desde una perspectiva general sobre las nuevas tecnologas: El Plan Ceibal ha facilitado a sus beneficiarios el desarrollo de habilidades especficas en el uso de computadoras e Internet? Esta nueva experiencia, implic cambios en la motivacin para cuestiones concretas, como el desarrollo de la tarea escolar? Cmo se desarrolla el trabajo en las escuelas que hoy tienen el Plan Ceibal? Se ha integrado e uso de las computadoras y la conectividad a la tarea escolar? De qu manera? Se abren nuevas oportunidades desde la escuela, alternativas para atender a la diversidad de los nios, y para promover el desarrollo de los ms carenciados? Se presentan nuevas dificultades o desafos para los beneficiarios ante esta experiencia?, Cules son, y qu alternativas se han propuesto? Y, ms all de aspectos concretos: Se pueden percibir cambios a nivel de la subjetividad, sobre cmo las personas construyen representaciones del medio en que viven, qu lugar ocupan en l y cmo construyen sus propios roles sociales? Cul es la valoracin general que hacen los beneficiarios sobre esta poltica? Cules son las conclusiones generales y recomendaciones que se pueden extraer de esta `primera etapa del Plan Ceibal?
El texto a continuacin comienza por plantear cules han sido los cambios en la base material de experiencia de las personas en cuanto Tecnologas de la Informacin y de las Comunicaciones (TIC) en los ltimos aos, incluida la llegada de Plan Ceibal. Luego se plantea el abordaje de investigacin sobre este fenmeno. A partir del captulo III comienza a tratar la cualidad del uso que los destinatarios del Plan han dado a las computadoras y a la conectividad; cmo esto ha repercutido en distintos aspectos de sus vidas, desde la motivacin para alcanzar objetivos personales vinculados al acceso a la informacin y al conocimiento, hasta la forma concreta en que desarrollan distintas actividades cotidianas. A continuacin, se comparte una experiencia puntual de trabajo con las computadoras, con nios de 3 a 6. En el plano ms subjetivo, se tratan aspectos particulares de incidencia del Plan en cuanto a la construccin y resignificacin de roles en el mbito familiar y escolar. Finalmente, se recoge la opinin de los destinatarios del Plan Ceibal sobre la misma poltica. El ltimo captulo est destinado a las conclusiones generales del informe y recomendaciones que surgen de la experiencia de investigacin.
II
Acceso
La Brecha Digital como brecha educativa.

El Plan Ceibal es una poltica orientada a reducir la brecha digital, como factor de inequidad en el Uruguay, a travs de la universalizacin del acceso a computadoras e Internet. Las diferencias entre las personas en cuanto a las oportunidades de acceso y uso de las TIC, en general, se conciben como brecha digital; brecha que deja en evidencia el distanciamiento social, econmico y cultural entre quienes tienen ms o menos oportunidades de ser parte de una nueva forma de experiencia cultural contempornea apoyada en el uso de las Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones, como la ha llamado Manuel Castells: La era de la informacin (2000). Asimismo, como ha sealado dicho autor, el nuevo paradigma tecnolgico basado en las tecnologas de la informacin conlleva ciertos riesgos de simplificacin de los fenmenos en la sociedad del conocimiento. Simplificaciones que pueden limitar la comprensin y, en ltima instancia, las posibilidades de conducirse en este proceso. La conceptualizacin de la brecha digital a partir de la dcada de los 90 se ha centrado en la discusin sobre el acceso o no acceso a la tecnologa. Sin dejar de ser un aspecto imprescindible, una dcada ms tarde resulta claro que la cuestin del acceso no debe acotar la comprensin de aspectos ms complejos del fenmeno de las TIC en la cultura contempornea. Las problemticas asociadas al desarrollo de la Sociedad de la Informacin y el Conocimiento (SIC), la sociedad red, no pueden reducirse a simples dicotomas: tener o no tener acceso, estar conectados o desconectados, saber (cmo usar las TIC) o no saber, hasta opuestos generacionales como el formulado por Nicholas Negroponte (1995): ser digital o ser analgico. Tal representacin de la realidad reducira el problema a la discriminacin de quienes: acceden, saben operar y estn conectados, y quienes estn excluidos y -supuestamente- no participan de ningn modo de la cultura digital contempornea. En el campo educativo en particular, autores como D. Buckingham (2008) llaman la atencin sobre otro aspecto problemtico de la visin dicotmica entre tener y no tener acceso a las nuevas tecnologas: la expectativa desmesurada sobre impacto que el acceso y el uso de recursos digitales -en particular computadoras- tendr en la educacin. Expectativas de cambio radical en la forma de aprender (cambios a nivel de los procesos cognitivos); en la forma de vincularse entre alumnos, docentes y padres; y cambios en el rol que cumple cada uno en el proceso de aprendizaje. Sin embargo, una mirada reduccionista puede llevar a perder de vista aspectos sutiles de la experiencia cultural en curso y de sus efectos en el mediano y largo plazo, donde se producen cambios en las construcciones culturales que los nuevos medios permiten a las personas; cambios respecto de cmo las personas representan la
realidad en la que viven, cmo comprenden distintos fenmenos y qu permite objetiva y subjetivamente- esta comprensin. En este sentido sostiene Buckingham- lo que cambia ms radicalmente en el contexto de la cultura contempornea atravesada por las TIC, se da en trminos de continuidades, diferencias y desigualdades en la experiencia de las personas (2008:106). Este autor llama entonces la atencin sobre un aspecto de particular inters desde la perspectiva educativa: una nueva brecha digital que se ha agravado en los ltimos aos a raz de la expansin de las nuevas tecnologas, la brecha entre la experiencia de nios y jvenes con la tecnologa en la vida cotidiana, fuera de la escuela, y lo que hacen dentro de la escuela.
En el caso de Uruguay, en la ltima dcada, el uso de computadoras e Internet ha tendido a universalizarse, no solo por el acceso a computadoras, sino por la integracin de su uso en distintos mbitos. Estudios recientes sealan que el promedio de uso de Internet entre los uruguayos creci de 3,2 a 6,8 horas semanales entre 2003 y 2005; y en los aos siguientes se ha incrementado en nmeros totales por la expansin (incorporacin) de nuevos usuarios (ms personas) que pasan a tener acceso -por primera vez en muchos casos- a computadoras y e Internet (Grupo Radar, 2003-2008). En este marco, la experiencia tecnolgica de la mayora de los nios y jvenes, ha tendido a construirse de hecho en el mbito pblico-privado, a travs de la ampliacin constante de la oferta de servicios personales como la telefona celular y la conexin a internet en el hogar, y, para los sectores menos favorecidos especialmente a travs de los llamados ciber (Pittaluga y Sienra, 2007:15). A partir de 2007 Uruguay, a travs del Plan Ceibal, toma la iniciativa de que los alumnos de escuelas pblicas de todo el pas y sus maestros reciban computadoras porttiles y conexin a internet en las escuelas. Esta medida, dirigida inicialmente a la enseanza primaria y que en 2009 lleg a la enseanza media, se enmarca en una poltica nacional de desarrollo en base a la innovacin en ciencia y tecnologa. La forma particular en que se ha implementado el Plan CEIBAL, a travs del sistema educativo (y en particular de la escuela primaria pblica), ha operado directamente sobre la brecha digital que separaba la experiencia digital en la educacin formal, de otras experiencias -otros espacios- de aprendizaje ms all del espacio escolar. Como se puede ver en el siguiente cuadro, algo simple y sustantivo ha comenzado a cambiar entre 2006 y 2008: dnde transcurre la experiencia TIC de los nios.
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Lugares de acceso a Internet (Nios de 8 a 11 aos que asisten a la escuela pblica), comparativo 2006 y 2008 (%)
80 70 60 50 40 30 20 10 0
70
65 57
67
32 19 22 25 19
28
32
29
Cibe rcaf
Ce ntro Educativo 2006
Hogar
Cibe rcaf
Ce ntro Educativo 2008
Hogar
MONTEVIDEO
INTERIOR
rea de Evaluacin de Plan CEIBAL, en base a microdatos de la ENHA 2006 - ECH 2008, Instituto Nacional de Estadstica
Fuente: rea de Evaluacin del Plan Ceibal Evaluacin 2009. (Nios que en los ltimos 6 meses han accedido al menos 1 vez a Internet)
En un lapso de dos aos el Plan CEIBAL ha logrado alterar un escenario hasta entonces monopolizado por la oferta privada local y ha planteado nuevos espacios de experiencia digital en torno a los centros educativos. Mientras tanto los cibercafs, tal como se conocen hasta la actualidad, comienzan a perder pblico a causa del incremento del acceso a tecnologas personales, la mejora en la oferta de mercado de artculos digitales cada vez ms accesibles para un usuario individual promedio y, paralelamente, por el desarrollo de polticas pblicas especficas (entre ellas el Plan Ceibal).
Cambios en el acceso a TIC en el medio escolar

El acceso personal a la tecnologa es un factor determinante para cualquier nivel de experiencia que se pretenda generar a nivel individual o colectivo. En al mbito educativo en particular, distintos programas oficiales desde la dcada del 90 se orientaron a acercar la experiencia informtica al mbito educativo escolar. No obstante, las condiciones de acceso a computadoras y tecnologas vinculadas a stas seguan siendo limitadas. De acuerdo a los datos recabados por la ANEP, a 2006 el 43% de las escuelas comunes del pas an no contaba con computadoras para uso didctico, mientras que a 2007 las escuelas pblicas que contaban con diez o ms computadoras para el mismo fin no superaban el 6% en todo el pas. En el ao 2008, slo el 21% de las escuelas pblicas del pas contaba con una sala de informtica equipada, y el 8,5% contaba con una maestra de informtica para desarrollar actividades especficas en esta rea.
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En ese ao, de las escuelas que an no contaban con CEIBAL, solo el 21% usaba semanalmente computadoras con fines didcticos (Monitor Educativo, 2008) 3. En este escenario, ms all del empeo de los docentes, el uso educativo de computadoras en las escuelas (con los nios) se mantena centrado en los adultos: en la bsqueda y preparacin de material de clase o en la redaccin de informes; aspectos que resultaban motivadores y se traducan en posibles mejoras en la propuesta grupal (en la presentacin de la informacin), pero que terminaban reiterando una prctica de enseanza tradicional, donde unos (los adultos) tienen la funcin de buscar, validar y transmitir el conocimiento, y otros de recibirlo. El trabajo con recursos informticos como experiencia de aprendizaje para los nios se ha mantenido hasta entonces como una experiencia poco usual. Ya a partir de 2008 se comienza a observar un cambio sustantivo en varios sentidos, ya que el Plan Ceibal modifica cuantitativa y cualitativamente la base de acceso de los docentes y alumnos a computadoras e Internet. En total, de acuerdo a los registros del rea Tcnica del Plan Ceibal (noviembre de 2009) se han entregado 319.042 laptop XO a nios, y se ha provisto de conexin a Internet a 1.842 escuelas primarias, lo que equivale a conectividad para 307.887 nios. Se ha cubierto el 80,5% de las escuelas previstas para dar conectividad y sta ha llegado al 96,5% de los escolares. Hacia fines de 2009 se avanza en la implementacin de conectividad en los centros escolares restantes, centros de Enseanza Media, Inspecciones e Institutos de Formacin Docente. 4 A partir de estas nuevas condiciones de acceso, la experiencia digital ha cobrado una presencia significativa para docentes y alumnos en el mbito escolar. Respecto de los datos recabados por ANEP en 2007 sobre disponibilidad y uso de computadoras con fines didcticos; el mismo relevamiento a fines de 2008 (a mitad de la implementacin de CEIBAL) indic que las escuelas pblicas con diez o ms computadoras para uso didctico haban pasado del 6% al 55%; y de un 21% de escuelas que usaba semanalmente computadoras con fines didcticos, en el segundo perodo -2008- se pas a un 89% (ANEP, 2009) 5 . Referido al acceso a computadora en diversos mbitos, la encuesta de evaluacin de Plan Ceibal dirigida a nios de 3 a 6 constata una desigual distribucin de computadoras en los hogares de los nios, segn el contexto socioeconmico en el cual est inserta la escuela a la que este asiste. Mientras que en Montevideo la brecha de acceso planteada entre nios de contextos ms favorables y menos favorables es de un 28%, en el Interior esta se ampla a un 39%.
Elaboracin del rea de Evaluacin del Plan CEIBAL, sobre la base del Monitor Educativo de Enseanza Primaria 2008. 4 Las escuelas que an no tienen conectividad (447) son en su mayora escuelas rurales, que se encuentran en zonas alejadas de los centros poblados y con matrcula reducida, en total 11045 nios que representan el 3.5% de la matrcula general. Asimismo, 194 de estas escuelas carecen de energa elctrica (ms de la mitad de ellas se encuentran a ms de 3000 metros del tendido de la red elctrica). En estos casos, el Plan Ceibal promueve conjuntamente con su proyecto de conectividad la bsqueda de alternativas para la provisin energa en el centro escolar.
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El cuadro a continuacin muestra cmo se distribuye el acceso a computadoras comunes (no Ceibal) entre Montevideo e Interior, segn contextos escolares, a mediados de 2009.
Nios 2009. Acceso a PC Comn en su hogar por regin del pas, segn contexto socioeconmico de la Escuela (%)
Favorable
100 80 60 40 20 0 Interior Montevideo
Desfavorable
Medio
Fuente: rea de Evaluacin del Plan Ceibal Evaluacin 2009.
El siguiente cuadro muestra el impacto de Ceibal en el acceso a computadoras en el Interior del pas, segn los mismos contextos escolares.
Nios 2009. Acceso a a algn tipo de pc en el hogar (PC Comn o XO) por regin del pas, segn contexto socioeconmico de la Escuela (%)
Favorable
100 80 60 40 20 0 Interior Montevideo
Desfavorable
Medio
A mediados de 2009, con Ceibal extendido a todas las escuelas del Interior del pas, el acceso a algn tipo de PC entre los nios (incluida la de Ceibal) se generaliza;
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asimismo se recorta la brecha antes sealada, igualando las condiciones de acceso entre los escolares de distintos contextos. Asimismo, los docentes han recibido las mismas computadoras XO para desarrollar su tarea de enseanza. El siguiente cuadro permite una visualizacin general sobre el acceso a recursos TIC en general (sin contar las XO) por parte de los docentes.
DOCENTES 2009. Acceso a tics personales en el hogar, segn lugar de residencia (%)
Mp3/Mp4 Vhs / Dvd Cmara digital Telfono celular Internet Laptop Pc comn
0 10 20 30 40 50 60 70 51,1 43,6 72,9 75,3 80 90 100 58,7 66,1 59,8 62,9 95,4 94,8 44 51,9 79,0 83,2
Area de Evaluacin del Plan Ceibal. Encuesta Nacional 2009
Montevideo
Interior
Esta caracterizacin del universo de recursos digitales disponibles entre los docentes sirve apara ilustrar en qu marco de experiencia digital se inserta la llegada de esta nueva propuesta tecnolgica. Como se puede observar, para 2009 el acceso a diversas tecnologas digitales se ha expandido de forma considerable en el cuerpo de docentes de primaria. Esta expansin del acceso a recursos variados entre los docentes, conviva hasta entonces con la diferencia de oportunidades de acceso a computadoras dentro y fuera de la escuela y, particularmente, entre Montevideo y el Interior del pas. Resulta llamativo constatar que algunos recursos en particular, como laptop y telfonos celulares son incluso son de acceso ms frecuente -en este momento, junio 2009- entre los docentes del Interior.
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Valoracin
Tanto para los maestros como para los nios la experiencia de Plan Ceibal representa en un primer momento una instancia de reconocimiento: una accin de poltica pblica que identifica, individualiza y les da un lugar protagnico en el desarrollo de una nueva experiencia. Esta situacin bsica, implica cierta expectativa desde los destinatarios sobre su propio papel y convoca su motivacin a transitar la experiencia. Desde la perspectiva docente esta nueva situacin de acceso es unnimemente valorada como un paso adelante, como una mejora tanto en las oportunidades tanto profesionales como personales.
han abierto ms la cabeza en trminos de Internet, o sea en trminos de conocimiento, ven que ah pueden encontrar todo lo que se les pueda ocurrir, antes si haba una duda el recurso era el libro, que no lo tenemos, pero ahora se han dado cuenta que ah pueden encontrar todo; y bueno, estamos trabajando en que no todo lo que puedan encontrar sirve (), hay que aprender a seleccionar (Maestro 3, Rocha, UC) El ao pasado trabaj en otra escuela que el medio socio econmico era diferente, el nivel era mejor. Por ejemplo, mandabas estudiar un tema y los nios te traan enciclopedias, libros, materiales de diversas fuentes; que ac no todos tienen () Lo que ha facilitado esto de tener Ceibal, que cada uno tenga su computadora es el manejo de informacin porque, bueno, sabemos que en tal libro se trata el tema, pero podemos por Internet ubicar ese libro y buscar informacin y estudiarlo de all. Ha mejorado. Como herramienta la computadora ha servido muchsimo (Maestra 3, Colonia, TC)
La valorizacin positiva del Plan Ceibal se enfatiza en los medios carenciados, donde el acceso a informacin y bienes culturales es extremadamente restringido y en ocasiones la escuela es el nico referente institucional cultural (del Estado) a nivel local. En estos contextos, la llegada de las computadoras a los hogares se ha percibido tambin como la incorporacin de una biblioteca (virtual) al hogar, particularmente en aquellos hogares que no contaban con una mnima biblioteca. Los docentes reconocen que haba una clara necesidad de mejorar las condiciones de acceso a la informacin y a bienes culturales en general, y en particular en las zonas con menor desarrollo. Sealan que con frecuencia encuentran dificultades para atender -llegar- a las necesidades de sus alumnos, ms all del espacio fsico de la escuela. En este sentido, reconocen un favorable y estimulante cambio de la situacin en que ahora se enmarca la tarea escolar y sus posibilidades de extensin a las familias.
ha sido como una revolucin de conocimiento, porque ahora es como una educacin globalizada, que el nio puede entrar a cualquier informacin, por eso cuando habl con los docentes les ense a seleccionar esos temas, que el nio sea crtico de lo que est buscando (Directora, Durazno, UC)
Se visualizan mayores posibilidades de actuar en relacin del mundo digital, posibilidad de intervenir con los alumnos, explicarles e intentar orientar sus inquietudes; todo esto desde la doble perspectiva: como docente y como adulto que ensaya en muchos casos su primera aproximacin al mundo digital con sus alumnos. Como se podr ver ms adelante, el uso de la tecnologa habilita dinmicas de trabajo colaborativo entre pares- y convoca el inters en los nios, en particular por la
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variedad de recursos disponibles a travs de Internet que resultan motivadores y potencian las propuestas desde la escuela.
Ms all de las dificultades puntuales que cada uno de los docentes encuentra para
desarrollar su experiencia con Ceibal, se impone la valoracin positiva en trminos generales sobre la propuesta del Plan.
Yo fui como inspectora a una escuela donde no haba ningn atlas, ningn mapa, y era sexto En cambio, a partir del ao pasado van a tener una ventana al mundo (Directora, Lavalleja, UC)
El cambio en las oportunidades de acceso a la experiencia digital ha sido radical, tanto en trminos cuantitativos como en la percepcin de los actores involucrados. El tema que sigue en inters es el uso y mantenimiento de las computadoras.
Estado de los equipos y conectividad del Plan Ceibal.

En junio de 2009, cuando se realiz el relevamiento de evaluacin de Plan Ceibal, los equipos de informacin distribuidos eran aproximadamente 127.700. El cuadro a continuacin presenta el estado de las computadoras reportado por los nios de 3 a 6 ante la interrogante sobre el estado de su XO.
NIOS 2009. Estado de la XO (%)
7,1 12,5
80,4
Funciona
No Funciona, la mand arreglar
No Funciona, est en casa
De acuerdo a los datos aportados por los nios de 3 a 6 ao sobre sus computadoras personales, de los equipos distribuidos a Junio de 2009 un 19,6% (25.540 aprox.) no funcionaban. El 12,5% de estas computadoras se encuentran en el
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circuito de reparacin de Plan Ceibal 6 y el 7,1% restante se encuentran en situacin indefinida en el momento de la consulta. En segunda medida, se indag directamente entre los beneficiarios sobre la conectividad a nivel de los centros escolares. De acuerdo a lo reportado por los directores de las escuelas incluidas en la muestra de evaluacin en Junio de 2009, el 72.7% de las escuelas contaban con conectividad del Plan Ceibal, lo que equivala al 88,4% de las escuelas consideradas para este estudio (escuelas de 20 alumnos o ms). El cuadro a continuacin presenta la identificacin de acceso a conectividad Ceibal por parte de los nios en el centro escolar.
NIOS 2009. Acceso a conectividad en el centro educativo, segn categora escolar (Interior c/ Ceibal)
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 CSCC UC TC RC Total 36,8 69,9 100 88 86,3
Se puede observar que a junio del 2009 el 86.3% de los nios del interior del pas manifiesta poder conectarse a Internet con su XO dentro de su centro educativo. Cabe sealar en particular el caso rural. En este medio, la extensin de la conectividad ha encontrado mayores dificultades tcnicas que en el medio urbano: infraestructura insuficiente en las escuelas, distanciamiento de los centros respecto de los puntos de acceso y accidentes geogrficos que complejizan el diseo de conectividad. En este escenario, los nios que asisten a las escuelas rurales, son los que particularmente han encontrado ms dificultades para acceder a Internet con su XO. De los que tienen su XO funcionando un poco ms de la mitad (52.3%) puede conectarse desde su centro. No obstante, y atendiendo a que las condiciones socioeconmicas y de acceso a TIC en estas zonas an distan mucho de la disponibilidad que ofrecen los centros
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Cabe recordar que las reparaciones como tales son variadas e incluyen desde roturas, fallas tcnicas en el equipo, hasta inhabilitacin del mismo por errores de uso o mal uso.
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urbanos, cabe destacar que estos nios (alumnos de escuelas rurales) son los que indican con ms frecuencia haber buscado alternativas para poder conectarse y acceder a Internet. La cuarta parte de ellos (25.3%) manifiesta conectarse con su XO en otros lugares lo cual implica desplazamientos a centros urbanos cercanos: plazas pblicas, casa de amigos o familiares e incluso a travs de la red que ofrecen algunos cibercafs. En cuanto a la disponibilidad que brinda la red Ceibal, aparte de la instalacin de puntos de acceso en los centros escolares, Ceibal ha previsto la implementacin de puntos de acceso Outdoor en algunas localidades, en puntos estratgicos que permiten ampliar la cobertura. A estos puntos de acceso Outdoor se suman los puntos de acceso instalados y en vas de instalacin en liceos y UTU, inspecciones y centros de Formacin Docente. 7 Estos puntos de acceso amplan las posibilidades de acceder a conectividad por parte de la poblacin objetivo. El siguiente cuadro presenta los espacios con conectividad identificados y usados por los nios.
NIOS 2009. Lugar de acceso a Internet con la Xo (%)
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 4,8 23,6 19,2 40,6 80,7
Escuela
Cerca de la escuela
En el Hogar
Otros Lugares
No se puede conectar
Se destaca que 8 de cada 10 nios se conecta con su XO en la escuela y 4 de cada 10 lo hace en las cercanas de la escuela. Asimismo casi un 20% lo hace en otro lugar. Con frecuencia las alternativas de conexin en las cercanas de las escuelas o en otros lugares son puestas en prctica por los nios que encuentran dificultades de conectividad en su propio centro escolar, o por aquellos que no disponen de conexin en su hogar.
En Montevideo, al momento se encuentran instalados 40 puntos outdoor; 153 en Liceos y UTU de todo el pas y 43 en Inspecciones y centros de Formacin Docente.
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Mantenimiento
Ms all del cambio sustantivo que ha implicado la implementacin del Plan Ceibal en trminos de acceso a la tecnologa y de reconocimiento de los individuos como protagonistas de un proceso; ya como usuarios nios y maestros se enfrentan cotidianamente al desafo del cuidado y mantenimiento de las computadoras. En primer trmino, las roturas de los equipos desatan una situacin compleja hasta entonces desconocida como problemtica- en el mbito escolar; implica una prdida aunque sea temporal- para el propietario, y un recurso faltante para la planificacin escolar.
-La ma est rota. La fui a cerrar y se rompi la antena, cuando la vas a prender queda toda la pantalla negra, pero mis amigos me prestan la XO y yo trabajo en la de ellos. (Nios 5, Cerro Largo, CSCC) Cuando te digo que tengo una computadora sana, te digo que tengo una computadora sin la membrana -teclado plstico- , pero que los nios han utilizado un marcador permanente y le han puesto en cada lugar la letra que corresponde y as la utilizamos. Eso es una computadora utilizable. 100% sana que tengan las antenas, que el monitor est bien y que el teclado est bien que no le falte son muy pocas. Pero ac si tens el teclado sin la membrana y con las letras igual se sigue usando, porque no podemos decirle no la utilices ellos se las arreglan. (Maestro 5, Ro Negro CSCC) El problema ms grave son las roturas fsicas especficamente la pantalla, porque ahora cuando se le salen las teclas, ellos les ponen una cinta adhesiva es una cosa impresionante cmo se las ingenian (Maestro 4, Durazno, UC)
Las roturas ms frecuentes que identifican los maestros y los nios son las de pantalla, el desprendimiento del teclado, la rotura de cargador, la falla en la carga total de la batera y la falta de control del mouse. De todas las mencionadas las roturas de pantalla son las de ms gravedad ya que no solo inhabilita el uso del equipo sino que el costo de su reparacin con frecuencia es inalcanzable para las familias de los nios. El siguiente cuadro presenta, de acuerdo a la respuesta de los nios de 3 a 6 ao, cul es el estado de los equipos entregados a junio de 2009, segn el tiempo de exposicin, es decir: el tiempo transcurrido desde la entrega de las computadoras.
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NIOS 2009: Estado de la XO, segn perodo de entrega (%)

1,6 7,9 19,0 18,8 18,8 6,1 10,8 1,2 7,1 12,4
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 62,2
97,2 73,3 83,1 80,5
Hasta Abril 2008
Mayo a Julio 2008
Agosto a Diciembre 2008
Mayo - Junio 2009
Total
Funciona
No Funciona, la mand arreglar
No Funciona, est en casa
Como se puede observar aqu, ms all de que en promedio el 80% de los equipos se encuentran disponibles y en funcionamiento, se registran diferencias sustantivas en cuanto al estado del los equipos segn el tiempo que ha transcurrido desde su entrega. El segmento de poblacin con ms antigedad en Ceibal quienes recibieron computadoras entre julio 2007 y abril de 2008- llega a junio 2009 con un crtico 62% de computadoras en funcionamiento. El mantenimiento de los equipos se ve afectado con el paso del tiempo; en un lapso de 24 meses a partir de la entrega inicial -julio 2007- en el departamento de Florida. Al analizar esta misma situacin segn contextos escolares se observa que esta problemtica se hace ms relevante an en los contextos ms desfavorables.
NIOS 2009: Xo funcionando por contexto socioeconmico, segn perodo de entrega (%)
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Hasta Abril 2008 Mayo a Julio 2008 Agosto a Diciembre 2008 Mayo - Junio 2009
93,1 78,1 71,3 70,4 56,6 100 97,6 96,1
88,4 85,7 81,3
Favorable
Medio
Desfavorable
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Si bien este segmento de mayor antigedad en Ceibal involucra a un nmero menor de beneficiarios (en este primer segmento de tiempo se distribuy slo el 9% de las computadoras del perodo junio 2007 - junio 2009. Ver ANEXO III) y que mayoritariamente corresponden a escuelas de contextos desfavorables, la situacin da un alerta respecto de la sostenibilidad de la experiencia en el tiempo. Con ms de 15 meses de exposicin al Plan, 4 de cada 10 mquinas XO no funcionan y slo 2 de ellas se encuentran en el circuito de reparacin, las 2 restantes fuera de servicio- corren el riesgo de no regresar al circuito reparacin a tiempo y desprenderse del parque tecnolgico. Esta situacin lleva a poner mayor atencin en las causas por las que en determinados contextos se producen roturas y no se logran reparar los equipos, de modo de poder orientar las acciones para zanjar nuevas brechas que se generan dentro de la experiencia con Ceibal. De acuerdo a lo indagado entre los actores involucrados, intervienen mltiples factores: desde el conocimiento y ejercicio del cuidado de las mquinas, la menor capacidad de afrontar los costos de su eventual reparacin, hasta la misma percepcin de los adultos los padres, principalmente- sobre su relacin (y responsabilidad) con esta poltica. Por otra parte, cabe destacar que el no funcionamiento o rotura, no es la nica causa de que eventualmente falten computadoras en la rutina de trabajo escolar; otro tanto de computadoras no se encuentran habitualmente en el aula por olvido en el hogar, falta de carga de la batera, etc. De acuerdo a la respuesta de los docentes el promedio de equipos que se encuentran habitualmente disponibles a la hora de trabajar en clase es del 65%. Esta disponibilidad para trabajar en clase requiere que, como condicin previa: el equipo se encuentre en funcionamiento, el nio lo traiga habitualmente a la escuela y que, en el momento de proponer una tarea en el aula la carga de la batera sea suficiente. El siguiente cuadro muestra la disponibilidad de computadoras para trabajar en clase segn la categora escolar.
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DOCENTES 2009. Disponibilidad de Xo para dar clase, segn categora escolar (%)
100 90 80 70 60 50 40 71 30 20 10 0 67 62 61 15 14 15 18 14 24 15
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UC Disponibles
CSCC No disponibles/ rotas
RC
TC
No disponibles/ otros motivos
De acuerdo a la perspectiva docente, la disponibilidad de los equipos vara por categora escolar. Por una parte en las escuelas Urbanas Comunes se encuentra la mayor disponibilidad, mientras que en las escuelas de Tiempo Completo no solo hay menor disponibilidad, sino tambin mayor propensin a la rotura. En el caso de las escuelas rurales, que tambin cuentan con un alto porcentaje de roturas cabe sealar que, ms all del cuidado personal de los nios que suele destacarse entre sus pares-, la falta de conectividad en estos centros incide claramente en el no funcionamiento (bloqueo por seguridad) de las computadoras, y asimismo su situacin geogrfica dificulta el acceso a medios para su desbloqueo. Como dato complementario cabe sealar que la disponibilidad de los equipos para trabajo en clase no vara sustantivamente entre grados escolares y que, de acuerdo a los docentes, las dificultades mayores para el trabajo en clase tienen que ver con el estado de los equipos en general y con la duracin de la fuente de energa. A fin de superar estas limitaciones los docentes ensayan distintas estrategias; desde hacer un seguimiento del estado de las mquinas de su clase e incentivar y apoyar la reparacin, hasta establecer cronogramas semanales de uso en el aula para que los nios prevean traer su equipo (o uno prestado) y as poder trabajar. En ocasiones, en particular en contextos carenciados, se opta por cargar las XO en la propia escuela, durante el horario escolar o de un da a otro, lo cual implica a su vez disponer de infraestructura bsica como tomas de corriente suficientes y seguros.
Servicios de asistencia disponibles

Conjuntamente a la distribucin de computadoras el Plan Ceibal ha desarrollado el servicio soporte tcnico de las computadoras; organizado desde el LATU y progresivamente descentralizado con servicios de reparacin departamentales.
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El contacto telefnico a travs de 0800 y el envo de equipos a travs de El Correo ha sido desde el inicio de Ceibal la principal va de contacto entre la masa de usuarios y el soporte tcnico. Ya a fines de 2008 8 se haba detectado una demanda persistente a nivel de los usuarios (maestros y nios) sobre la dificultad en establecer comunicacin con el 0800, lo cual gener que para 2009 se aumentara el nmero de operarios en este servicio y se incorporara nueva tecnologa. Pese a los ajustes realizados, a mediados de 2009 la dificultad de comunicacin telefnica con el 0800 persiste en virtud del incremento del total de usuarios. Los maestros manifiestan encontrar varios obstculos en este servicio, la dificultad para lograr comunicarse, la complejidad que implica el trmite (en particular para algunas familias de escasos recursos), hasta el costo y la forma de pago de una eventual reparacin.
-Mi madre siempre llama pero nunca atienden. - Si porque es un solo telfono para todo el pas (Nios 4, Rocha, UC) Los padres lo estaban esperando, no saben desenvolverse en cuanto a trmites (Maestra 5, Colonia, TC) Los tcnicos dicen que vienen un da y despus vienen 3 das despus. (Nios 5, Cerro Largo, CSCC) He tenido algunos problemitas con la pantalla, como se las mand por correo y se demor y ltimamente no estn recibiendo, tengo 6 nios que estn sin computadora (Maestra 6, Cerro Largo, CSCC) Ahora el problema ms grande es el tcnico, de cargadores, fallas, hay algunas rotas. Yo vivo cargando mquinas (Directora, Rocha, CSCC)
En 2009 Ceibal ha fortalecido sus estrategias de comunicacin y apoyo a los usuarios a travs de El Correo. Ha habilitado el canje de cargadores y las bateras en centros de reparacin autorizados. A mediados de 2009 se implementa una nueva estrategia denominada Ceibal Mvil. Se trata de 5 mviles, cada uno con dos tcnicos para reparaciones varias, los cuales organizan una ruta diaria de visitas para responder a demandas de los usuarios, dificultad de determinadas escuelas para acceder a centros poblados por falta de caminera, dificultades de contexto escolar, o bien a sugerencia de las inspecciones departamentales de Primaria . La ltima medida adoptada en este sentido fue la autorizacin de centros de reparacin descentralizados, como otra alternativa para dar respuesta a los problemas tcnicos en territorio 9 . Se abrieron 16 centros en distintas capitales departamentales los cuales dependen directamente del LATU y ofician de servicio
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Plan Ceibal. Experiencias y pautas para 2009, rea de Evaluacin de Plan Ceibal, DSPE-ANEP, enero de 2009.
Esta iniciativa es impulsada desde el Proyecto Rayuela del Plan Ceibal.
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oficial; reparan, sin costo para el usuario, todas las roturas de software y hardware que no impliquen mal uso. A esta red de servicios para el soporte de Ceibal en territorio, se han ido sumando los Maestros de informtica y los Centro de Tecnologa Educativa departamentales, para los que se han implementando instancias de capacitacin especficas, para cumplir esta funcin de apoyo en el mantenimiento de las computadoras de Ceibal en las escuelas. Aunque no estn estrictamente capacitados para reparar los equipos, su figura facilita el mantenimiento bsico y promueve el cuidado.
Ms all de la disponibilidad de estos servicios, las necesidades de atencin reconocidas desde los usuarios han excedido las posibilidades de atencin directa al pblico. En este escenario, las escuelas han reafirmado en la medida de sus posibilidades sus vnculos a nivel de las redes locales, ms all de las familias, para dar solucin a las diferentes problemticas emergentes a partir de la implementacin del Plan. La viabilidad de encontrar alternativas desde la escuela, apoyndose en los vnculos locales, depende de las caractersticas con frecuencia dispares- del medio social en el que se inserta la escuela. En el medio rural por ejemplo, y ms all de las iniciativas personales, se observan las limitaciones significativas cmo la distancia fsica entre las personas y la escasa presencia de servicio bsicos.
Percepcin de la problemtica
Ms all del dato concreto el estado de los equipos y los recursos disponibles para su mantenimiento, la temtica del cuidado y las roturas genera preocupacin en el colectivo docente.
En la mayora de los casos es muy valorada la computadora, pero hay casos de nios que la han roto a propsito, pero ya tienen mucha violencia, tienen un descontrol que no les permite ni siquiera cuidar algo que les gusta, que les propio, lo que pasa es que tiene muchas carencias (Maestra 1, Comunitaria, Rocha, CSCC)
Desde la perspectiva docente, el problema de las roturas involucra por una parte la falta de responsabilidad de las familias en el cuidado de la computadora y, una vez que se ha daado el aparato, la dificultad para pagar el costo de la reparacin o para seguir el procedimiento formal de reparacin. En principio, los posicionamientos desde los docentes sobre las roturas se centran en dos posturas; por una parte la visin de la computadora como objeto, propiedad del nio, y la responsabilidad de ste o de sus tutores de gestionar la soluciones que se requieran; y, por otra parte, la percepcin de que a pesar de que no visualizan como parte de su funcin como maestra/o el asegurar el funcionamiento de los aparatos, se hace igualmente responsable por los bienes con que trabaja la escuela, y la computadora es en este caso uno ms de los bienes escolares.
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siempre todo el maestro. Siempre cargando con todo. Es muy difcil, porque si uno no se mueve, muchos padres no se preocupan, quedan ah Y a veces est la creencia que la escuela lo soluciona todo y otra es el desconocimiento de los padres de cmo operar ante esa situacin. (Maestra 4, Maldonado, UC) La familia si falta Internet o no le llega, viene a reclamar qu pasa que no podemos entrar a internet? Se apoyan mucho en nosotros frente a cualquier dificultad tecnolgica, vienen a ver Qu hago con la mquina que le pas esto? Si podemos se lo resolvemos desde ac. Cuando son cosas que vemos que es el descuido, entonces ah no, les decimos que llamen ellos. (Directora, Treinta y Tres, UC)
Las dificultades en cuanto al cuidado de las computadoras se encuentran fundamentalmente relacionadas con las condiciones de contexto social y cultural que imponen lmites a las posibilidades de las familias. En principio, la limitacin inmediatamente reconocida es la econmica, y as se refleja en las diversas visiones recogidas:
Los padres saben lo de llamar y si tienen alguna duda ellos saben que me preguntan a m y buscamos los medios para comunicarse. Muy difcil por parte de la familia que pague (Maestra 4, Treinta y Tres, UC) Las que estn tan rotas generalmente han hecho gestiones y tienen que abonar el arreglo. Si hay que abonar queda ah. Y ya donde uno sabe que el otro llam que tiene la pantalla rota y le cobran ya ni llaman. (Maestro 5, Ro Negro, CSCC) Son familias numerosas, la que tiene menos son 4 hermanitos y hay cantidad que tienen rota la pantalla, hay otras que estn sin teclado. El tcnico hay partes que puede reparar, pero por ejemplo la pantalla es muy costosa, y es lo que rompen la mayora por lo general. Son sin recursos y no pueden comprar la pantalla y ah queda obsoleta la mquina, entonces al no tener ah como que se te dificulta (Maestra 1, 2 y 3, Artigas RC) Ac en la Comisin del barrio hicimos un fondo con venta de tortas fritas los viernes, para los arreglos de las computadoras de los nios. El fondo queda para reparaciones. (Maestra 6, Cerro Largo, UC)
Desde la perspectiva de los maestros se percibe una clara relacin entre lo que sucede con Ceibal y lo que sucede en general en la escuela, con relacin a la participacin de familias en la propuesta escolar.
En mi clase ni hemos logrado que ni siquiera llamen al telfono, ellos tienen el nmero de telfono, les decimos pero yo veo que falt compromiso de parte de los padres. Si yo me ocupo de uno, te pods imaginar que despus me paso sentada al telfono, ese compromiso no lo asum (Maestro 6, Ro Negro, CSCC)
A esta dificultad percibida por los maestros, se suma la percepcin de falta de apoyo externo, de carcter tcnico, y el exceso de responsabilidades, lo que los lleva finalmente a cuestionarse el lmite de su responsabilidad.
es difcil el tema del cuidado, hablamos con los padres, hacemos reuniones, les enseamos como cuidar las mquinas pero siempre y a veces pasa eso en los hogares ms humildes, en los que menos tienen ese es un problema que pienso que se puede ir solucionando a medida que vayamos educando a las familias, pero es un camino largo para recorrer. (Directora, Treinta y Tres, UC)
Ms all de reconocer condiciones de contexto socio econmico que afectan esta experiencia -como cualquier otra que involucre el cuidado de un bien-, el cuidado de 25
las computadoras del Plan Ceibal es un primer aspecto de esta poltica que interpela el rol docente. Se trata del cuidado de un objeto que, si bien no es propiamente de la escuela, sino propiedad y responsabilidad- del nio y de sus tutores; es igualmente parte del material escolar del cual el docente se reconoce como responsable. Por otra parte, la carencia de la computadora para trabajar en clase genera una molesta situacin de inequidad inmediata en el mbito del aula, y limita en lo prctico la posibilidad de proponer trabajos a nivel del grupo en modalidad 1:1. En todo caso, se advierte entre los docentes variedad de posturas respecto de las estrategias para afrontar este nuevo escenario estimulante y problemtico al mismo tiempo.
Conclusiones y recomendaciones
El mundo de las tecnologas digitales es complejo y dinmico, por lo que es esperable que en el futuro, as como aparecern nuevas invenciones y alternativas de uso para las computadoras, tambin aparecern nuevas dificultades para asegurar su funcionamiento. Parte de esta experiencia TIC implica el aprendizaje de los usuarios no slo del cuidado, sino del convivir con las dificultades que acarrean las tecnologas, comprender y aceptar sus limitaciones, fragilidad e inevitable envejecimiento; y asimismo generar una actitud proactiva de aprovechamiento de los nuevos recursos. Igualmente, es posible proponer en el mediano plazo mejoras concretas que puedan asistir la experiencia de los usuarios. Dado que la atencin personalizada sigue siendo parte de la forma de comunicarse de la mayora de las personas en nuestro medio, es necesario fortalecer el servicio de atencin on-line (telefnico, hasta ahora) para que pueda dar respuesta a los usuarios y que no se agote antes sucesivas dificultades el inters de los usuarios- en seguir conectados a Ceibal, con sus mquinas funcionando. Este servicio debera ampliarse y orientarse a la atencin integral al usuario posiblemente desde un equipo multidisciplinario-, capaz de distinguir entre consultas de maestros, nios y familiares, y atender desde problemas tcnicos de los equipos, conectividad, hasta cuestiones vinculadas al mejoramiento del uso del software. As mismo, este servicio tal como funciona hasta la actualidad- recibe un importante caudal de informacin sobre los usuarios que debera recogerse y sistematizarse para ponerlo a disposicin de la gestin del Plan. Por otra parte, es necesario buscar y proponer alternativas para solventar el costo de las reparaciones en los contextos ms carenciados. Las familias no deben ser necesariamente el nico responsable del costo de reparacin por mal uso; primeramente porque el mal uso en los nios es parte del aprendizaje, y en segunda medida porque los medios culturales que permiten el cuidado de un bien delicado como las computadoras son tambin una forma de capital, que no se puede exigir indiscriminadamente a las familias.
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Es necesario profundizar en el carcter de la responsabilidad que se puede y debe exigir a los beneficiarios, de modo que esta se vuelva no slo garanta del bien, sino una forma de experiencia de ciudadana. En este sentido es tambin necesario pensar a los beneficiarios como individuos y como colectivo, y dar cabida a la participacin de la sociedad civil y las organizaciones e instituciones locales para la atencin de esta dificultad.
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III
Uso de computadoras
Quines, cunto y para qu las usan?

Tal como se sostuvo en el captulo anterior, hasta el ao 2007 el uso educativo de computadoras en las escuelas estuvo centrado bsicamente en los adultos. A pesar de ser los docentes del CEP (Primaria), entre todos los docentes de la ANEP, quienes contaban con menor acceso a computadoras e Internet en sus hogares 10 , cerca de 6 de cada 10 maestros manifestaba utilizar computadora al menos una vez por semana para la elaboracin de materiales de clase y elaboracin de informes. Asimismo, ste uso para dar clase era uno de los aspectos que destacaba a los docentes de educacin primaria sobre el conjunto de docentes del sistema educativo. Por otra parte, cerca de 3 de cada 10 manifestaba usar computadora para la bsqueda de materiales en Internet para el trabajo en aula, y un 40% manifestaba tener un dominio limitado, o directamente nulo sobre algn tipo de PC (Censo Docente 2007, 2008: 155). A 2009, con la penetracin masiva de diversas tecnologas, y con el Plan Ceibal extendido a todo el Interior del pas, no solo cambia de forma sustantiva el acceso de los docentes y alumnos a computadoras, sino tambin los usos, integrndose paulatinamente al trabajo docente y a la rutina del nio. El siguiente cuadro ilustra la situacin a 2009 de uso de computadoras para las diferentes actividades de la tarea docente. Se compara Montevideo (Sin Ceibal) y el Interior del pas (Con Ceibal) y se observa la incidencia que ha tenido sobre la intensidad de uso el acceso masivo a esta tecnologa:
De acuerdo a los datos del Censo Docente 2008 (ANEP), un 59.4% de los docentes de primaria dispona de computadora personal y un 28.4% de Internet en su hogar.
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DOCENTES 2009: Uso de computadoras para la tarea docente segn experiencia Ceibal (%)
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 7,1 Sin Ceibal 20,1 12,2 3,0 Con Ceibal Sin Ceibal 58,5 43,9 14,4 8,2 Con Ceibal Sin Ceibal Con Ceibal Sin Ceibal Con Ceibal 23,3 22,6 27,2 26,1 49,3 72,8 84,9 21,7 77,4 19,8 49,5 51,3 29,5 27,7 26,7 23,0
Buscar informacin para preparar clases
Trabajar en clase
Tareas administrativas Comunicacin institucional para el centro educativo
Nunca
Algunas veces al mes
Algunas veces a la semana
Tal como se puede observar, existe un incremento sustantivo en la frecuencia de uso de computadoras para la bsqueda de informacin para la preparacin de clases con respecto a los datos reportados a 2007 por el Censo Docente. Este hecho se constata entre los docentes de Montevideo (Sin Ceibal) y entre los docentes del Interior del pas (Con Ceibal), aunque estos ltimos registran una mayor intensidad de uso semanal para dicho fin (72,8% y 84.9% respectivamente) Otro de los cambios sustantivos en la tarea docente que se habilita a partir de la dotacin de computadoras a cada nio es el trabajo didctico en clase. En Montevideo, dnde al momento del relevamiento el uso de computadoras para el trabajo didctico an se encontraba sujeta a la existencia de una sala de informtica, 2 de cada 10 docentes manifiesta usar PC para trabajar en clase con sus alumnos de forma frecuente. En el Interior del pas, a partir de las condiciones de acceso que se habilitan con Ceibal, 8 de cada 10 los docentes declaran usar PC para trabajar en clase con la misma intensidad.
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En el siguiente cuadro se observa, para el Interior del pas, y desde la opinin docente, cmo se ha integrado la XO a la tarea docente segn la categora escolar:
DOCENTES 2009. Uso de la XO para la tarea escolar, segn categora de escuela (%)
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 50,7 3,1 UC 47,6 2,3 CSCC 26,8 37,2 17,7 TC 6,8 RC 17,4 UC 20,1 CSCC 30,0 37,3 36,2 50,1 55,5 56,1 40,9 46,4 40,3 32,5 39,6 29,0 30,3
46,1
TC
RC
Desarrollo de propuestas ulicas
Bsqueda de inform acin para preparar clases
Nunca
1 o 2 veces por semana
3 o ms veces por semana
Los docentes del Interior del pas han integrado fuertemente uso de PC a dos aspectos centrales de su labor: la preparacin de clases mediante la bsqueda de informacin, y -directamente- al trabajo en aula con sus alumnos. Como se puede observar en el grfico anterior, el desarrollo semanal de propuestas ulicas es uno de los aspectos dnde se ha integrado con mayor intensidad el uso de la XO, y a excepcin de las escuelas de Tiempo Completo, la frecuencia semanal de uso no registra diferencias sustantivas entre los docentes de las diversas categoras escolares. Por otra parte, si bien es algo menos frecuente la bsqueda de informacin para preparar clases con la XO, que el desarrollo de propuestas en el aula, no por ello deja registrar niveles altos de uso semanal. En este caso los docentes rurales son los que registran menor intensidad de uso, pero se debe recordar tal como se sostena en el captulo III, que estos son los que cuentan con las mayores dificultades de conectividad. Entre los nios, el relevamiento de junio del 2009 constata que siete de cada diez nios de 3 a 6 grado de las escuelas pblicas del pas (Con y sin Ceibal) hacen un uso intensivo de PC: un 18.3% manifiesta hacerlo entre "3 o 4 veces por semana", y un 53.5% "todos los das" En el Interior de pas la XO se ha integrado en la rutina de los escolares. El 95% de los nios que al momento del relevamiento contaba con su XO funcionando manifiesta usarla al menos una vez por semana, ya sea en espacios extra ulicos como el hogar, o en la escuela durante el horario de clase. Si se atiende el lugar de uso, se observa que el hogar del nio es el espacio dnde se usa con mayor frecuencia semanal: el 74.7% declara usarla frecuentemente ("ms de 3 veces por semana), mientras que durante el horario de clase el 64.1% lo hace con la misma intensidad.
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El acceso masivo a computadoras personales, una para cada usuario, ha tenido un claro impacto sobre la intensidad de uso de computadoras por los nios. Entre los que ya contaban con acceso previo a PC de escritorio en su hogar, 7 de cada 10 nios declaran usarla de forma frecuente (3 veces por semana o ms), mientras que entre aquellos que slo tienen su XO, son 8 de cada 10 los que declaran hacerlo con la misma frecuencia.
NIOS 2009. Uso de computadoras, segn condiciones de acceso (%)
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Sin XO/ Sin pc com n 5,7 Sin XO/ Con pc com n 45,2 18 14 3 Con XO/ Sin pc com n 11,9 1,7 Con XO/ Con pc com n 20,9 18,9 21,5
8
14,4 12,2 55,4 64,1 28,2 64,9
Nunca
1 o 2 das por semana
3 o 4 veces por semana
Todos los das
Por otra parte, si bien la frecuencia de uso de computadoras en general es mayor en los nios de ms edad, la intensidad de uso entre aquellos nios que slo tienen XO, es mayor en los grados escolares bajos, a partir de 3; los nios ms grandes, 5 y 6, por su parte encuentran ms alternativas de acceso a otras computadoras para uso personal fuera del hogar, en cibercafs, tele-centros, casas de amigos o vecinos. Ahora bien, las oportunidades de acceso al medio informtico (tenencia de algn PC, posibilidades de acceder a un cibercaf, telecentro, casa de amigo o vecino) son diversas en el territorio nacional y en buena medida sientan las posibilidades y condiciones generales de acercamiento a la experiencia digital. Como punto de partida, entre aquellos nios que al momento no contaban con acceso a ningn tipo de computadora en su hogar (XO o de escritorio), cerca de la mitad de ellos (45.2%) manifiesta nunca haber usado computadora. A medida que las condiciones de acceso se van incrementando, hasta llegar al acceso personal a la XO, no solo se reduce el porcentaje de nios que no usan computadoras (3%), sino que la intensidad de uso aumenta de forma considerable: entre quienes tienen XO, 64.1% declara usar computadoras "Todos los das", y el 18.9% entre 3 o 4 veces a la semana. De hecho, este conjunto de nios registra una intensidad de uso similar a la de aquellos que adems de contar con una XO poseen una computadora de escritorio en su hogar. En sntesis, la tenencia de XO no solo recorta la brecha de acceso al medio
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informtico, sino que adems, este acceso es aprovechado y se expresa de forma tal que prcticamente iguala la intensidad de uso entre los nios que tienen PC comn en su hogar y aquellos que no. En trminos generales, el acceso personal a computadoras -en el lugar, tiempo y circunstancia que cada usuario elije para desarrollar una tarea o para simple entretenimiento-, aparece como una de las condiciones claves de desarrollo de la experiencia informtica bsica. La tenencia de computadora en el hogar (computadoras domstica de uso familiar) facilita la aproximacin de los nios al medio digital; no obstante, su uso tambin est mediado por intervencin de otros (familiares y adultos) que regulan y eventualmente disputan- el tiempo de uso del aparato. El acceso personal a computadoras una para cada uno- en cambio, provee condiciones ptimas para esta experiencia. 11
En cuanto a los usos posibles de las computadoras entre los nios, el entretenimiento aparece como destacado entre los de ms edad, el 94% de los de 5 y 95% de los de 6 declaran que usa la XO para este fin, y es esta la nica actividad que la mayora de stos declara hacer a diario. En segunda medida usan la XO para trabajar en clase, mayormente solos (92% de los de 6), pero en ocasiones tambin de forma grupal (87% de los de 6). Para los nios de grado bajos, 3 y 4, en cambio, el principal uso reconocido es para trabajar en la clase, en grupo y en menor medida solos. Y en segundo lugar aparecen los entretenimientos y el compartir actividades con la familia como usos reconocidos. Tambin cabe destacar que las nias declaran utilizar las XO poco ms los nios, salvo "para entretenerse", prctica en que los nios las superan. En sus propios trminos, los nios manifiestan utilizar las computadoras para una amplia variedad de actividades: desde cumplir con la tarea escolar hasta desarrollar intereses personales motivados por la curiosidad y el entretenimiento (bajar juegos, jugar en lnea, ver videos, escuchar msica, bajar informacin de temas variados).
La computadora nos sirve para buscar informacin, sacar fotos, pelculas y bajar msica. (Nio 5, Colonia, TC) guardar trabajos, copiar
-Sirve para buscar informacin, jugar, comunicarse (por mail o chat), para estudiar, para divertirte cuando estas aburrido en tu casa. -Para informacin -Buscamos informacin sobre la clula, o sobre la molcula. Las computadoras personales, desarrolladas a partir de la dcada del 70 y popularizadas en los 80, definieron y se orientaron al usuario individual. A diferencia de su antecedente, la computadora central destinada a procesar datos de grandes empresas, las nuevas computadoras personales o domsticas de los 80 se disearon especialmente para un usuario por es entonces an potencialhogareo, con intereses y necesidades personales. Luego, el incremento exponencial del uso de estas computadoras a partir de los 90 en el hogar, en el trabajo y en la educacin- puso en cuestin el uso compartido de computadoras entre varios usuarios y llev al desarrollo de aparatos personales, mviles e interconectados (en red) para cada usuario. En la actualidad, la lgica de funcionamiento en red requiere, ms que computadoras individuales: terminales de acceso y espacio (para almacenar informacin) personales. Estas condiciones son hoy la base necesaria, a nivel individual, para ingresar y participar en la experiencia colectiva de la red.
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-Nos sirve para estudiar. -Lo que tiene la laptop es que te desconcentra, encontrs un juego y empezs a jugar y hay un trabajo para hacer y no lo haces por jugar. -Hay nios que terminan rpido los trabajos y buscan informacin sobre los deberes y le muestran al maestro para ayudar a los otros. (Nios 4, Rocha, UC) -Sirve para trabajar en los trabajos, para buscar informacin, para aprender ms, jugar, para divertirte, para bajar msica. -Para escribir, leer, para pintar, para dibujar, para chatear, sacar fotos. Para los juegos, para entrar a internet y buscar juegos o videos. (Nios 4, Soriano CSCC) -Sirve para buscar informacin cuando tenemos deberes o si no sabemos una palabra, o de algo que nos guste, a m me gusta ms para juegos, para pintar, comunicarse por chat con amigos. -Me gustan ms los juegos de lucha, si hay que bajarlos de internet. -A m los que vienen en la mquina. -Si la mquina trae y otros los vamos a internet y ponemos activity. Vos entras y ah te aparecen todos los juegos que hay entonces sealas y elegs el que quieres y pones ok y ah te baja. (Nios 4, Artigas, UC) -La usamos para hacer cuentas, en juegos, y el ao pasado podamos chatear. -Sirve usar para buscar informaciones, para escribir copias y cuentos. -Tiene para grabar y sacar fotos y para bajar pelculas. -Yo no baj, pero mi primo me ha contado que pods bajar con el pen drive. (Nios 3, Salto, RTC) -Hacemos fotomontaje. -Cmo es? (entrevistador) -Primero entras a internet y buscas imgenes del motivo que ms te guste y luego las pasas al men, quedas cliqueando arriba de la imagen y la arrastras hasta el men y ah te la graba y vas a Etoys y arrastrar la imagen del men a Etoys y haces eso sucesivamente con varias imgenes y lo vas armando. Puedes cambiarle el color y modificar la foto y agregarle texto. Ayer mismo armamos una publicidad. -A veces la maestra no deja usarla para entretenimiento, solo en el recreo o algn rato libre antes de que termine la clase. (Nios 4, Artigas, UC) Buscamos fotos de Cristbal y escribimos arriba o abajo y para hacer figuras geomtricas usamos la estrellita (Etoys). Tambin sacamos fotos y si se le puede agregar texto a esa foto. (Nios 6, Artigas RC)
En sntesis, el acceso 1:1 genera un campo de experiencia novedoso entre nios y docentes dnde se expresa un variedad de significaciones y usos posibles de las computadoras. En este sentido, de diversos modos, tanto nios como docentes han integrado la XO a su prctica ulica y extra-ulica (esta ltima mayormente entre los primeros). Entre los docentes, se destaca la intensidad de uso para la tarea en clase, a partir del desarrollo de propuestas ulicas que involucran el uso del medio. Este hecho se registra entre todos los docentes, independientemente de su edad y el tipo de escuela en la que dicta clase. Entre los nios, y en primer trmino, se observa en qu medida las oportunidades de acceso al medio informtico (computadoras) condicionan el modo de relacionamiento con esta tecnologa en particular. Entre aquellos que no cuentan con algn tipo de PC en su hogar (XO o de escritorio) un poco menos de la mitad de ellos manifiesta no usarlas nunca. En tanto, entre aquellos que cuentan con XO, o con XO y PC comn en su hogar, ms de la mitad sostiene usarla de manera intensiva, todos los das. 33
Los usos son diversos, aunque guardan relacin con los distintos mbitos en que se usa. En el mbito escolar, la navegacin y exploracin de contenidos de Internet y el trabajo colaborativo en clase aparecen como ejes de las actividades; en el mbito privado, los aspectos ms ldicos como el uso de juegos para entretenerse, o para compartir con la familia ocupan el primer lugar.
Navegar y escribir
La mayora de los usos mencionados hasta aqu, tanto el entretenimiento, el uso en la clase, o en el hogar, se vinculan directamente con el acceso a Internet; Navegar es claramente la actividad preferida de los nios de 3 a 6. Cmo se ver ms adelante, en los casos de las escuelas que an no tienen conectividad o donde la conectividad no funciona bien (esto sucede particularmente en el medio rural) nios y docentes exploran mayormente otras posibilidades de uso de la XO. El uso generalizado de Internet lleva a una valoracin del medio, computadora, bsicamente apoyada en la posibilidad de acceso a la red: "nos abri una ventana al
mundo", "es una biblioteca infinita". Partimos siempre de buscar informacin. Me pas que yo no saba cmo sacar de Internet para grabarlo en un programa. Pues ellos saban e hicimos eso bajamos de Internet esa informacin y lo grabamos en el programa de escribir. (Maestra 3, Treinta y Tres, UC) buscar de distintas fuentes de informacin; por ejemplo, el otro da buscamos noticias y comparamos las distintas portadas; mira que seleccionas ste, que seleccionas aquel, hay una variedad que pods hacer preguntas, empezar a pensar, porque sto en esta pgina y esto otro en esta otra, y ah haces comparaciones. Te sirve para eso, que es una estrategia que de repente la llevas adelante con otros materiales, pero esto te lo puede facilitar por la cantidad de informacin y bien variada, y es ms fcil (Maestro 4, Rocha, UC)
El acceso a la informacin, variedad de contenidos posibles de la red, de inmediato, es el aspecto ms valorado de la experiencia que se habilita con el Plan Ceibal, tanto desde la perspectiva de los nios como de los docentes. Existe una amplia valoracin positiva de parte del colectivo docente hacia la incorporacin de la XO a la enseanza. Esta, se encuentra asociada en un primer momento a la posibilidad de acceder a una variedad de recursos educativos mediante el acceso a Internet. De hecho, ms de 70% de los maestros declararon que el Navegador es la actividad ms usada en clase recientemente (en los ltimos 30 das). Los docentes de escuelas que disponen de conectividad declaran, 9 de cada 10, usar frecuentemente -algunos das a la semana o todos los das- las computadoras como un recurso para la didctica de su clase. El cuadro a continuacin muestra la frecuencia de uso de las computadoras XO en escuelas del interior urbano y en escuelas rurales (con conectividad).
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DOCENTES 2009. Uso de internet en la escuela por los nios con Ceibal, segn medio urbano-rural
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 0,0 4,1 1,3 4,2 38,5 38,1 57,4 56,5
Interior Rural Nunca lo usan Lo usan algunos das a la semana

Interior Urbano Casi nunca lo usan Lo usan casi todos los das
Como se puede apreciar, en el interior rural la intensidad de uso es an mayor que en el interior urbano. Entre los docentes que declaran usar las computadoras todos los das de clase, 6 de cada 10 son docentes de escuelas rurales y 4 de cada 10 de escuelas urbanas. El cuadro a continuacin propone visualizar cmo vara el uso de las computadoras frente a situaciones variables de calidad de conectividad en el centro escolar.
DOCENTES 2009. Conexin a Internet con XO dentro de la escuela, segn calidad de la conexin (%)
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 3 6,2 4,4 62 55 47,2 39,4 34,9 38,8 48,3 57,2
3,4
Mala Nunca
Aceptable 1 o 2 veces por semana
Buena
Muy Buena
3 o ms veces por semana
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Independientemente de la calidad de la conexin a Internet, la conectividad es un recurso aprovechado intensamente por el colectivo docente para el desarrollo de propuestas en clase. No obstante, la frecuencia de uso de este recurso se encuentra asociada a las condiciones y calidad de la conexin: a medida que aumenta la rapidez, estabilidad y cantidad de XO que pueden operar en simultneo en la red Ceibal, los docentes tiende a intensificar su uso como recurso educativo.
Por otra parte, sobre la base del acceso a conectividad en la escuela, se indag qu usos (actividades) desarrollan principalmente los docentes con sus alumnos, y que variaciones puede registrar esto. El siguiente cuadro presenta las aplicaciones ms utilizadas por los docentes en clase (ltimos 30 das) segn su antigedad en Ceibal (tiempo transcurrido desde la llegada de las computadoras).
DOCENTES 2009. Aplicacin ms ultilizada en los ltimos 30 das en clase segn tiempo de exposicin al Plan Ceibal (%)
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 48,8 63,5 68,7 81,5 34,4 16,8 9,6 26,9 11,7 19,6 11,1 7,4
T1 (1 a 6 meses)
T2 (7 a 12 meses)
T3 (13 a 15 meses) Escribir/Write
T4 (mas de 15 meses) Otras
Navegar en Internet
En primer trmino, este grfico tiende a confirmar una preferencia en el uso de Internet en general sobre las dems aplicaciones, pero especialmente entre quienes tienen mayor antigedad de experiencia con Ceibal. En segundo lugar, luego de Internet, aparece el uso del Write (Escribir). En promedio casi un cuarto de los docentes manifiestan haberlo utilizado recientemente; con una clara disminucin de la frecuencia de uso de esta herramienta hacia el segmento con ms antigedad en Ceibal. Cabe recordar (Ver Anexo III) que los tiempos de exposicin, las etapas de distribucin, han sido variables. En el corte temporal ms reciente (1 a 6 meses) se han distribuido las computadoras a 1 aos, y a una proporcin mayor de escuelas rurales sin conectividad, lo que explica en parte el uso menos frecuente de Internet en este segmento y un uso sustantivamente mayor del Write.
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Asimismo, cuando se desagrega esta informacin por grado escolar se observa que el uso del navegador convoca la preferencia de los docentes de los grados altos, de 4 a 6, en tanto que la preferencia por el Write se concentra mayormente en los docentes de los primeros grados, de 2 a 3. En general, de 1 a 6, se observa una tendencia regresiva en el uso del Write a medida que avanza el grado escolar. Como dato complementario cabe destacar entre otras actividades mayormente usadas en el aula: el Grabar en primer lugar (el 10% de los maestros lo ha usado en los ltimos 30 das), Memoria (Memorizar) un 9% y el Chat con 4.7%. En el otro extremo, en 6, aparece el uso del TotugArte con un 5% y Etoys con un 2.8% de la preferencias. Por otra parte, desde la perspectiva de los maestros, la actividad preferida de sus alumnos es el Navegador en primer lugar, el 77.3% de los maestros sostiene que esta es la aplicacin preferida de los nios, seguida muy lejos por un 6.2% que sostiene que es Grabar. En el caso de 1 ao, segn estos maestros, la actividad preferida de los nios s aparece algo ms repartida entre navegar y grabar, pero hacia los grados superiores las preferencia por el Navegador se consolida definitivamente.
El significado del uso de Internet en el aula, es un aspecto complejo de evaluar. Ms all del uso de las actividades disponibles en la XO que permiten producir contenidos (escribir, dibujar, grabar, editar) o ejercitar un conocimiento (memoria, clculo, etc.), el uso de Internet y el material disponible en la red permite eventualmente- experimentar cualquiera de estas prcticas, segn la oferta de contenido puntual a la que se acceda (sito web) y la propuesta interactiva de ste. A su vez, Internet es el medio por el cual la produccin de contenidos y la expresin personal del individuo es socializada, es decir: pasa a ser un objeto de comunicacin. En primer trmino, este uso pone en juego competencias bsicas de los usuarios para interactuar con la red de contenidos disponibles, manejar la informacin. Cmo buscar, interpretar e interactuar con la informacin, datos, etc., es lo que los nios comienzan a ejercitar:
-Para bajar informacin ponemos para agarrar Internet y despus escribimos qu vamos a buscar, sobre qu, el tema y ah te aparecen muchas opciones, o si hay imgenes pons eso. -Como aparecen muchas lees la que ms te sirve. (Nios 6, Florida, TC) -Sacamos ms informacin que lo que hay en las revistas. Estamos ms informados porque entramos a las noticias de los diarios, por ejemplo el estado del tiempo. -Leemos lo que aparece y nos fijamos cul sirve ms. -Te vas fijando cul es la mejor. (Nios 5, Maldonado, UC) el desafo, la problematizacin, va por ah; porque si les das todo servido tampoco te sirve de mucho, entonces ellos discuten y hay veces que tienen discusiones sobre todo aquellos que quieren imponer su pgina como lo mejor y viene otro de all abajo y dice pero mira que en tal lado est. Pero te lleva tiempo en tu casa (Maestra 6, Durazno, UC)
Los maestros plantean recurrentemente, ms all del valor puntual del acceso a informacin en Internet para un tema escolar o rea de conocimiento, el valor del acceso a la informacin en la sociedad contempornea, y el hecho de que sea para todos los individuos.
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Luego, la problematizacin de Internet como objeto de conocimiento en s, pasa a ser el eje de la preocupacin y accin docente; la transposicin didctica de esta experiencia los modos de abordarla en el aula- para optimizar los procesos de aprendizaje.
S, han abierto ms la cabeza en trminos de internet, o sea en trminos de conocimiento, ven que ah pueden encontrar todo lo que se les pueda ocurrir, antes si haba una duda el recurso era el libro, que no lo tenemos, pero ahora se han dado cuenta que ah pueden encontrar todo, y bueno estamos trabajando en que no todo lo que puedan encontrar sirve, aprender a seleccionar (Maestro 3, Rocha, UC) yo creo que cada vez ms, al principio costo un poco pero ahora cada vez ms, sobre todo porque los nios de 5 y 6 no tienen libros, entonces ha servido para eso, por ejemplo el programa de los muequitos, que uno le escribe y el mueco habla (Directora, Durazno, UC) Hoy dame conecto a internet y todas aquellas dudas que podan quedar o podan mandarse como tarea domiciliaria para investigar, lo pods hacer en el aula. Investigamos en clase. (Maestro 5, Ro Negro, CSCC)
Despus de la navegacin y bsqueda de contenidos en Internet la actividad ms explotada en el mbito escolar es la de escribir (Write). Las competencias vinculadas a la alfabetizacin bsica continan siendo un dominio transversal insustituible para desenvolverse, codificar y decodificar informacin. Desde la perspectiva docente, la escritura en particular es la actividad que se ha integrado con mayor facilidad a la propuesta de trabajo escolar, tanto por el sencillo funcionamiento del procesador de texto, como por su adaptabilidad funcional a la enseanza en el rea de lenguaje.
-De qu manera ha integrado el uso de la XO en lo curricular, en su clase? (entrevistador) -Esta integrado ms para el rea de lenguaje, de lectura, porque yo soy mas bien tradicionalista y prefiero que hagan las cuentas que razonen, las situaciones problemticas; pero se usa para escribir y es una ayuda (Maestra 3, Rocha, UC) Les gusta escribir en la mquina porque les corrige la palabra, porque la ortografa, porque se dan cuenta. (Maestra 6, Florida, TC) Al escribir textos hay palabras que ellos no tienen conocimiento cmo se escriben y se los va subrayando abajo, entonces a partir de ah ellos se dan cuenta, por qu me subray? Cmo va la palabra? (Maestra 3, Vergara, UC)
En el captulo VII se analizan los resultados de una experiencia de produccin de texto con computadoras propuesta a nios de 3 a 6 en el marco de la evaluacin 2009 de Plan Ceibal.
Otras actividades
Entre las otras actividades que desarrollan los nios aparte de la bsqueda de contenidos en Internet (fundamentalmente para entretenimiento y como tarea escolar) y de la escritura, aparecen usos como el chat, el correo electrnico y algunas actividades especficas.
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En cuanto al uso de la computadora como medio de comunicacin interpersonal -chat y correo electrnico, fundamentalmente-, pese a que los nios sealan saber usar estos recursos, la mayora no muestra mayor inters en ellos.
-Con sus amigos, usan la mquina para comunicarse? (entrevistador) -Con el chat de la mquina -Hay un chat en juegos de vestir, entonces podes chatear con nios de otros pases. -Hay una charla chiquita ah abajo -Antes chatebamos para pasarnos los deberes (Nios 5, Maldonado, UC) -charla, con los compaeros de la clase y de la otra clase, con nios de otras escuelas y otros departamentos. -En quinto armamos un Hotmail. -Con los ingleses es muy difcil porque tens que tener un traductor. -En un campamento hicimos amigos de otros departamentos y tenamos que comunicarnos .Nos dieron los Hotmail de ellos. (Nios 6, Florida TC) Sirve para buscar informacin cuando tenemos deberes o si no sabemos una palabra, o de algo que nos guste, a m me gusta ms para juegos, para pintar, comunicarse por chat con amigos. (Nios 4, Artigas, UC)
En general, en las entrevistas, las referencias al uso del chat o el correo electrnico se colocan como aspectos tangenciales del uso habitual de las computadoras. El uso del chat en particular tiende a perder intensidad entre aquellos que tiene ms tiempo de contacto con las computadoras. Por su parte, la percepcin de los docentes sobre de estas herramientas en particular (Correo electrnico y Chat) tampoco les asigna un lugar entre los recursos sustantivos para la tarea escolar.
Ms all de que la computadora tiene sus ventajas y sus desventajas, ellos lo que les interesa es como un celular pero con pantalla ms grande, conectado a internet para ellos. Es eso o para chatear con el programa chat en la clase mismo, para hablar y mandarse frases como bromas, de algunas palabras que utilizan ellos pero siempre en tono de broma. (Maestro 5, Ro Negro, CSCC)
En entrevistas con maestros de distintos grados se han identificado prcticas variadas que promueven el uso de la XO y su adaptacin para el desarrollo de contenidos curriculares. No obstante, resulta menos frecuente encontrar prcticas, propuestas de enseanza concretas, que apelen a la comunicacin entre pares como un recurso significativo para el aprendizaje. Si bien la exploracin de las dems actividades disponibles en las XO se da, y stas son reconocidas en algunos momentos por los nios y por los docentes, su intensidad de uso es marginal frente a las aplicaciones comentadas anteriormente. Por otra parte, las actividades que permiten editar o animar imagen (Ej: Paint, Etoys o Scratch) y sonido (Ej: Tam Tam), ejercitar la memoria o el razonamiento (Memorize), o los simuladores y lenguajes de programacin (Ej: Tortugarte o Pippy), participan en menor medida de las preferencias de los nios. Tampoco se ha encontrado en trminos generales para esta poblacin, un aprovechamiento sustantivo del recurso a travs de software especfico educativo que se pueda agregar (descargar) a las XO.
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La iniciativa o preferencia del docente sobre algunas de estas actividades incide en la exploracin de los nios de la variedad de actividades disponibles.
hace poco circul un librillo de Plan Ceibal con las actividades, pero son las actividades bsicas, que generalmente son las que nosotros de por s las descubrimos solos porque tenemos que estar en la diaria con esas actividades (Maestro 5, Ro Negro, CSCC) Yo he tratado de variar, he intentado integrarlo a todas las reas, hemos trabajado en lectura, escritura, matemtica, tanto en operaciones como en geometra, y en ciencias, poderse grabar y sacar fotos (Maestro 3, Rocha, UC) Investigamos en clase. Eso es una utilizacin apropiada. Internet se puede utilizar tambin para buscar videos, animaciones en 3D sobre diferentes fenmenos de las Ciencias Naturales o del cuerpo humano. (Maestro 5, Ro Negro, CSCC)
No obstante, la escasa exploracin de la variedad de actividades disponibles en la XO, incluso de aquellas que se pueden descargar en le Web, aparece como una primer limitante de la experiencia de uso de la tecnologa. En trminos generales el uso tiende a concentrarse en las aplicaciones que involucran Internet. Si bien ste no debe subestimarse (Existe una amplia variedad de posibilidades que se abren aqu de acuerdo a las distintas propuestas -ms o menos interactivas- y las orientaciones ms o menos constructivas- de los contenidos disponibles en la red) se constata una subutilizacin de las dems alternativas disponibles.
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Uso seguro
La seguridad en el uso de Internet es un tema de frecuente atencin en las polticas que propician el desarrollo del uso educativo de este medio. Una primer mirada al respecto se centra en el carcter de algunos contenidos, en particular aquellos considerados como inapropiados o perjudiciales para los nios. Los malos usos, o usos indebidos de los contenidos de Internet, llevan a un mayor control e intervencin de parte de los adultos, como forma de proteccin a la infancia. El siguiente cuadro muestra la identificacin de los maestros (con Ceibal) de usos indebidos de Internet entre sus alumnos.
DOCENTES 2009: Uso indebido de internet en poblacin con Ceibal (%)
33%
- El 23.4% de los maestros detecta navegacin en pginas con contenido violento.
- El 15.3% de los maestros detecta navegacin en pginas con contenido sexual para adultos 67% - El 1.4% de los maestros detecta transmisin de informacin falsa o engaosa a sus nios.
No
Si
Como se puede observar, un tercio de los docentes reconoce haber identificado en algn momento usos indebidos de Internet entre los alumnos de su clase. Los docentes advierten como preocupacin el ingreso a pginas con contenidos violentos y en segunda instancia a sitios de contenidos para adultos. El hecho de que la identificacin de acceso a contenidos para adultos sea menor que la de acceso a contenidos violentos, probablemente se explique por la mayor aceptacin social de estos ltimos, lo que hace que los nios no perciban tan claramente la necesidad de ocultar su inters, mientras que los temas sexuales se guardan con mayor celo de los adultos.
- Para qu les sirve, a ustedes, una computadora? (entrevistador) -Para sacar informacin para hacer carteleras. Tambin buscamos palabras que no sabemos cundo nos mandar a hacer algn deber. -Bajar juegos de vestir, de Maquillar. -Los varones hacemos otras cosas como los juegos de pasar de campo. -A eso se juega conectado a internet. -Hay juegos que pueden bajar como los de guerra, el Doom uno de armas que ahora lo estn eliminando. (Nios 6, Florida, TC)
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Este tema ha motivado un trabajo a nivel de aula sobre navegacin segura y cuidados a tener en cuenta en la red, tanto para descargar contenidos como para comunicarse con otras personas. 12
conversamos sobre el tema, lemos un folleto, y bueno conversamos que no hay nada seguro que siempre hablaran conmigo que los voy a escuchar sobre ese tema. Ellos saben que es lo malo: pginas prohibidas, chatear con personas desconocidas (Maestra 4, Maldonado, UC) se trat con los padres de 6 eso de colgar fotos en determinadas pginas y que estuvieran muy atentos porque es lo que supone peligro, porque existen ciertas modalidades como sucedi en una escuela de sacarse fotos en los baos, por eso nosotros tambin estamos muy atentos. Porque ellos ven eso o se enteran y dicen ac tenemos un instrumento; por eso nosotros trabajamos con los padres y todos atentos, tambin con quin chatean y qu les piden. (Directora, Artigas, UC)
El cuidado de los malos usos o usos indebidos de los contenidos de Internet, ms all de ser una iniciativa concreta desde los adultos, de proteccin a la infancia, tambin pasa a cobrar un lugar simblico para los nios en su representacin de Internet como espacio; reconocen que hay cosas malas, para los adultos, que no se puede, y que se estn combatiendo, eliminando, de algn modo. El mundo de la red aparece como un espacio en disputa, donde: la variedad annima de contenidos, sus propios intereses y el papel de control de los adultos (y sus intereses), confluyen. Finalmente, la administracin de los diversos intereses y posibilidades de uso de las computadoras, para los nios, vara de acuerdo a los espacios escenarios- donde se desarrolla la experiencia o experiencias posibles. En primer trmino, la motivacin de los nios para usar las computadoras se vincula estrechamente a tres variables: conectividad, personalizacin e interaccin. Esto es: la posibilidad de conectarse a Internet; la posibilidad de canalizar libremente intereses e inquietudes personales (evitando en algunos casos pautas y controles de parte de los adultos) y, la posibilidad de interactuar con el medio digital: jugar en lnea, descargar o subir contenidos, postear, etc. 13 ; prcticas donde se promueve ms el hacer, interactuar con contenidos o con otros usuarios, que el slo encontrar cosas. En este marco, para el comn de la poblacin infantil el mejor lugar para usar la computadora es aquel donde pueden conectarse a Internet y a la vez asegurar cierto nivel de autonoma y privacidad para su uso. En entrevistas grupales realizadas con nios de distintos contextos se indaga la valoracin que hacen de distintos espacios en relacin al uso de la computadora.
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Ver: Gua para las familias sobre NAVEGACIN SEGURA en Internet, Plan Ceibal, 2009.
13 Subir: ccin de cargar archivos o informacin hacia fuera desde el punto de vista de computadora conectada. Ver upload. Postear: Espaolizacin de "to post" (enviar, publicar, mandar). Accin de enviar un mensaje a un grupo de noticias o newsgroup. Los mensajes incluidos ya en el servidor son llamados "post" (mensaje, artculo). (ALEGSA, Diccionario de Infomtica, Internet, Tecnologas y Computacin, 2009)
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-El mejor lugar para usarla es en la escuela fuera de clase (recreo) o despus del horario. -Tambin la escuela porque si hay algo que no entends, alguien siempre te ayuda. (Nios 4, Rocha, UC) -La escuela porque hay internet, porque estudiamos ms y aprends ms cosas, porque si no vas a la escuela no aprends nada. (Nios 6, Florida, TC) -En casa o en la plaza porque puedes ser libre y nadie te dice lo que podes o no buscar. Lo mejor es un lugar con Internet, pero no la escuela en horario de clase. -El mejor lugar para usarla es la ciudad de Florida porque ah hay internet por todos lados. -De no usar internet el mejor lugar es la casa porque ests ms tranquilo para investigar. (Nios 4,5 y 6, Florida, RC) -El mejor lugar para usar la XO es en la escuela fuera de clase (recreo) o despus del horario. -Esto porque tienes internet y puedes jugar sin que les perjudique las notas. -Nos ensearon, la maestra del ao anterior, a ponerle nuestro nombre y cambiarle el color y despus fuimos nosotros investigando. -Despus nos aburrimos y empezamos a hacer otras cosas (Nios 6, Maldonado, RC) - En la escuela porque hay internet. -A las casas no les llega internet. Vamos al paso-nivel. -Aunque en tu casa ests ms tranquilo. -En contra-turno -Bajs la informacin y despus estudias en tu casa. -En el recreo... (Nios 5, Maldonado, UC)
Como se puede observar, la idea de seguridad para usar las computadoras, desde los nios, presenta algunas aristas singulares respecto de las nociones ms convencionales planteadas por los adultos. Un valor que suelen destacar estos nios de ms edad en la escuela, en relacin a la motivacin personal para usar computadoras es la privacidad. Marcan su preferencia por trabajar en lugares donde no se les interrumpa ni se les est mirando. Sorteando el lmite de la conectividad condicin fundamental de su inters- prefieren trabajar en su hogar, y en particular en su habitacin, si la tienen, y si es que sta asegura que pueden estar tranquilos. Asimismo se muestran particularmente interesados en la posibilidad de la comunicacin interpersonal en privado: el Chat, o en la mensajera SMS del celular. En este sentido, ms all de Ceibal, las tecnologas personales de comunicacin dirigidas a nios y adolescentes dan la sensacin a stos de cierta independencia respecto del control que se ejerce desde el mundo de los adultos, as como de la forma menos intuitiva y ms pautada- en que los adultos por lo general proponen vincularse con la tecnologa. Por otra parte, la privacidad requerida frecuentemente por los nios, no parece responder a una bsqueda de simple aislamiento sino al inters en poder desarrollar una experiencia personal y, en segunda media, poder interactuar con otros estableciendo pautas particulares personales- de relacionamiento.
-yo donde ms la uso, donde estoy tranquila porque nadie entra es en mi cuarto; porque en mi cuarto yo puedo decir que pueden pasar o que no. En la plaza la puedo usar tambin. En el recreo no es el mejor lugar par usarla, porque hay nios que andan corriendo, y es incmodo porque Mir, a una amiga hasta la tiraron, casi se la rompen
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-Para mi en la plaza, porque en algunos lugares (de la plaza) poder estar slo, en mi cuarto siempre hay gente, porque es de otros (se refiere a los hermanos) -Yo, como no tengo hermanos -Para mi el mejor lugar es en el cuarto o en el recreo, porque en mi cuarto mi hermana una vez casi me la tira. -Es segn, porque algunos que no tienen hermanos, capaz que es mejor (en el cuarto) an es mejor. -Yo no pongo muchas cosas en mi vecindario, porque, no s, no me gusta que anden revolviendo mis cosas (Nios 3, Lavalleja, UC)
Ms all de la disponibilidad de conectividad, que tiende a estar centrada en torno a las escuelas y en los puntos de acceso local (outdoor) en algunas localidades, distintos mbitos sociales ordenan lo que se puede y no se puede hacer en cada lugar, y en este sentido determinan la experiencia posible. La primera divisin explcita en este sentido es entre lo que se puede hacer en la escuela, en el horario escolar, y lo que se puede hacer fuera del horario escolar. En la escuela Internet tiende a ser utilizada mayoritariamente para la bsqueda de informacin. Los docentes pautan actividades de ejercicio, bsquedas de material, etc., para la preparacin y desarrollo de tareas en el aula y como material de estudio para los nios. Fuera de este mbito y de estas pautas, la posibilidad de acceder a travs de la red al contacto con otros usuarios y a mayor variedad de contenidos, sumado a esto el pleno ejercicio de la autonoma adquirida por los nios para establecer contactos, modos de relacionamiento y desarrollar distintas actividades, abre otras posibilidades de que se agregan a la experiencia digital en curso.
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Perfiles de usuario
A continuacin se propone una visualizacin del lugar que comienzan a ocupar las computadoras en la vida de los nios, a partir de la identificacin de grupos particulares y eventuales perfiles de usuarios. En la actualidad el fenmeno TIC cuenta con distintos abordajes, algunos de ellos centrados en la construccin de determinados hbitos o comportamientos entre los usuarios, que pueden visualizarse como perfiles de usuarios. En particular cuando se trata del impacto del uso de TIC entre los jvenes suelen visualizarse estos perfiles; se habla de generaciones interactivas (Bringu y Sdaba, 2008), de acuerdo al desarrollo de algunos jvenes de capacidades para el uso combinado y simultneo de diversas TIC; su mayor presencia entre las actividades cotidianas de estos jvenes, a veces en detrimento de otras actividades alternativas; o bien, se plantean aspectos presumiblemente problemticos derivados del uso de TIC. Algunos estudios hacen mencin a la tecnoadiccin (Append, 2007) como uso problemtico de la tecnologa donde se desarrollan formas de apropiacin con rasgos patolgicos, que pueden llegar a producir frustracin o aislamiento. En el caso de los nios en edad escolar, la identificacin de estos perfiles resulta de momento menos probable; tanto por lo prematuro de su desarrollo como usuarios, como por el prematuro desarrollo de la experiencia TIC masiva en nuestro medio. No obstante, al revisar la bibliografa disponible al respecto de perfiles de usuario y suso problemticos, se encuentran encuentran puntos de contacto relevantes entre la experiencia TIC de jvenes y nios. En atencin a esto, se busc identificar y analizar a los grupo nios que eran usuarios intensivos: nios que usan a diario la computadoras para una o varias actividades especficas. Luego, distingui entre dos tipos de uso; por un lado aquellos nios que tiene un uso intensivo de computadoras para actividades relacionadas con el juego, la comunicacin, la apropiacin de contenidos e informacin, y otro grupo, cuyo uso tambin intensivo se encuentra ms estrechamente relacionado a la labor escolar como utilizar la computadora en la clase o para hacer los deberes. A fin de identificar de alguna forma estos subgrupos de anlisis -y sin que esto componga una descripcin exhaustiva de sus comportamientos- llamaremos usuario Ciber a los primeros: aquellos que tienen un manejo intensivo (diario) asociado a diversas actividades de esparcimiento, -es decir- a prcticas de uso de PC asociadas al ocio y al esparcimiento (jugar, chatear y bajar contenidos); y llamaremos usuario Escuela a los mas asociados a las prcticas formales de la labor escolar (buscar informacin, utilizar la computadora para hacer deberes y para el trabajo en clase). El estudio referido a tecnoadiccin de la consultora espaola Append (Uso inadecuado de las nuevas tecnologas), identific un 2,7% de la poblacin de referencia (mayores de 18 aos) que podan ubicarse dentro del perfil de tecnoadictos, mayormente de gnero masculino y de nivel educativo elevado. El mismo estudio termina haciendo referencia a una escala de riesgo de tecnoadiccin en virtud de cunto le cuesta hacer amigos a la persona y cun extrovertida o reservada se presenta.
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En principio, para el caso nuestro con poblacin escolar, el segmento de poblacin que seala un uso intensivo, es decir: diario, de la computadora y de sus mltiples aplicaciones, se encuentra en el entorno del 2,5% del total de la poblacin, un dato similar al que presenta el estudio de tecnoadiccin. Asimismo cabe sealar que en el caso de los escolares, son tambin mayoritariamente varones -6 de cada 10- quienes cumplen con el perfil de uso intensivo, aspecto que tambin concuerda con referido anteriormente. En su estructura de grados, se destaca que son los pequeos, nios de 3 y 4 los que declaran hacer un uso ms intensivo de computadoras, particularmente los nios de 3, que ocupan un 38% del total de los usuarios intensivos. 14
Nios 2009: Distribucin de nios con uso intensivo de computadoras, segn grado(% )
50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0
38
27,1
18,8 16,2
Si bien la construccin de este perfil va ms all del Plan Ceibal pues considera el uso de computadoras en general y para toda la poblacin (tenga o no tenga las XO), se puede observar la incidencia de las XO y la conectividad en estos perfiles, en el hecho de que el 80% de los nios que integran el perfil de usuario intensivo, son nios de escuelas con Ceibal. Es decir: este fenmeno, aunque relativo en trminos de poblacin, es observable slo en la poblacin con Ceibal; poblacin con acceso a laptop porttil, que tanto puede ser utilizada en la escuela, en el recreo, al salir de la misma en una plaza, luego en el hogar, y posiblemente a lo largo de todas las actividades diarias del nio. Asimismo cabe destacar que dentro de este perfil de usuarios intensivos con Ceibal, se trata en su gran mayora de nios que tambin tienen computadoras comunes en su hogar (lo cual aparece como una condicin cuasi indispensable del perfil).
14
Cabe recordar que la muestra de seleccionada cuida paridad de gneros, 50%, y paridad de individuos por grado de 3 a 6, 25% (aprox.) de los nios en cada grado.
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La experiencia de aprendizaje de estos nios, ha transitado mayoritariamente el camino de la exploracin individual, ms que en el comn de los nios. Y en segunda medida, la familia (ms que los maestros), ha mediado en su aprendizaje.
NIOS 2009: Distribucin de nios con uso intensivo de computadoras, segn con quin aprendi a utilizar PC. (% )
60 50 40 30 20 10 0 3,7 0,2
NO SE USARLA APRENDI SOLO MIS COMPAEROS MIS MAESTRAS MI MAMA O PAPA MI HERMANO OTRA PERSONA
56,4 42,8
17,8 7,6 4,2 11,7 12,4
14,2 9,9 6,9 5,9 6,5
POBLACIN (nios 3 a 6)
USUARIOS INTENSIVOS
El uso intensivo est estrechamente vinculado a la conexin a Internet.

NIOS 2009: Distribucin de nios con uso intensivo de computadoras, segn frecuencia de conexin a Internet (% )
100
84,7
80 60 40
35,4 23,1 20,9 3,5 6

1 O 2 DAS POR SEMANA
20,6 5,9
3 O 4 DAS POR SEMANA TODOS LOS DAS
20 0 NUNCA
POBLACIN (nios 3 a 6)
USUARIOS INTENSIVOS
Otro aspecto de inters es el de los vnculos sociales de estos nios que son usuarios intensivos de computadora. La literatura de referencia indica que entre los jvenes y adultos que son usuarios intensivos, tecnoadictos, esta tendencia se vincula a su vez con caractersticas comportamentales: individuos con dificultades de relacionamiento o acaso introvertidas. Las dificultades de relacionamiento cara a cara aparece como uno de los primordiales problemas de ste grupo.
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En el caso de los escolares, en cambio, parece darse el fenmeno opuesto: el 75% de los nios que son usuarios intensivos sealan a su veza tener una buena relacin con todos los nios, ms que el comn de la poblacin de su tipo.
En segundo trmino, la aproximacin a los perfiles de usuario se centr en los dos perfiles posibles, uno referido a las prcticas de entretenimiento en tiempo de ocio, como jugar, chatear y descargar contenidos: usuario Ciber; y otro perfil ms apegado a los aspectos formales del medio educativo que denominamos usuario Escuela, por el uso a diario de computadoras en clase para hacer deberes y para buscar informacin; todo ellos con una frecuencia diaria de uso de PC y diaria tambin en la realizacin de esas actividades diferenciales. En el siguiente grfico se observa la proporcin de nios que declaran usar a diario la computadora para hacer una o ms actividades definidas: usuarios Intensivos. Entre estos usuarios intensivos se encuentran los perfiles propuestos: Ciber y Escuela. El primero rene a aquellos nios que declaran jugar, descargar contenidos y chatear todos los das con la computadora; el segundo rene a los que declaran usarla para buscar informacin, trabajar en clase y hacer los deberes de la escuela, a diario. 15 Lo que identifica a cada perfil es la conjuncin de las tres actividades de referencia, hechas a diario. La superposicin de crculos indica las combinaciones entre actividades realizadas a diario por un mismo usuario.
Se han excluido en este esquema aquellos nios que usan las computadoras a diario para las 6 actividades propuestas, y que representan el 2,5% del total de los nios.
15
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Los denominados usuarios Ciber representan un 6,8% del total de los nios de 3 a 6 ao, mientras que el usuario Escuela equivale a un 7,1%. Los varones predominan en ambos perfiles, algo ms en el perfil Ciber el cual tiene una distribucin de poco ms de 6 varones por cada 10 nios. Con respecto a las edades de los nios, se puede observar que las actividades ms intensivas asociadas a la prctica escolar son ms propias de los nios pequeos, de 3 y 4 (entre 8 y 9 aos), mientras que los de ms edad, 3 y 6, se aproximan ms al uso para esparcimiento. Como se seal anteriormente, la identificacin propuesta de usuarios Ciber y usuarios Escuela considera a la totalidad de los nios, hayan recibido o no la XO del Plan Ceibal al momento de la realizacin de la encuesta. Cuando se trata del perfil escolar, cabe destacar que ste es particularmente condicionado por la presencia del Plan Ceibal; el 85% de los nios asociados a este perfil ha recibido su XO. En el caso del usuario Ciber la presencia de la XO disminuye su peso relativo y estos nios parecen estar menos condicionados por la presencia de la XO. Al considerar los lugares donde transcurren stas experiencias de uso intensivo, se observa que en general la prctica ldica asociada al Ciber transcurre
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mayoritariamente en la casa (85% usa la PC en su hogar), en menor medida en el Ciber (36,8%) y en el mbito escolar, un 29% de los usuarios Ciber declaran utilizar a diario la computadora en la escuela a la hora del recreo. Para los del perfil escuela, este ltimo porcentaje asciende al 39%. Por otra parte, tampoco es exclusivo del usuario Ciber el uso de PC en el hogar, casi un 75% de los nios del perfil escuela tambin utiliza la PC a diario en su casa. El panorama planteado hasta aqu y los perfiles propuestos nios usuarios intensivos de computadoras, no permite realizar afirmaciones sobre un uso excesivo o problemtico de las computadoras. Tampoco fue parte de los objetivos de la evaluacin 2009 desarrollar esta perspectiva. No obstante la indagacin permite visualizar un segmento de la poblacin, con un perfil que podra desarrollar su particularidad en el mediano plazo. Este estudio tampoco logr de momento definir el volumen diario de horas destinado a la computadora; no obstante, se trata de nios que a diario utilizan computadoras; a diario se conectan a Internet, a diario chatean, juegan, bajan contenidos y hasta la utilizan para hacer los deberes. Aqu se plantea un primer acercamiento a la identificacin de un perfil, aspecto que se seguir estudiando en el mediano plazo y en prospectiva.
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Conclusiones
En primer trmino, el anlisis del uso de las computadoras tanto la intensidad con que se usan como el modo particular, personal, en que se produce su apropiacinentre los nios que han accedido al Plan Ceibal, permite concluir que la modalidad 1:1 ha sido un factor determinante en la integracin de una poblacin con antecedentes de acceso y uso de tecnologa dispares, a una experiencia TIC comn, en el marco de la educacin formal. El acceso 1:1 a computadoras ha permitido el necesario desarrollo del vnculo personal de los nios con la tecnologa. De este modo se supera la limitacin artificial del uso de un dispositivo personales (computadora personal), donde varios usuarios estn obligados a dividir y alternar la posibilidad de experiencia sobre un soporte material escaso. La ampliacin de la posibilidad de acceso, ampla a su vez la posibilidad de experimentar de modo personal con el medio (computadora+Internet), acerca al usuario a la misma cualidad del objeto (computadora) que ha sido concebido para usuarios individuales (o mltiples, pero con mltiples terminales) interconectados. En segunda instancia, se ha podido apreciar en qu medida la posibilidad de acceso a computadora en el hogar determinan las condiciones bsicas de uso. Entre quienes no tienen acceso en su hogar a computadoras y no han recibido an el plan Ceibal, el 45% reconoce nunca usar computadoras, mientras que, los nios que slo tienen una computadora convencional en su hogar, el 56% la usa a diario y otro 39% al menos una vez a la semana. Los nios con acceso slo a computadoras del Plan Ceibal, el 64% la usa a diario y otro 33% lo hace semanalmente. Como se ha sealado anteriormente, el acceso personal es condicin fundamental para relacionarse con las tecnologas personales. A partir de esta base de experiencia personal, autnoma, se construye el entramado de interacciones con los otros en particular entre pares-, donde cada uno interacta y propone desde una experiencia personal. Esta situacin permite el desarrollo del aprendizaje colaborativo, significativo entre pares, como una exploracin permanente entre lo individual y lo colectivo. Ms all de la escuela, el uso de la XO se ha integrado a los espacios de tiempo libre que los nios habitualmente tienen, dentro de la escuela en el recreo, en los minutos previos a la entrada o posteriores a la salida- y fuera de ella. Espacios de recreacin e intercambio donde pueden elegir libremente las actividades a realizar y cmo realizarlas: En estas instancias los nios usan las computadoras bsicamente para tareas que les provocan placer. Aqu aparecen distintas situaciones, desde el uso de programas especficos: simuladores de accin (interaccin en una casa de muecas virtual, juegos deportivos, simuladores de combate), descarga de contenidos (msica e imgenes), hasta reuniones temticas en pequeos grupos donde lo central es compartir y experimentar con los hallazgos. En cuanto a las escuelas, el hecho de que la misma institucin albergue la conectividad, hace que sta ocupe un lugar referencia para los nios, partiendo de su identificacin como punto geogrfico de acceso. Luego, los tiempos institucionales, el 51
horario escolar y extraescolar, e incluso los fines de semana cuando los centros siguen oficiando como punto de encuentro, hacen a la mayor variedad y complejidad de esta experiencia que igualmente mantiene como eje y retroalimenta- el espacio escolar. El desarrollo autnomo de los nios como usuarios de tecnologa, y en particular de Internet, con relativo control de los adultos, genera cierta incertidumbre en estos ltimos, quienes comparten la responsabilidad de velar por la seguridad de los nios.
Uno de los problemas que tenamos es que si los dejs libres ellos bajan juegos, entran a pginas, no sabemos cmo, que estaran supuestamente bloqueadas. Entonces como institucin no les permitimos jugar con ellas a la hora del recreo, las usamos en el saln y para el trabajo. Despus que ellos salen de la escuela si los padres les permiten. Incluso yo les pido que vengan despus de las 5, no hay problema en que vengan a bajar juegos o a bajar msica porque no generan ningn tipo de problema. Ellos cuando vienen con la mquina, entran, se sientan en el patio que queda abierto, quedan las auxiliares que van limpiando. Al principio venan con la familia que era precioso verlos, con los padres, las madres, ahora ya vienen ms solos. Al principio de pronto veas a toda una familia, se traan el mate y estaban todos alrededor de la mquina. (Directora, Treinta y tres, UC)
No obstante, esta preocupacin compartida entre padres y docentes no implica que se asuman posiciones reactiva respecto del uso de las computadoras. Tendencialmente, las opiniones son proactivas en el sentido de poder acceder y explorar un medio en cierta forma desconocido e ineludible.
Nos dio diferentes opciones, nos abri el abanico ampliamente, sobre todo para enganchar a los nios, porque son nios que culturalmente nacieron un mundo digital. Creo es muy til como un estimulo para promover el aprendizaje, creo que es super valioso. (Maestra 5, Colonia, TC) S, ha sido como una revolucin de conocimiento, porque ahora es como una educacin globalizada, que el nio puede entrar a cualquier informacin, por eso cuando habl con los docentes les ense a seleccionar esos temas, que el nio sea crtico de lo que esta buscando (Directora, Durazno, UC) yo era de las que haba votado que no; que hubiera un maestro de informtica con 20 mquinas. Pero despus me di cuenta de que tenan razn en darle a cada nio una computadora y chau. Porque les dieron la oportunidad de seguir, y si l no aprende conmigo, aprende slo. (Directora, Rivera, RC)
Las apreciaciones de los docentes en este punto implican la percepcin de una ruptura generacional en cuanto a la formas de acceder al conocimiento. En base a esto, comienza a desarrollarse una visin prospectiva de la integracin de las TIC a la enseanza. Reconocen la necesidad de ensear cosas pertinentes que los nios sigan para adelante, para enfrentar el mundo que se viene, an cuando muchos de ellos los docentes- indican que no sern parte de ese futuro. Resulta significativo el hecho de que los maestros de ms antigedad, quienes ms promueven el uso frecuente de las computadoras, son al mismo tiempo quienes se encuentran ms distanciados, en tiempo real, de la nueva generacin digital. En este sentido, al mismo tiempo que construyen una representacin del futuro para el que hay que estar preparados, ellos mismos se autoperciben fuera generacionalmentede ese futuro. Esta autopercepcin no se vive como una posible tragedia o una
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situacin de exclusin que se aproxima, sino como un fenmeno natural respecto del cual hay que hacer lo posible para garantizar la adaptacin en el mediano plazo. Adaptacin que se proyecta en otros: los nios. Prevalecen s, algunos puntos de preocupacin, en primer trmino por la necesidad de garantizar al acceso a todos los nios y en segundo trmino por los eventuales usos indebidos, lo que los lleva a reconocer la necesidad de adquirir mayores conocimientos y formarse en el uso de tecnologas.
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IV Dominio de computadoras e Internet

Uno de los objetivo bsicos del Plan Ceibal es el desarrollo de un conocimiento general y dominio bsico de nuevas tecnologas entre el pblico objetivo. Las competencias vinculadas a la alfabetizacin bsica continan siendo un dominio transversal insustituible para acceder al medio digital, a partir de lo cual se puede desarrollar mayor conocimiento de la utilidades que ste brinda y de su aplicabilidad a necesidades y objetivos precisos. El cuadro a continuacin presenta, como punto de partida, la autopercepcin de dominio entre los docentes respecto de algunas utilidades bsicas de las computadoras, segn su edad.
DOCENTES 2009. Dominio de aplicaciones informticas, segn tramos de edad (%)
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 18,2 13,9 27,6 13,6 15,4 15,5 19,8 9 3,8 5,3 2 3,5 2
30,3
27,4
68,7 76,1 67,7 72,3 70,2 79,4 75,1 65 68 66,2 76,3
56,9 91,0 86,7 85,4
1,9
5,7
13,9
2,2
9,5
7,6
16,5
14
14,7
27,5
37,8 7,1 11,3 11,1
21-34 35-43 44 o 21-34 35-43 44 o 21-34 35-43 44 o 21-34 35-43 44 o 21-34 35-43 44 o + + + + + Procesador de texto Buscadores de Internet Correo electrnico Planilla de clculo Program as de la XO
Nulo
Bsico-Intermedio
Avanzado
Esto permite visualizar cmo a mayor edad del docente, stos muestran menor auto percepcin en el dominio de las herramientas informtica; salvo en aquellas (aplicaciones o actividades) que brinda la XO, donde la percepcin de dificultad en el domino se presenta de forma regular entre docentes de distintas edades. La percepcin de dominio entre los docentes sobre las actividades (propuestas) se centra en el procesador de texto (casi el 93% declara dominar este recurso) y en la navegacin en Internet (94%). En algunas de las opciones como el procesador de texto y la planilla de clculo, los docentes de mayor edad (44 aos y ms) declaran menor dominio. No obstante, los docentes de mayor edad se encuentran a la par de los ms jvenes en el uso del correo electrnico y en el dominio de los programas de la XO, inclusive son los que manifiestan tener una mayor auto percepcin de dominio avanzado de estos ltimos.
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En el caso de la autopercepcin de dominio entre los nios, las diferencias por edades (grados escolares) son las esperables en funcin de las etapas de desarrollo. Para 8 de cada 10 nios: el juego, la escritura, el dibujo y la navegacin en Internet ocupan un lugar destacado entre las actividades que manifiestan saber hacer. El cuadro a continuacin muestra la diferencia en la autopercepcin de dominio entre nios del interior, con Ceibal, y nios de Montevideo que an no han recibido las computadoras.
NIOS 2009. Autopercepcin de dominio de computadora personal y sus aplicaciones (%)
Jugar 100 Mantener un Blog 80 60 40 20 Correo electrnico 0 Dibujar Escribir
Bajar msica, imgenes o pelculas
Buscar informacin en Internet
Chatear
Montevideo (Sin Ceibal)
Interior (Con Ceibal)
Es claro que parte de la evolucin en el manejo de herramientas TIC se asocia al desarrollo cognitivo del nio, pero tambin a las posibilidades de acceso y frecuencia de uso familiaridad- del medio informtico. Como se puede ver en el cuadro anterior: el haber transcurrido la experiencia de Ceibal genera entre los nios una autopercepcin de dominio de distintas herramientas superior a la de quienes an no cuentan con Ceibal. A modo de caracterizacin: los nios de 3 y 4 que cuentan con Ceibal, declaran dominar las herramientas informticas propuestas, en mayor medida que los nios de 5 y 6 consultados en Montevideo (sin Ceibal). Se presenta como excepcin el uso del correo electrnico que es superior entre los nios de Montevideo, y en medida casi iguales el mantenimiento de blogs. Dentro de las cosas que sealan "saber hacer" los nios con Ceibal, 9 de cada 10 seala saber jugar y 8 de cada 10: escribir, dibujar y buscar informacin en Internet. Aplicaciones mas complejas como bajar contenidos, usar correo electrnico y mantener un blog son aquellas a las cuales los nios identifican como las que menos dominan.
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Por otra parte, se indag entre los nios con el dominio de otros recursos digitales ms all de las utilidades especficas que se proponan, a fin de visualizar entre qu otras posibilidades de uso a tecnologas digitales se insertan las XO del Plan Ceibal. El siguiente cuadro muestra nuevamente autopercepcin de dominio entre los nios con Ceibal: Cules de estas sabes usar.
NIOS 2009. Dominio de recursos digitales. Total del pas. (%)
Pen Drive Laptop Cmara digital Mp3 Play station PC Comn Xo Celular
0 10 20 30 40 50 60 70 80 38,1 45,9 63,7 65 69,8 74 77,1 87,5 90 100
Los nios en general tienden a manifestar una alta autopercepcin de dominio de recursos digitales. Atendiendo a la existencia de brechas preexistentes en el acceso a tecnologas en el Interior del pas, que hacan que la experiencia digital fuera algo ms familiar en los ncleos urbanos, se constata que los nios de las escuelas rurales son los que -en trminos generales- manifiestan tener menor autopercepcin de dominio de recursos digitales; sin embargo, tanto en el uso del telfono celular como de la XO, son los que proporcionalmente declaran mayor dominio: 88.3% y 96.1% respectivamente; esto es: mayor percepcin de dominio que sus pares de escuelas urbanas. En el intercambio directo con nios se constata que aquellos que han participado activamente de la experiencia con la XO muestran tambin seguridad y confianza en su propia destreza para el uso de recursos informticos en general, ms all de las XO, para el uso otras computadoras y de perifricos. Con frecuencia describen los procesos realizados para descargar un juego de Internet, ver un video, descargar msica, o pasar informacin a un pen-drive, como tareas habituales que realizan con computadoras. Lo significativo en estos relatos no radica tanto en el uso de unas u otras computadoras sino en la posibilidad del ensayo y error individual, y el intercambio de estas experiencias entre pares, como medio de aprendizaje.
-Cmo aprendieron a usarla? (entrevistador) -Usndola.
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-Metindole, descubriendo. -Metindose, cuando nos equivocbamos de lugar volvamos para atrs. -Trabajamos en equipo. Cuando uno no tiene computadora la maestra dice ajntense con los que tienen computadora y ah nos ajuntamos como equipo. (Nios 6, Florida, TC) -Ya la entendimos. Cuando nos vinieron no la entendamos, no las sabamos usar. -Porque vos buscas informacin para estudiarla, anotas y ah te aparece el subttulo y te dice toda la informacin. Por ejemplo si me mandan a buscar informacin y no la traigo me bajan la nota pero con la computadora si no buscs, es porque no quers. (Nios 6, Florida, TC) -Tambin podemos aprender hacer animaciones y programas, y cuando precisemos algo cuando adultos ya sabemos -Porque si precisamos algo ya sabemos buscar informacin en ella. -Aprendemos computacin (Nios 5, Cerro Largo, CSCC) Ellos han aprendido todo el manejo de la XO. Por ah pasa Ellos se desenvuelven en el manejo tecnolgico brbaro, vos te preguntas cmo hicieron Y lo hacen porque ellos tienen todo para aprender. (Maestra 3, Treinta y Tres, UC) -Yo aprend con la maestra, porque hay como un librito que nos dieron y ah aprendimos. -El maestro nos ense antes porque como ellos tenan la mquina antes nos mostraba la computadora. -Yo aprend en la otra escuela -A m me ense la maestra y algunas amigas. Cuando algn nio descubre algo nuevo lo comparte con los otros. Se cuenta a los amigos, a veces se dice que no diga a nadie pero se dice igual. (Nios 4, Soriano, CSCC)
De acuerdo a los datos recabados en la encuesta a dirigida a docentes, en la comparacin de los tiempos de aprendizaje respecto de sus alumnos de acuerdo a la percepcin de los mismos docentes- se observa lo siguiente:
DOCENTES 2009: Aprendizaje de Xo segn docentes y alumnos (%)
50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 Menos de una semana Entre 1 y 2 semanas Entre 3 y 4 semanas
Maestro
15,2 23,5 20,9 14,5 17,4 14,7 14,9 35,7 28,1
6,0
6,4
2,7
Ms de un mes
Alumno
Todava no la manejo
No contesta
Los maestros consideran que a la mayor parte de los nios les ha insumido menos de dos semanas aprender a manejar la XO. En cuanto a las estrategias de aprendizaje en el uso de computadoras, los nios declaran que este ha sido mayormente de forma autnoma, mediante la exploracin individual del medio informtico: Aprend solo.
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Este hecho se constata tanto para el Interior del pas (Con Ceibal) como para Montevideo (Sin Ceibal). Si bien el proceso de aprendizaje se da de forma autnoma, las nias se destacan sobre los nios por participar proporcionalmente ms en instancias de aprendizaje con otras personas.
NIOS 2009. Aprendizaje en el uso de computadoras, segn experiencia de Ceibal (%)
50.0
45.6
40.0
36.4 33.5
35.6
30.0
20.0
16.4 9.3 1.1 11.6 7.2 3.4
10.0
0.0
No sabe usarla
Solo
mbito escolar (Maestro, compaero de clase)
mbito familiar (Padres, Hermano)
Otra persona
Por otra parte, en los casos en que el aprendizaje de uso de computadoras por parte de los nios involucra a otras personas, resulta interesante observar que para los nios del Interior esto a sucedido mayormente a partir del intercambio entre pares compaeros de clase- y referentes educativos concretos como la maestra (mbito escolar); la experiencia de aprendizaje en el uso de computadoras con otros, entre los nios de Montevideo se apoya mayormente en el intercambio con hermanos o padres (mbito familiar). Por ltimo, respecto del dominio de computadoras, es necesario recordar que particularidades socioeconmicas de cada contexto as como de las familias de los nios, que condicionan en buena medida el aprendizaje. El siguiente cuadro presenta dnde y con quines aprendieron usar las computadoras nios de distintos contextos y recursos (disposicin de PC en el hogar).
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NIOS 2009. Aprendizaje en el uso de computadoras, segn tenencia de PC en el hogar, por contexto socioeconmico (%). Nios con Ceibal. 100,0 90,0 80,0 70,0 60,0 50,0 40,0 30,0 49,9 20,0 10,0 0,0 Pc comn y XO Favorable Solo XO Pc comn y XO Desfavorable Solo XO 43,0 45,1 36,6 13,5 17,7 29,5 23,1 23,3 25,5 17,5
32,6
Solo
mbito escolar
mbito familiar
Fuente: rea de Evaluacin del Plan Ceibal Evaluacin 2009. (Este cuadro excluye a quines respondieron que an no saban usar la computadora y a quienes mencionaron a otras personas como referentes; ambos porcentajes insignificantes)
En contextos desfavorables, debe destacarse el protagonismo que han tenido en la experiencia de aprendizaje los docentes, maestros comunitarios y en particular maestros de las escuelas rurales. En estas ltimas, el 33.5% de los nios sostiene haber aprendido mayormente solo, y el 39.4% sostiene haberlo hecho principalmente con ayuda del maestro.
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Autonoma
La aproximacin a la experiencia digital a partir de Ceibal, apoyndose en el ejercicio del ensayo y error personal, vinculando sta a su vez al trabajo principalmente con sus pares y con los maestros de aula, da lugar al desarrollo de autonoma en el uso de computadoras y mayor autoestima en relacin a las posibilidades individuales de participar de una experiencia cultural contempornea que va ms all de la escuela.
Yo les voy a decir una cosa de cmo entrar a la Web, o como sea que se llame. Primero vas al crculo con ms puntitos, que se llama cmo era que se llama? -Vecindario. -Vecindario. Entonces ah tens que apretar una red, esperar; y ah, si se te pone blanca el borde, tens que volver alal Hogar, donde estabas, y tens que poner el Navegar. Entonces ah, despus en navegar, ah pons, yo qu s www. ta, ta-ta-ta, ta-ta-ta, enter, y ah te lo busca. Y as se entra. (Nios 3, Lavalleja, UC) -Tambin buscamos palabras que no sabemos cundo nos mandar a hacer algn deber. -Porque vos buscas informacin para estudiarla, anotas y ah te aparece el subttulo y te dice toda la informacin. -Por ejemplo si me mandan a buscar informacin y no la traigo me bajan la nota pero con la computadora si no buscs es porque no quers. (Nios 6, Florida, TC) Me siento como el ms grande de la casa. O sea mi padre sabe ms que yo pero de la computadora ms grande, l me ensea sobre la computadora ms grande y yo le digo algo sobre la XO. (Nios 5, Cerro Largo, CSCC)
Este hecho, tambin se constata desde la opinin docente.

Lo que noto es como un mayor desenvolvimiento, algo como ms de la autonoma de ellos frente al aprendizaje. Ellos estn con la mquina y surge algo que ellos no pueden resolver, entonces como que buscan la manera de resolverlo por s mismos ante algn dato que les pide la mquina por ejemplo, y recin despus recurren al maestro y consultan a ver cmo podemos hacer esto y bueno a m se me ocurre que puede ser as, o Y si podemos seguir este otro camino? Creo que va por ah, cuando la mquina los problematiza, cuando surge alguna problemtica con ello y la mquina mismo ellos como que buscan distintos caminos de resolucin, no se quedan, no se frustran de entrada, no se entregan. Como que intentan hacerlo solos. Antes de la mquina era siempre dependiendo del maestro. Hay una mayor independencia en el trabajo Interaccionan ms (Maestra 4, Florida, TC) Yo los aliento mucho a trabajar sin miedo, trato de que sean autnomos, de no tener miedo a equivocarse, de siempre tratar de preguntar un por qu, no quedarse con la duda. (Maestro 5, Ro Negro, CSCC) Hay nios que la tiene incorporada totalmente, es difcil fomentar la autonoma en la escuela, por el propio sistema, es difcil que el nio se sienta libre, creo que la computadora ha aportado en que todos nos podemos mover ms libremente y cada nio sabe que puede usarlo de forma independiente cuando la necesite, creo que en eso ha aportado, y para mi es mucho. (Maestra 5, Colonia, TC)
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Conclusiones
Ms all de la difusin masiva de computadoras porttiles, la base de la comunicacin sigue siendo el cdigo alfabtico escrito el que permite en mayor medida codificar, decodificar e interpretar informacin. En este sentido, las competencias vinculadas a la alfabetizacin bsica continan siendo un dominio irreemplazable para desenvolverse en el mundo digital. No obstante, el nuevo escenario que habilita el Plan Ceibal con el acceso masivo a computadoras personales y conectividad entre los escolares, obliga a pensar nuevos desafos: que estas puedan ser apropiadas 16 por cada uno de beneficiarios, y adems ser utilizadas de forma relevante en el mbito educativo. A partir de la evaluacin 2009 se sent la lnea de base para observar, a lo largo del tiempo, cmo varan distintos componentes de la apropiacin tecnolgica y del uso con sentido de las computadoras. En este captulo se atendi especficamente a una de las aristas que componen el uso del medio: el dominio. Con tal propsito se detall qu domino tenan a mitad del 2009 los diferentes actores educativos, y en particular, para los que haban transitado la experiencia Ceibal. Entre los docentes se destaca una alta autopercepcin de dominio en actividades informticas como las del procesador de texto y la bsqueda de contenidos en Internet. Por su parte, casi la totalidad de los nios del interior del pas (99%) manifiesta saber usar algn tipo de computadora, mientras que en Montevideo, un 9% indica lo contrario. Entre las aplicaciones y utilidades que manifiestan saber usar en una computadora se destaca, en primer lugar jugar, y en segundo lugar actividades como escribir, dibujar y buscar informacin en Internet. Esta autopercepcin de dominio es mayor entre los nios del Interior del pas (Con Ceibal) que entre los de Montevideo (Sin Ceibal). Por ltimo, se destaca que los nios manifiestan haber aprendido a usar computadoras mayormente solos, mediante el ensayo y error en la exploracin del medio, y esta tendencia se refuerza en la poblacin con Ceibal.
Apropiacin como procesos a partir de los cuales: la gente absorbe, sistematiza y transforma la informacin y las nuevas relaciones en nuevos conocimientos que pueden ser transmitidos a otros(as) y aplicados para resolver sus necesidades concretas, Gmez, R. y Martnez J., Ms all del acceso: Qu puede hacer la Internet por una mayor equidad social?, Serie Pensando las polticas pblicas, N 5, Fundacin Acceso. Costa Rica, 2000, p.2.
16
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Cambios a nivel motivacional
Luego del primer impacto en los destinatarios que provoca el ser reconocidos como objetivo de una accin (Plan Ceibal), y por medio de esta haber recibido un bien (XO), comienza el proceso de construccin de sentido sobre el mismo fenmeno y su desenlace. Este proceso de construccin de sentido se ve acompaado desde el comienzo -con distintos niveles de intensidad a lo largo del tiempo- por un fuerte impacto en la motivacin de los nios por redescubrir, o replantear, parte de la experiencia de la escuela integrando el uso de las computadoras. Esta motivacin produce en dos mbitos de experiencia: el escolar, donde aparece un nfasis marcado en la ampliacin de la experiencia de aprendizaje; y en lo personal, donde se aprecia principalmente el desarrollo del universo de exploracin y entretenimiento digital (juegos, msica y videos). El mbito escolar es el espacio es donde se ha podido reconocer mayor complejidad en la comprensin de los nios sobre el fenmeno, uso de computadoras y conectividad. En sta construccin incide sustantivamente el papel del maestro, la forma como administra el uso de las computadoras, su aplicacin a la prctica de aula, la bsqueda de informacin y la generacin de nuevos materiales, la planificacin de actividades con la XO ms all del mbito escolar, etc.; en suma a la ampliacin de la variedad de posibilidades didcticas y de aprendizaje. La labor en la escuela se centra fundamentalmente en la bsqueda y procesamiento de informacin, con variedad de intereses. En este marco los nios destacan tres valores concretos de las nuevas tecnologas con las que se relacionan: ms rpido, ms fcil y ms divertido. A modo de ejemplo, algunas citas extractadas de entrevistas grupales con los nios:
-Es mucho mejor nos divertimos ms. -A m me gusta buscar informacin en la laptop porque tcnicamente es ms rpido que en el libro, tambin buscar en el diccionario de la computadora porque solo tenemos que apretar una tecla y aparece. -Si escribs una palabra mal te lo indica y te agiliza los dedos -A veces se te acalambran un poco los dedos pero no tanto como con el lpiz si tens que escribir as.(gestualiza escritura analgica sobre la mesa) -Yo he aprendido mucho ms. (Nios 4, Rocha, UC) -La computadora es ms avanzada, para buscar en un libro te va a llevar ms tiempo. -Para buscar tens que pasar hojas y pasar hojas. -Y hay informacin que podes entrar y ya est resumida. -En la compu podes sacar una foto a los rboles y grabar lo que ests hablando y grabar como se mueven los rboles que en el libro est en blanco y negro. (Nios 4, Soriano, CSCC)
En general los nios reconocen que las propuestas ulicas que involucran el uso de la XO son ms entretenidas y atractivas. En el siguiente cuadro presenta la respuesta de los nios cuando se les pregunta sobre su gusto por hacer los trabajos en clase con la XO.
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NIOS 2009. Motivacin a partir del uso de la XO para la tarea en clase, segn grado escolar (%)
100,0 90,0 16,9 80,0 70,0 60,0 50,0 40,0 30,0 20,0 10,0 0,0 77,4 78,6 76,2 74,9 76,8 5,7 4 17,5 3,9 19,9 3,1 22,1 4,1 19,1
4 Me gusta ms
5 Me da lo mismo
6 Me gusta menos
Total
En promedio al 77% de los nios le gusta mas trabajar con la XO en clase, a un 19% le da lo mismo y a un 4% le gusta menos, siendo muy pequeas las diferencias entre los distintos grados escolares lo que supone en este aspecto un impacto similar entre grados escolares de 3 a 6 ao.
Nos gusta ms trabajar en la computadora que en el cuaderno porque es ms rpido y fcil, divertido y podes corregir. Te da ms posibilidades en la bsqueda de informacin, hay que tener cuidado porque a veces entras en cualquier cosa (Nios 5, Colonia, TC) -Porque a vos te gusta, lo hacs con ganas. -Lo hacemos con ms ganas. -Porque es la tecnologa de esta poca. -Un libro no es lo mismo. (Nios 6, Durazno, UC)
Ahora bien, ms all de esta actitud positiva regular en todos los grados, la valoracin positiva crece an ms a medida que desciende el contexto socioeconmico en el cual est inserta la escuela.
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NIOS 2009. Motivacin a partir del uso de la XO para la tarea en clase, segn contexto socioeconmico (%)
100,0 90,0 80,0 70,0 60,0 50,0 40,0 30,0 20,0 10,0 0,0 66,6 72,6 79,8 76,7 29,4 21,7 4 5,7 3,8 16,4 4,2 19,1
Favorable Me gusta ms
Medio
Desfavorable
Total
Me da lo mismo
Me gusta menos
Como se observa en este grfico, el porcentaje de nios que reconocen sentirse ms motivados para la tarea escolar usando la computadora crece de un 66.6% en las escuelas de contextos favorables, a un a casi un 80% en las escuelas de contexto desfavorable. Esto parece asentarse en principio en el cambio de las condiciones materiales de base de cada poblacin. En las escuelas de contextos favorables 8 de cada 10 nios tienen al menos una PC convencional en su hogar, mientras que en contextos desfavorables son solo 4 de cada 10 los que posean antes de la llegada de Ceibal.
El trabajo en el aula
Como punto de partida, el ingreso de un elemento nuevo dentro al acotado espacio de aprendizaje que es el aula, habilita una primera etapa de exploracin y ensayo tanto de nios como de docentes- de relacionar ese elemento con las posibilidades del entorno. En este sentido, la presencia de las computadoras en un primer momento como eje de atencin de los nios, permite canalizar tensiones en la dinmica de clase.
-A veces si, nos portamos mal y nos sacan la computadora. -Si estamos en la clase y estamos aburridos y tenemos la computadora apagada, empezamos a hablar y hablamos fuerte, y entonces la maestra nos dice pnganse a jugar un ratito en la computadora y nos quedamos tranquilos jugando a la computadora. -Aplaca. -A veces a la hora del recreo la maestra nos deja un rato usarla. (Nios 6, Durazno, UC)
Respecto de lo ltimo sealado por estos nios, se han encontrado situaciones diversas respecto de las pautas de frecuencia de uso que se establecen en la escuela
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por parte de docentes y directores. Diferencias entre liberar absolutamente el uso de la computadora a todos los espacios escolares, y quienes entienden que el recreo debe aprovecharse para actividades que impliquen mayor movilidad fsica de los nios, correr, jugar en al patio, aprovechar el sol, en contraste con el tiempo que deben permanecer sentados en el aula, y tambin que si se pasan todo el recreo con la XO el uso y descarga de bateras en el recreo compromete la disponibilidad del recurso en el tiempo escolar. Por otra parte, los docentes reconocen haber recibido pautas desde sus inspecciones sobre cunto es el mnimo que se espera incluyan el uso de las computadoras en clase con los nios (planificacin de actividades de aula); estas apreciaciones van de una a tres veces por semana, por lo menos. Ms all de la frecuencia de uso variable, el comn de los docentes sealan que el modelo 1:1 juega un papel importante en la motivacin de los.
-Considera que el modelo 1:1 juega un papel en la motivacin de los nios para aprender? (entrevistador) -Si, si porque los motiva, el uso de la XO los motiva a trabajar. Quizs presentndoles un papel, una hoja donde haya que rellenar un determinado cuestionario, es lo mismo pero no los motiva. El uso de la XO ya tiene un plus aparte de entusiasmo, de motivacin. (Maestra 3, Colonia, TC) -Cree que este recurso ayuda al trabajo en la diversidad? (entrevistador) -Me ha ayudado a integrar nios que tenan ms dificultad. Por ejemplo en la parte de escritura que tengo algunos nios que estn en un nivel muy inferior que entonces con la clase creamos una pgina para mostrarle a los padres las cosas que hacemos, las cosas ms importantes, las cosas que queremos que ellos sepan que estamos trabajando y que vean. Por ejemplo a esos nios se les ha dado determinada funcin, por ejemplo sacar fotos y despus subir las imgenes a la pgina, entonces se van involucrando de esa manera, otros escriben textos, ellos sacan fotos o eligen el ttulo y de esa manera los he podido ir integrando. (Maestra 3, Colonia, TC)
Este relato de una maestra del departamento de Colonia resulta ejemplar de la percepcin docente sobre este aspecto en particular: la versatilidad del recurso que permite adaptar en el trabajo diario planes y estrategias para alumnos distintos y proponer formas alternativas de motivacin para la tarea escolar.
Abordaje de la tarea docente

De acuerdo al Censo Docente 2007 existen antecedentes claros que permiten aseverar que los docentes uruguayos muestran una actitud positiva al papel que cumplen las nuevas tecnologas en la educacin (CENSO, 2007. ANEPUNESCO/IIPE, 2003:69) Si bien se hizo referencia anteriormente a las prcticas que en este marco impulsan los docentes, a los efectos de motivar y mantener la atencin de los nios a partir de la integracin de las computadoras del Plan Ceibal, es pertinente ver qu medida identifican un potencial pedaggico de la herramienta para su tarea especfica, la
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enseanza segn reas de conocimiento y, eventualmente, un elemento particular de motivacin profesional.

DOCENTES 2009. Identificacin del potencial pedaggico en uso de PC para distintas reas de conocimiento, segn experiencia Ceibal (%)
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 7,0 7,1 11,5 17,9 38,1 42,2 41,2 34,0 52 54,3 50,6 46,9 49,7 14,6 29,0
Naturaleza
Social Ninguno
Lenguas Poco Bastante
Artstico Mucho
Matemtico
Ms del 80% de los docentes identifica un potencial pedaggico significativo en las computadoras, utilizadas en reas referidas al conocimiento de la Naturaleza, la Sociedad y el Lenguaje Asimismo se registran variaciones significativas cuanto a la identificacin de potencial por reas de conocimiento. En coincidencia con el uso de las computadoras y de Internet vistos anteriormente, aquellas reas donde el uso de informacin como imgenes, e informacin actualizada: noticias, ocupan un lugar central en el abordaje didctico, es donde se identifica mayor potencial. La didctica artstica, y en particular de la matemtica, tienen desde la perspectiva docente- menos puntos de encuentro con las computadoras e Internet. El siguiente cuadro muestra el uso que declaran los docentes hacer de las computadoras, en relacin a las reas de conocimiento.
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DOCENTES 2009: Uso de la Xo, segn rea de conocimiento (%)

2,8 3,8 14,6 31,4 33,6 16,5 16,5
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
56,1 53,7
56,3
58,5
49,7 23,4 21,8 5,4
21,7 3,3
12,1
12,8
5,9
Conocimiento Matemtico
Nunca
Conocimiento Artstico
Conocimiento Social
Conocimiento de Conocimiento de la Naturaleza Lenguas

Uso diario
17
Uso ocasional
Uso frecuente
De acuerdo a su propia percepcin, en la prctica los docentes integran con mayor frecuencia la XO al rea Social, de Lenguas y de la Naturaleza, en consonancia con la identificacin de su potencial pedaggico. Algunos docentes reconocen tambin la utilidad de las computadoras para el abordaje de contenidos complejos, que pueden desarrollarse mejor si se cuenta con mayor caudal de informacin y variedad de formatos para abordar la temtica:
Internet sobre todo para contenidos ridos. Por ejemplo figuras en el plano y en el espacio y que se vinculan, entonces con la XO podemos bajar la proyeccin de una pirmide que vista desde arriba ven la base hexagonal y en la proyeccin la pirmide entonces ah lo comprenden ms. (Maestro 4, Durazno, UC)
En el rea de Lenguas, en particular, la posibilidad de estimular la lectura mediante la Biblioteca de libros nacionales disponible en la memoria de la mquina 18 , y la escritura mediante la actividad Escribir (Write, procesador de texto) y Hablar (actividad que permite identificar y corregir palabras gramaticalmente mal escritas), resultan herramientas de aprovechamiento inmediato. Asimismo, el uso de textos digitales a los que se accede en Internet es visto por los docentes como un avance en trminos de interesar a los nios a la lectura en general, inters que haban visto decaer en los ltimos tiempos.
Leen ms, porque al bajar la informacin de internet, ellos la leen, que a veces en el libro no Hay nios que se han motivado en escribir, en hacer libros de cuentos no lo hacan en el cuaderno, no lo hacan en una hoja pero all s, les llama ms la atencin Bajar imgenes, sacar fotos y escribir sobre esas imgenes que ellos han seleccionado como que los ha motivado mucho ms que los mtodos tradicionales que usbamos. (Directora, Vergara, UC )
17 18
Identificacin de reas de conocimiento basada en el Programa de Educacin Primaria 2009. Desde enero de 2009 se cuenta con este recurso, la actividad contiene cuentos de literatura nacional en una biblioteca off-line.
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Esta escuela tena problemas de la lecto-escritura. Los nios ahora leen, comprenden y no solamente eso sino que redactan. Con esto de las computadoras como que se ha dejado un poco la televisin brasilera, y eso es un triunfo sensacional ac en frontera. (Maestra 6, Cerro Largo, CSCC)
Las reflexiones de docentes respecto del tema de la lectura y el impacto de la computadora en esta primera etapa, no suelen centrarse en la amenaza (por prdida de hbito) de la lectura de libros, sino, por el contrario, en su revitalizacin a partir de este nuevo medio. Tal percepcin se apoya en la conviccin de que: no es que los nios dejen de leer libros, sino que en la era digital se modifica el vehculo que los transporta a la lectura. En trminos generales, la consulta dirigida a los docentes en el marco de la evaluacin del Plan Ceibal en 2009 confirma la valoracin positiva de stos respecto de la tecnologa y de su integracin a la enseanza. No obstante, como se ver ms adelante (p.126) este posicionamiento vara levemente cuando los docentes que han tenido ms tiempo de experiencia con Ceibal se refieren en particular a la XO.
Factores de desmotivacin
Se manejaron hasta aqu varios elementos relativos a la motivacin de los nios y de los docentes ante la llegada de las XO; ahora bien, es posible identificar otros aspectos que pueden detener esta motivacin. En primer trmino, el nivel de complejidad de distintas aplicaciones y la eventual falta de apoyo para abordar esta complejidad lleva a algunos docentes a abandonar su exploracin del recurso y reafirmar su apoyo en alternativas didcticas ms familiares, ms o menos convencionales. Por otra parte, la dificultad antes sealada en los adultos tambin tienen incidencia en el vnculo con los nios; stos logran con frecuencia hacer exploracin satisfactoria del objeto de su curiosidad (algn aspecto de las actividades de la computadora) y luego su desinters en ese aspecto particular se detiene o cambia de foco. En este caso se requiere un replanteo de la situacin desde el docente, la introduccin de un nuevo punto de vista, una nueva problemtica a resolver con la misma herramienta, o nuevos contenidos (nuevas aplicaciones, juegos, etc.) para reiniciar el proceso de descubrimiento; aspectos que requieren un docente en condiciones de mantenerse en permanente bsqueda, descubriendo las aplicaciones y replantendolas en relacin al proceso de aprendizaje de los nios.
Las dems actividades que estn, sera bueno darles ms utilidad porque si no las conocemos no sabemos cmo utilizarlas. No se usan por falta de conocimiento, falta de capacitacin. (Maestro 5, Ro Negro, CSCC)
La sensacin de carecer de conocimientos suficientes, en particular de dominio prctico de las aplicaciones, incide negativamente en la motivacin de los maestros para explorar las posibilidades de esta computadora.
Ac tenemos una ventaja, en el tema software como tenemos a las dos maestras de informtica, concretamente ellas lo trabajan. Nosotros lo que hacemos es un repaso sobre lo que ellas van trabajando. El Etoys y en msica, el profesor de msica trabaj, porque hizo hace poco un curso en el CAF, y les ense el que los cumplas feliz
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(Maestro 4, Durazno, UC)
En este sentido, las escuelas que cuentan con sala y/o maestro de informtica valoran especialmente este apoyo para su cuerpo docente; los maestros de informtica actan de cierta manera como facilitadores para pensar la transposicin didctica de los contenidos del programa al medio digital, y viceversa.
El des-acceso
La mayora de los maestros coinciden en que desde el principio (respecto de la llegada del Plan) el nivel de motivacin era alto, suponan una buena integracin al trabajo de aula y la incorporacin de la XO como un recurso facilitador de aprendizajes; mientras que otros planteaban cierta inseguridad atribuida a lo innovador de la propuesta. Una vez que las XO se hicieron presentes en las aulas, los docentes se vieron enfrentados a distintos situaciones problemticas que resolver y que cuestionaron su motivacin.
En un principio s estaban motivados con la posibilidad de utilizar internet, la bsqueda de informacin y la exploracin en general, pero luego de que comenzaron a bloquearse y que no han podido solucionarlo los nios se desmotivaron fue una frustracin el que no les funcion, para nios y docentes () Si tuviramos acceso correctamente todos lo podramos disfrutar (Maestra 4,5 Y 6, Florida, RC) Vos ves toda la potencialidad, todo divino, pero planifics y despus Y eso que te hablo en mi caso; pasa a nivel de todas las docentes. Cuando llega la hora del recreo decs: ahhhhh, quise trabajar con la mquina. Y sals con el estrs, porque son nios y empiezan: puedo, no puedo, y a veces termins trabajando con dos. Algo que nos preocupa, y yo lo veo a nivel personal, es que van quedando cada vez menos mquinas, entonces vos te cuestions: y el ao que viene? Termins totalmente frustrado y decs bueno est la mquina no queremos saber nada con la mquina. Sents cansancio. Adems toda actividad que planifique con la mquina te demanda ms esfuerzo por este tipo de cosas que suceden. Pero cuando te dispones a trabajar, a pesar de que tens la mitad, logrs, algn tipo de actividades. Despus est toda la parte de conexin a Internet, que te conectas, que te desconectas, a veces vos tens toda programada la actividad que planificaste, y termins como re-frustrada. Porque te lleva ms tiempo del que te llevara si utilizabas otro tipo de recurso. Si no es Internet, tambin se presentan otros tipos de cosas, porque a veces se les descarga y ests en lo mejor de la actividad, aunque no ests usando Internet, y se le apag. Ellos las traen cargadas, pero ellos las van usando en el recreo entonces como que la carga parece una cosa mnima pero termina siendo una cuestin que complica. (Maestra 6, Florida, TC)
Distintos factores inciden en una eventual prdida de motivacin por parte de los maestros para continuar la tarea de implementacin de Ceibal, a nivel de las aulas y de la prctica docente: falta de disponibilidad de computadoras para todos (en algunos casos para menos de la mitad de los nios) en la clase, es el principal factor problemtico y de mayor gravedad en cuanto a la motivacin. La expectativa original de nios y maestros, sealada al principio del captulo, por haber sido reconocidos y por tener la posibilidad de experimentar de forma personal con la computadora, se contrapone con el efecto decepcin que provoca en algunos el des-acceso prematuro.
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En segunda medida aparecen las dificultades de conexin a la red, que pueden ir desde ausencia absoluta de conectividad, inestabilidad o necesidad de salir del saln para encontrar seal, afectacin por la situacin de roturas, que incide en la motivacin de los nios y que llevan al docente a buscar distintas alternativas. Otro nivel de dificultades identificadas por los docentes, ms complejas, tiene que ver con sus propias limitaciones para desarrollar la experiencia y mantenerla en el tiempo. Desde el comienzo se ha recibido con gran expectativa la llegada del Plan Ceibal, pero pasados el momento inicial de exploracin, que de acuerdo a la percepcin docente ocupa los primeros meses de trabajo con la mquina, la posibilidad de seguir avanzando en el uso tiene que ver como se seal anteriormente- con el conocimiento de las aplicaciones y con la seguridad del docente, respecto tanto del dominio personal del recurso como de la pertinencia de su uso pedaggico.
En la motivacin, a ellos por lo general les gusta trabajar con la mquina, te piden actividades con la mquina, de pronto a veces es uno que no que le cuesta de pronto en la planificacin insertar o buscar que actividades, que cosas pods trabajar, porque todo eso requiere un aprendizaje y te lleva un tiempo. Como que de alguna manera, en mi caso particular, me sent como que no estaba preparada bien para ver qu cosas yo poda hacer con la mquina. A los maestros en general nos falta cmo trabajar con la mquina, porque hay muchas cosas que las hacs, pero veo que tiene un potencial impresionante que no lo hemos descubierto. (Maestra 6, Florida, TC)
Tal como se observa en la referencia anterior, la necesidad de capacitacin es el aspecto que ms recurrentemente se identifica como requisito para el sostenimiento de la experiencia desde los docentes, tanto en el manejo de la mquina en s, como conocer el sentido de cada actividad para poder hacer luego la transposicin a los contenidos curriculares.
Me sent como que no estaba preparada bien para ver qu cosas yo poda hacer con la mquina. Nosotros tenemos un espacio de coordinacin en la escuela por ser de tiempo completo, y est viniendo una profesora que nos est mostrando todo lo que podemos hacer. Yo creo que los docentes la sub-explotamos, porque descubrs cada da cosas impresionantes que pods hacer. (Maestra 4, Florida, TC)
Cuando los docentes no logran avanzar en el dominio integral de la mquina y en su integracin a los contenidos escolares, la presencia del mismo objeto que sigue atrayendo la atencin de los nios pero que comienza a desmarcarse de la actividad del aula, pasa a operar como un elemento ajeno al aula y, eventualmente, como un distractor de los nios, desde el punto de vista de quien debe guiar la clase. Tanto el des-acceso (tener y dejar de tener) como la falta conocimiento (que requiere a su vez disponibilidad de tiempo para el aprendizaje) aparecen como factores que desmotivan la integracin de las computadoras a la dinmica de aula, llevan a bajar la frecuencia con que se plantean iniciativas de trabajo escolar usando las computadoras. En este escenario, finalmente, la experiencia que cuenta desde un principio con la motivacin de nios y docentes- tiende a desgranarse.
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VI
La tarea escolar
Integracin a la prctica de aula

La integracin de las nuevas tecnologas a la enseanza es, como se ha sealado desde un principio, el objetivo central de esta experiencia en el mbito educativo. Desde la perspectiva docente, la integracin de esta experiencia a los distintos aspectos de la tarea profesional presenta ms all de las dificultades antes sealadas- situaciones diversas. En el siguiente cuadro los docentes evalan en qu medida han logrado integrar el uso de las computadoras de Plan Ceibal en su tarea.
DOCENTES 2009: Integracin de la XO a la tarea docente (%)
Modalidad de evaluacin
36,3
52,7
10,9
Planificacin anual Organizacin del tiempo en el aula Atencin diversidad en su grupo
15,4
58,3
26,2
14,3
62,8
22,8
13,8
58,5
27,8
An no se ha integrado
Se ha integrado poco
Se ha integrado plenamente
DOCENTES 2009: Integracin de la XO a la tarea docente (%)
Programa de educacin Primaria Planificacin diaria
9,4
64,8
25,8
6,4
52,7
40,9
Desarrollo de propuestas 2,4 ulicas Bsqueda de actividades motivadoras 5,2
56,2
41,4
46,5
48,3
An no se ha integrado
Se ha integrado poco
Se ha integrado plenamente
El principal aspecto destacado por los maestros en cuanto a la integracin de la computadora a la prctica tiene que ver con la planificacin y desarrollo de la propuesta ulica y el encuentro de actividades motivadoras para los nios. Ms del 90% de los docentes reconoce que ha podido integrar el uso de las XO en estos 71
aspectos; 4 de cada 10 docentes reconocen haberla integrado plenamente a la planificacin y desarrollo de la propuesta de aula, y 5 de cada 10 a la bsqueda de actividades motivadoras. Otro aspecto destacable aqu es que la planificacin de actividades con la XO y su uso para el desarrollo de propuestas en el aula, frecuente en docentes de todas las edades, es ms intenso los docentes de ms edad que entre los ms jvenes. El 59% de los docentes de 44 aos de edad y ms, declaran desarrollar tres o ms veces a la semana propuestas ulicas con la XO. Y son, sin embargo, quienes declaran tener -en general- menor dominio de los recursos informticos. (Ver Cap.IV) El abordaje cualitativo permiti a su vez conocer ms en profundidad la vinculacin entre algunos de estos aspectos. Por ejemplo, para los docentes, el contar con un recurso que permite variedad de actividades, permiti tambin una mayor atencin a la diversidad del grupo. Por otra parte, se indag entre los docentes cul era el uso que se le daba a este nuevo recurso, en relacin al desarrollo de las distintas reas de conocimiento.
DOCENTES 2009: Uso de la Xo, segn rea de conocimiento (%)
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
2,8 31,4
3,8 14,6 33,6 16,5 16,5
56,1 53,7
56,3
58,5
49,7 23,4 21,8 5,4 Conocimiento de la Naturaleza
21,7 3,3 Conocimiento de Lenguas
12,1 Conocimiento Matemtico
12,8 Conocimiento Artstico
5,9 Conocimiento Social
Nunca
Uso ocasional
Uso frecuente
Uso diario
En el mismo sentido de lo sealado en captulos anteriores, la navegacin y la produccin de texto ocupan un lugar central entre los usos escolares. Esta ltima se apoya en la actividad de Escribir (Write) disponible en la XO, principalmente, y en el uso de otras actividades como el Chat o la animacin de presentaciones (Etoys). Por otra parte, las reas de conocimiento social, de la naturaleza y de lenguaje encuentran en general un importante apoyo en el acceso a informacin a travs de Internet, bsqueda de materiales y temas especficos y apoyo en otros formatos ms all de la escritura: fotos y videos.
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Actividades en la escuela
Luego de la valoracin sobre aspectos generales en los que se integran las XO, pasa a considerarse en trminos ms concretos, cules de las actividades propuestas son las que sirven a docentes y nios para desarrollar la tarea escolar. El cuadro a continuacin presenta las aplicaciones ms utilizadas en clase de acuerdo a los docentes.
DOCENTES 2009. Aplicacin de la Xo ms utilizada en clase en los ltimos 30 das (%)
7,2
2,8 1,9
Navegar Escribir
24,5
Grabar E-Toys Otras
63,6
El 88% de los docentes han utilizado mayormente con fines didcticos el navegador o el Write (Escribir). Como se ha sealado anteriormente, el uso del navegador corresponde en mayor medida a los docentes de grados altos y el uso del Write en clase se da mayormente en los primeros grados. Asimismo, la conectividad del centro escolar es uno de los factores que opera como estmulo a la hora de escoger una actividad y proponer una tarea de aula mediante el uso del XO. El siguiente cuadro compara la variacin en las actividades elegidas, segn la conectividad de la escuela.
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DOCENTES 2009. Aplicacin ms utilizada en los ltimos 30 das en clase , segn conectividad (%)
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Sin Conectividad Con Conectividad 5,9 11,0 3,6 1,3 0,4 2,7 22,2 20,8 50,7 69,6
Navegar
Escribir
Grabar
Chat
E-Toys
Resulta interesante observar qu en aquellos centros educativos dnde la cobertura an no ha llegado (en su mayora escuelas rurales), el uso de las actividades tiende a diversificarse. La mitad de los docentes en las escuelas sin conectividad, optan por usar el Write, y en segundo lugar -1 de cada 5 docentes- el navegador para buscar los contenidos alojados en la biblioteca digital de la XO 19 . Finalmente, 1 de cada 10 docentes en escuelas sin conectividad recurre al Chat y a la grabacin de fotos y videos como alternativas de trabajo con sus alumnos. El siguiente cuadro compara el uso de las aplicaciones en el medio rural, donde casi la mitad de las escuelas visitadas no tena an conectividad a la fecha del relevamiento, con el uso que se plantea en las dems escuelas del interior con Ceibal.
19
Ante la ausencia de conectividad, la actividad Navegar conduce directamente a la biblioteca instalada en la memoria de las XO, cuyo ndice opera de forma anloga a un Link Web
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NIOS 2009. Actividades ms usadas en clase, segn medio (UrbanoRural) (%)

Navegar
100,0
Scratch
80,0 60,0
Write
Memorizar
40,0 20,0 0,0
Grabar
TortugArte
Dibujar
E-Toys Leer un libro

Interior Rural
Calculadora Chat
Interior Urbano
Teniendo en cuenta que 4 de cada 10 centros educativos rurales de la muestra seleccionada, al momento de la evaluacin careca de acceso a Internet, se puede observar en el medio rural observar la disminucin del uso del navegador y el incremento en el uso exploracin- de otras aplicaciones disponibles. En este escenario, la ausencia de conectividad genera un marco que propicia la exploracin de las actividades. De hecho, a excepcin del uso del "navegador", las dems actividades de la XO registran su mayor intensidad de uso en las escuelas rurales, con o sin conectividad. Cabe recordar que es tambin en las escuelas rurales donde los docentes declaran hacer un uso ms intensivo de la XO para desarrollar propuestas de aula. Ms all de la particularidad de las condiciones de acceso a Internet de unas y otras escuelas, resulta significativo constatar cules son las actividades ms frecuentes segn los grados escolares, y qu movimientos tienden a producirse a lo largo de la trayectoria escolar. Uno de los aspectos planteados en la encuesta dirigida a nios tena como objetivo indagar cuales eran las actividades de la XO preferidas entre ellos; se les peda: Si tienes actividades que son tus preferidas, marca hasta tres El siguiente grfico es ilustrativo al respecto, y propone visualizar por grado escolar qu actividades sealan entre sus preferidas.
75
NIOS 2009. Actividades preferidas por los nios, segn grado (%)
NAVEGAR
80
ESCRIBIR
60
GRABAR
40
20
4
CHAT
ETOYS
MEMORIZAR
DIBUJAR
SCRATCH
Las respuestas a la misma pregunta se resumen en su totalidad en la siguiente tabla:
Para la poblacin en general, nios de todas las edades, el navegador es la actividad que rene las mayormente las preferencias. Esta preferencia crece conjuntamente con los grados. Se repite este patrn con la actividad Etoys que permite armar presentaciones entre otras utilidades y con la actividad de grabacin de video (Grabar). 76
Y algo similar sucede con el Chat, aunque ste, a diferencia de los dos anteriores, no crece paulatinamente sino de forma ms abrupta a partir de 5 ao. Por otra parte, actividades como Escribir, Memorizar y, Dibujar, tienden a perder lugar entre los intereses de los nios a medida que avanzan los grados.
77
La tarea domiciliaria
Como es sabido, el uso de las computadoras entregadas por el Plan Ceibal no se limita a la escuela. Como parte de los tiles del nio, la computadora viaja por distintos espacios de uso y produccin de significados: el hogar, la escuela, la comunidad. En la propuesta de tareas domiciliarias, en particular, se da una oportunidad de proyectar la tarea de enseanza al espacio familiar y resignificar ste como espacio de aprendizaje, personal y escolar al mismo tiempo. Aunque no con la misma intensidad que el desarrollo de propuestas ulicas, los docentes indican utilizar tambin las XO para la propuesta de tarea domiciliaria. Cuatro de cada diez lo hacen al menos una vez al mes y tres de cada 10 lo hacen semanalmente. De acuerdo a la respuesta de los nios, el 74% de los que an no estaban integrados al Plan Ceibal (Montevideo) declararon utilizar computadoras para hacer los deberes, mientras que en la poblacin con Ceibal este porcentaje asciende al 92%. En primer lugar se indag qu recursos usaban los nios en general para desarrollar la tarea domiciliaria. Se proponan distintos recursos, desde los ms tradicionales analgicos como enciclopedias y diccionarios, hasta recursos propios del medio digital como noticias en Internet y procesadores de texto.
NIOS 2009. Recursos utilizados para la tarea dom iciliarias, segn grado escolar.(%) 70 59,9 60 50 40 30 20 10 0
Enciclo pedias / Diccio nario s en papel Libro s de texto Diario s y revistas Enciclo pedias / Diccio nario s en Internet No ticias en Internet Co mputado ra para escribir o sacar cuentas
55,7
54,4 53,4 43,7 37,3 32,1 39,0 34,5 35,4 29,5 30,6
En trminos generales los recursos tradicionales: enciclopedias, libros de texto diarios y revistas (en este orden), son los ms usados por los escolares -con o sin Ceibal- para la tarea domiciliaria. 78
Igualmente, se observa el uso de recursos variados para la tarea domiciliaria. En el caso del segundo ciclo, 3 y 4, la tendencia se mantiene, salvo por un uso levemente superior (respecto de 5 y 6) de diccionarios en papel, libros de texto, diarios y revistas. La integracin de recursos digitales para hacer la tarea domiciliaria es por lo general ms frecuente en los grados superiores. El siguiente cuadro compara los recursos utilizados por los nios para hacer los deberes, entre la poblacin con y sin Ceibal.
NIOS 2009: Recursos utilizados por los escolares para hacer los deberes segn experiencia Ceibal (%)
80 70 60 50 40 30 20 10 0 Enciclopedias o dicc en papel Libros de texto Diarios y revistas Enciclopedias o dicc en internet Noticias en Internet Pc para escribir o sacar cuentas 18,3 58,2 57,4 56,8 51,8 43,2 42,8 36,6 38,1 31,7 39,4 35,8
Montevideo s/ Ceibal
Interior c/ Ceibal
Como se puede observar, entre la poblacin que an no cuenta con Ceibal el uso de recursos tradicionales como enciclopedias, libros, diarios y revistas se impone sobre el uso de recursos digitales. En la poblacin con Ceibal, se presenta mayor variedad de recursos a la hora de hacer los deberes, en base a las posibilidades que se abren con las computadoras e Internet. En el primer caso (Sin Ceibal) el 58 % de los nios declara usar enciclopedias o diccionarios en papel y slo el 18% usa una computadora para escribir o sacar cuentas. En cambio, en la poblacin que ya ha recibido el Plan Ceibal, si bien los recursos tradicionales analgicos mantienen su protagonismo, el 57% usa enciclopedia o diccionarios, pero tambin un 36% usa la computadora como una herramienta para procesar informacin, escribir o sacar cuentas. La distancia entre el uso de unos y otros recursos se reduce en casi 20 puntos porcentuales. Entre aquellos nios que cuentan con computadoras personales en su hogar (en su mayora quienes han recibido computadoras del Plan Ceibal) se percibe una mayor diversificacin de los recursos empelados para la tarea domiciliaria, incluyendo los recursos digitales.
Atencin a la diversidad
Los centros escolares guardan situaciones diversas de acuerdo al contexto en que estn insertos; falta de recursos didcticos, deficiencia de infraestructura, falta de
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apoyo de las familias, hasta la misma ubicacin del centro que en ocasiones plantea limitaciones por las distancias geogrficas de los hogares y de otros centros poblados y servicios. En este sentido se consult a los docentes sobre las principales problemticas identificadas a nivel de aula, en distintos mbitos escolares, sobre las cuales el Plan Ceibal puede tener distintos niveles de incidencia.
DOCENTES 2009: Principales problemticas detectadas a nivel de aula, segn categora escolar en poblacin con Ceibal.
80 74,6 68,5 60 60,6 52,6 45,6 40 39,1 29,6 25,3 20,4 16,3 13 7,1 0 Ausentismo Motivacin en nios para trabajo en clase Motivacin en nios para tareas domiciliarias Problemas situaciones de pobreza Violencia entre Discriminacin alumnos por clase social Discriminacin por gnero 7,7 35 35,4 33,5 25,3 24,1 15,3 14,2 9,2 21,8 10,110 9,4 20,5 39,4 68,6
20
UC
CSCC
RC
TC
Como se puede observar, las situaciones planteadas son diversas de acuerdo a los distintos medios escolares. Y asimismo lo son al interior de cada escuela y de cada clase.
es un desafo, para la escuela realmente y para el maestro es muy difcil trabajar en este medio por la heterogeneidad, si fueran todos bajos sera ms fcil y todos buenos tambin, pero en esa heterogeneidad es difcil. Tenemos nios incluidos, nios con parlisis cerebral, nios down, que eso tambin es otra connotacin que hace tambin al maestro una carga, por decirlo de alguna manera, pero un desafo importante. (Directora, Rocha, CSCC)
La falta de recursos para atender a la diversidad es un reclamo ya tradicional del colectivo docente, que debe llevar una misma propuesta escolar a medios dismiles. En este escenario, los docentes tienden a reconocer un valor particular del nuevo recurso en cuanto les permite atender a la diversidad de sus alumnos. Tengo nio con grandes dificultades de aprendizaje pero el maneja la XOno parece que tuviera dificultades para la tecnologa, con la mquina se ha desenvuelto de una manera impresionante en entrar a Internet, escribe textos, cosa que le cuesta en el cuaderno y tiene entusiasmo por escribir porque l adems de la dificultad no tiene mucho inters por hacer las tareas, y en la XO al contrario, le encanta. Le propons algo en la XO y le encanta. El no tena problemas de conducta, era de motivacin, de inters. (Maestra 3, Treinta y Tres, UC)
Con otros nios que de pronto no logrs captar la atencin, con la mquina pods de alguna manera realizar otro tipo de actividad o que ellos lo vayan haciendo a su propio ritmo. (Maestra 6, Florida, TC) Cambi el concepto de cercano y lejano, el concepto de tiempo porque se les acercaron muchas cosas y el concepto de espacio de repente con una animacin, un videito, les
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acercas tan rpido las cosas y como que no pierden tanto tiempo en tratar de interpretar cosas (Maestra 6, Durazno. UC)
Dentro de la heterogeneidad de dificultades -motrices, intelectuales, conductuales- y modos de aprender y de relacionarse distintos que se presenta en el aula, los maestros reconocen distintos niveles de complejidad en la comprensin y resolucin de las tareas escolares. En la opinin de maestros y directores parece existir un consenso respecto del aporte que significa tener computadoras personales para los alumnos, como alternativa para atender a la diversidad. En primer trmino, el acceso personalizado a computadoras agrega una nueva posibilidad de comunicacin para cada nio, nueva formas de expresarse y de canalizar inquietudes. Esta situacin estimula a su vez al docente a trabajar de forma individualizada, a la vez que permite el abordaje de un mismo tema (inters colectivo) desde distintos ngulos y niveles de complejidad. Por otra, la dinmica permanente de interaccin entre los lo individual y lo colectivo disminuye la presencia de situaciones amenazantes, el temor a equivocarse frente a otros.
La presencia de las mquinas lo que genera es que esos nios con esas discapacidades frente a la mquina, como que no se notan, ellos se sienten iguales a los compaeros, ellos la pueden manejar. De pronto aquel nio que usted le habl, que no ha aprendido leer ni escribir, va al Centro Pedaggico, no puede hacer una sopa de letras, pero bajar informacin, aunque l no la pueda leer, l sabe bajar informacin y el compaero se la lee si trabajan en equipo. Bueno las cosas que a ellos les interesan bajar msica, bajar esas cosas, el manejo de la mquina est al alcance de ellos, no tienen problemas. Incluso con Alfredo, l quiere siempre, que es el ms problemtico de todos. El siempre quiere estar con la mquina, y mientras est con la mquina est como ms tranquilo. Y es capaz de compartir, que a veces no es capaz de compartir otras cosas con los compaeros, pero s la mquina. Ellos se sienten al poder hacer algo aunque sea un dibujo los chiquitos, se sienten mejor, se sienten que ellos tambin pueden hacer las cosas que los otros hacen. (Directora, Treinta y Tres, UC) -Sin duda que las XO nos han dado una gran mano en eso porque nos permite trabajar de otra manera con esta gran diversidad. -De qu manera por ejemplo? (entrevistador) -Por ejemplo para atender en forma individual la dificultad de cada uno la mquina es brbara porque uno puede trabajar con los buenos en un nivel, podes trabajar con los otros de nivel ms bajo de acuerdo a lo que cada, en el nivel que cada uno est. Lo que permite es no homogeneizar la clase que es un error que cometamos antes tratar de que todos aprendieran iguales y lo mismo, bueno nosotros ya hace tiempo que estamos un poco en esa lnea por la diversidad que te deca, pero sin duda que las XO nos permiten hacer un trabajo mucho mejor desde ese punto, darle a cada uno lo que necesita. (Directora, Rocha, CSCC)
Tambin visualizan que aquellos alumnos que frente a algunas tareas no presentaban mayor entusiasmo, e incluso mostraban un rendimiento diferencial en los aprendizajes respecto de sus compaeros; con la alternativa de la computadora se integran ms frecuentemente a las actividades propuestas en el aula y logran participan junto al resto del grupo.
capta ms la atencin en algunos nios, algunos nios que aprenden de manera diferente, con la computadora pods captar ms la atencin, o pods lograr avances que de pronto con los mtodos tradicionales no logran atender, o no los motiva, o no los interesa, en cambio la mquina s. Por ah pods entrar de manera diferente. De pronto en otros cuesta desenchufarlos de la mquina, o sea que las instancias que vos quers, que no es todo la mquina, que hay otros componentes importantes en el aprendizaje,
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otras estrategias que vos quers usar, como que cuesta que ellos dejen la mquina. Tiene como que sus dos puntas. Aprenden diferente, ellos pueden ir ms a su propio ritmo, que de pronto en la clase vos vas a un ritmo determinado y ellos con la mquina como que logran actividades que las van haciendo como pueden, al ritmo que pueden, de alguna manera es como algo ms individualizado, ellos, con la mquina, ir avanzando en la manera que pueden. (Maestra 6, Florida, TC)
La manifestacin de la diversidad del grupo a travs del uso (usos) de la computadora, demanda tambin, en cierta medida, mayor atencin del docente sobre qu hace cada nio o grupos de nios, desarrollando actividades diversas segn sus intereses. Cuando se da esta situacin de expresin y contencin de la diversidad del grupo a travs de un recurso o estrategia particular (en este caso las computadoras), la disciplina tiende a diluirse como problemtica. El desafo docente se replantea aqu en la organizacin de la diversidad de acciones en simultneo, de modo que se vuelvan parte de una bsqueda colectiva de conocimiento, atendiendo a la perspectiva de la tarea escolar y sus objetivos programticos. En todo caso, la posibilidad de superar las dificultades de motivacin del grupo, encontrando alternativas para atender a su diversidad es bien recibida por los docentes, ms all del desafo de ocupar un nuevo lugar en la clase como coordinador de actividades mltiples.
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Evaluacin en el aula
Usualmente la idea de la evaluacin en educacin se encuentra asociada a los aprendizajes: qu aprenden y cunto aprenden los estudiantes, en funcin de la propuesta educativa institucional que se les hace (desde infraestructura a programas escolares) y de sus condiciones particulares para el aprendizaje (variables de contexto: sociales, econmicas y culturales). La primera evaluacin significativa que se produce en la escuela es la evaluacin personal, individualizada, que hace el docente de sus alumnos sobre reas de conocimiento y aspectos de comportamiento. Esta evaluacin se hace por primera vez al comienzo de clases (en abril), y sirve como diagnstico particular para cada alumno, para la clase y para el centro educativo, y como diagnstico general para el sistema inspectivo. Esta evaluacin se reitera dos veces en el ao (en junio y en diciembre), marcando los avances obtenidos con los nios en los objetivos propuestos. La evaluacin sirve especialmente al docente, para identificar la particularidad de sus alumnos y acompaar su desarrollo en el tiempo, y para comunicar a los padres cul es desempeo de sus hijos. La evaluacin del docente sobre sus alumnos puede integrar distintas alternativas: aplicacin de pruebas en clase, correccin de trabajos de aula, valoracin de la participacin individual, correccin del cuaderno de clase, etc. 20 Ms all de la integracin general del uso de la XO en el aula, e incluso del reconocimiento de su utilidad especfica en algunas reas de conocimiento, en temas ridos o en la atencin a la diversidad, la incorporacin de esta experiencia an no ocupa un lugar sustantivo en la evaluacin de los alumnos. Slo el 11% de los docentes indicaron haber integrado plenamente a su modalidad de evaluacin lo trabajado con las XO. Otro 53% indic que se haba integrado poco y el 36% declar que an no se haba integrado. Las experiencias docentes al respecto son variadas.
Evalu sistema digestivo con la diapositiva. Tenan que ver como haban entendido que no era copiar y copiar informacin, a ver si ellos podan armar una secuencia de diapositivas de acuerdo a lo que haban aprendido en clase. Fue la nica vez que evalu con ella. (Maestra 4, Treinta y Tres, UC) Lo tens que tener presente. Vos evalus al nio en todo su momento dentro de la escuela y parte de afuera con el tema de la responsabilidad, cumplimiento de deberes, cmo es l, y mucha de la informacin que manejan en el ao la bajan de la XO, o la En septiembre de 2009 se desarroll una nueva experiencia dirigida a 2 aos de educacin primaria, a quienes se provey de pruebas estandarizadas de conocimiento (Lengua, Matemticas y Ciencias Naturales), disponibles en formato on-line para alumnos y docentes. El objetivo de esta herramienta, que prevea la devolucin instantnea de los resultados del grupo y agregaba consideraciones y sugerencias de orden pedaggico en base a dichos resultados, era facilitar a los docentes un nuevo recurso para el evaluacin y reflexin del trabajo de su clase. El desarrollo de la experiencia se apoy en el acceso de los alumnos a computadoras e Internet a travs del Plan Ceibal. (Inspeccin Tcnica, Circular N8 y Memorando 1577, 2009)
20
83
bajan de la computadora o internet en la casa, lo tens que incorporar porque depende de ellos. Lo mismo que la bsqueda, que criterio uso, todo eso lo tens que incorporar (Maestro 4, Durazno, UC)
.
muchas veces evaluo a travs de la XO, por ejemplo le pido que escriban, y da su resultado positivo, tambin lo logran mejor los mejores, lo mismo ocurre en una hoja, pero para ellos es mas motivador. (Maestra 1, Comunitaria, Rocha, CSCC) La idea nuestra es poder terminar el ao con un blog hecho por ellos, por todos. Todo eso que hemos ido trabajando los podamos colgar, sin faltas as aprendimos en 6 ao. (Maestra 6, Durazno. UC) siempre que planifico, planifico una tarea en la XO, aunque sea sencillita, a partir de agosto para ac, ellos ah quedan fascinados. (Maestra 1, 2 y 3, Artigas, RC)
Aquellos docentes que manifiestan mayor frecuencia de uso y mayor integracin de la XO a la propuesta de trabajo en general, tienden a considerar las actividades como parte del proceso de evaluacin, ya sea en una propuesta especfica de conocimiento, la interaccin entre pares con la computadora, su cuidado, hasta la reflexin sobre su uso. Los docentes que encuentran, en cambio, ms dificultad en su uso y baja integracin a la propuesta de aula, manifiestan a su vez cierta inseguridad en cuanto a vincular la evaluacin personal del desarrollo de un nio a su desempeo con la computadora.
Se me hace ms difcil, creo que todava no lo he podido integrar. (Maestra 4, Maldonado, UC en la parte de evaluacin no, quiz sea una falla ma yo no me he puesto, no me he animado, porque yo quisiera hacer lo mismo que hago con la compu que tengo en casa y no lo logro. (Maestra 4, Florida, TC) No he evaluado con ella. No lo tengo registrado en el cuaderno pero si lo tengo para m. No he hecho buna descripcin en el carn pero lo tengo para m el manejo de cada uno, como se desenvuelve de eso tengo pleno conocimiento de cada uno, por eso te hice la seleccin de ciertos nios 21 yo ya haba seleccionado. (Maestra 3, Treinta y Tres, UC)
21
Se refiere a los nios seleccionados por ella para una entrevista grupal.
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Planificacin
La planificacin de la actividad de aula permite organizar los contenidos que el docente va desarrollar con la clase, el modo y los tiempos en que debe transcurrir el proceso de aprendizaje. Esta previsin, permite concentrar la atencin y potenciar la situacin de aula. En mayo de 2009 la Inspeccin Tcnica de Primaria promovi un estudio en 3 y 6 aos, a travs del control de los registros de planificacin diaria de los docentes, sobre la integracin de las XO a la planificacin escolar. En el mes de julio se concluye de esta investigacin que hay una presencia escasa de las XO en la planificacin diaria de actividades. Asimismo, no se registra un uso destacado (frecuente) de las XO para actividades vinculadas directamente al desarrollo de contenidos del programa escolar, como uso de programas de clculo o bsqueda en internet de informacin para un tema especfico de clase. (Inspeccin Tcnica, Circular N 6 y N 10). El abordaje de evaluacin del Plan Ceibal (junio 2009) indag sobre este mismo punto, consultando a los docentes. El cuadro a continuacin presenta la estimacin que hacen los docentes sobre la frecuencia con que planifican actividades educativas con las XO.
DOCENTES 2009: Planificacin de actividades educativas con la Xo (%)
60 50 40
54,5
53,2
33,6 29,2
21,5
30
18,8
20 10 0
22,2
12,3
15
3,4
15,5 3,7 4,8 6 6,3
Tareas domiciliarias
Trabajo individual en el aula
Trabajo grupal en el aula
Nunca 1 o 2 veces por semana
Menos de una vez al mes Todos o casi todos los das
De 1 a 3 veces al mes
Ms del 50% de los docentes (con Ceibal) sealan que planifican actividades con la XO tanto individuales como grupales en el aula al menos una vez a la semana, y hasta un 21% lo hacen todos o casi todos los das. Cabe destacar que tanto para la planificacin de trabajo en el aula, sea individual o grupal, como para la propuesta de tareas domiciliarias, el disponer de conectividad en el centro escolar aparece como un factor de peso. Esto incide en la posibilidad de plantear tareas domiciliarias que requieran el uso de Internet, y, particularmente, en el medio rural donde la conectividad es an un desafo.
85
El otro aspecto sustantivo que condiciona en buena medida la posibilidad de concebir y planificar actividades con los nios aprovechando el nuevo recurso, es la disponibilidad de contenidos educativos (digitales) que faciliten y orienten la propuesta de actividades
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Uso del portal del Plan Ceibal

Una de las principales apuestas del Plan Ceibal, ms all de dotar la infraestructura bsica de acceso, es la propuesta de contenidos educativos a travs del portal del Plan Ceibal. www.ceibal.edu.uy A modo de referencia, de acuerdo al reporte de Google (Google/Analytics, Herramienta para webmasters de Google): entre el 1 de marzo y el 15 de diciembre de 2009, el Portal Ceibal recibi 484.273 visitas, lo que hace un promedio de 1.676 visitas diarias. En este mismo perodo, el Portal ha recibido un 42% de visitas nuevas, es decir de personas que ingresan por primera vez al sitio. Los usuarios acceden al sitio mayormente a travs de motores de bsqueda, el 73% de ellos. Un 15% los hace digitando directamente el nombre del sitio web (Trfico directo) y un 12 % lo hace a travs de otros sitios web de referencia. Las visitas de este perodo han sido realizadas mayormente por usuarios desde Uruguay, el 87% de las visitas del perodo (marzo-diciembre 2009); en segunda medida aparecen Argentina y Mxico con un 4% de las visitas cada uno, y en menor medida pases como Espaa, Colombia, Venezuela, Per y Chile entre otros. (Google/Analytics, diciembre 2009) Al momento de hacer el relevamiento de evaluacin de Ceibal en 2009, la mayor parte de Canelones y Montevideo no haba recibido an las computadoras. El siguiente cuadro muestra cul era el nivel de conocimiento y uso del portal indicado por los docentes, comparado entre Montevideo (sin Ceibal) y el interior (con Ceibal) para esa fecha.
Docentes 2009: Uso del portal Ceibal en poblacin SIN experiencia Ceibal.
Docentes 2009: Uso del portal Ceibal en poblacin CON experiencia Ceibal.
10%
36%
38%
19%
71%
26%
No lo conoce Lo conoce, no lo ha usado en los ltimos 30 das Lo conoce, lo ha usado en los ltimos 30 das
No lo conoce Lo conoce, no lo ha usado en los ltimos 30 das Lo conoce, lo ha usado en los ltimos 30 das
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En el caso de la poblacin con Ceibal, el portal es conocido por el 90% de los docentes, y 7 de cada 10 docentes declara haberlo usado en el ltimo mes. Igualmente, entre quienes an no han recibido las computadoras, 4 de cada 10 docentes indican haberlo usado en el ltimo mes. En este portal aparecen variados recursos de aprendizaje, disponibles para los nios, las familias y los docentes. Para estos ltimos, se trata de proveer recursos didcticos que les permitan idear y planificar actividades de aula. El cuadro a continuacin presenta los distintos usos del portal declarados por los docentes que han accedido al sitio en el ltimo mes.
DOCENTES 2009: Uso del portal Ceibal en poblacin con Ceibal (en los ltimos 30 das)
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 22,8 11,8 65,3 70,2
Para trabajar con sus alumnos en clase
Para planificar actividades de aula aprovechando esos recursos
Para proponer tareas domiciliarias a sus alumnos
Para participar en el espacio docente del portal
De acuerdo a la respuesta de los docentes, entre quienes han usado el portal recientemente, la mayora (el 70%) lo ha hecho en relacin al trabajo de aula, para buscar alternativas didcticas con la computadora. Por otra parte, se indag el mismo uso entre los nios. El cuadro a continuacin compara conocimiento y uso del portal para distintos fines, segn experiencia con y sin Ceibal.
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NIOS 2009: Conocimiento y uso del portal ceibal segn experiencia ceibal (%)
50 44,9 40,5 40 30 18,5
20,7 17,7
25,8 17,3
20 10 0
6,2
5,1
3,3
NO SE LO QUE ES
NUNCA LO US
CASI NUNCA LO LA USO ALGUNOS LAS USO TODOS USO DAS A LA SEMANA O CASI TODOS LOS DAS Con Ceibal
Sin Ceibal
A la fecha del relevamiento, un 40% de los nios sin Ceibal declara no saber qu es el Portal, y menos del 10% declara entrar semanalmente al mismo. En la poblacin con Ceibal, en cambio, el 43% de los nios declara usar semanalmente el Portal y slo el 18% declara absoluto desconocimiento del mismo. La llegada del Plan Ceibal con las computadoras aparece como un factor desencadenante de la vinculacin de los usuarios con el plan Ceibal a travs del portal institucional. Finalmente, es ms frecuente que lo conozcan los alumnos de los grados ms altos, de 5 y 6, aunque son tambin stos (comparados con los de 3 y 4) quienes indican usarlo con menor frecuencia.
Dificultades para el trabajo en clase

Las dificultades sealadas principalmente para el trabajo en clase con las computadoras son variadas, pero se vinculan a dos aspectos bsicos: el funcionamiento de las computadoras y la capacitacin de los adultos para usarlas. Las dificultades tcnicas relacionadas con el hardware son las roturas de pantalla, antenas, etc.; con el software: los bloqueos, el idioma, la complejidad de algunos programas y la dificultad con la conectividad. La problemtica de la conservacin de los equipos se proyecta a la dinmica de aula; no todos los nios disponen de su computadora y el docente debe proponer como alternativa el trabajo en grupo. Pero esta alternativa de trabajar en grupos se ve afectada por la misma reserva de parte de los nios de prestar su computadora a otros compaeros. En reiteradas ocasiones los docentes reconocen que los alumnos que han logrado mantener en funcionamiento su computadora en base a un esfuerzo personal, comienzan a resistirse a compartirla con quienes la han descuidado, perdido o se les
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ha roto. Con frecuencia, ms all de las pautas de colaboracin entre compaeros que marca el docente, surgen reacciones negativas entre los nios por temor a perder un bien que implica inicialmente un reconocimiento personal y que ha demandado claro esfuerzo para su cuidado. Esta reaccin se enfrenta con la conduccin del docente del mismo conflicto, donde se trata de sostener pautas de relacionamiento colectivo y solidario en torno al uso de las computadoras. No obstante, la conflictividad generada en este punto es significativa, e incluso algunos docentes se enfrentan a la duda respecto de hasta dnde y en qu sentido deben incidir en este fenmeno
De todas maneras cuando intents trabajar, no es una mquina un nio, pero perfectamente trabajan en duplas y logrslogran trabajar juntos, A veces te das cuenta que no es el ideal, porque la idea es una mquina un nio, si bien pueden trabajar dos nios, a veces no es depende de la actividad que realices, a veces sera bueno que lo hicieran una mquina un nio. Pero cuando te dispons a trabajar, a pesar de que tens la mitad, logrs. Despus est toda la parte de conexin a internet, que te conects, que te desconects, a veces vos tens todo programada la actividad que planificaste, y termins como refrustrada. Porque te lleva ms tiempo del que te llevara si utilizabas otro tipo de recurso. () Adems toda actividad que planifique con la mquina te demanda ms esfuerzo por este tipo de cosas que suceden. El valor de la mquina es indiscutible, un nio una mquina es el ideal, est brbaro. Tiene potencial la mquina, porque te das cuenta, aunque no lo explotemos todo, bueno eso es un aprendizaje y lo vamos a ir aprendiendo pero veo como que cada vez quedan menos mquinas en la institucin y veo tambin que te frustra esa parte tcnica. (Maestra 6, Florida, TC)
El siguiente cuadro presenta la percepcin de los docentes sobre las otras dificultades de uso de las computadoras, ms all de la problemtica de las roturas.
Docentes 2009. Dificultades en el uso de la XO
100,0 90,0 80,0 70,0 60,0 50,0 33,8 40,0 30,0 20,0 10,0 0,0 7,1 9 8,4 46,5 21,6 28,5 24,6 21,1 14,4 11,5 9,1 3,6 7,8 22,3 29,8 22,2 35 33,5
6,6
6,6 18
9,9
11
21,8
19,1 31,3 32,8
27,5
25,7
Conectarse a Internet
Comprender los programas
Aplicaciones demoren en cargar
Lentitud o inestabilidad de la conexin Internet Bastante
Compartir actividades usando red mesh Mucha
Entender las partes en ingls
Ninguna
Poca
Mediana
90
Como se puede ver, las principales dificultades sealadas por los docentes tienen que ver con falta de conocimientos para el uso de la computadora, con la complejidad de algunas utilidades disponibles como el Share (compartir), o el hecho de que parte de las actividades vengan en ingls. El tiempo del que los docentes disponen (dentro del tiempo escolar) para aprender a usar esta computadora, llevar adelante la experiencia y aprovecharla en el sentido de buscar, investigar y repensar alternativas didcticas: es limitado. Por otra parte, muchos docentes perciben la llegada del Plan Ceibal en su conjunto ms all de las virtudes reconocidas-, como la imposicin de una nueva funcin para la que no han sido especficamente preparados y que, por momentos, parece desbordarlos. Si a las dificultades de falta de tiempo y poco dominio de las computadoras por parte del docente, se suma la problemtica de las roturas de XO de algunos nios de la clase, el avance fragmentado de otros que siguen su experiencia y comienzan a tener un nivel de dominio superior al resto de su grupo y al del docente, comienza a estructurarse un escenario problemtico. Ante el desorden de las condiciones bsicas para abordar la tarea, algunos docentes no encuentran otra alternativa que buscar seguridad en el retorno a prcticas ya conocidas para la actividad de aula y el manejo grupal. No se trata en este caso de una situacin de desinters docente, sino ms bien de impotencia ante la situacin, de falta de condiciones para hacer lo que entiende sera una propuesta ms atractiva y significativa para los alumnos. Esta situacin no es la caracterstica en las aulas con Ceibal, pero es un escenario problemtico, posible, al que se debe prestar atencin. En lo inmediato, los maestros reclaman mayor formacin para esta experiencia. En primer trmino: capacitacin, para aprender a usar (como adultos, enseantes) las actividades de Sugar. Y en un sentido ms amplio: tiempo, condiciones laborales, espacios institucionales, donde poder reflexionar y experimentar cmo adaptar esta tecnologa a la experiencia de aula.
Capacitacin
De forma similar a cmo Ceibal instrument su apoyo tcnico a los usuarios (ver Cap. II) la capacitacin dirigida a los maestros de educacin primaria se desarrollo acompaando el mismo proceso, y adquiri al igual que el apoyo tcnico- la forma de una red que busc contener la experiencia de los maestros. En el primer ao de implementacin en el interior del pas (2008) la estrategia de capacitacin de centr en la formacin en servicio de los docentes, a partir de una serie de acciones de capacitacin iniciales dirigidas a inspectores y maestros de informtica, quienes deban transmitir el conocimiento en cascada, asesorar, orientacin y pautar en cierta forma la experiencia de integracin curricular a los directores quienes lo replicaban a los maestros dentro de la escuela. (Comisin de Educacin, 2007).
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Esta primera propuesta de capitacin puso mayor nfasis en el rol de los maestros de informtica como dinamizadores de la experiencia de Ceibal a nivel de las escuelas. Esta orientacin influy en la segmentacin de tareas dentro de la escuela; favoreci en algunos casos que el trabajo con las computadoras fuera delegado en parte al maestro de informtica y que el uso de las computadoras no se afirmara en la experiencia de aula. Para 2009 se ajust la propuesta, en el sentido de promover el saln de clase y el maestro de aula como protagonistas de la experiencia con las computadoras. Se mantuvo el rol fundamental de los maestros de informtica en aquellos centros que cuentan con sala de informtica. En estos casos, el maestro de informtica sigue siendo reconocido por sus colegas, en trminos generales como un importante apoyo para instrumentar propuestas con las computadoras a nivel de aula, a la vez que apoyan la resolucin de inconvenientes prcticos vinculados al uso del software. En localidades pequeas es frecuente que los docentes de aula con sus alumnos, concurran a las escuelas cercanas que cuentan con sala de informtica para recibir ayuda, y asimismo que docentes de informtica se trasladen a otras escuelas a dar apoyo. Asimismo se afirm el papel de los inspectores como orientadores y supervisores en esta experiencia, manteniendo su carcter de referente institucional y profesional. No obstante estos esfuerzos, la capacitacin contina siendo uno de los focos de reclamo de parte de los docentes en relacin al Plan Ceibal. El siguiente cuadro presenta los niveles de satisfaccin declarados por los docentes, respecto de distintos aspectos vinculados a la capacitacin de Ceibal.
DOCENTES 2009.Satisfaccin con la capacitacin recibida (%)
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Uso educativo Xo Instrumentacin Ceibal a nivel de escuela Ni satisfecho ni insatisfecho Manejo de la Xo
47,7 29,7 22,2 23,1
24,1 22,6
19,1
53,7
57,8
Insatisfecho
Satisfecho
En general los niveles de satisfaccin para cada uno de los tres aspectos propuestos tienden a situarse por debajo de lo deseable. Uno de cada dos docentes afirma sentirse insatisfecho con la capacitacin recibida, ya sea en el manejo general de la herramienta, como en el uso educativo de la XO.
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Esta percepcin es ms frecuente entre los docentes de edad intermedia, de 35 a 43 aos, y entre los ms jvenes, de 21 a 34 aos. La insatisfaccin se centra en la insuficiencia de la capacitacin: falta de ms instancias de capacitacin y de ms duracin, tanto para aprender a manejar la mquina como para conocer el sentido de cada actividad y pensar la adecuacin a los contenidos programticos escolares. Con frecuencia los docentes reclaman haber participado en una nica jornada informativa o de sensibilizacin, de instruccin general del manejo de la mquina y algunas actividades, quedando a cargo de ellos luego de la exploracin del resto de las utilidades. Luego, al no haber encontrado una pauta clara, institucional, respecto de la necesidad u obligatoriedad de concurrir a eventuales instancias de formacin, algunos docentes reconocen haber detenido esta exploracin.
Lo que tuvimos fue a principio de ao, en la tarea administrativa, un pequeo curso de dos das, () pero que era muy elemental lo que se nos ense all. No hemos tenido ms. Yo lo que hago muchsimo es entrar en alguno de los portales que hay, por ejemplo el de Ceibal Florida, que te ensea muchsimo, que te explica cmo trabajar determinados programas. (Maestra 3, Colonia, TC) Que me capaciten en cosas prcticas si tengo que hacer una grfica cmo, porque yo tampoco tengo tiempo de ponerme a explorar (Maestra 4,5 Y 6, Florida, RC) Nos largaron ah, les dieron las computadoras a los nios y nosotros sabamos solo lo que habamos podido investigar por nuestra cuenta o con algn compaero (Maestra 4, Maldonado, UC)
La distancia respecto de los centros departamentales (donde se concentraron la mayora de las instancias dispuestas) es uno de los factores que pesan en la concurrencia a capacitarse, conjuntamente con la convocatoria en horarios extraescolares (no remunerados) y en algunos casos- la falta de cupos para determinados cursos. Estos factores, en conjunto, llevan a una visin crtica de la capacitacin de que disponen los docentes para asumir esta experiencia.
Yo creo que los docentes la sub-explotamos, porque descubrs cada da cosas impresionantes que pods hacer. A los maestros en general nos falta cmo trabajar con la mquina, porque hay muchas cosas que las hacs, pero veo que tiene un potencial impresionante que no lo hemos descubierto. (Maestra 4, Florida, TC) al no tener un buen manejo, tratamos de ensearnos unas a las otras. Te queda re-difcil ensearlo si vos no lo sabs. (Maestra 4, Treinta y Tres, UC) Uno como maestro para actualizarse tiene que hacer un esfuerzo hasta econmico y algunos podemos y otros no, pero nos ha costado, el Plan Ceibal por ejemplo una de las debilidades que nosotros le vemos es que no tiene el mismo manejo que la computadora comn, y los que ms o menos tenamos un manejo mnimo de informtica hemos podido manejarlo con ms fluidez (Maestra 1, Comunitaria, Rocha, CSCC) A nivel maestros la expectativa y la motivacin era grande lo que fall fue la preparacin, porque eso cohibi un poco al maestro. Porque ante lo nuevo o lo rechazas, o lo vas conociendo de a poquito y lo vas queriendo o simplemente hay quienes son ms aventureros y bueno vamos hubo de los tres y eso hubo que trabajarlo a nivel institucional, no porque el
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maestro fuese irresponsable sino que ante el temor de aquella mquina que no saban cmo manejarla no la usan no en esta escuela pero hubo de todo. (Directora, Artigas, UC)
Asimismo, se destaca la falta de recursos para vincular la tarea educativa, la propuesta didctica en particular, con el uso de la tecnologa; una capacitacin que vincule las actividades de la mquina con los contenidos programticos, con el fin de poder aprovechar las primeras como verdaderos recursos didcticos.
Es lo que tenemos, es eso solamente y uno que investiga, por ejemplo estamos con el Etoys que es un programa que tiene un montn de cosas para hacer pero que no lo sabemos manejar, entonces lo que hago con los chiquilines es bueno vamos a investigar hoy en nuestras casas y maana socializamos y vemos a donde pudo llegar cada uno y bueno, y aprendemos unos de otros. Yo aprendo con ellos y muchas cosas ellos me ensean a m. Todo eso de bajar juegos, yo les dije cmo tenan que bajar el programa de Youtube, para escuchar lo de los videos y eso que ellos queran, pero bueno ahora ellos me ensean a m y me dicen: mir maestra, lo podemos guardar ac y pods hacer esto y modificar tal cosa, y yo me perd... (Maestra 3, Colonia, TC)
Si bien se registran situaciones de desmotivacin puntuales que deben atenderse, ante un escenario de incertidumbre los docentes y las escuelas en general tendieron a generar distintas estrategias de adecuacin a la experiencia; iniciativas de gestin escolar de recursos: planificacin de uso de la conectividad por clases, del apoyo de la maestra de informtica donde la haba (en algunos casos stos promueven jornadas de capacitacin fuera de horario e integran otras escuelas cercanas), y bsqueda de otros apoyos para la formacin. Algunas escuelas han recurrido a contratar con fondos propios (comisiones de fomento) un profesor de informtica para apoyar el trabajo con los docentes.
tuvimos que recurrir mucho a los que saban algo, y los maestros que no saban, nada, recurrir un poco a los ms jvenes que siempre son los que estn un poco ms, que enganchaban ms fcil. Nosotros lo suplimos con este maestro de informtica y creo que esta modalidad que implementamos ac es lo mejor que se pudo haber inventado y es positivo pero justo porque yo tengo el recurso del maestro (de informtica). l le da talleres para los maestros y lo organizamos internamente y por otro lado va a la clase y trabaja con el maestro ensendole a trabajar con determinados programas. (Directora, Rocha, CSCC) el gremio nos ha dado una mano, a todos los maestros en general, hemos organizado cursos. Hay una maestra que es muy buena en el tema blogs, y es una compaera agremiada, y entonces hizo una charla de blogs. La escuela 10 nos cedi la sala de informtica para todos tener internet, el director es el presidente de () el gremio entonces el que tiene inters va, es abierto al que quiera ir, les avisamos que lleven la XO, porque la sala no da para todos. (Maestra 6, Durazno. UC) y ahora somos nosotros que incluso la solicitamos, como tenamos ese espacio (horario de planificacin institucional en escuelas de TC), son dos horas y media, una hora viene la profesora y ah te empezs a dar cuenta todo lo que pods hacer. (Maestra 6, Florida, TC)
Ms all de la bsqueda de alternativas, la percepcin de falta de capacitacin persiste. Y esta percepcin es presentada como una de las principales razones por las cuales se detiene el proceso de apropiacin desde los docentes. Pasados los primeros meses de ansiedad y exploracin conjunta entre nios y maestros, los nios continan desarrollando su dominio personal del recurso mientras que los maestros no logran profundizar en la comprensin del medio y de su potencial, desde el funcionamiento de la mquina hasta la peculiaridad del diseo de Sugar.
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Los programas resultan complejos para profundizar y con frecuencia faltan referentes locales (presenciales) que permitan evacuar dudas y apoyar la vinculacin con la tecnologa. Ante la sensacin de distanciamiento de su experiencia respecto de la de los nios, los docentes encuentran mayor dificultad para proponer tareas que resulten atractivas usando la computadora, con un nivel de complejidad equiparable al dominio que han adquirido los nios.
ms all de que va a haber unos que lo manejan ms y otros menos, como todo, pero por lo menos que tengas idea de lo ms grande para que con los nios y con los padres pudieras trabajar. En el caso mo yo me veo limitada en esto, lo manejo all muy poquito y los nios me superan. (Maestra 6, Ro Negro, CSCC) ... pido a gritos que nos capaciten, porque ellos tienen lo bsico pero paso tanto tiempo fuera con ella que van aprendiendo y van combinando lo que saben lo que van descubriendo, a nosotras nos ensean ellos mismos muchas veces, pero siempre en lo bsico en lo relacionado a internet, por ejemplo el Scratch, la tortuguita sera fabuloso poder saber trabajarlo, pero no sabemos (Maestra 6, Soriano, CSCC) cuando le entregaron el ao pasado las computadoras a los maestros, haba muchsima gente que no saba, que nunca haba tenido contacto con una mquina, entonces si el maestro que es el referente no lo sabe usar, el nio muchas veces sabe cosas que el maestro no sabe de la mquina. Yo lo considero regular el aspecto de la capacitacin. Pero fijate que nosotros ac trabajamos 8 horas, si vas a hacer una capacitacin seran los sbados, y el sbado es un tiempo tuyo.()Exonerarte de la clase no, eso es lo malo! Lo haces si te sobra tiempo. (Directora, Salto, RTC)
El siguiente cuadro propone visualizar el nivel de satisfaccin de los docentes sobre los distintos aspectos de la capacitacin, segn tiempos de exposicin a Ceibal y a la capacitacin.
DOCENTES 2009. Satisfaccin con la capacitacin de Ceibal, segn tiempo de exposicin (%)
50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 T1 (menos de 6 meses) T2 (entre 6 y 12 meses) T3 (entre 12 y 15 meses) Uso educativo Xo T4 (mas de 15 meses) Manejo Xo
21,2 19,5 12,9 26,8 21,5 18,7 29,4 26,2 35,4 32,5 29,8 46,1
Instrumentacin Ceibal a nivel de escuela
Como se puede apreciar, en trminos generales, para los tres aspectos considerados, los docentes con mayor antiguedad en Ceibal declaran estar satisfechos en mayor medida que los que han ingresado ms recientemente.
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La insatisfaccin con la capacitacin parece perder intensidad entre los docentes a medida que pasa el tiempo. Esta tendencia puede interpretarse al menos de dos formas: Es posible que el paso del tiempo permita cierta relativizacin desde la perspectiva docente respecto de la gravedad de las dificultades iniciales, entre las que se desarroll la entrega de las computadoras y la primera capacitacin. Pero, por otra parte, puede interpretarse esta prdida de intensidad en los juicios (negativos) de los docentes, como una prdida de inters general en la cuestin. Cabe recordar, como se ha sealado anteriormente, que tambin el mantenimiento y la disponibilidad de las computadoras se ve claramente afectado negativamente por el paso el tiempo. E incluso desde cierta perspectiva, la exploracin de la variedad de actividades es menor entre los que tienen ms tiempo de experiencia. Como ya se ha mencionado, el efecto del paso del tiempo en el Plan Ceibal es una cuestin compleja en tanto, en esta primera etapa 2008-2009, involucra condiciones variables de implementacin (ANEXO III) En todo caso, ste es un aspecto que la evaluacin del Plan Ceibal deber seguir de cerca en los prximos aos. Por lo pronto, cabe llamar la atencin sobre estos fenmenos y poner un alerta sobre su posible explicacin; si es que: a mayor tiempo de exposicin y mayor distancia respecto del momento inicial de llegada de las computadoras, y de entusiasmo general, los docentes comienzan a olvidar o a ser olvidados por- el Ceibal.
Conclusiones
En primer trmino, respecto de los ltimos aspectos tratados sobre la capacitacin cabe recordar que el corte cuantitativo de la evaluacin de Ceibal se realiz en junio de 2009, y a partir del segundo semestre de 2009 se implement un conjunto de medidas destinadas a fortalecer la formacin en servicio de los docentes. Las percepciones recogidas entre docentes y nios reflejan en su mayormente el estado de situacin previo a estas acciones. A partir del segundo semestre de 2009, se integr al Plan un referente de formacin docente, responsable de la articulacin de los aspectos tcnicos y didcticos mismos. Se implementan cursos (opcionales) en Montevideo y en distintas sedes de Canelones para los maestros que an no haban ingresado al Plan. Se form a 50 capacitadores, algunos con perfil tcnico y otros con perfil docente (maestros y profesores) para ocuparse de la formacin directa de maestros, exclusivamente para el trabajo con las actividades. Esta tarea se desarrolla a travs de cursos presenciales, cursos en lnea en el Portal Ceibal y trabajo en escuelas. A partir de noviembre se integra un capacitador en el servicio Ceibal Mvil que recorre todo el pas. Mientras el tcnico repara mquinas, el capacitador visita escuelas y despus de horario realiza cursos en las sedes que el Inspector departamental determina. A nivel departamental (interior) se agreg la figura de los maestros dinamizadores (2 por departamento). Estos dependen en forma directa de la Inspeccin, formando parte 96
de un equipo permanente en cada departamento. Su tarea consiste en visitar a las escuelas, reconocer dificultades a nivel de los centros, buscar soluciones y conectar recursos disponibles en el medio local. Asimismo, recogen y socializan experiencias docentes en este mbito. En el medio rural se ha contado con los maestros CAPDER (maestros del Centro de Apoyo Pedaggico Didctico para escuelas Rurales, CEIP) como parte de la red de apoyo al trabajo de los maestros de este medio; que a partir de Ceibal agregan entre sus funciones parte de las tareas asumidas por los dos anteriores. A partir de la llegada de las computadoras a la zona metropolitana en 2009, se ha implementado una estrategia puntual (Montevideo y Canelones) basada en la figura de los Maestros de Apoyo Ceibal. Su es apoyar la tarea de los docentes en la adaptacin de los contenidos curriculares a las actividades de la computadora. El rol de los inspectores departamentales mantiene su carcter de referente institucional y profesional. Son quienes promueven las lneas de trabajo definidas desde Educacin Primaria y supervisan el trabajo de otros docentes en atencin a estos lineamientos. En ejercicio directo de su rol de supervisin, habilitan y validan la experimentacin pedaggica de los docentes vinculada al uso de las nuevas tecnologas. Por ltimo, se suma a la definicin de los roles anteriores, otros recursos puestos a disposicin para la autoformacin de los maestros, como los CD tutoriales, manuales de uso de XO y de Navegacin Segura, el Canal Ceibal y el desarrollo de contenidos a travs del Portal Ceibal. Ms all de la variedad acciones y apoyos dispuestos para acompaar la tarea docente, la capacitacin se ha concentrado en dos ejes fundamentales que deben seguir desarrollndose: Promover la integracin de las computadoras a nivel del trabajo de aula. Y, apoyar la experiencia en los recursos y experiencias existentes a nivel de Educacin Primaria en materia de TIC (Salas y maestros de informtica y Centros de Tecnologa Educativa).
Cambios en los aprendizajes de los nios
El Plan Ceibal se ha dirigido centralmente a mejorar las condiciones de equidad educativa asegurando en primera instancia en el acceso y uso de computadoras e Internet en la escuela, y promoviendo la renovacin de los estilos de enseanza y de aprendizaje escolar a partir de la integracin del uso de computadoras en la prctica de aula. Especficamente, se ha propuesto generar cambios en los aprendizajes en el sentido de: desarrollo de la literacidad digital como un nuevo objetivo escolar; desarrollo de nuevas comunidades de aprendizaje promoviendo niveles de autonoma, y desarrollo de una cultura colaborativa en cuatro lneas: nio-nio, nio-maestro, maestromaestro y Nio-familia-escuela, (Comisin de Educacin, 2007) Se espera que a partir de esta experiencia se genere en los nios una ampliacin de los mundos de referencia, de los modos de vincularse con el conocimiento y con
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otros individuos, y que mejoren sus capacidades para la produccin de contenidos digitales, personales, comunicables. Los cambios esperados se basan en el aprovechamiento (uso) de la variedad de recursos disponibles en las computadoras; recursos que permiten la comunicacin interpersonal a travs de redes digitales, el acceso a informacin en el mismo soporte y el desarrollo de actividades de aprendizaje colaborativo. Lo que se ha descrito en este informe partiendo del uso de las computadoras por docentes y alumnos en el primer ao y medio de Plan Ceibal: la constatacin de la integracin variable de las computadoras a la propuesta ulica; ciertos niveles de autonoma alcanzados por los alumnos en la exploracin de la tecnologa; y la percepcin particular de los actores involucrados en esta experiencia (centralmente nios y maestros) sobre el fenmeno de las nuevas tecnologas y del mundo digital, dan cuenta de cambios sustantivos en la experiencia de aprendizaje. Cambios que afectan el contexto objetivo y subjetivo en el que los nios construyen conocimiento, y que ponen en cuestin la idea de un saber nico sobre cualquier disciplina, asociado a la idealizacin de una persona: adulto, maestro, padre o madre. Por otra parte, ms all de los objetivos explcitos del Plan Ceibal, existen expectativas asociadas al Plan sobre la influencia que estas nuevas condiciones para el trabajo escolar puedan tener en los resultados de los aprendizajes de los nios (de acuerdo a los patrones de las pruebas estandarizadas de aprendizaje), en su rendimiento escolar, y en aspectos problemticos de la trayectoria escolar, ms amplios, como la sobre edad, la repeticin, la intermitencia y la desercin escolar. Hay estudios puntuales propuestos, paralelos a la evaluacin del Plan Ceibal, que hacen foco en estos aspectos (IECON, 2008). Estos abordajes se encuentran en curso y an no han sido concluyentes respecto de la incidencia del Plan Ceibal en los aspectos sealados. Desde la evaluacin del Plan Ceibal, ms all de indicios de cambios motivacionales y de comportamiento entre los alumnos y las familias en relacin a la trayectoria escolar, no se han detectado an cambios sustantivos a nivel de estos resultados de los aprendizajes o de rendimiento del sistema escolar. Desde la perspectiva docente, ms all de la reiteracin de ideas generales sobre las expectativas asociadas al Plan Ceibal como: una revolucin, un cambio educativo, y la transformacin de las formas de ensear y de aprender, la integracin de la tecnologa a la escuela no parece sugerir an un cambio estructural en la concepcin de la tarea docente.
A travs del uso hemos visto avances en el aprendizaje porque tiene la informacin all y la tiene como propia, la parte de la autonoma ya el nio es ms autnomo, por ejemplo est trabajando en arte y estn buscando otros autores, ya no estn tan pendientes del docente (Maestra 3, Rocha, UC) Que si mejora los aprendizajes? Engancha mas los nios a mantener el inters, y te da de alguna manera de atender a los momentos de cada uno, lo que tiene que ver con el trabajo en la diversidad. (Maestra 5, Colonia, TC) No creo que haya modificado los procesos de aprendizaje en gran medida, si bien como que ha hecho que los nios habrn sus cabecitas, les ha hecho ver otro tipo de cosas, otros
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horizontes, pero no creo que haya influido bsicamente en los procesos de aprendizaje (Maestra 4, Florida, TC) -Aprendes ms de informtica pero lo de la clase es lo mismo -Es lo mismo, depende de s mismo. -Aprend toqueteando la computadora (Nios 5, Colonia, TC) -Si aprendemos mucho, de a poco, s, yo antes no saba nada de computacin y ahora s. Tienes que ir aprendiendo demora un poquito. -Te sirve para la computadora grande lo que aprendes en la chica porque es lo mismo lo nico que el ratn de la grande no te da tanto trabajo. (Nios 4, Artigas, UC) -Aprendemos ms porque hay cosas de informacin que antes no tenamos. -Los trabajos nos gusta ms hacerlos en la mquina porque si es dibujar es ms fcil y te cansas menos en la computadora, ahora cuando es de escribir casi siempre es en el cuaderno. (Nios 6, Artigas, RC) a veces digo que no porque es como hacer trampa, vos tens que estudiar, pero vos buscs en la computadora y ta! (Nios 5, Cerro Largo, CSCC)
Asimismo los docentes, en la medida en que reconocen que los nios manejan ahora ms informacin y ms variada, se plantean la responsabilidad de trabajar sobre el sentido y validez de esa informacin. En este sentido se encuentra una afirmacin de su responsabilidad en el cuidado regulacin- de la informacin, su papel como guas para el desarrollo de una meta comprensin de la red, y para dotar de significado intencionalidad educativa- su uso. Los principales cambios que los docentes destacan, parten del acceso y de la aproximacin y adquisicin de dominio bsico de la tecnologa. A partir de esto, se reconocen cambios en la percepcin de su labor profesional, vinculados a las condiciones en que sta se desarrolla y a la superacin del distanciamiento que se haca cada vez ms evidente en los ltimos aos, entre el aprendizaje en la escuela y las mltiples experiencias de aprendizaje extraescolar.
Vivimos en un mundo informatizado y manejamos como una herramienta las computadoras en todo, en la oficina, en todos lados Que ellos tengan acceso al manejo de una computadora que en esta zona no todos tienen, de las otras no?, no las porttiles, o sea que tengan acceso ac en la escuela, facilita y va abriendo caminos y van aprendiendo, porque tampoco todos tienen posibilidades de asistir a un curso de computacin, entonces no tenan acceso a manejar una computadora (Maestra 3, Colonia, TC) Si tengo que decir una palabra te digo excelente, yo creo que no podamos estar ajenos de esto a la escuela, nosotros siempre decimos la mquina de escribir no pudo entrar a la escuela que era como un debe y sin embargo que haya entrado la computadora es fundamental para ir acompasando los cambios. Creo que es excelente no cabe otra forma de describirlo, es un fenmeno que tena que pasar. Ya te digo que en una escuela as tenamos 4 o 5 mquinas y estbamos chochos porque una vez cada tanto venan y aprendan algo por lo menos a prender y a apagar y alguna cosa bsica. Dio como para concretar el anhelo que tenamos de que todos estos chiquilines tuvieran un conocimiento bsico y con esto no solo ellos. (Directora, Rocha, CSCC)
La aproximacin a los nuevos estilos y contenidos de comunicacin digitales permite a los docentes el replanteo de la prctica en lo inmediato, experimentando estrategias para incorporar las nuevas posibilidades a la prctica de aula. 99
Esta experimentacin encuentra grados distintos de desarrollo en esta primera etapa de Ceibal. Se registran un bajo nivel de des-uso de las computadoras; ste es mayor en aquellas escuelas que han encontrado tempranamente dificultades tcnicas tanto para el mantenimiento de los equipos como para la conectividad. Por otra parte, la exploracin de la variedad de actividades disponibles no es constante en la poblacin, varia de acuerdo a la disponibilidad de los equipos y a la motivacin de los docentes para seguir indagando el recurso junto con los nios. En cuanto a la valoracin subjetiva de este cambio, se recogen dos elementos significativos desde la perspectiva docente. Por una parte la percepcin de que la experiencia transcurre ahora en las condiciones que debe suceder, es decir: acompasada al fenmeno cultural extraescolar, a la forma en que las personas se comunican en sociedad, representan y -finalmente- construyen nociones de ciudadana.
lo considero positivo de acuerdo con lo que se vive mundialmente, no podemos estar afuera de todo, el avance tecnolgico que hay. Te lleva ms tiempo. Nos vamos por otros lados y a veces nunca llegaste a lo que planificaste () es ms difcil, es un desafo asumir que ellos saben ms que uno, que no est mal porque yo siempre les estoy diciendo que yo no lo s todo, que estoy estudiando, pero ellos se asombran que no sepas () para uno mismo es un desafo sentirse menos por no saber o ensear cosas equivocadas, es un gran desafo difcil, la administracin del tiempo, que ya no esta tan estructurado. () el vnculo pasa a ser de igual a igual, me parece a m. Porque tener todo el acceso a ese mundo que es Internet cambia sin duda la relacin. (Maestra 4, Maldonado, UC) Algo que forma parte, de ninguna manera puede quedar afuera. As como te digo que para m implica un esfuerzo uno trata de irlas incorporando y que los chiquilines de alguna manera la escuela sea tambin un referente en eso. No pods quedar fuera de todo esto, porque es parte. Porque de alguna manera te transformaras en un analfabeto, de cualquier manera los chiquilines cuando salen de la escuela y en la escuela mismo el mundo ya est encaminado hacia toda esta tecnologa y la necesitas para comunicarte, si van a acceder a un trabajo, o si van a acceder a lo que sea es parte, ya es como algo que no pods escapar, ya forma parte de la cultura nuestra y esos avances tecnolgicos no pueden quedar fuera de ninguna manera. De alguna manera seran analfabetos en ese aspecto. (Maestra 6, Florida, TC)
Esta condicin reestablece la confianza en la labor escolar proyectada al escenario de la cultura contempornea. Permite pensar desde la escuela este nuevo escenario, ayudar a interpretarlo de una forma particular y a promover la participacin -la inclusin- en el mismo. Este reestablecimiento -subjetivo- de relaciones simblicas entre la escuela y la forma en que la sociedad en general construye sentido, es posible desde la escuela: repensar la escuela pblica como constructor de la ciudadana.
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VII
Experiencia de produccin de texto digital
Introduccin
El Plan Ceibal toma a la Escuela como eje de la innovacin. Pensar actualmente la Escuela como eje, y no como un espacio en s mismo, contenedor del fenmeno educativo, implica aceptar una situacin sustancialmente distinta de la que caracteriz su papel en la sociedad moderna donde la institucin escolar operaba como una suerte de modelizacin del espacio social. Actualmente el fenmeno educativo escapa a los lmites fsico-temporales de la Escuela; sta se posiciona en medio de un entramado social y cultural complejo, guardando su peso institucional pero a la vez permeable a la incidencia de actores y espacios externos al mbito escolar. La dinmica social y cultural contempornea revolucin de las TIC mediante- obliga a reconocer diversidad de agentes intervinientes en los procesos de aprendizaje: desde el mbito local inmediato hasta las redes globales de comunicacin. Como dir Manuel Castells (2000), haciendo referencia al papel que juegan las instituciones del estado en la era de la informacin:
"aunque los estados nacin continan existiendo, y seguirn hacindolo en el futuro previsible, son, y cada vez lo sern ms, nodos de una red de poder ms amplia." (Ob/cit, v.II: 334)
La Sociedad de la Informacin y el Conocimiento (SIC) propone una dinmica social, cultural y econmica basada en la permanente circulacin y produccin de informacin. En este escenario, la Escuela ha perdido en cierta medida su hegemona en la produccin significados, y ha pasado a ser un actor ms en las redes de flujo del conocimiento. No obstante, la relativizacin de su posicin en el escenario cultural globalizado no debe confundirse con la relativizacin de su rol en el mismo. Su labor contempornea en la construccin de la cultura, la identidad y la ciudadana se vuelve fundamental. La Escuela interviene en las condiciones bsicas a partir de las cuales los sujetos se integran objetiva y subjetivamente a la sociedad; en ella se desarrollan las capacidades bsicas de comunicacin y acceso a la informacin (lectura, en sentido amplio); se regulan procesos de aprendizaje y, fundamentalmente, se orienta a los sujetos dentro de una comprensin particular de la sociedad y la cultural en la que viven. Como se ha sealado anteriormente, la experiencia de uso de las computadoras del Plan Ceibal presenta inmediatamente dos escenarios posibles, dentro y fuera de la escuela. Fuera de la escuela aparecen los espacios comunitarios como las plazas, los alrededores de la escuela y los hogares. Dentro de la escuela las posibilidades se alternan entre el uso fuera del aula (antes de clase, en los recreos y -con menos frecuencia- a la salida), y el uso en el aula. El aula y el tiempo de clase son el espacio escolar por excelencia. Aqu el docente establece un vnculo particular con al diversidad de su grupo, a la vez que regula y estimula su proceso de aprendizaje. En este marco, se propuso como parte de la evaluacin de Ceibal una experiencia: realizar una actividad que involucrase el uso de la XO, en nios de 3 a 6 grado, a fin
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de poder describir las acciones concretas que se desarrollan valindose de la tecnologa como medio para el aprendizaje. La Actividad propuesta se centr en una prctica tpica de trabajo en clase: produccin de texto a partir de una consigna dada. Ms all de la proliferacin de recursos multimedia a partir de los medios digitales, la base de la comunicacin tanto en este medio como en el medio analgico sigue siendo el cdigo alfabtico escrito; el que permite en mayor medida codificar, decodificar e interpretar informacin. En este sentido, las competencias vinculadas a la alfabetizacin bsica continan siendo un dominio transversal insustituible para desenvolverse en el mundo digital. La experiencia propuesta a los nios en esta oportunidad contemplaba la posibilidad de elaborar desde un texto simple, alfabtico, hasta textos multimedia, digitales (texto + grfico + audio + video + animacin). El texto digital multimedia, es uno de los elementos singulares de la cultura digital. Las nuevas tecnologas permiten que el manejo de imgenes, audio y video digitalizados pueda alcanzar una plasticidad similar a la escritura analgica y volverse as una de las principales tcnicas de comunicacin (lectura y escritura) en soporte digital. El dominio informtico requerido para la produccin de un texto multimedia como tal varia de acuerdo a la complejidad del texto deseado. Como se ha visto en abordajes anteriores, los nios muestran conocer y usar con frecuencia varios de los recursos multimedia (texto, foto, audio y video, dibujo, presentaciones y animacin) disponibles en la XO. 22 La consigna propuesta en esta oportunidad peda: elaborar algn tipo documento para: Dar a conocer un lugar turstico de Uruguay. El marco de la propuesta era ensear a otra persona que vive lejos de su entorno, en otro pas, cules son los principales atractivos tursticos de nuestro pas y por qu valdra la pena venir a conocerlo. Se les aclaraba que, si bien el trabajo era individual, podan hacer consultas e interactuar con sus compaeros durante el proceso; podan usar los programas que les resultaran ms convenientes, del modo que quisieran, y podan integrar cualquier otro material de inters que encontrasen dentro del aula. En suma, podan apelar a todo lo que entendiesen conveniente para cumplir la consigna que se les haba dado. La actividad fue conducida por maestros y maestras capacitados para esta tarea, quienes proponan la consigna al grupo (se les daba 40 minutos para desarrollarla) y registraban de forma sistemtica las distintas etapas del proceso. El maestro/a del grupo estaba presente durante la tarea y poda participar de la misma, si lo crea conveniente, apoyando a sus alumnos pero sin dirigir la tarea a nivel de grupo. La iniciativa de cmo abordar y desarrollar el trabajo surga de los nios.
A partir del estudio Piloto de Evaluacin del Plan Ceibal (2008) y de otros abordajes complementarios, se ha podido constatar el dominio bsico de los nios sobre las aplicaciones mencionadas. Asimismo se han constatado casos puntuales de desarrollo de textos personales como hipertextos, en blogs infantiles, a travs de enlaces internos y con otros sitios de pares que ellos mismos recomiendan. Ver: http://www.cep.edu.uy/blogs , Blogsfera de nios y nias.
22
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El objetivo de esta Actividad era poder visualizar cmo nios de distintos grados y contextos se vinculaban con la tecnologa, en el aula, en torno a una tarea particular. En lo especfico, se trataba de ver cmo abordaban la tarea de produccin de texto; cul era el nivel de complejidad de las estrategias planteadas, qu interacciones se daban en este proceso, cul era la iniciativa de participacin de los maestros y cual era el resultado de la actividad. 23
Desarrollo de la actividad
El clima de clase registrado durante el desarrollo de la Actividad fue ampliamente favorable, prcticamente en todos los grupos de 3 a 6 los nios se mostraron interesados en la propuesta de aula y desarrollaron de algn modo la tarea (producir un texto) usando la XO. Asimismo los docentes, que estaban presentes durante el desarrollo de la actividad pero no la dirigan, mostraron inters en la propuesta y tomaron -el 81% de ellos- la iniciativa de colaborar con sus alumnos en el desarrollo. Tambin se pudo observar que un 73% de ellos mostraba conocer los conceptos bsicos del uso de la computadora XO (maneja el hardware, reconoce la utilidad de actividades especficas y puede operar con ellas o ayudar a otros a hacerlo). El siguiente cuadro muestra las principales opciones de programas (actividades) que los nios decidieron utilizar para abordar la tarea que se les propona, segn su grado escolar.
Actividades utilizadas, segn grado escolar (%)

100.0 90.0 80.0 70.0 60.0 50.0 40.2 40.0 30.0 20.0 9.9 10.0 0.0 3.8 3.6 14.1 15.3 9.0 12.5 7 51.1 73.9 68.8 59.6 64.8 77.4 70.4
5 E Toys
5 Paint
5 Write
Navegador
Esta actividad se realiz en 106 escuelas del interior del pas. 76 de stas eran escuelas Urbanas Comunes (874 nios) y 30 eran escuelas Rurales (324 nios). Se tomaron grupos por grados, de 3 a 6 ao; 51 grupos de 3 grado, 51 grupos de 4, 46 grupos de 5 y 48 grupos de 6. En cada grupo se registr la actividad de 6 nios elegidos al azar. En total se registr el trabajo de 1198 nios de 3 a 6. En 4 casos de escuelas rurales, dadas sus caractersticas, se trabaj directamente en grupos multigrado de 3 a 6.
23
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Estas cuatro opciones (Programa de edicin apto para presentaciones; dibujo, procesador de texto y navegador) fueron las uso ms destacado y con frecuencia resultaron complementarias. Los nios ms pequeos, 3 y 4 ao, tienden a utilizar slo una actividad para desarrollar la tarea, y a medida que avanzan los grados escolares se amplia la gama de recursos empleados; en 6 ms de la mitad de los nios realizan al menos dos actividades (utilizan dos programas diferentes) para cumplir la tarea.
Aplicaciones utilizadas para desarrollar la tarea, segn grado escolar (%)
100.0 90.0 80.0 70.0 60.0 50.0 40.0 30.0 20.0 10.0 0.0 7.5 3 3.2 3 39.8 39.1 70.4 68.1 57 57.8 22.1 28.8
4 Ninguna Una
5 Dos o ms
Por otra parte, en esta oportunidad dadas limitaciones de la observacin, no se pudo constatar en qu medida se trataba de uso simultneo de distintos recursos o programas, prctica conocida como multitasking. Se constat el uso de una o ms actividades en un tiempo acotado -30 a 40- para desarrollar la consigna que se les propona. En funcin de esta misma consigna se estimaban distintos niveles de complejidad de las estrategias desarrolladas por los nios. Abrir una o varias actividades que les permitiera elaborar un texto plantea una etapa inicial del trabajo, mientras que el proceso de produccin del texto, su complejidad (que en este caso se estima principalmente por la integracin de recursos multimedia) y su originalidad (sentido y autora del texto), representan aspectos ms complejos. El siguiente cuadro describe en trminos de estrategia, las principales modalidades de produccin de texto digital desarrolladas, segn grados escolares.
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Estrategias utilizadas, segn grado escolar (%)

90.0 80.0 70.0 60.0 50.0 40.0 30.0 19 20.0 10.0 0.0
3 4 5 6 3 4 5 6 3 4 5 6 3 4 5 6 3 4 5 6 Insertar documento de texto extra do de Internet Variar el texto (letra, tamao, color) Insertar imgenes al texto Desarrollar un documento de texto original Buscar informacin (texto e imgenes en Internet)
70.4 57 59.6 53.9 44.1 39.7 35 25.1 18.3 19.6 7.9 13.7 4.1 5.7 25.3 42.4
74.7 68.4
39.7
Este primer grupo de estrategias planteadas por los nios, compone la respuesta general a la consigna. Estas estrategias no fueron excluyentes entre s, varias de ellas se alternan en el desarrollo del trabajo de un nio: enriquecimiento del texto (forma, tamao y color de las letras), integracin de otros recursos como las imgenes (fotos y dibujos propios) e introduccin de informacin extrada de la red. A partir de estas estrategias, comienzan a apreciarse variantes significativas en el uso de las computadoras de acuerdo a las edades y grados escolares. Una hiptesis inicial sobre el desarrollo de destrezas en el uso de recursos informticos parte de que las computadoras plantean un nivel de complejidad comn a todos los nios en cuanto al dominio bsico del software, como: reconocer la utilidad de actividades y operar con ellas. En este sentido, ms all de diferencias entre contextos socioculturales, condiciones de acceso previo u otras variables que pueden influir en la apropiacin del recurso, sera esperable una progresiva apropiacin y destreza en el uso, y mayor complejidad en los trabajos realizados, de acuerdo al tiempo de experiencia y edad de los nios. Como se puede ver en el grfico anterior, entre las actividades preferidas se destaca el uso del navegador. Los nios de 5 y 6 ao se destacan no slo en la bsqueda sino en el manejo de datos digitales: copiar e insertar (copy-paste) de imgenes y texto. Los nios de grados inferiores -3 y 4- por su parte, plantean con mayor frecuencia estrategias de trabajo centradas en la produccin y alteracin de las formas, variacin del tipo de letra, colores y tamaos, o incluso hacen dibujos como parte del desarrollo de la tarea. Participan en menor medida de la dinmica de manejo de datos digitales, en el sentido antes mencionado de copy-paste. Hasta aqu, el desempeo de los nios en relacin al desafo de producir un texto digital sigue los patrones esperados de acuerdo a la edad, las estrategias ms
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complejas en relacin al manejo de recursos, corresponden a los nios de grados ms altos. Sin embargo, en otros momentos del mismo proceso aparecen variantes de comportamiento segn las edades. Los alumnos de 6, que son sin duda quienes muestran mayor inters y destreza en la bsqueda y manejo de datos, muestran tambin menor tendencia a incorporar variantes a su trabajo. Comparativamente, los nios de 5 desarrollan en mayor medida textos originales (no cortados e insertados), utilizan dibujos propios, y se destacan sobre los dems grados en la propuesta de estrategias alternativas (aunque marginales en cuanto a su frecuencia) para la tarea, como buscar informacin almacenada en la computadora sin usar Internet (9%), o recurrir a otros medios de informacin (no digitales) disponibles en el aula (8%). El comportamiento de los grados superiores, sus preferencias en relacin a las TIC, presenta variantes particulares que pueden asociarse a distintos factores. Por una parte, indagando directamente con nios de 6 sobre sus gustos a la hora de usar las computadoras, se han podido constatar entre los ms grandes (11 y 12 aos) una vinculacin variada e intensa con el mundo de las tecnologas personales, ms all del espacio escolar. La propuesta escolar de uso de la tecnologa (el modo de usarlas, las temticas abordadas y las caractersticas de los aparatos XO) se enfrenta con el atractivo de ofrecen otras experiencias digitales a las que estos nios suelen tener acceso fuera de la escuela, particularmente en el mbito privado del hogar o el ciber. Esto hace que su inters en las computadoras se vuelva ms selectivo, en particular en cuanto a sus caractersticas de rendimiento: definicin de imagen y velocidad de transferencia de datos, y al modo de usarla. Mientras que para los ms pequeos la experiencia de Ceibal se trata de descubrir el mundo digital, a travs de todos los caminos (actividades) disponibles; para los ms grandes, prximos a salir de la escuela, la experiencia informtica debe -en parte- responder a intereses que han comenzado a construirse ms all del Ceibal. Por otra parte, en entrevista con grupos de nios de los grados superiores -en particular con los de 6- se constata que la etapa de desarrollo que estn atravesando, la ruptura inminente con el mundo infantil y escolar, y el ingreso al mundo adolescente, son factores que pesan en su predisposicin a vincularse con la propuesta de uso de las computadoras en la escuela. La Actividad propuesta en esta oportunidad: produccin de texto, se identificaba con las tareas escolares habituales y requera cierta exposicin personal para la elaboracin de un texto propio. Los alumnos de 6 respondieron a la propuesta y mostraron su mayor soltura y destreza para operar con la tecnologa, buscar y manejar datos, pero restringieron en parte su trabajo a las modalidades de interaccin con la tecnologa que les resultaban ms interesantes como el manejo de datos (bsqueda, y copy-paste) y dieron menor cabida a otras formas de expresin alternativas dentro de las opciones de actividades.
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Interacciones
Un segundo eje de inters era observar a travs de esta experiencia de produccin de texto las interacciones personales que se dan en el marco de -o facilitadas por- el uso de las computadoras. El modelo 1:1 como tal y la cualidad especfica de estos equipos XO (conexin a Internet y Red Mesh), se orientan a potenciar la comunicacin interpersonal y la transmisin de informacin en redes. En el escenario escolar, esto se traduce en el posible desarrollo de nuevas prcticas aula que involucran tanto el aprendizaje individual como el trabajo colectivo. El estudio Piloto de Evaluacin (Diciembre de 2008) mostr un manejo fluido del Navegador y del Chat entre los escolares. Este ltimo podan manejarlo sin mayores dificultades el 80% de los nios a partir de 3 ao. No obstante cuando se les propuso compartir una actividad (opcin Share) 24 a travs de la computadora y trabajar con otros compaeros a la vez sobre un mismo documento, slo el 20% de los alumnos logr hacerlo. La Actividad de produccin de texto propuesta en esta oportunidad (2009) se centr en el trabajo individual pero dejaba abierta la posibilidad de interactuar con otros, y se solicitaba explcitamente al docente que no pautara una modalidad de trabajo grupal. El siguiente cuadro muestra las principales interacciones que se dieron durante el desarrollo de la experiencia.
Interacciones en trabajo de aula (%)
50.0 44.9 41.4 40.0
30.0
26.2
20.0
10.0 2.9 0.0
Se comunica con otros compaeros por medio de la XO
Pide ayuda al maestro o al aplicador
Se dirige a otros compaeros para ayudarlos o pedirles ayuda
Trabaja solo
Esta modalidad de trabajo en red entre varios autores, en simultneo, modificando un documento comn, es an poco desarrollada entre los usuarios de la red mesh de Ceibal, as como entre el pblico general experimentado en el uso de software comercial (con excepcin de los juegos en red).
24
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En este caso, el Trabaja slo es la nica accin excluyente, las dems trabaja con los compaeros y, pide ayuda al maestro- se alternan. La distribucin de las interacciones no registra mayor variacin por grado, nicamente se destaca en los grados ms altos, 5 y 6, mayor autonoma en el proceso de produccin respecto de la ayuda del maestros; y en particular en 5 una mayor tendencia que en los otros grados (49.5 %) a interactuar, dar o pedir ayuda entre pares. Al contrario de lo que a veces se plantea como una preocupacin general desde los adultos respecto del retraimiento de los nios con la computadora personal, del carcter menos colectivo e incluso individualista de la experiencia 1:1, se ha registrado en el marco de esta actividad un significativo nivel de interaccin entre pares para pedir o dar ayuda. Asimismo, la privacidad aspecto ya sealado- que se manifiesta como inters desde los nios, no parece responder a una bsqueda de aislamiento sino de fortalecimiento de las interacciones a nivel horizontal. Por su parte, dentro de las pautas de Actividad, los docentes el 81% de ellostomaron la iniciativa de participar en la actividad propuesta. Participan casi en su totalidad aquellos docentes que mostraron conocer los conceptos bsicos del uso de la computadora XO, y en menor medida algo ms de la mitad- los que no mostraron poseer mayor conocimiento del medio. Mediante la observacin directa de la participacin de estos los docentes en el transcurso de la actividad, se pudo apreciar que trataban mayormente de responder inquietudes de los alumnos en forma orientadora (75% de los que participaron), promover el intercambio entre pares (59%) y abordar posibles errores en el desarrollo de un trabajo, como oportunidad para enriquecer la produccin (49%) 25 . As mismo, esta participacin que dirigi centralmente a responder inquietudes, y promover el intercambio entre pares, se da en mayor medida en los docentes de los primeros grados, a partir de 3, y tiende a disminuir en general hacia los ltimos grados.
Resultados
Ms del 90% de los alumnos de 5 y 6 cumplieron de algn modo la actividad que se les propona 26 , algunos menos en 4 (75%) y en 3 (64%), donde se registraron al comienzo dificultades en la comprensin de la consigna que, igualmente, no impidieron su participacin en la experiencia. En trminos de alcanzar resultados, esta Actividad no estaba especficamente orientada a establecer niveles de desempeo. No se explicitaba a los nios cmo deban desarrollar la consigna de forma ms deseable, qu estaba mal o bien
Cabe recordar que las observaciones sobre la participacin de los docentes en esta actividad, fueron realizadas en el aula, por otros docentes (colegas, que no se desempeaban en ese mismo centro) capacitados oportunamente para esta tarea. 26 Ya sea presentando elementos dispersos relacionados con la consigna, o elaborando un texto acorde a lo propuesto.
25
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como resultado. Simplemente se les recordaba el sentido de la propuesta: producir un texto con la computadora para dar a conocer, informar, sobe algo. Tomado este marco como referencia, a continuacin se propone una clasificacin descriptiva de los resultados obtenidos segn grados escolares.
Resultados de la Actividad de produccin de texto, segn grado escolar (%)
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 8 4.9 1 28.0 26.2 37.9 19.8 21.7 9.2 0.2 53.6 77.5 72.2
17.6 5.4
16.9
No trabaja con la XO Desarrolla distintas acciones en el proceso, pero no presenta un resultado final Presenta elementos dispersos, relacionados con la consigna Elabora un texto acorde a la consigna
La categora Elabora un documento acorde a la consigna involucra a aquellos nios que produjeron un documento de texto digital, con o sin imgenes, cuya temtica cumpla el objetivo propuesto. Como se puede observar, la mayor posibilidad de organizar el trabajo propuesto y presentar finalmente un resultado visible: un documento, vuelve a guardar relacin con los grados escolares y la edad de los nios. Un aspecto de inters identificado a partir de esta experiencia fue el desempeo segn los tipos de escuela, donde se plantean variantes de contexto sociocultural hasta de organizacionales (disposicin de recursos, organizacin del tiempo y el espacio escolar). Siendo el Plan Ceibal una poltica fundamentalmente orientada a generar mayor equidad en la educacin, cabe preguntarse qu sucede en aquellas escuelas de condiciones de contexto menos ventajosas. El siguiente cuadro presenta los mismos resultados discriminando las escuelas segn dos tipificaciones: Escuelas Urbanas Comunes y Escuelas de Contexto Socio Cultural Crtico.
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Resultados de la produccin de texto por grado, segn categora escolar CSCC-UC (%)
100.0 90.0 80.0 70.0 60.0 50.0 40.0 30.0 20.0 10.0 0.0 CSCC 3y4 UC CSCC 5y6 UC 5.7 4.9 30 24.9 12.4 1 39.4 23.8 9.4 0.7 3.9 20.9 15.3 58.9 68.7 80.1
Como se puede observar existen diferencias en trminos de los resultados alcanzados entre escuelas Urbanas Comunes y escuelas de Contexto Crtico. Considerando para 3 y 4 el resultado Elabora un texto acorde a la consigna, se puede apreciar una diferencia de 19.5 puntos porcentuales entre quienes logran este resultado en las escuelas comunes y las escuelas de contexto crtico. Pero, esta diferencia tiende a reducirse a medida que avanzan los grados escolares. En 5 y 6 ao los resultados de esta actividad, entre escuelas comunes y de contexto crtico, varan slo en 11.4 puntos. La reduccin de estas diferencias, va acompasada con el desarrollo de la trayectoria escolar; as como del desarrollo de mayores destrezas en el uso de la computadora, como se ha visto antes. Esta aproximacin de los resultados en distintos contextos, a medida que avanza la trayectoria escolar, acerca un buen augurio respecto de las posibilidades de reduccin de brechas sociales, en lo que refiere a la brecha digital, a travs de polticas educativas que integran el uso de las tecnologas a la experiencia de aprendizaje y a las posibilidades de expresin y comunicacin de los nios. Un segundo aspecto de inters se identific en cuanto al desempeo de las escuelas Rurales en esta actividad. Cabe recordar que en estas escuelas es donde la conectividad encuentra ( a mediados de 2009) mayores dificultades. Al momento de realizar la Actividad que se propona -que para la mayora implic buscar material informativo en Internet- casi el 90% de las escuelas tena conectividad de Ceibal, pero en el medio rural menos de la mitad tenan conectividad. A pesar de estas limitaciones, el objetivo de la consigna se cumpli en un alto nmero, los nios produjeron textos digitales con un objetivo especfico.
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Las estrategias utilizadas por estos nios para desarrollar la actividad, a diferencia de los de otras escuelas, se centraron en la creacin de documentos de texto (64.8%) y los que tenan conectividad optaron por incluir bsquedas de informacin en Internet para su trabajo (25.6%). El siguiente cuadro compara resultados de escuelas de Prctica, Tiempo Completo y Rurales.
Resultados de la produccin de texto por grado, segn tipo de escuela (%)
100.0 90.0 80.0 70.0 60.0 50.0 40.0 30.0 10.0 0.0 PR TC 3y4 RURAL PR TC 5y6 RURAL 32.1 31 24.6 30.2 18.1 7.6 21.5 11.1 3.4 19.1 8.9 0 0 14.2 13.5 0 16.3 8.2 44.1 64 72.1 72.3 75.4
20.0 12.3
Se puede observar aqu que las escuelas rurales, adems de obtener buenos resultados a nivel general sobre el total de escuelas, muestran una situacin particular: las diferencias entre los resultados de 3 + 4 grado y 5 + 6, tienden a reducirse. Los resultados de 3 a 6 son significativamente favorables en relacin a la poblacin en general, y a la vez muy prximos entre los grados. Dentro de las condiciones impuestas para esta actividad (limitacin de tiempo, carcter individual de la tarea, etc.) tambin se pudo registrar interacciones a nivel horizontal (entre pares) y/o con el docente, y ponerlas en relacin con los resultados finales.
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Resultado: "Elabora un texto acorde a la consigna" , segn interaccin en el proceso, y categora escolar (%)
80.0 70.0 60.0 37.9 50.0 40.0 30.0 20.0 10.0 0.0 21.1 17.1 25 46.9 46.9
36.5
28.5
Resto de Escuelas 3y4 Trabaja solo
Rural
Resto de Escuelas 5y6
Rural
Interacta con la maestra y/o compaeros
En principio, las interacciones a nivel de aula durante el desarrollo de la actividad son ms frecuentes en los grupos multigrados de las escuelas rurales que en otras escuelas. En segundo trmino, respecto de los resultados, este fenmeno de mayor interaccin que se presenta en la escuela rural, tanto en los grados intermedios (3 y 4) como en los ms altos (5 y 6), aparece como uno de los factores explicativos de los resultados similares que alcanzan nios de 3 a 6 en el medio rural. Presumiblemente, ms all de las dificultades reconocidas en el medio rural existen caractersticas culturales propias de este medio escolar que condicionan favorablemente el desarrollo de una tarea como la propuesta en esta oportunidad. La mayora de las escuelas rurales en nuestro pas cuentan con grupos multigrado, grupos conformados por nios de uno o ms grados que trabajan en una misma aula y que estn a cargo del mismo docente. El 65% de las escuelas rurales del pas son unidocentes y otro 18% son bidocentes (DEE-CEP, 2009) Ms all de las dificultades que este escenario puede generar en lo prctico para el docente, en atencin a la diversidad del grupo, la didctica multigrado se ha asumido como un desafo positivo desde la perspectiva docente (Santos, 2006). La situacin didctica planteada en grupos multigrados supone un potencial singular para los procesos de enseanza y de aprendizaje en distintos aspectos. En primer trmino, obliga al docente a elaborar nuevas estrategias para atender a la diversidad del grupo, segn edades y variedad de experiencias, y para servirse de sta. En lo psicolgico, la situacin compartida entre nios de distintas edades implica contar con su interaccin -entre pares- como apoyo para aprendizaje. La formulacin de la Zona de Desarrollo Prximo de Vigotsky (1979) aporta aqu un marco conceptual ineludible para atender al potencial de las interacciones a nivel horizontal, tanto para el desarrollo proximal de los ms pequeos como para la afirmacin de los ms grandes.
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Asimismo, en lo epistemolgico, la generacin de situaciones didcticas a partir de la experiencia de los nios sobre su propio medio la vida rural-, aporta una base de experiencia diversa, colectiva, que requiere un enfoque multidisciplinar, centrado no en los contenidos disciplinares en s mismos -aislados-, sino en la vinculacin posible significativa- entre ellos. En este marco de trabajo singular de las escuelas rurales, los resultados de la actividad de produccin de texto propuesta, as como otros indicadores de uso de las computdoras considerados en la evaluacin, resultan particularmente favorables. El abordaje propuesto en esta oportunidad (2009) se ajustaba a objetivos precisos, no obstante, los resultados obtenidos plantean la necesidad de seguir investigando en este punto: de qu manera y en qu medida nuevos medios de aprendizaje, como las TIC, pueden vincularse positivamente con experiencias y saberes pedaggicos consolidados, como lo es la didctica multigrado de las escuelas rurales.
Conclusiones
El desarrollo de una consigna tpica de trabajo escolar como la produccin de texto, replanteada a travs del uso de computadoras, con la posibilidad de variar los formatos de produccin de texto mediante actividades digitales multimedia, y los contenidos mediante la bsqueda de informacin en Internet, convoca el inters de los escolares en general. Al trmino de esta experiencia de produccin de texto se obtuvieron mayormente resultados positivos en cuanto al desarrollo de textos digitales con componentes multimedia de texto e imagen, en todos los grados y contextos escolares. El tiempo de exposicin a Ceibal no aparece an como un factor de influencia visible en el desarrollo de esta actividad, as cmo en otros indicadores relevados hasta el momento. Esto puede explicarse por el hecho de que, dado el estado de implementacin en el que se encuentra el Plan, an no se cuenta con una base de experiencia comn a todas las escuelas y contextos. Ms all de los comportamientos esperables de parte de los nios respecto de la apropiacin y dominio de las computadoras de Ceibal, se registran algunas variantes significativas entre distintas edades. Estas se asocian bsicamente a la construccin de ciertos perfiles de usuario TIC que comienzan a hacerse particularmente visibles entre los preadolescentes. Aparecen intereses cada vez ms especficos en cuanto a los recursos disponibles en las computadoras para el manejo de datos (definicin de imagen y velocidad de transferencia aparecen como aspectos destacados), y a las condiciones de contexto para usar computadoras (donde se destacan la independencia respecto de los adultos y eventualmente la privacidad como valores agregados al acceso a computadoras) El Plan Ceibal, como poltica dirigida fundamentalmente a logar mayor equidad en los aprendizajes, busca imponerse frente a otras condiciones de contexto que establecen diferencias en las posibilidades de aprender de los nios. En este sentido, la aproximacin de los resultados en la actividad de produccin de texto digital, entre escuelas de distintos contextos hacia los grados ms altos (5 y 6), da una seal positiva respecto del camino tomado de integracin de las TIC al aula, como parte de una poltica educativa orientada a la equidad.
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Por ltimo, la experiencia de trabajo escolar, replanteada a partir de Ceibal, con nuevas posibilidades en trminos de acceso a la informacin, comunicacin y colaboracin para los procesos de enseanza y de aprendizaje, permite repensar orientaciones y estrategias pedaggicas que formaban parte del mbito escolar, as como idear nuevas alternativas. En este caso, la experiencia de trabajo con grupos multigrado del mbito rural, resulta interesante en tanto rene modelos didcticos y propuestas TIC particulares que pueden arrojar resultados positivos en el desarrollo de mejores condiciones para el aprendizaje, sobre la base del trabajo colaborativo y la interaccin entre pares.
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VIII
Cambios de rol
En trminos generales los docentes coinciden en valorar como positiva la integracin de nuevas tecnologas (como la computadora) a la batera didctica con que cuentan para la enseanza. Estas valoraciones tienden a hacer hincapi en dos aspectos: por una parte la necesidad de la escuela de estar al da con las innovaciones del medio en cuanto a las formas de hacer y de comunicar el conocimiento, con los estilos comunicativos contemporneos y, por otra parte, la necesidad de acceder a los recursos de informacin ampliados y puestos a disposicin en el medio digital. Ahora bien, la llegada del Plan Ceibal trajo consigo innumerables cambios y transformaciones a todo nivel, y supuso que aquellas percepciones o valoraciones de los docentes acerca de la inclusin de nuevas tecnologas a la prctica del aula se concretaran. No muchas alternativas quedaron planteadas a los docentes ante ste nuevo escenario de cambios; la adaptacin a un nuevo modelo o bien la continuidad del anterior.
El rol docente
De acuerdo al relato de los docentes, el acercamiento al nuevo medio, si paulatina integracin y construccin de un nuevo escenario con computadoras, se elabora como un proceso. En un primer momento el enfrentarse a la experiencia de las computadoras de los nios, en las aulas, ha sido una instancia desestructurante, que genera una etapa de inseguridad inicial. Surge la inseguridad por los desafos que implica la incorporacin de la nueva tecnologa en esta modalidad, y por la prejuicio instalado de que, en trmino de habilidades especficas: sus alumnos saben ms; van un paso adelante porque generacionalmente viven la experiencia como algo natural, tienen menos temores a equivocarse y ms tiempo para su exploracin.
Cmo me voy a poner a ensear algo que yo no s trabajar. De igual manera me pongo a investigar con ellos. Y ellos me ayudan. Me cuesta salir del buscar informacin de trabajar con los hipertextos que abarca el programa nuestro () Me da cosa pararme frente a los chiquilines y que las cosas no me salgan bien. (Maestra 4, Maldonado, UC) No soy muy de la computadora, la uso, s que es importante pero no paso conectada. Creo que ahora que nosotros estamos dominando un poco ms, que nos estamos abriendo, nos est resultando ms fcil explotar lo positivo. (Maestra 4, Treinta y Tres, UC) Yo no soy muy afecta a la tecnologa, pero verdaderamente hay un cambio y ac la XO es el boom, para ellos y para mi, para m un desafo (Maestra 3, Maldonado, UC)
Una vez superados los primeros temores, subyace la nocin de que algo cambi, ms all de compartir o no su llegada: la disponibilidad de una computadora personal a tiempo completo en propiedad de los nios genera la necesidad reestructurar el espacio de aprendizaje, sus dinmicas, mas all de la proclividad particular de cada docente a la inclusin de nuevas tecnologas.
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De una u otra forma, se pasa de una etapa de inseguridad inicial comn a la mayora de los docentes, a un momento de ruptura, o afirmacin de la continuidad. Algunas reflexiones de los docentes dan cuenta de este momento de inflexin en su postura ante la situacin, y del esfuerzo que deben hacer para integrar la XO, luego del primer momento de exploracin y eventual rechazo de la propuesta.
Con la computadora un desastre porque como a m no me gusta yo no lo niego yo la trabajo, pero no me gusta, yo la sacara de mi saln. Yo no viajo nunca con la ma. Cada tanto se las traigo a ellos y ellos la usan para no dejarla sin uso, pero yo no Tuve que adecuarme a ella, planificar con ella y saber usarla. Ya que la tena algn uso tena que darle porque si no para jugar solo (Maestra 4, Treinta y Tres, UC) en mi clase este ao, la verdad no he podido trabajar en nada. Ellos la usan para escuchar msica y para bajar videos. Para el trabajo curricular no he podido organizar nada. Ellos la traen, el da que la traen y estn en lo de ellos. Y al final luch, trat, como vi que no lo logr, y bueno, el da que traen trabajan en eso. La traen 1 vez o 2 a la semana. Los jueves, o martes y jueves, o a veces cambiamos, pero ellos ya saben que 2 veces a la semana. (Maestra 6, Ro Negro, CSCC) Yo era de las que haba votado que no; que hubiera un maestro de informtica con 20 mquinas. Pero despus me di cuenta de que tenan razn en darle a cada nio una computadora y chau. Porque les dieron la oportunidad de seguir, y si l no aprende conmigo, aprende slo. (D/M, Rivera, Rural, 54)
Ms all de estas primeras percepciones, que dan cuenta de la dificultad de los docentes para integrar el nuevo recurso, el rol docente comienza a reconfigurarse a partir de la reafirmacin de algunos aspectos urgentes, de la necesidad inmediata de la intervencin docente ante el uso del nuevo medio por parte de los nios: el cuidado de las mismas computadoras por parte de los nios, el control de contenidos inadecuados, y la necesidad de ordenar el tiempo de la escuela para que el uso de las computadoras no dificulte el cumplir otras tareas.
-Ha identificado cambios en el ejercicio de su rol docente a partir de la presencia de las computadoras en la clase? (entrevistador) -No, para m no cambia. El rol sigue siendo el mismo de dirigir, de darles las instrucciones, de encaminarlos, guiarlos, que lleguen a una situacin problema. Sigue siendo lo mismo, es como tener un libro la diferencia en la computadora y que es ms fcil. Es decir para ellos es ms fcil porque les atrae ms porque ya nacieron en la poca de la tecnologa, nosotros buscbamos en enciclopedias. (Maestra 4, Salto, RTC) S, cambios en mi rol y en mi enseanza, en la parte de estrategias, es mucho ms activa la clase, ms dinmica, ms de intercambio, si mucho ms intercambio, sali aquel docente expositivo a uno ms con el paradigma critico donde los nios interactan como que te ayudan a planificar, vas guiada por los nios (Maestra 4, Artigas , UC)
Luego, aquellos docentes que reconocen mayor seguridad en el dominio de la XO (con frecuencia quienes tenan antecedente de uso de computadoras en su vida cotidiana) tratan de agregar a su planificacin la sistematizacin de su propuesta pedaggica de aula usando las computadoras, basndose en aquellas actividades que dominan. En estas situaciones, comienza a darse un intercambio de ms horizontalidad con los alumnos sobre la tecnologa. Algunas reflexiones de los maestros dan cuenta de este reposicionamiento entorno al desafo de aprender juntos, en un mbito de aprendizaje (digital) donde son menos visibles las jerarquas
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en torno a la posesin del conocimiento. El que sabe, el maestro, deja lugar al: vamos a investigar.
El rol del docente yo siento que se transforma, que se va transformando Siempre estamos enseando pero tratando de usar los mayores recursos posibles para mejorar la calidad de la educacin, sobre todo la educacin pblica uruguaya que es a la que nos estamos debiendo, y bueno hay una transformacin del rol, est, no se desdibuja, el docente siempre est. Pero cambia eso de que siempre el docente, el maestro es el que lo sabe todo, el maestro es la enciclopedia, esa es la transformacin que yo veo del rol docente. Y el rol del alumno tambin se transforma. (Maestra 4, Florida, TC) El Plan Ceibal es un gran desafo. Nosotras no estbamos preparadas para afrontarlo. La preparacin que nos ha llegado ha sido muy poca y vamos aprendiendo con el ensayo y el error, con los nios, junto con los nios y de los nios. Despus que llegaron a la escuela y que las maestras empezaron a trabajar con los nios, hasta las que se resistieron ms esas maestras que decan: No, si viene esto me jubilo!; hasta esas maestras en mi escuela trabajaron y llegaron hasta a trabajar en talleres con padres, tenamos practicantes y los practicantes nos ayudaron cantidad tambin. Lo que yo veo es eso, cada vez, entre todos, vamos descubriendo de a poco, nos queda mucho camino por recorrer. (Directora, Treinta y Tres, UC) A m lo que se me ocurre lo que noto es como un mayor desenvolvimiento, algo como ms de la autonoma de ellos frente al aprendizaje. Ellos estn con la mquina y surge algo que ellos no pueden resolver, entonces como que buscan la manera de resolverlo por s mismos ante algn dato que les pide la mquina por ejemplo, y recin despus recurren al maestro y consultan: a ver cmo podemos hacer esto. Y bueno, a m se me ocurre que puede ser as o: y si podemos seguir este otro camino? creo que va por ah. Cuando la mquina los problematiza, cuando surge alguna problemtica con ello y la mquina mismo ellos como que buscan distintos caminos de resolucin, no se quedan (Maestra 3, Treinta y Tres, UC)
En general se percibe que los docentes que tienen mayor trayectoria en el sistema y afianzamiento en su rol, han podido afrontar las innovaciones con mayor seguridad y han adquirido mayor compromiso con esta propuesta. En los extremos de la trayectoria profesional es dnde aparece con ms dificultades la reconfiguracin del rol docente; entre quienes recin inician su trayectoria, con falta de experiencia de aula y escasa formacin en el rea; y entre quienes estn al trmino de su carrera, con menor motivacin para afrontar nuevos desafos y agotamiento general resultado de aos de trabajo.
En mi caso debo reconocer que uso poco, pero trato en lo posible porque ms que nada la limitacin ma, viste que como que las personas mayores como que a veces tenemos un poco yo no estoy en contra sino que a veces el manejo no es muy prctico, pero trato de utilizarlas s. (Maestra 6, Ro Negro, CSCC)
Vnculos en la escuela
Como se ha sealado anteriormente, la llegada del Plan Ceibal ha cambiado las condiciones en que los individuos acceden a la informacin y a las redes de comunicacin, en el sentido de una mayor autonoma de los individuos. Asimismo, stos se enfrentan a un espacio de informacin disponible prcticamente ilimitado, donde las reglas de validez del saber (jerarquas) se vuelven difusas y las personas quedan expuestas por igual frente a la vastedad de la informacin. 117
Por ltimo, se han registrado situaciones puntuales de nuevas estratificaciones entre individuos, en cuyos extremos se encuentran los que saben y los que no saben. Este componente de estratificacin, si bien es cierto que tiende a disolverse en el mediano plazo, implica uno de los aspectos problemticos al comienzo de la experiencia. Este nuevo de escenario donde los sujetos pueden ser ms autnomos, donde el saber nico pierde legitimidad, y donde aparecen tensiones entre individuos en funcin de su capacidad inmediata para desenvolverse en el nuevo medio, provoca alteraciones en la forma de vincularse entre docentes, alumnos y entre docentes y alumnos. Los nios
ellos se sienten y con razn que saben ms que nosotros y que nos pueden ayudar y entonces ese rol que esta socialmente establecido del lugar del alumno y del maestro, por ms que no queramos, se rompi el modelo, seguro que el docente es la autoridad dentro de la clase pero no tiene porque estar por encima del alumno, entonces ahora se rompi clarito (Maestra 5, Colonia, TC) -Considera que impacta el uso de computadoras en el aula en la relacin entre docentes y alumnos? (entrevistador) -Ha cambiado porque en algunos momentos en la clase ellos pasan a ser los maestros y nos ensean a nosotros. Cambian los roles a veces en la clase. Se vive con total naturalidad, no genera conflicto para nada, yo tampoco me rehuso, nada que ver todo lo contrario, ha mejorado muchsimo la relacin maestro alumno. Y ms teniendo proyectos en comn genera un vnculo aparte, diferente. (Maestra 3, Colonia, TC)
Cmo se ha sealado anteriormente, a partir de la observacin de una propuesta de trabajo puntual, la comunicacin a nivel horizontal -entre pares- llega a ocupar un lugar significativo en el uso de las computadoras en el aula. En la experiencia habitual escolar, las actividades de aula son pautadas por el docente y el margen para la interaccin a nivel horizontal entre los nios es variable. En los grados ms bajos, donde el docente ordena y conduce con ms nfasis las propuestas grupales, esta interaccin es algo menor que en los grados superiores, donde se observan importantes niveles de autonoma en base al dominio ms fluido de la computadora de parte de los nios. Esta apreciacin es compartida en cierta medida con la percepcin de los propios docentes respecto de la influencia de la experiencia 1:1 en el aula, en los modos de vincularse entre pares y con docente.
-Aprecia que el uso de la computadora haya afectado los vnculos entre los nios? De qu manera? (entrevistador) -Si, mucho ms compaerismo. Prstame a ver que te bajo tal juego, los ms grandes a los ms chicos. Si hay 3 mquinas hay 15 gurises alrededor y estn mirando cmo juegan, Cmo lo hiciste? Quiero aprender que teclas aprets. Ves grupitos armados de mquinas. En el recreo cuando intercambian entre grupos, entre grados distintos. Se ha dado un intercambio de grados. Cuando a los de 1 les entregaron las mquinas, los ms grandes chivearon con ellos, porque les enseaban y les queran ensear todo al mismo tiempo y a veces aprenden ms que con la maestra. El que es nativo es nativo que le vas a hacer (Maestra 6, Durazno. UC)
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Es buensimo porque ellos se juntan los de aquel barrio, all alejado que a veces tienen dificultad para la conexin, se juntan todos ac en la orilla de la escuela. Yo les pregunto: -Quines son esos chiquilines? -De la escuela 18 -Y qu pas, por qu estn? -Porque all no agarran bien y vienen ac. En ese sentido fantstico. En la clase comparten y comparten incluso con otras clases. A veces vienen chiquilines de otras clases a pedir computadoras (Maestra 6, Cerro Largo, CSCC)
Ahora bien, a nivel de vnculos entre los nios se aprecia un intercambio relacionado fundamentalmente al uso de la computadora. De acuerdo a la respuesta de los mismos nios, 6 de cada 10 (de los que tienen su XO funcionando) afirman haber hecho nuevos amigos a travs de la computadora, mayormente con nios de su misma escuela, luego de otras escuelas, de otros departamentos y en algunos casos incluso de otros pases. Esta respuesta confirma la apreciacin general de que el cambio a nivel de los vnculos, los nuevos lazos que establecen los nios, pasan fundamentalmente por la relacin entre pares, de su escuela y en general de la misma edad. Cuando descubren nuevos programas, juegos y trucos de avance en el uso de las computadoras, se observa en reiteradas ocasiones que un nio, o grupo de nios de la clase que tiene esa experiencia para compartir propone salir de su clase y ensear sus hallazgos a otras clases de la escuela; en algunos casos incluso llegando a convertirse en generadores de iniciativas a nivel institucional. En estos casos los nios tienden a compartir informacin sustentada en sus intereses, dejando incluso de lado la edad de su ocasional interlocutor.
Se ensean cosas, aprenden juegos, trucos, entre ellos. No tienen ese recelo de: te digo no te digo (Maestro 4, Durazno, UC) Ellos hablan mucho de lo que hicieron, de lo que buscaron, de lo que encontraron, del video que vieron, el video es lo clsico, del programa que bajaron, el programa que en la escuela X se pudo bajar, los nios incluso de otras escuelas dialogan de lo que han encontrado nuevo, lo que descubrieron, cmo le cambian el color, como le ponen de nuevo el nombre, ellos se lo van pasando de boca en boca (Maestro 5, Ro Negro, CSCC) -Cree que el uso de la computadora haya afectado los vnculos entre los nios? (entrevistador) -Ente ellos s, porque cuando vos quers ver ellos ya se estn comunicando con el chat., que tambin me sirvi para dar dilogo. (Maestra 4, Treinta y Tres, UC)
Este nivel de interaccin a su vez, comienza a generar pautas y cdigos propios de relacionamiento entre los nios, como se ha podido ver en distintas expresiones de los nios referidas a las computadoras (Cap. IV).
Estas manifestaciones son an incipientes pero ya son identificadas por los docentes como un aspecto que comienza a tomar forma en el relacionamiento habitual.
Entre ellos comparten los descubrimientos uno baja uno y a los dos das toda la escuela lo tiene (Nios 6, Maldonado, RC) Elos quedan fascinados cuando descubren algo y me ensean y yo les digo a modo de estmulo, ustedes me estn enseando, ellos saben que yo no la tengo, y me preguntan por qu es que vos no tens y les digo que porque todava no me lleg yo estoy aprendiendo con ustedes, yo los trato de estimular mucho pero estoy segura que si fuesen ms estimulados
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desde el hogar, si los padres tuvieran un poquito ms de preparacin, sera el resultado mucho mejor (Maestra 1, 2 Y 3, Artigas, RC)
La construccin de un lenguaje especfico para las interacciones en torno a la experiencia TIC opera a su vez como un elemento que parece sobreponerse a las diferencias entre edades. En las entrevistas grupales con nios y en la observacin de sus interacciones fuera del aula, se ha observado cmo nios de distintas edades comparten experiencias y participan de un espacio de comunicacin comn cuando tratan a su modo- de los temas vinculados a la computadora. Los maestros
A nivel del vnculo entre maestros los principales cambios se ven en nuevas dinmicas de interaccin entre los docentes para abordar la experiencia. Se puede apreciar colaboraciones entre ellos, donde el que tiene mayor dominio informtico comparte sus avances y descubrimientos con sus colegas.
Cualquier maestro que encuentra cosas interesantes ya lo socializa con los compaeros, nosotros nos juntamos un ratito antes de la entrada y ah se comparte todo. Todo se comunica hay un vnculo lo bueno, lo novedoso, no hay ese egosmo, hay una buena comunicacin y socializacin lo cual facilit a que el maestro la usara mejor. (Directora, Artigas, UC)
No obstante, como se seal anteriormente, las diferencias de habilidad en relacin a las TIC tambin operan en ocasiones como un factor de fragmentacin entre los adultos, que puede terminar relegando al aprendizaje de uso de las computadoras y la prctica con los nios, a los docentes ms proclives a esta experiencia. En particular desde la perspectiva de algunos Directores, se han constatado situaciones de fragmentacin del colectivo docente, entre aquellos que han generado un rpido dominio de las nuevas computadoras (en la mayora de los casos en base a antecedentes personales de inters y experiencia en informtica) y quienes no lo han conseguido. Los primeros tienden a posicionarse rpidamente en un rol activo, dinamizador a nivel escolar, mientras que los segundos ven demorada desmotivada- su aproximacin a la experiencia y su lugar como generadores de iniciativas. Las salas de informtica por momentos son escenario de esta tensin. Si bien son un referente a nivel del colectivo docente del centro escolar, e incluso en algunos casos a nivel local para otros centros; en ocasiones evidencian una ruptura entre la integracin de las computadora a la vida escolar en general, y a la prctica de aula en particular. Algunos directores han coincidido en la apreciacin de que si bien es un capital importante para la escuela contar con la maestra de informtica, tambin esta especificidad induce al resto del cuerpo docente a delegar la tarea del uso de -y en particular de la reflexin sobre- las computadoras.
el otro maestro es espectador o descansa. () Ah hay una debilidad porque el maestro de aula no se involucra: se lo entrego, para que me lo haga (al maestro de informtica) Lo mismo pasa con educacin fsica, lo mismo pasa con msica. Se resisten a incorporar cosas nuevas o lo hacen en respuesta al inspector (Directora, Lavalleja, UC)
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En general los docentes de aula coinciden en sealar el equilibrio precario en el que deben conducir sus obligaciones: entre contemplar el inters de los nios y a la vez cumplir con el programa escolar. No resulta del todo sencillo enmarcar esta primera etapa de descubrimiento personal del entorno digital y de afianzamiento (desarrollo del dominio bsico de la computadora), dentro de una situacin distendida de aprendizaje colaborativo. En este sentido, as como se ha comentado en otros puntos (Cap VI), los docentes reclaman la necesidad de contar con ms- tiempos y espacios institucionales para poder construir una respuesta profesional al nuevo desafo.
Las familias y la escuela
Como se seal al principio de este informe respecto del mantenimiento de los equipos y sus dificultades, la participacin de las familias en esta experiencia ha sido reconocida desde la escuela (maestros y directores) como un aspecto central. Ms all del mantenimiento del bien en s, el reconocimiento de responsabilidades y lmites impuestos a partir de la nocin de propiedad del objeto en cuestin: la computadora; cabe preguntarse cul ha sido la incidencia de las familias en el transcurso de la experiencia y en la manera en que las escuelas afrontan esta nueva situacin. En la amplia mayora de las escuelas la experiencia comenz con la organizacin de actividades que convocaban la participacin de los padres; en 9 de cada 10 escuelas propusieron actividades de sensibilizacin e informacin dirigidas a padres cuando llegaron las XO, y en 4 de cada 10 se desarrollaron jornadas de capacitacin en el uso de las XO. En este sentido se consult a maestros y directores si perciban cambios en la forma la relacin de la familia con la escuela, en torno a esta nueva experiencia.
si pienso que s. Incluso las familias, ellos pueden tener buenas instancias de aprendizaje. Creo que s que se puede compartir. Creo que no se ha logrado, pero Creo que la expectativa de ellos los nios- est en conectarse a Internet, entonces al no conectarse en los hogares En cuanto a los padres me parece que es la maquinita que la tienen ah, trabajan en la escuela, y el otro tipo de actividades no les resulta interesante. Si se conectaran en los hogares podra ser un enganche, pero las cosas que encuentran en la mquina a los paps por lo que he visto no les interesa. (Maestra 6, Florida, TC)
De acuerdo a lo relatado por los maestros, se plantea un primer escenario de movilizacin general por la llegada de las computadoras del Plan Ceibal donde tanto las escuelas como las familias de los nios participan intensa y conjuntamente de la experiencia.
Hicimos talleres para explicarles para ayudarlos, y fue muy buena, fue buena la participacin, casi la totalidad de los padres, estn interesados preguntan, pero claro siempre en 1 el padre acompaa ms al nio (Maestra 1, Comunitaria, Rocha, CSCC) De los talleres con padres, han sido mucho ms exitosos los que he planificado para el uso de las XO que para otros temas, por ejemplo incluyendo el carn. A veces vienen los dos padres,
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se han acercado y a veces aportan tambin y como que nos vamos cuidando entre todos (Maestra 1, Comunitaria, Rocha, CSCC) Hay de todo. Hay familias que cuando las convocs las tens de manera responsable y hay otras que no, que las convoques por donde las convoque no hay forma de acercarlas a la escuela, que respondan ante ciertas problemticas de los hijos y hay otras que s. Est como muy repartido. En la entrega vinieron todos porque haba que firmar. No hay ms participacin o que digan qu bueno..., no hay consultas. (Maestra 6, Florida, TC) quiz acerco ms a los padres, hemos visto en actos padres que viene con la computadora a sacar fotos, ha integrado gente que quiz antes no participaba. () (la escuela) es un referente en trminos que si hay un problema con la mquina se viene a la escuela para intentar solucionarlo (Maestro 3, Rocha, UC)
El vnculo de la escuela con las familias es una relacin compleja y cuenta con antecedentes que trascienden la llegada del Plan Ceibal. En esta primera etapa, tras un momento inicial de expectativa y de acercamiento exploratorio, tiende a prevalecer la tendencia de participacin habitual en cada centro. El primer escenario se va transformando en los meses sucesivos, concentrando la atencin en aspectos puntuales ms vinculados al mantenimiento del hardware y ocasionalmente a los usos indebidos, y en menor medida a reflexionar sobre- cuestiones vinculadas a la experiencia de aprendizaje de los nios.
por reclamos y consultas s se han acercado ms, pero en general los padres de por si se acercan y han tenido participacin en lo que tiene que ver con la escuela. Hemos hecho talleres para los padres para que ellos aprendan a usar la mquina, se hicieron en cada clase cuando la mquina lleg para que los padres aprendieran a usarla y tambin se habl de los riesgos de Internet. El nivel de participacin fue normal como siempre, si vinieron todos el da de la entrega para llevarla. El nivel de participacin no ha variado pero si nos ha posibilitado hacer talleres que eso si les interesa y vienen, igual por otras temticas. (Directora, Rocha, CSCC)
Desde la perspectiva docente no se reconocen cambios sustantivos en la relacin existente entre la familia y la escuela; para los docentes, la cuestin de la participacin de las familias que reconocen unnimemente como un aspecto central para el desenvolvimiento de la escuela- responde a factores estructurales, culturales y econmicos que van ms all de Ceibal. Y en segunda medida, esta participacin depende de aspectos ms puntuales como la edad de sus hijos, ya que en general los padres con nios ms pequeos recurren en mayor medida al apoyo escolar para asistir el desarrollo de sus hijos, y a mayor edad y aparente autonoma- de los hijos, comienzan a prescindir de la vinculacin con el centro escolar. Por otra parte, la presencia de Ceibal provoca un incremento en las consultas relacionadas con aspectos tcnicos, de mantenimiento, o cuando hay problemas en la conectividad, requerimientos o demandas que a su vez trascienden las posibilidades de la escuela.
...los padres consultan alguna duda tcnica por medio de notas o esquelas. Considero que los padres apoyan el proceso de sus hijos y que estn entusiasmados con Ceibal y con que funcione ya que en reiteradas oportunidades han manifestado preocupacin por cmo solucionarlo para que sus hijos puedan aprovechar la mquina. (Maestra 4,5 Y 6, Florida, RC)
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S se acercaron principalmente para saber cmo funcionaban que no saban de nada y los chiquilines enseguida empezar a y los padres que no puede ser que sea as! y los nios dicen que s, se acercaron por ese motivo. Ahora se tranquiliz, no viene ms por las computadoras. Cuando mando deberes los padres no participan para nada () Le he pedido a ellos que le den a la madre o al padre 10 minutos la computadora, solo para ellos, sin participar, a ver qu hacen y que ellos en el cuaderno registren lo que hacen los padres y ah hay cosas desastrosas mi padre no la pudo prender, no pudo hacer nada, rezong y dej, se fue y no hizo nada Los padres en ese sentido no ayudan mucho. (Maestra 6, Cerro Largo, CSCC) En un primer momento como que estaban entusiasmado con el uso pero llego despus no, como que ahora se despreocuparon, les gusto el regalito que les hicieron, el juguetito se rompi ya esta. (Maestra 4, Florida, TC)
En lo que refiere al inters de los padres en involucrarse en la experiencia escolar de aprendizaje, no se perciben cambios significativos. Las familias que se mostraban involucradas en los aprendizajes del nio continan su trayectoria, mientras que para aquellas que no lo hacan guardan su distancia.
Una percepcin parcialmente distinta respecto del cambio en el vnculo con las familias se da desde los maestros comunitarios 27 . Estos maestros, que se desempean como mediadores en la distancia temporal y espacial: escuela-familia, han encontrado en la presencia hogarea de las XO un recurso especialmente til para desarrollar su tarea.
Hicimos talleres para explicarles para ayudarlos, y fue muy buena, fue buena la participacin, casi la totalidad de los padres, estn interesados preguntan, (Maestra 1, Comunitaria, Rocha, CSCC) Hay ms cooperacin, yo la uso para que se auto-regulen, uso moderadores, entonces fulanito que pudo terminar, y entendi y ayuda, pero a veces te deslumbran los chiquilines ellos conceptualmente no tienen mucho pero en el tema de la mquina han explorado y entonces se ayudan (Maestra 6, Comunitaria, Soriano, CSCC)
La iniciativa que se destaca desde estos maestros es la de trabajar con la familia en valorizar el recurso como tal, apuntando a tres ejes de inters: la XO como entretenimiento y herramienta de trabajo, como medio de comunicacin, y como estrategia para lograr una mayor insercin social de la familia (bsqueda de trabajo, realizacin de trmites, etc.)
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Estos maestros integran desde 2005 el Programa de Maestros Comunitarios (CEIP-Programa infamilla, MIDES UNICEF). Son un total 553 maestros en todo el pas que asisten un total aproximado de 18000 nios (en 354 escuelas) con sus familias, visitando sus hogares y apoyando el desarrollo de distintas actividades culturales, directa o indirectamente vinculadas al aprendizaje escolar en el mbito de sus hogares.
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XI
Valoracin del Plan Ceibal desde los usuarios
En general, tanto nios como maestros y directores tienen una valoracin positiva sobre el Plan Ceibal. Una lectura con mayor detenimiento, agregando aportes desde el abordaje cuantitativo, muestra aspectos ms complejos de esta valoracin positiva que emerge asociada a dos aspectos: la valoracin social del Plan, y los usos particulares y oportunidades que el uso del XO ha facilitado entre los diferentes actores escolares. Si hay un elemento que recorre de forma transversal la opinin de directores, docentes y nios, es el referido al primer aspecto sealado: la valoracin de la educacin formal. Todos los entrevistados concuerdan en que esta educacin es un elemento clave en tanto agente maximizador de oportunidades a futuro de los nios y, en un escenario de desigualad social, dotar de una computadora personal a cada uno de ellos es, en la opinin de los entrevistados, generar condiciones de igualdad; a partir de las mejora en las oportunidades de acceso al medio informtico entre nios de diversos contextos y por consiguiente- mejora en las oportunidades a futuro de cada uno de ellos. En este sentido destacan a Ceibal como poltica social, que ha llegado a todos por igual, como un medio para favorecer la educacin.
Me parece sumamente justo que todos los nios, tengan dificultades econmicas o no, puedan acceder a una computadora. La mayora de los nios de ac no tenan acceso una computadora, y mucho menos acceso a Internet. El acceso a Internet le posibilito ingresar a nuevos juegos, cosas nuevas todos los das, ellos tienen mucha ansiedad por trabajar y estar con la computadora. es una forma que sea justo para todos, es como tener el mundo al alcance de las manos (Maestra 4, Maldonado, UC) Creo que el objetivo se cumple, eso de acercar brechas digitales y sociales, con eso para m hay un gran porcentaje de satisfaccin, valoro muchsimo todo el esfuerzo que se esta llevando a cabo el Plan () Que ellos puedan entrar y ser usuarios decir esto lo tengo que escoger porque me sirve esto no porque no me conviene, poder tener una lectura critica, que depende de lo que ellos solitos hagan, que la escuela este capacitando para eso. Ta ya est!. Pero me qued cmo usarla para mejorar los aprendizajes (Maestra 5, Colonia, TC) El Plan Ceibal le ha dado una oportunidad que estos nios no tenan, quiz tenan acceso a grandes televisores o a otro tipo de tecnologa pero viven en condiciones muy precarias, y a las computadoras no iban a acceder porque como lo vean como un objeto para estudiar, no les interesaba, eso le ha brindado una oportunidad, y entonces tambin se suma a la educacin que tenemos que darle de cmo usarla, de cmo manejar esos conocimientos, y tambin hemos tenido que educarlos para que no la vendan, es otra problemtica, que no ha pasado pero que hemos trabajado, para que la cuiden que no la dejen en cualquier parte..., (Maestra 1, Comunitaria, Rocha, CSCC) Mi opinin con respecto al Plan Ceibal en general es positivo, en el acceso que se les da, en la oportunidad que se les da de poder no solo aprender a manejar la mquina, a navegar, a entrar en internet a estar comunicados sino las posibilidades de desarrollar el potencial y a dems en la diversidad que nosotros tenemos las mquinas nos sirven tambin como para incursionar y buscarle a cada uno una forma de aprender. Y bueno ac de lo que ms nos nutrimos es que todos los mtodos son vlidos, todas las estrategias nos sirven porque ac le buscamos a cada uno con lo que ms le sirve aprender. Sin duda que las XO nos han dado
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una gran mano en eso porque nos permite trabajar de otra manera con esta gran diversidad. (Directora, Rocha, CSCC)
El cuadro que sigue a continuacin propone, en funcin del acuerdo de los respecto de frases habituales referidas a las computadoras, visualizar el lugar ocupan las computadoras en la tarea educativa cotidiana.
Uno de los primeros aspectos observados es que, independientemente del tiempo de exposicin del docente a la experiencia de Ceibal, vuelve a confirmarse una actitud positiva frente a la integracin de computadoras a los procesos de enseanza y aprendizaje. En cuanto a las apreciaciones negativas sobre la incidencia de las computadoras (las primeras dos frases), se registra mayor desacuerdo entre los docentes, y este desacuerdo crece a medida que pasa el tiempo. Los docentes que han pasado mayor tiempo en Ceibal son quienes muestran mayor desacuerdo con la idea de que los nios pasan demasiado tiempo en la computadora y que las computadoras distraen la atencin en el estudio. Respecto de esta ltima afirmacin sobre la distraccin, si bien crece el desacuerdo con la frase a medida que cambia el tiempo de exposicin, el porcentaje de los que acuerdan con la misma (aproximadamente 1 de cada 5 docentes) parece mantenerse ms estable. 28 En cuanto a las apreciaciones positivas (las ltimas dos frases); la idea de que "las computadoras son importantes para que los nios estudien" encuentra fuerte acuerdo entre los docentes, 8 de cada 10 docentes aproximadamente acuerda con ella. Con respecto a la afirmacin de que los nios que disponen de una XO para uso personal aprenden ms, en cambio, si bien se observa un acuerdo significativo, 5 de cada 10 docentes que recientemente han recibido la XO concuerdan con la frase,
Se ha excluido de este grfico la valoracin NEUTRA: ni de acuerdo ni en desacuerdo. La diferencia de porcentajes entre ACUERDO y DESACUERDO corresponde a esta valoracin.
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entre los docentes que han transitado ms tiempo con Ceibal esta frase tiende a perder acuerdo.
Por otra parte, los nios, tambin expresan su acuerdo con aspectos sociales del Plana a los que reconocen importancia; el hecho de cada nio pueda tener una computadora personal, pues: hoy da sostienen- es importante saber manejar una computadora.
Es bueno porque cuando seas ms grande y la puedas usar en otras ocasiones ya sabes algo. (Nios 6, Colonia, TC) Lo que tiene la XO es que es ms prctica y la podes trasladar y llevarla para todas partes. -La metes en un bolso y la podes llevar para cualquier lado. -Lo que tiene de bueno la XO es que tiene muchas cosas didcticas. -Y la gente que no tiene mucha plata y no puede buscar informacin en una grande ahora puede. -Hay juegos para pensar y memorizar. -La XO es como para nosotros, como para los nios. - Tiene una mquina de fotos y video integrada. -En un mnibus no podes enchufar la grande y la XO puedo usarla -A m me parece importante pero no puede estar mucho tiempo pegado a la computadora porque te puede hacer mal y te puedes hacer adicto a la computadora. -Te puede afectar la salud y la vista. -Me parece que todos tienen el mismo derecho si un nio no tiene una laptop y en la escuela se la dan se la tienen que dar a todos, hay que ser justo. -Si porque buscas ms informacin para los deberes, es mucho mejor. -Cuando sos chico es mejor porque aprendes mucho ms fcil. -Hay que aprovechar de chico porque capaz que cuando sos grande no tens la misma oportunidad (Nios 4, Rocha, UC)
Entre los nios de contextos menos favorables (en escuelas Rurales y escuelas de Contexto Socio Cultural Crtico) la importancia de tener y saber usar una computadora es reconocida tambin como una oportunidad para amplificar sus oportunidades laborales futuras.
Est bueno saber manejar una computadora porque todos los trabajos te piden, si vas a trabajar a una oficina tens que saber usarla porque no hay oficina que no la use. -Si no tens eso no consegus trabajo (Nios 4,5 Y 6, Florida, RC) -Si para, despus de grande ya podes saber ms y entrar a cosas nuevas. -Para saber y cuando seas grande ya ests ms tecnolgico. -Para los trabajos porque en todos los trabajos te piden que sepas computacin sino no consegus. -Para todo hace falta computacin. (Nios 4, Soriano, CSCC)
En cuanto al tema de las diferentes oportunidades que emergen con el uso de la XO, el acceso a la informacin mediante la conexin a Internet es sin lugar a dudas uno de los aspectos ms valorados, tanto en nios como en docentes. Tal como sostienen muchos docentes, la llegada masiva de XO es vivida como una amplificacin de la biblioteca escolar, que permite la diversificacin de los recursos educativos disponibles.
Lo que s veo que potenci mucho el levantamiento de la informacin, porque ac tenemos solo la biblioteca del nio y la del maestro, pero en determinados temas a veces es ms fcil ir
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a Internet y ver lo que dice del tema. Y la bibliografa para los practicantes y para m tambin facilit muchsimo para preparar los temas, buscar los conceptos. En clase para el nio en lo que es el levantamiento de informacin en las reas de ciencias naturales y sociales les sirvi muchsimo porque el nio es reacio a agarrar el libro o buscar en el libro en cambio en Internet le fascina buscar. Ellos en cuanto a la tecnologa no tienen ningn miedo, eso somos nosotros ellos no les preocupa tocar teclas y vamos a arriba. (Directora, Artigas, UC)
Estos hechos son valorados positivamente, en tanto esta ampliacin de los recursos educativos adems permite atender ritmos especficos de aprendizaje en la diversidad del aula:
Positivo es el acceso a una tecnologa que antes en el aula no estaba, el acceso a informacin variada, que antes no lo tenamos en el aula, y que te permite tener determinadas actividades que lleva a que el alumno pueda trabajar mas motivado evitando situaciones desmotivantes o que provocan conductas violentas, que llevan a otro contacto afectivo, amplia el horizonte y enriquece la propuesta, ordena el recreo. (Maestro 4, Rocha, UC)
Los nios, por su parte, tambin destacan la importancia de contar con ms recursos para la tarea escolar, a partir del acceso a la variedad de informacin que ofrece la Web.
-Entrar a Internet a buscar informacin sobre lo que vamos a estudiar, sobre lo que vamos a trabajar -Internet es ms grande -Hay ms informacin. Lo que encontrs en internet si quers estudiarlo podes copiarlo y no tens imprimidora te sents y lo lees, lo guards, lo pegs y lo podes leer despus acostado. -En Wikipedia tens para editar, uno entra y lee lo que quiere. -Saber ms cosas. -Buscar lo que quers y cuando quers. -Te pone distintas pginas. -La enciclopedia me da una sola informacin, no la pods cambiar, en internet tens varias posibilidades (Nios 6, Durazno, UC)
En sntesis, en la opinin de nios de 3 a 6 grado se recoge de forma unnime la apreciacin positiva del Plan. El grfico que sigue presenta la expresin de esta valoracin general de los nios, de un modo que les resulta familiar: se les pidi a los nios de 3 a 6 que pusieran la nota a su XO y a distintos aspectos de su experiencia.
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NIOS 2009. 5 y 6 Valoracin del Plan Ceibal. Qu nota le pondras a tu XO? (%)
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 19,8 8,1 6,9 10 6,9 15,7 1,2 17,7 2,6 20,2 30,6 25,2 36,3 29 34,6 37,7 42 47,1
A la conexin en la escuela
A la mquina
A los programas
Al trabajo en clase con la XO
BR
MB
STE
Tal como se observa en el grfico, existe una valoracin positiva para los diferentes aspectos propuestos de la XO entre los nios de 5 y 6. Los nios de 3 y 4 fueron consultados sobre el mismo punto, pero de modo general, y asignan mayoritariamente la nota STE a su computadora. Por otra parte, en el abordaje cualitativo se pudo ahondar en las diferencias que encuentran los nios entre la XO y las mquinas convencionales. Con frecuencia aparecen destacados aspectos negativos, limitaciones, que encuentran en esta mquina comparada con las las grandes: menos memoria y menos rapidez en la conexin a Internet, la imposibilidad de usar dispositivos como el CD. No obstante, en la discusin grupal entre los nios tienden a primar los aspectos positivos; les resulta muy importante el formato porttil de la mquina que posibilita acceder a Internet en lugares abiertos como plazas, frente de la escuela o recreo, brindndole mayor independencia o autonoma respectos de los adultos.
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Desafos y temas pendientes.

En l apartado anterior se han detallado los aspectos ms valorados por los usuarios del Plan Ceibal en el mbito escolar: nios, maestros y directores. Ms all de esta valoracin de parte de quienes han sido objeto de la poltica, como se ha detallado anteriormente (Cap. IX) an existen desafos y temas pendientes en la implementacin de Ceibal. Uno de los aspectos centrales particularmente desde la perspectiva docente- refiere al modo de instrumentacin de Ceibal, tanto a nivel de soporte tcnico que apoya el mantenimiento de los equipos como a nivel de capacitacin que asegura las condiciones para su uso.
La principal falla se encuentra en la implementacin. Tanto en el soporte tcnico como en la capacitacin. Esto no permite un aprovechamiento total del recurso. Faltan coordinar cosas, a nosotros nos tiraron con una computadora y un nuevo programa que estn barbaros pero no es as noms. (Maestra 4,5 Y 6, Florida, RC) En un primer momento no me agrad, pero luego que tuvimos, que entramos, me empec a informar. Creo que s es una buena herramienta, para trabajar de una manera diferente con los nios, pero considero que tiene fallas. Es obvio que estn desbordados que no dan a basto a arreglar, que considero que tena que ser previsto antes (Maestra 4, Florida, TC) Nos largaron al vaco, nos dieron el instrumento y no nos explicaron nada ni cmo usarla (Maestra 4, Maldonado, UC)
Como se vio anteriormente, a mediados de 2009 cerca de la mitad de los docentes se encuentra insatisfecho con la capacitacin recibida, tanto para el manejo de la computadora como para su uso educativo. El abordaje cualitativo (que se extendi de junio a octubre de 2009) confirma esta percepcin y redimensiona -desde la experiencia concreta de trabajo diario en aula- las Dificultades encontradas por los docentes:
Por ejemplo, trabajo mucho con Etoys y con el navegador, y de alguna manera siento que ya est, que tengan esa posibilidad de acceder a ese mundo cultural, me parece brbaro, pero creo que tiene otros usos que no he podido poner al servicio de los nios. (Maestra 5, Colonia, TC) Quizs la debilidad es la falta de capacitacin porque me parece que podramos estar usndola mucho ms, explotando ms los programas que tiene y que no lo hacemos por desconocimiento. Es mi caso. Hay escuelas que tienen profesores de informtica, entonces ellos ya estn en eso y manejan otros programas y otras cosas, pero uno que no est capacitado a veces se hace difcil porque vos quers emplearlos pero no sabs como. Vas a tu casa, intents pero tampoco sabs bien para qu es el programa, para qu sirve, entonces a veces se dificulta en eso entonces como debilidad me parece la falta de capacitacin a los maestros. (Maestra 3, Colonia, TC)
As mismo, si bien se reconoce entre los docentes un potencial pedaggico de las actividades que componen el entorno Sugar, la percepcin de no contar con un asesoramiento tcnico pedaggico slido y permanente, ms la falta de conocimiento
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que manifiestan tener sobre su uso educativo, la propuesta didctica en clase con la XO muchas veces queda restringida solo a la bsqueda de informacin:
tendran que haber formado mejor a los docentes con las XO, haber diseado mejor todos los programas para no tener que pasar por este problema que hoy estamos pasando, creo que no soy la nica, creo que hay muchos docentes que nicamente lo que han hecho ha sido buscar informacin en internet porque el resto no lo sabe utilizar, que es lo ms accesible y ms fcil (Maestra 3, Treinta y Tres, UC)
En el general del colectivo docente, maestros y directores, como nios, manifiestan una opinin positiva. Esta se fundamenta mayoritariamente en la posibilidad de acceder tanto a la computadora y su dominio como tal, como a la ampliacin del mundo de referencia en informacin, ya que muchos nios y sus familias de no ser de este modo quedaran al margen de la experiencia TIC. Si bien muchos docentes difieren con el modo de implementacin, segn el contexto en el cual se encuentra inmerso su centro, y reclaman mayor apoyo tcnico y terico, terminan realizando una valoracin positiva del Plan. No por ello se debe desestimar este ltimo punto. Tanto el mantenimiento de los equipos como el dominio y su aplicacin -uso con sentido- educativo son aspectos que preocupan actualmente a los docentes y sobrecargan el abordaje de su tarea. La sostenibilidad del Plan a nivel escolar requiere el fortalecimiento an ms de las acciones de capacitacin ya emprendidas, pues no se debe olvidar que, los docentes son los actores educativos que sostienen diariamente este proyecto desde la escuela.
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Conclusiones y recomendaciones
Este informe ha buscado describir y analizar los principales efectos que ha tenido la llegada del Plan Ceibal a las escuelas, principalmente desde la perspectiva de nios y maestros. De esta primera etapa de experiencia del Plan Ceibal (2008-2009) que se cierra con la distribucin de todas las computadoras en Educacin Primaria, comienzan a visualizarse perspectivas respecto del curso del fenmeno TIC que se ha desatado en Uruguay. Asimismo, se pueden identificar aspectos complejos que merecen particular atencin, tanto para la reflexin general sobre el fenmeno, como para la toma de decisiones especficas sobre la gestin del Plan.
Pertinencia de computadoras 1:1 en la escuela pblica

La primer cuestin que debe responder la evaluacin del Plan Ceibal es en qu medida es justificable, para el caso uruguayo, el esfuerzo de llevar computadoras y conectividad a las escuelas pblicas, con un modelo 1:1. La pregunta encierra al menos tres aspectos centrales a considerar: sobre las computadoras, sobre el modelo 1:1 y sobre la escuela pblica en Uruguay. En primer trmino, resulta sencillo responder por qu no se puede dejar de integrar las computadoras a la experiencia de aprendizaje. El desconocimiento de las tendencias globales en materia de comunicacin y de participacin cultural, que hoy tienen fuerte apoyo en los medios digitales, implicara una regresin y segregacin respecto de los procesos sociales y culturales contemporneos que suceden a escala global. No obstante, ms all de la nocin general de que: quedar atrs en este proceso sera poco aconsejable; sigue siendo complejo dar certezas claras de por qu s es deseable integrar las computadoras a la experiencia de aprendizaje y a la cultura en general. En qu sentido mejorar los aprendizajes, y cules aprendizajes. De modo ms general, en qu medida esta experiencia mejorar la vida de la personas, les dar oportunidades de superacin y ayudar a concretar sus deseos. Y, qu podra perderse en este mismo proceso de cambio cultural. Sin embargo, esta interrogante no es la primera vez que se plantea en el campo educativo. La escuela moderna que abord la tarea alfabetizadora bsica a fines del siglo XIX, debi explicar a un pblico mayormente iletrado: por qu vala la pena saber leer. Cmo explicar el sentido de saber leer, cuando hay personas que no saben hacerlo, no han tenido oportunidad de apreciar la literatura, la posibilidad de dejar escrita una idea o una historia. La reflexin, la valoracin y la posibilidad de decidir sobre la realidad, surgen de la experiencia. En el caso de la experiencia digital contempornea, de la misma forma, la mayora de las personas que saben por qu vale la pena tener una computadora personal, apoyan su respuesta en su propia experiencia: saben, porque tienen.
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El Plan Ceibal como poltica pblica cumple fundamentalmente el cometido de dar la posibilidad a los individuos de vivir su experiencia digital (acceso) y de hacerlo de un modo particular (marco institucional escolar); permite que las personas experimenten y se vean reflejadas en este nuevo entorno; promueve finalmente que sean las mismas personas, como protagonistas, quienes estimen y decidan si vale la pena participar de este aspecto de la cultura contempornea. En segundo trmino, respecto del modelo 1:1, en atencin a la valoracin que los individuos hacen de su experiencia y a su propio comportamiento frente a las computadoras, resulta claro que la mejor forma de aprender a usar computadoras actualmente es teniendo acceso personal a una, ampliando las posibilidades de cada persona de indagar y experimentar con ellas. Las computadoras personales u hogareas son recursos diseados de tal forma que su potencial se desarrolla en funcin del usuario; cuanto mayor es el relacionamiento personal del individuo con la computadora, su uso, mayores son las posibilidades de que sus ideas se comuniquen y potencien a travs de este recurso.
En tercer trmino, respecto de implementar esta accin a travs de las escuelas. Este estudio tambin concluye que la disponibilidad de computadoras e Internet abre nuevas posibilidades para la personalizacin de la educacin, para la comunicacin, para la expresin personal y para la atencin de la diversidad. Asimismo, el hecho de que la escuela sea el espacio inicial receptor y contenedor de la experiencia ha favorecido tanto el mantenimiento como la apropiacin de las computadoras. Por su parte, la escuela primaria pblica uruguaya guarda valores fundamentales de la integracin social, vinculadas a la identidad nacional y a la particular construccin de la ciudadana en el pas. No obstante, en un nuevo escenario contemporneo donde cambian los modos de comunicarse y de construir la cultura, la escuela requera actualizacin de sus propios recursos para la comunicacin; necesitaba perder rigidez, dejar de pensar su accin en trminos de un nico sujeto (el ciudadano y el trabajador moderno) y una forma de ensear, y en cambio aprovechar ms la diversidad, la pluralidad de experiencias que encuentran hoy mayores posibilidades de manifestacin en la sociedad global. La escuela necesita poder hablar de las cosas que suceden a su alrededor, y para eso debe construir una representacin posible- de esas cosas. La experiencia digital en curso a travs del Plan Ceibal habilita la construccin paulatina de esta representacin.
Necesidad de regularizar la experiencia

El Plan Ceibal es una accin que afecta a una poblacin determinada, en un tiempo determinado. En este sentido, es esperable observar el impacto progresivo de esta experiencia acorde al tiempo de exposicin a la misma.
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Como se ha tratado en captulos anteriores, este estudio busc en primer trmino estimar la incidencia del tiempo sobre la experiencia de los nios y maestros que han transitado con Ceibal. De acuerdo a lo observado, considerando los cuatro segmentos de tiempo (ver ANEXO III) frecuentemente se encontraron dificultades para establecer con mayor precisin la incidencia del tiempo sobre algunos aspectos, principalmente vinculados al uso de las computadoras y a la valoracin de la experiencia en general. Cuando se intenta indagar sobre la valoracin y aprovechamiento del recurso (XO y conectividad) en las escuelas, las respuestas obtenidas son dispersas y no se puede establecer una correlacin que indique a mayor tiempo de exposicin, mejoras concretas en cmo se aprovecha el recurso. En esta primera etapa de implementacin de Ceibal (a Junio 2009) intervienen distintos factores que condicionan la experiencia ms all de la distribucin de las computadoras. Existen experiencias diversas desde los usuarios en el mediano plazo en funcin del estado de los equipos (roturas), del estado de la conectividad en la escuela y de las distintas oportunidades de capacitacin. Las dificultades para mantener en funcionamiento los equipos varan segn las condiciones de cada escuela, que no se remiten slo al contexto socioeconmico escolar sino tambin a la diversidad de experiencias culturales previas en relacin con las TIC a nivel local. Por otra parte, cambios y mejoras en los recursos tcnicos que se proveen desde Plan Ceibal (antenas, router, actualizaciones de software, etc.) y que se suceden en el tiempo, implican a su vez cambios en el tipo de experiencia de los usuarios. En cuanto a la capacitacin, ms all de los esfuerzos recientes por contener y apoyar la experiencia, an no se ha consolidado una lnea metodolgica ni temtica de abordaje de la cuestin de la formacin docente. Junto con la Coordinacin Pedaggica del Plan Ceibal, las inspecciones departamentales de Primaria han cumplido un rol fundamental en la capacitacin, pero esto resulta finalmente variable. La descentralizacin del sistema con inspecciones hace que se produzcan situaciones variables en el territorio, de acuerdo al rol que alcanza a jugar cada inspeccin en el desarrollo de su experiencia en particular. El Plan Ceibal es una poltica en curso y cmo tal, apuesta a mejorar su implementacin buscando nuevas alternativas. No obstante, es necesario formular y formalizar (en trminos de gestin de la informacin) las propuestas de implementacin en materia de hardware, software, conectividad y capacitacin que se llevan adelante en distintos contextos. Buscar mayores condiciones de previsibilidad, es una necesidad tanto para la implementacin del Plan como para su evaluacin, de modo de poder estimar efectos y cambios esperados con el paso del tiempo (Ver recomendaciones: BID, 2009, cap.4). Fijar estos puntos de partida es necesario, bsicamente, para los actores involucrados, para que puedan estimar el marco de referencia de su propia experiencia y fijarse objetivos de superacin.
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Ajuste en las expectativas de aprovechamiento de las computadoras.

En el captulo VII de este informe se narra una experiencia llevada a cabo en el marco de la evaluacin, de produccin de texto con computadora. En este captulo se analizan los resultados de la experiencia y el dominio de la computadora que muestran los nios, en el marco de la actividad que se les propona. Este captulo maneja el supuesto que: resultara esperable mayor apropiacin y destreza en el uso de las computadoras, a mayor edad del nio; en tanto las computadoras plantean nivel de complejidad comn en cuanto a su software, que es resuelto ms fcilmente por los de ms edad. Dicho supuesto coincide con lo observado en primera instancia en la experiencia de produccin de texto: mayor apropiacin y dominio del recurso a medida que aumenta la edad del nio. No obstante, este supuesto podra cuestionarse desde el punto de vista de diseo del software al que ha apostado Ceibal. La interface Sugar (OLPC) apuesta a la simplicidad, propone un entorno sencillo de comunicacin con el usuario, de Piso bajo, sin techo, donde cada usuario puede explorar intuitivamente los programas disponibles las actividades- y el entorno el Diario- siguiendo fcilmente su inters personal. interfaces () lo ms simple e intuitivas posible para usuarios de todas las edades, nacionalidades y niveles de experiencia con computadoras. () una plataforma adecuada para cualquier tipo de expresin creativa que provea un piso bajo al no experimentado, pero que al mismo tiempo no imponga un techo para los que lo sean. 29 Desde este punto de vista, se podra esperar un primer nivel de dominio bsico de las actividades relativamente similar en nios de distintas edades (como de hecho se constat que suceda, en esta misma experiencia, en las escuelas rurales), partiendo del relacionamiento intuitivo con la tecnologa y la exploracin creativa de las actividades y el entorno. Esto debera funcionar en principio sin mayor sujecin a la variable de la edad de los nios o a su grado escolar, sino en funcin de la motivacin personal de cada nio para la experimentacin. Luego el usuario puede, s, agregar complejidad al uso de las distintas actividades en funcin de intereses y conocimientos especficos que se vinculan a la edad, aprovechando el poder expansivo profundizacin- de cada recurso (Actividad). No obstante, como se ha planteado anteriormente, en el primer nivel de dominio bsico de las actividades, la edad de los nios opera como un factor de peso ms all de la orientacin del diseo de Sugar. Dos factores pueden estar incidiendo en este fenmeno:
29
wiki.laptop.org/go/OLPC_Human_Interface_Guidelines, 2009.
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Por una parte, la introduccin de las TIC al aula, a travs de la prctica docente, parece seguir principalmente la expectativa tradicional escolar sobre el desarrollo de capacidades cognitivas de los nios sujetas a la edad y a la trayectoria escolar. Los resultados del Piloto de Evaluacin realizado en diciembre de 2008, fueron llamativos (especialmente para los adultos) en cuanto al uso de actividades como el Chat, que mostr ser de dominio generalizado tanto entre los nios de 3 y 4 (83% los usan) como los de 5 y 6 (87% los usan). Sin embargo, la concepcin gradualista del aprendizaje escolar, que se ajusta claramente al modelo curricular por grados, posiblemente est influyendo en el desarrollo de otras prcticas con computadoras. Por otra parte, los aspectos conceptuales del diseo de la interface, antes sealados, no parecen haber tenido hasta el momento un lugar preponderante en el corpus de conocimiento del colectivo docente sobre esta propuesta. Las instancias de formacin dirigidas a docentes en esta primera etapa han tendido a centrarse ms en el conocimiento (qu es) y uso (cmo usar) de las actividades, que en su sentido propiamente- pedaggico: cmo han sido ideadas y para qu fines. Esta reorientacin se mantiene an como una expectativa de los docentes sobre la formacin que necesitan para desarrollar la experiencia. En la prctica, ms all del ensayo y error (que fundamentalmente impulsan los nios) que los docentes aceptan como parte de la dinmica para aprender a usar las computadoras, no se constata una expectativa clara desde los docentes de que en el uso de computadoras nios de grados inferiores deban o puedan mostrar desarrollos comparables (aunque necesariamente diferentes) a sus pares de ms edad. Por el contrario, lo que los docentes de distintos grados transmiten como expectativa es que los nios ms grandes, de acuerdo a su nivel de desarrollo, deben tener en lo inmediato mayores posibilidades de apropiacin del recurso. En prospectiva, es esperable -en trmino de lo deseable, para una propuesta educativa que se apoy en los recursos desarrollados por OLPC- que la integracin de las computadoras al aprendizaje de los nios logre sobreponerse a la conceptualizacin estrictamente gradualista de la escuela comn; que, por el contrario, se apoye en las capacidades diferentes de los nios incluidas las que tienen que ver con su etapa de desarrollo- y que estas no perpeten diferencias innecesarias en cuanto al acceso al conocimiento. Es necesario fortalecer como objetivo el generar experiencias transversales de aprendizaje, no slo entre individuos de distintos contextos y con distintas capacidades, sino tambin de distintas edades.
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Propiedad y uso de la tecnologa

El mantenimiento de las computadoras en funcionamiento es uno de los desafos que enfrentan lo destinatarios del Plan y el Plan mismo como poltica en esta primera etapa. El relevamiento de evaluacin realizado en junio de este ao indica que, de acuerdo a la percepcin de los nios, de los equipos distribuidos (a esa fecha: 127.700 aproximadamente) un 20% (25.540 aprox.) no estn funcionando. Ms all de la problemtica de las roturas de equipos como cuestin prctica, es necesario pensar el aspecto sensible de parte del usuario: el nio que pierde su computadora (des-acceso) y su conexin personal con la experiencia. As como se ha producido un fuerte impacto en la motivacin de los nios a partir de la posibilidad de desarrollar determinadas tareas con las computadoras y de interactuar con otros, el eventual des-acceso provoca una desmotivacin significativa en los mismos nios cuando pierden esta oportunidad. El mantenimiento de los equipos involucra distintos aspectos que no siempre pueden ser responsabilidad del nio o de sus familias, como las fallas tcnicas del propio equipo o la actualizacin del software. No obstante, son los principales responsables por el funcionamiento, y los directamente perjudicados ante una falla. Con frecuencia los nios de familias de menores recursos carecen de posibilidades para personalizar o actualizar su tecnologa (sea con software o hardware), por motivos tanto tcnicos como econmicos. De modo que, ms all de los esfuerzos centralizados desde el Plan para asistir a los usuarios a lo largo del tiempo, parece difcil que los usuarios se vuelvan capaces de mantener por s mismos actualizado su equipo y as evitar la prdida de valor (real y simblico) y su eventual deshecho. Atendiendo a la experiencia de aprendizaje que se ha podido recoger entre los nios que han recibido computadoras en esta primera etapa de Ceibal, se puede constatar que el factor determinante de la buena vinculacin con la tecnologa no radica en la propiedad en s del aparato, sino en el usufructo ilimitado del mismo, en su utilidad. El hecho de que sea para uso personal de cada nio, dentro y fuera de la escuela y del tiempo escolar; uso en su hogar, individual o compartido con otros familiares; uso en espacios comunitarios, entre pares, etc.; la posibilidad del uso sin limitaciones, sin el peso de la mirada de los adultos (ya sea sobre el qu, o cmo lo hacen) es decir: sin el peso del control sobre el usuario, son factores determinantes del xito de esta experiencia. El ser propietario sujeta al nio al objeto, y esta sujecin podra no ser conveniente en un contexto dinmico donde la oferta de aparatos -diversas tecnologas, mviles, personales, inalmbricas, etc.- se actualiza permanentemente y propone nueva alternativas, cada vez ms simples y accesibles. En trminos ms concretos: parece poco probable que el modelo XO pueda competir en el mediano plazo con la oferta de utilidades de los telfonos celulares. La tecnologa es cada vez ms til as como efmera. Y la propiedad de tecnologa es cada vez menos significativa.
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La tecnologa es una variable que opera en un mbito dinmico, donde el ser propietario tiene un valor relativo frente al ser usuario. Los aparatos en s se desvalorizan rpidamente, los usuarios -en cambio- persisten, en tanto sepan aprovechar el tiempo de uso de una tecnologa para aprender su lgica y prepararse para la que la sustituir. Atendiendo a asegurar mejor calidad de la experiencia en s de los usuarios y el cuidado de su necesaria movilidad uso alternado y eventual migracin- entre propuestas tecnolgicas, debe considerarse la posibilidad de alterar los trminos en que el Plan Ceibal convoca a sus beneficiarios para volverlos propietarios de determinados aparatos (una nica tecnologa) y, por sobre esta condicin, volverlos usuarios de tecnologas.
Autopercepcin de dominio de computadora personal y sus aplicaciones (%)
Jugar 100 Mantener un Blog 80 60 40 20 Correo electrnico 0 Dibujar Escribir
Bajar m sica, im genes o pelculas
Buscar inform acin en Internet
Chatear
Parece necesario mejorar el enfoque institucional, la forma en que el Plan comprende e interpela al pblico con su propuesta. Sin perjuicio de las condiciones que hacen al uso personalizado de la tecnologa (el hecho de que el beneficiario pueda hacer un uso personal de la computadora, llevarla consigo a distintos mbitos y ser responsable de su cuidado durante el perodo que le es asignada) se debe proponer un modelo no centrado en la propiedad sino en el uso y en la utilidad del medio. En ltima instancia, la forma en que se implementa esta poltica, la forma en que se asignan las computadoras, debe estar en consonancia con la interrogante central: para qu se les ha dado esta computadora? Cabe proponer al menos- un sentido de utilidad concreto, visible, asignado a la tecnologa en este caso: la mejora de la experiencia de aprendizaje, y la superacin de limitaciones propias del mundo analgico respecto de las capacidades necesarias para el acceso y procesamiento de informacin digital.
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Por ltimo, en atencin al desafo que implica el proceso de incorporacin de tecnologa en la Enseanza Media Bsica a partir de 2010, un cambio en este aspecto, en cuanto al carcter en que se entregan las computadoras (propiedad o prstamo), abrira la posibilidad de redireccionar el proceso y volverlo ms flexible y adaptable a los cambios en el escenario de las tecnologas digitales. Se trata de superar la etapa del Plan Ceibal como promotor de la propiedad definitiva de tecnologas, y pasar a asegurar usufructo de una tecnologa y su correspondiente adecuacin (actualizacin) en el tiempo. El usufructo de una primera tecnologa como la actual XO, podra extenderse al tiempo de trayectoria escolar, y podra aprovecharse el pasaje a la enseanza media para recuperar ese primer equipo y reasignar convenientemente nuevos y mejores recursos a ese individuo, ms ajustada a sus necesidades. Como se ha podido constatar en las distintas instancias de evaluacin, el Plan Ceibal cuenta con amplia aprobacin por parte de los destinatarios y sera deseable mantener en esta condicin. Podra presumirse que un cambio tan sustantivo en la propuesta de Ceibal respecto de la propiedad de los equipos incidira negativamente en el proceso. No obstante, en atencin a la experiencia de la evaluacin y la investigacin que se ha desarrollado, resulta ms probable que un eventual fracaso de Ceibal por falta de inters de parte de los usuarios, se originen en la disfuncionalidad de la tecnologa (que funcione mal o se desactualice) que en la prdida de propiedad.
Desarrollo on-line
Por ltimo, Ceibal ha culminado en 2009 su etapa fundamental de infraestructura: distribucin de equipos e implementacin de conectividad de las escuelas. El soporte de la experiencia digital (a excepcin de los casos de escuelas rurales y puntos de acceso externos), ya est puesto en territorio y de ahora en ms requerir mantenimiento, mejoras de software y hardware acordes a los avances tecnolgicos que se presenten en el mercado y a los requerimientos de los usuarios particulares del Plan. Lo que sigue como segunda etapa de Ceibal, atento al hecho de que se ha integrado una masa de ms de 300.000 nuevos usuarios de computadoras e Internet, es el dilogo (flujo de informacin y comunicacin) con estos usuarios. Desde la misma Evaluacin del Plan Ceibal, en este sentido, se visualiza a necesidad de replantear en el corto plazo su abordaje a travs del medio digital. Las posibilidades de investigacin, en particular cuando se trata de proponer experiencias constructivas con los nios (como fue la primer experiencia de produccin de texto), se incrementan significativamente si se pueden desarrollar de ahora en ms a travs del medio digital; tanto por el estmulo que generan en los nios, como por la facilidad y mayor precisin en cuanto a la recoleccin de informacin. En este sentido, debe hacerse foco en el desarrollo del Portal del Plan Ceibal y en general, en los modos en que el Plan Ceibal se comunica e interacta con sus beneficiarios.
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En trminos generales, Ceibal debe pasar a un segundo escaln de desarrollo que ya tendr que ver tanto con el mantenimiento del soporte tecnolgico material, como con la comunicacin y el conocimiento. Se abren dos focos de atencin que debieran concentrar la atencin del Plan de aqu en ms: la capacitacin docente y el desarrollo de contenidos digitales. La primera, por los aspectos ya sealados y por el peligro de que se ensanche la distancia entre la experiencia de los docentes y la de los nios, lo que marcara una grave fisura en la relacin educativa. La segunda implica una gama ms amplia de aspectos, vinculados por un denominador comn: la necesidad de desarrollar redes digitales de comunicacin y construccin de conocimiento. Las computadoras ya se encuentran en territorio, distribuidas entre los usuarios, ahora es necesario construir y afirmar la comunicacin y las relaciones en soporte digital. De no atender a este aspecto, se asumen dos riesgos: la prdida de inters progresivo de los usuarios en el uso del medio, y el desarrollo de intereses y usos Web marginales, menos sujetos a bsquedas concientes, constructivas, y ms expuestos a las ofertas variables de mercado digital.
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141
Inspeccin Tcnica, Circular N10, Consejo de Educacin Inicial y Primaria, Divisin Educacin Inicial y Primaria, Inspeccin Tcnica, Montevideo 10 de julio de 2009. IECON, Evaluacin de los efectos del Plan Ceibal en base a datos de panel, Proyectos de Investigacin Orientados a la Inclusin Social, CSIC-UdelaR, Instituto de Economa, FCE, Montevideo, 2008.
142
ANEXO I
MUESTRA
Divisin de Investigacin, Evaluacin y Estadstica, ANEP. Soc. Alejandro Retamoso. OBJETIVO: Elaboracin de una muestra representativa de alumnos de escuelas pblicas a nivel nacional que permita hacer inferencias por grados escolares sobre acceso y prcticas de uso de las computadoras del Plan CEIBAL. Para ello se seleccion una muestra de alumnos de escuelas pblicas en dos etapas: UNIVERSO: Escuelas pblicas de educacin comn con al menos 20 alumnos. TIPO DE MUESTRA: Estratificada con muestreo sistemtico de grupos al interior de cada estrato. PROCEDIMIENTO DE SELECCIN DE LA MUESTRA Definicin de 3 estratos Definidos en funcin de dos criterios: Escuelas urbanas y rurales (que se justifica por diferencias en las caractersticas y en el tamao de las escuelas) y distribucin de XO del Plan CEIBAL. Montevideo se toma como un estrato de no distribucin del Plan CEIBAL al momento del relevamiento. 1. Interior Urbano 2. Rurales 3. Montevideo Se tom la decisin metodolgica de seleccionar aquellas escuelas con ms de 20 alumnos como matrcula total. La razn de este criterio responde a razones costo-efectividad frente a la aplicacin de los distintos instrumentos de relevamiento que tiene el estudio en escuelas con escaso alumnado. Esta decisin metodolgica supone trabajar con el 97,5% de la matrcula total, pero con el 58,3% de las escuelas pblicas dada la gran cantidad de escuelas con pocos alumnos en el estrato de escuelas rurales. UNIVERSO por categora de escuela Escuelas con ms de 20 alumnos
Total general
Escuelas Matrcula Escuelas Matrcula Escuelas Matrcula
143
Interior urbano Rurales
669 1.141
184.639 19.038 90.532 294.209
665 285 252 1.202
184.590 11.716 90.532 286.838
99,4 25,0 100,0 58,3
100,0 61,5 100,0 97,5
Montevideo 252 Total 2.062
Estimacin a priori del tamao de muestra Tamao n estimado Muestra medio de alumnos de de escuelas escuela (Escx2*TMG) Interior urbano Rurales Montevideo Total 114 30 56 200 277,6 41,1 359,3 5951 1233 2957 10142 Tamao medio de grupo (TMG) 1 6 26,12 Censo 26,47
El n estimado de alumnos permite tener un nmero de casos suficiente para realizar estimaciones sobre el uso de las Xo para los distintos grados de educacin primaria. La muestra estimada supone 990 casos por grado para el estrato Interior urbano y 493 para Montevideo. Procedimiento prctico para la seleccin de la muestra Para los estratos de Interior Urbano y Montevideo se confeccion una base de datos como marco muestral con la estructura de Escuela / Grado / Grupo. La estructura fue la siguiente:
Escuela (1 a N) o Grado (1 a 6 grado) Grupo (A, B, C, D) El marco muestral de grupos del interior urbano y de Montevideo es de 7.357 y 3.471 respectivamente. Se calcul el intervalo de muestreo para seleccionar los grupos. Dicho intervalo es la razn entre el nmero estimado de alumnos dividido el tamao medio de grupo. Para la seleccin se parti de un nmero aleatorio de inicio y se fue seleccionando grupos en funcin del intervalo muestral. En la medida que se haba optado por un diseo que evaluaba grados contiguos en
144
cada ciclo escolar, el intervalo de muestreo para seleccionar grupos se lo multiplic por dos. Los ciclos escolares son tres y combinan los grados 1 y 2, 3 y 4, 5 y 6. Esto supuso que una vez que se seleccionaba un grupo por el procedimiento anteriormente descrito, se seleccionaba al mismo tiempo el grupo sombra que era el grupo de la misma letra (grupo A, B, C), pero del grado contiguo. Por ejemplo, si por el procedimiento caa el grupo 3B, el grupo sombra que le corresponda era el 4B. En caso de que el grado contiguo no tuviera la letra correspondiente, se seleccionaba en el primer caso, la siguiente letra y en el otro la letra anterior. Una vez seleccionada la muestra se verific que 7 escuelas del interior urbano y 5 de Montevideo coincidan con otro relevamiento de Evaluacin del Plan CEIBAL que lleva a cabo el IECON de la FCCEEA, por lo que se procedi a sustituirlas aplicando el mismo criterio descrito, partiendo de una marco muestral que no contaba con las escuelas titulares y dichas escuelas.
n estimado ESCx2*TMG Interior urbano Montevideo 5951 2957
TMG 1 6 26,12 26,47
cantidad Cant. de grupos intervalo de grupos muestrales muestral* total (n/tmg) 2 7357 3471 227,8 111,7 64,6 62,1
En el caso del estrato rural se confeccion una muestra aleatoria simple de escuelas. Muestra seleccionada n escuelas Interior urbano Rurales Montevideo Total 114 30 56 200 n grupos n alumnos 228 Censal 112 340 5.689 1.204 2.953 9.846
En la medida que los nios de 1er ao al momento de relevamiento no contarn con las XO, no se los incluy en la muestra definitiva. De todas
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formas, los maestros y las familias de estos grupos de 1er ao sern igualmente encuestados. Muestra seleccionada sin contar 1er. grado, a excepcin de rurales n escuelas n grupos Interior urbano Rural Montevideo Total 114 30 56 200 190 Censal (30) 93 313 n alumnos 4.771 1.204* 2.453 8.428
Nota del rea de Evaluacin: tamao final de la muestra: Tomando en cuenta que los n estimados para la muestra en base a datos del 2008 son ligeramente mayores a los correspondientes al ao 2009, que no todas las personas se encuentran presentes en las escuelas el da del relevamiento, y que entre quienes asisten no todos responden (en el relevamiento se obtuvo una tasa de respuesta del 99% en el caso de los nios, 98% de los maestros, 99% de los directores, y 90% de las familias, respecto a los asistentes a clases el da del operativo), la cantidad de respuestas obtenidas fue la siguiente: Familias: 6720 Nios: 5682 Maestros: 1050 Directores: 198
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ANEXO II
CLCULO DE PONDERADORES Diciembre 2009 Instituto de Estadstica Facultad de Ciencias Econmicas y de Administracin
Se calcularon los ponderadores para las siguientes muestras: Escuelas Directores Maestros Familias Nios Nios en actividad con las XO Cabe destacar que para realizar dichos clculos se consider la definicin vista anteriormente de los estratos: 1. Interior Urbano 2. Rural 3. Montevideo Ponderadores de Escuelas Se calcularon los pesos muestrales de las escuelas segn cantidad de grupos, matrcula 2008 y matrcula 2009. Pesos escuelas segn cantidad de grupos En los estratos Interior Urbano y Montevideo se implement un diseo sistemtico con probabilidades de inclusin proporcionales a la cantidad de grupos de las escuelas. Estas probabilidades fueron calculadas de la siguiente manera: k = nh gk gk
donde: k es la probabilidad de inclusin de la escuela k nh es la cantidad de escuelas de la muestra en el estrato h = 1 y 3 g k es la cantidad de grupos de la escuela k S h es la muestra de escuelas en el estrato h , 114 escuelas en estrato 1 y 56 escuelas en estrato 3.
147
En el estrato Rural ( h = 2 ) se implement un diseo aleatorio simple sin reposicin, por lo tanto las probabilidades de inclusin de la k-sima escuela para este estrato es: n k = 2 N2 donde: n2 es la cantidad de escuelas en la muestra en el estrato 2, 30 escuelas N 2 es la cantidad de escuelas en la poblacin en el estrato 2, 285 escuelas Los pesos muestrales de las escuelas quedan determinados por el inverso de esas probabilidades de inclusin. 1 pk = k
La suma en la muestra de los ponderadores de las escuelas debe ser igual a la cantidad de escuelas pblicas en la poblacin, es decir 1.202 escuelas. Lo mismo debe ocurrir con la suma por estratos. Esto es:
p k =t eh
donde: t eh es el total de escuelas pblicas del estrato h en la poblacin s es la muestra de las escuelas pblicas Se calibraron los pk para que su suma en la muestra corresponda al total de escuelas pblicas, de acuerdo a la informacin de A.N.E.P. t wk = p k eh teh donde: wk es el peso muestral ajustado de la k-sima escuela pblica pk es el peso muestral inicial de la k-sima escuela pblica teh es el total poblacional de las escuelas pblicas que pertenecen al estrato h eh es el total estimado de las escuelas pblicas que pertenecen al estrato h t
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Ponderadores de Directores
Los pesos muestrales de los directores se calcularon de la misma manera que los de las escuelas, puesto que se asume que la probabilidad de seleccionar un director es equivalente a la de seleccionar una escuela. Debido a que no hay informacin para dos directores de la muestra, se calibraron los ponderadores para que reprodujeran los totales de A.N.E.P.
Ponderadores de Maestros
Para realizar el clculo de los pesos muestrales de los maestros se utiliz el ponderador de escuelas, multiplicndolo por el cociente entre la cantidad de maestros totales por escuela sobre la cantidad de formularios entregados por los maestros en cada escuela. Esto es: t wm = wk m tf donde: wm es el peso muestral del m-simo maestro de la k-sima escuela wk es el peso muestral de la k-sima escuela pblica t m es el total de maestros de la k-sima escuela t f es el total de formularios de maestros entregados en la k-sima escuela A su vez se ajustaron los pesos muestrales para representar los totales de los maestros por grado en la poblacin.
Ponderadores de Familias
Los pesos muestrales de las familias se calcularon de la siguiente manera: t 1 w f = wk ne t fn t ep donde: w f es el peso muestral de la f-sima familia de la k-sima escuela
wk es el peso muestral de la k-sima escuela pblica
tne es el total de nios en la k-sima escuela t fn es el total de formularios de nios entregados en la k-sima escuela tep es el total de nios que asisten a la escuela pblica de la f-sima familia de la muestra
Se calibraron los pesos muestrales utilizando informacin de la Encuesta Nacional de Hogares Ampliada (ENHA), de la cual se puede obtener el total estimado de familias en la poblacin que tienen hijos que concurren a la escuela pblica, por estratos.
Ponderadores de Nios
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Para calcular los ponderadores de los nios se necesit realizar una variacin entre los estratos Interior Urbano y Montevideo con rural. Esta diferencia a la hora de calcular los pesos muestrales de los nios surge a partir de la implementacin de los diferentes diseos muestrales para algunos de los estratos. Es as como la probabilidad de inclusin de nios de 3 a 6 rurales es distinta a la probabilidad de inclusin de nios de 3 a 6 del Interior Urbano o Montevideo, ya que en el estrato rural una vez seleccionada la escuela se censan todos los grados. Sin embargo para Interior Urbano y Montevideo se seleccionan pares de grados por escuela, como se explicit en el documento sobre diseo de la muestra. Entonces, una medida aproximada para los estratos Interior Urbano y Montevideo es que con los formularios de los nios se estn observando 2/3 de las escuelas (tenemos 6 grados de los cuales son seleccionados solo dos por escuela). Las probabilidades de inclusin de los nios de 3 a 6 grado, dentro de la escuela, para los estratos Interior Urbano y Montevideo quedaron determinados de la siguiente forma: 2 t fr k = 3 t n 36 donde: k es la probabilidad de inclusin del k-simo nio (de 3 a 6 ao) t fr es el total de formularios de nios recibidos en la escuela t n36 es el total de nios de 3 a 6 ao en la escuela En cambio para el estrato rural la probabilidad de inclusin del nio dentro de la escuela es calculada de la siguiente manera: t fr k = t n 36 donde: k es la probabilidad de inclusin del k-simo nio (de 3 a 6 ao) t fr es el total de formularios de nios recibidos en la escuela t n36 es el total de nios de 3 a 6 ao en la escuela
Por lo tanto el peso muestral del n-simo nio en la k-sima escuela ser: wn = 1 wk k
donde: wn es el peso muestral de n-simo nio de la k-sima escuela k es la probabilidad de inclusin de un nio de 3 a 6 dentro de una escuela wk es el peso muestral de la k-sima escuela pblica Se ajustaron los pesos muestrales de los nios para que reprodujeran los totales de nios entre 3 y 6 grado de A.N.E.P.
Ponderadores de Actividad con las XO
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En cada grupo encuestado en la muestra de nios se observ el desempeo con las XO de seis de ellos. Para calcular los pesos muestrales de los nios que fueron observados al realizar la actividad con su XO se utiliz informacin calculada anteriormente para los nios. De esta manera, el peso muestral del n-simo nio observado queda definido como: t fr wno = wn t nobs donde: wno es el peso muestral del n-simo nio observado wn es el peso muestral del n-simo nio de la k-sima escuela t fr es el total de formularios de nios recibidos en la escuela t nobs es el total de nios observados de la escuela Se calibraron los pesos muestrales de los nios observados para que representen la matrcula de nios de 3 a 6 ao de A.N.E.P.
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ANEXO III
Distribucin de XO (2007-2009) segn categora y grado escolar, segn perodo de entrega.*
* (estimacin sobre base muestral)
Perodo de entrega (referencia 2009) Entrega 2007-abril 2008 T4 (ms de 15 meses con Ceibal)
UC
Categora escolar CSCC RC
Total TC
Departamentos entregados (100%) Florida, Florida.
8.1 Entrega: mayo-julio 2008 T3 (13 a 15 meses con Ceibal) 32.5 Entrega: agosto-diciembre 2008 T2 (7 a 12 meses con Ceibal) 41.9 Mayo - junio 2009 T1 (1 a 6 meses con Ceibal) 17.5 Total 100
10.8
0.0
17.3
9.1 Artigas, Salto, Ro Negro, Colonia, Durazno.
25.5
39.7
51.4
31.8 Rivera, Tacuaremb, Cerro Largo, Treinta y Tres, Soriano, Paysand, Lavalleja, Rocha, Maldonado, San Jos. Montevideo, Canelones.
30.0
0.0
9.9
36.8
33.7 100
60.3 100
21.4 100
22.3 100
Perodo de entrega T4 (ms de 15 meses) T3 (13 a 15 meses) T2 (7 a 12 meses) T1 (1 a 6 meses) Total 1 3.4 23.0 10.1 63.5 100 2 9.6 32.7 37.0 20.6 100
GRADO ESCOLAR 3 4 9.9 10.0 31.6 30.5 38.2 38.5 20.3 21.0 100 100
5 9.4 31.0 40.0 19.6 100
6 8.4 35.9 38.5 17.2 100
Total 9.1 31.8 36.8 22.2 100
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ANEXO IV
Este anexo reporta directamante las respuestas de los nios ante la pregunta: Qu es lo mejor de tener una XO?
Todo lo que puedo aprender...

aprender/aprender a manejar mi xo, manejarla bien y aprender a usarla mejor. Que en las escuelas rurales haya internet, tambin que no se bloquee la xo/aprender a programar cosas y estudiar aprender msicas bajar programa para nuestros estudios mejorar nuestro rendimiento/aprender a usarla y cuidarla/aprender a usarla y ensearle a los dems/aprender cosas nuevas/aprender de ella, entrar a internet, bajar msica, videos, fotos, escribir en ella, etc/aprender de Linux/aprender ms de mi xo/aprender ms, compartir con nuestros compaeros/aprender muchas cosas tener internet, chatear, jugar/aprender mucho mas con la xo mucha informacin en la xo navegar en internet bajar juegos, msica/aprender nuevos mtodos de aprendizaje y tambin a conocer nuevos amigos/aprender por tenerla sana/aprender programas/aprender sobre ella para progresar/aprender todo lo que tienen los programas/aprender y conectarme/aprender y jugar /aprender, escuchar msica y divertirme/aprender, escuchar, pensar y entretenernos/aprender, jugar, divertirme, aprender a escribir y dibujar/aprender los deberes, escribir y pintar /aprendes cosas, puedes divertirte, aprendes a jugar./aprends jugando, divertirse, entretenerse, pods aprender para mejorar las cosas anteriores/aprendes ms , sabes cosas nuevas , me divierto, puedo hacer mejor los deberes/aprendes mucho te diverts mucho y la usas en la escuela y te ensean a usarla/aprend en poner mi nombre , dibujar, jugar/aprendimos muchas cosas como el gato como el lpiz como el laberinto como sacar fotos/aprendimos muchas cosas con el maestro y los compaeros en el programa pintar/aprendimos muchas cosas nuevas en la Xo/aprendo cosas muy buenas/aprendo mucho ms segura/aprendo muchas cosas, internet, y me gustan los juegos/para m todo/bajar imagen de trabajo /bajar cosas en internet y jugar un poco, charlar con mis amigas, amigos y mi hermano/bajar de internet, compartir con los compaeros y la maestra/bajar imgenes y juegos para divertirnos/bajar informacin/bajar informacin y noticias, poder trabajar en xo, navegar bajar juegos y msica/bajar informacin, jugar a los juegos, hacer cuentas /bajar juegos y jugar. Chatear /bajar juegos, imgenes, de trabajar en clase, de jugar juegos de Mario Bross/bajar juegos, msica, diccionario, correo electrnico, informacin/bajar muchas cosas en internet que no se gaste rpido la carga para hacer los deberes /bajar msica y bajar videos jugar a los juegos, escuchar msica y ver video, entrar en internet, escribir cuentos /bajar msica, juegos y entrar a el plan ceibal/bajar msica, video de futbol, imgenes de mi jugador estrella/bajar msica, chatear, dibujar y sacar fotos/bajar msica, juegos, hacer los deberes y bajar mucha informacin para informarme/bajar videos /bajar videos , los juegos , msica , pelculas , informacin /bajar y sacar fotos jugar en internet/bajar msica, charlar, jugar y trabajar en clase /buscar cosas juegos de pensar, y tiene cuentos para leer /buscar informacin , jugar y hacer los deberes/buscar informacin con mis amigos, tener internet, jugar, escribir cuentos, sacar fotos/buscar informacin de la batalla de las piedras/buscar informacin en internet, jugar y escribir y dibujar/buscar informacin en internet, jugar, descubrir cosas nuevas/...buscar informacin en internet, jugar, sacar fotos, pintar (entretenerme)...buscar informacin jugar/...buscar informacin jugar con xo me encanta jugar/buscar informacin,
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jugar, prestar /buscar informacin, bajar videos y chatear en mi msn/buscar informacin, trabajar, jugar y para aprender/buscar informacin, mirar imgenes, jugar, escuchar msica y chateo y corrijo faltas/buscar informacin en internet, jugar y aprender muchas cosas ms/buscar internet, me gusta la Xo, chatear/buscar las palabras que necesitamos/buscar lo que yo quiera y manejarla /casi nada pero los libros mi forma de pensar y luego la Xo/casi todo/charlar con otros amigos, bajar msica, imgenes y videos, y muchas cosas ms me gusta/charlar, cmara de fotos e internet/charlar, jugar, escribir/charlar, pintar, dibujar, aprender /chatear con mis amigos poder hacer comidas, poder sacar fotos y grabar /chatear en la Xo /.chatear entrar en internet y sacar apuntes y fotos y escribir y jugar/chatear escribir jugar entrar a internet y otras cosas como me entretengo borrando cosas poner amigos cambiarle de colorchatear y jugar con los otros amigos que hago chateando/chatear y jugar en internet y la gatita/chatear, internet, juegos/chatear, jugar, calculadora, pintar, aprender/chatear, jugar, estudiar, aprender cosas nuevas, buscar amigos/chatear, escribir, pintar, hacer las figuras geomtricas, sacar fotos y filmar /chatear, jugar, encontrar amigos, disfrutar con mi familia/compartir la con mi familia en casa/compartir con mi familia, jugar a mis juegos favoritos y ensearle a mi hermana/cuidarla mucho y sacar fotos/cuidarla mucho, no romperla, no dejarla que se caiga/cuidarla no rayarla tirarla disfrutarla muy bien/cuidarla y jugando/cuidarla y jugar/cuidarla y no romperla, no pegarle, no dejarla que la agarren/cuidarla y tenerla limpia/cuidarla, no romperla, que no se caiga de ningn lado/el programa etoys para hacer animaciones y videos, juegos/
Me conecto, me entretengo
con todo un poco/ a internet/ a internet pero el ratn se vuelve loco a veces tambin se tranca seguido/ a internet usar la escritura y la pintura/ a internet , jugar a los juegos/ a internet aunque sea en otro lugar/ a internet podemos jugar en los juegos que queremos que se conecte en todo el pueblo que se tranquilice la flecha del ratn tener un mouse para que podamos hacer las tareas tranquilos/ a internet y jugar al doom al pacman/ a internet y jugar, jugar juegos descargados, escribir / a internet, llevarla a todos lados, es lo mejor/ con mis amigos y meter a un juego en internet/ conocer amigos entretenerme ,jugar y todo/considero que adems de mi computadora, me gustan otras cosas, pero creo que no son mejores que las de las computadoras, adems nunca me conecto en internet porque en la escuela a la cual voy no lo hay /cuando ests aburrido prends la xo y te pons a jugar, es muy lindo tener una xo, es mucho mejor porque la pods llevar a todos lados/cuando estoy aburrido lo mejor para entretenerme es la computadora/cuando estoy aburrido juego con ella y leer cuentos de autores importantes/cuando la tenia me pareca re divertida aprend mucho y era un buen entretenimiento para los das de lluvia/cuando termino un trabajo me conecto en internet chateo con amigos juego y busco imgenes de mis pelculas favoritas/da para buscar informacin/da para jugar, trabajar/da para jugar, trabajar/de ah yo aprend a tocar/de darte la oportunidad de tener tu una computadora que puedas sacar informacin de ella, poder hacer trabajos o jugar si ests aburrido entrar a internet/de no escribir en el cuaderno de clase y no gastar mucho lpiz, juegos electrnicos y calculadora/de poder entrar a internet y jugar/de poder jugar, bajar informacin y muchas cosas ms de poder jugar, de poder entretenerme y otras cosas/de poder trabajar y buscar material, entretenerme, escuchar msica y sacar fotos
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Tener y disfrutar
de tener los juegos y de tener informacin y me distrae un poco/de tener todo lo que necesites/de tener todos los juegos, que no se me bloque/de tener una computadora que sea ma/de tener una, est re bueno/de trabajar con ella, jugar, bajar: videos, msica e imgenes, jugar con mi familia con la xo/de trabajar en ella y despus leer cuentos despus jugar/descargar juegos/dibujar, chatear, jugar, pintar/dibujar, escribir, hablar, sacar fotos, me gusta escuchar msica/disfrutar con la familia/disfrutar jugar aprender /disfrutarla, trabajar con ella/divertirme, trabajar, conectarme, charlar con mis compaeros/divertirnos, ayudarnos, y entretenernos/estudiar en ella y bajar material /el aprender y buscar informacin se hace todo ms fcil/el chat/el conectar internet, los juegos, estudiar y trabajar, bajar msica, sacar fotos/el doom, el pacman el juego de msica es todo/el google/es buena para ayudar a estudiar /es buensimo porque ella nos ense sin ella no tendramos los trabajos de clase sin internet/es bueno para bajar informacin para/ para sacar fotos, pintar, biblioteca, charlar, escribir, la tortuga, la estrella y el tambor y el delfn y la calculadora /es bueno para pelotudiar/es bueno porque podes entrar en internet , jugar juegos y escuchar msica/es bueno porque tiene muchos programas/es bueno tener una xo para sacar fotos y para otras cosas, sacar informacin, jugar, chatear, entrar en internet y hacer muchas cosas/es bueno tener una xo porque adems de juagar se puede sacar informacin para los trabajos de la clase/es bueno tenerla/es bueno tenerla para conectarse internet para jugar y para escuchar msica /es buscar informacin en internet, jugar, chatear, buscar amigos, dibujar, escribir, cambiar de programa/ si se rompe la mando a arreglar y le doy a mi mam o a mi pap que la guarde para despus tenerla/es como si fuera nuestro cuaderno de la escuela, porque nosotros escribimos como si fuera nuestro cuaderno/es conocer nuevos programas y me gusta porque es una herramienta til para estudiar e informacin para que pueda estudiar con ella. para aprender algo nuevo y ensearle a mi familia/es de lo mejor en tu vida que te puede pasar/es de tener un sueo que se ha hecho realidad y que la Xo sea la mejor computadora porque tiene todo/es divertida y sirve para aprender /es divertido trabajar en clase/es el juego del ajedrez y el internet/es encontrar informacin y algunos juegos, tambin para conectarte con tus amigos y sus herramientas para estudiar/es entrar a internet buscando informacin y bajar juegos y msica/es importante porque jugamos mucho/es inalmbrica, te podes conectar sin tener un contacto, tiene programas y juegos, etc /es jugar internet y sus actividades y que podes hacer muchas cosas en la Xo/es jugar, para compartir los programas con mis amigos y amigas/es la mejor manera para sacar informacin/es linda para tenerla para jugar para entrar a internet y chatear y escuchar msica y es lindo porque no tens que pagar para entrar a internet/es linda tenerla/es lindo porque te ensea los deberes./es lindo tener una xo porque antes no la tenamos y no nos entretenamos y ahora lo malo de ella es que se le trancan los programas y demora en cargar/es lindo usar la Xo por que tiene programas hermosos que nos ensea como la navegacin/es lo mejor que podemos bajar juegos informacin /es lo mejor jugar, grabar, escribir, leer todo es mejor de la computadora, gracias por darnos la Xo /es lo mejor para aprender a trabajar y sacar material y usarla para un buen uso./es lo mejor para bajar en internet para sacar informacin/es lo mejor para buscar material, jugar y bajar video /es lo mejor para trabajar en internet y en los programas/es lo mejor para trabajar y aprender/es lo mejor porque nos ensea mucho y podemos buscar informacin y nos ensea a escribir /es lo mejor de trabajar con la maestra, con los alumnos /es mejor para buscar informacin/es mejor para buscar informacin/es mejor para hacer los deberes, jugar, escuchar msica , sacar fotos , jugar en internet/es mejor porque si no me aburro/es mejor porque tiene juegos, calculadora para hacer cuentas y saca fotos/es mejor
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porque podes divertirte, buscar nuevas cosas, distraerte, aprender y otras cosas, no tenemos conexin a internet/es mejor porque se divierten, aprende, estudia, me gustara que pongan una antena de internet./es mejor porque te entretiene, tiene juegos lindos, podemos entrar a internet, etc. no tenemos conexin a internet/es mejor porque tiene juegos, la puedo mandar yo solo porque mi hermano no me la puede agarrar/es mejor porque trabajamos y jugamos en clase/es mejor que tener mi xo ms barata/es mejor tener una xo porque te entretiene y adems se puede buscar informacin/es mejor un celular para poder llamar a mis compaeros/de poder usarla, felicidad.
Valoracin de los nios

es muy buena porque tiene muchas cosas, adems es muy til para bajar material, para jugar y para hacer trabajos con la maestra /es muy bueno tener una computadora/es muy bueno tenerla/es muy bueno tenerla para trabajar en clase/es muy bueno tenerla para trabajar en clase y jugar/es muy bueno tenerla porque se puede entrar a internet y sacar fotos y tiene juegos/es muy divertido jugar a los jugos de motocross./es muy divertido, y lo que a veces no lo sabs, lo aprends/es muy entretenida me gusta mucho les juegos trabajar en clase con ella y en nuestro hogar/es muy importante porque tiene programas nuevos y a m me gustan/es muy linda , aprendo ms me entretengo/es muy linda y muy divertida, los programas son lindos/es muy lindo buscar material, jugar, descubrir cosas nuevas, compartir cosas con mi mam, padrastro, hermanos y abuelos/es muy lindo para trabajar/es muy lindo tener una Xo porque te entretens un montn/es muy lindo, que me gusta/es muy prctica y me gusta entrar en internet y te entretiene mucho/es muy rpida para trabajar, tiene mucha informacin y es fcil de usar/es nuestra /es para jugar y buscar informacin/es poder conectarse a internet, poder sacar fotografas, pintar y dibujar/es poder jugar mirar imgenes/es poder pintar, dibujar y jugar/es porque me pongo a jugar me conecto a internet/.es porque podemos trabajar en equipo/es porque puedo jugar a los juegos y buscar informacin e imgenes/es que da para chatear/es que la podes usar cuando quieras, podes jugar un rato largo, y muchas cosas ms podes entrar a internet/es que no se rompa, es mejor que nunca se tranque/es que podemos aprender ms sobre los trabajos de la escuela/es que podemos trabajar en equipo sin tocar la xo de otro y otras cosas/es que podes entrar en internet, tener juegos y mucho ms, me gust la idea de ustedes/es que te ensea a aprender mucho y buscar informacin/es que tenemos una laptop que nos divierte y podemos trabajar en internet./es que tengo algo para jugar y estudiar/es que tiene internet y se puede bajar juegos de internet y jugarlos y las imgenes/es que tiene programas para charlar con amigos de otras clases y est ms bueno hacer los trabajos de clase con ella/.es rpido y divertido, tiene muchos juegos / es sacar una foto y jugar a la cuenta /es tener internet e imgenes/es tener internet y jugar, buscar informacin para la clase./es tener juegos y ms programas para estudiar y un chat mejor/es tener un amigo junto contigo/es todo/es un entretenimiento y es un aprendizaje /es un xo que te marca todo los programas, tambin sirve para jugar y tambin para hacer los deberes./es una computadora chica para que quepa en un bolso, me gusta mucho/es una computadora que me ayuda a hacer los deberes, jugar y hacer los trabajos en clase./es una computadora que me ayuda a hacer los trabajos en clase, en mi casa o en otro lugar/es una emocin tener una xo
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Sentir
es una felicidad/es una maquinita que nos trae muchas cosas importantes, tiene juegos, entramos a internet, era lo que yo quera, muchas gracias por la Xo, y ahora tenemos que cuidarla para que no se rompa./cambio la vida /es una oportunidad magnfica en especial los nios del interior y del campo que jams vieron o usaron una yo estoy de acuerdo con este buen plan/es usarla/ de tener una compu fue lo mejor que me ha pasado me sent muy feliz/ fue un orgullo tener la Xo / es buenazo/es buensimo en verdad muy bueno/es lindo porque aprendes/es lindo porque podemos usar la Xo y muchas cosas ms//es lo mximo , me encanta porque juego mucho y le presto a mi familia./es lo mximo para m porque juego con mis amigos/es lo mejor de tener la xo/es lo mejor para m/ es lo mejor que hay para m est sper/es malo tener la Xo porque a veces te calents y la pods romper/es mejor nada/es mi sueo tener una computadora me gusta porque tiene cosas nuevas y tambin me gusta porque tiene internet/es ma y est muy buena/es mucho tener una xo/es muy buena/ es lo mejor que nos pueden dar en la escuela/es solo para m, es divertida, me siento muy feliz/es un regalo para nosotros porque nunca nos haban dado una computadora de esa forma gracias a los del plan ceibal, gracias/es un regalo precioso
Qu se puede hacer... Qu hay en Internet

el internet la msica y los juegos/el internet los juego s y otras cosas/el internet, chat y escribir/el internet e informacin/el internet el escribir/el internet gratis / el internet los juegos del plan ceibal /el internet los juegos los videos imgenes informacin y portal ceibal/ el internet porque pods descargar juegos y mirar fotos y videos/el internet porque no tena internet/el internet porque pods buscar informacin, imgenes, videos, todo lo que te pide la maestra/el internet que me ayuda a aprender y esta re de ms /el internet chatear y en los juegos y en todo los programas/el internet y la actualizacin /el internet, chatear, hablar con la cara/el internet, el chat, juegos, las imgenes, msica y otras cosas buenas /el internet, los juegos, y tenerla conmigo/el internet, para charlar con otra persona /el internet la Xo nos ha enseado muchsimo/el laberinto el memorizar y el de chatear/el ojito de msica, escribir, escuchar msica con mi familia/el playel programa nuevo/el programa nuevo, trabajar en clase en grupo con compaeros conectarme en internet /en internet, me encanta poner internet /en la xo me gusta buscar informacin sobre los famosos y jugar/en los juegos e imgenes de los pases/en tener muchos juegos, para escribir, etc/ensear a hacer algo /entrar a internet a jugar, chatear, buscar/entrar a internet , bajar juegos , llevarla a todos las lados y jugar a los juegos /entrar a internet borrar cosas del journal hacer trabajos/entrar a internet cuando juego pinto escribir y chatear, tambin cuando hacemos algo en clase/entrar a internet jugar a los juegos e investigar todo lo que tiene/entrar a internet jugar a los juegos y bajar juegos y msica /entrar a internet jugar, bajar videos y bajar juegos y chatear/entrar a internet jugar, y escuchar msica/entrar a internet para bajar informacin/entrar a internet para bajar juegos/entrar a internet para escribir y dibujar/entrar a internet porque puedo buscar informacin y escuchar msica/entrar a internet solo me gusta muchsimo/entrar a internet y algunos juegos /entrar a internet y escribir/entrar a internet y escuchar msica /entrar a internet, buscar informacin til para trabajar en clase, escribir cuentos/entrar a internet, chatear y bajar video/entrar a internet, chatear y dibujar/ entrar a internet, conectarme con mis amigos/entrar a internet, dibujar y pintar/entrar a internet, jugar descargar videos/entrar a internet, jugar y hacer actividades/entrar a internet, jugar, bajar msica y videos / entrar a internet, jugar, escribir y buscar informacin/entrar a internet, jugar, mirar videos y aprender lo que puede
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hacer/entrar a internet, trabajar en clase con la maestra, jugar a los juegos/entrar a internet, trabajar en clase, jugar en ella/entrar a internet, y trabajar con el maestro en internet /entrar en el programa ceibal tiene tambin escribir y escuchar msica /entrar en internet los juegos/entrar en internet los juegos que tiene del nuevo sistema/entrar en internet para buscar informacin/entrar en internet poder leer cuentos jugar juegos descubrir actividades esta buensimo/entrar en internet y chatear con mis amigos/entrar en internet y mirar los dibujitos animados y jugar a los juegos de mascotas/entrar en internet, buscar informacin, jugar./entrar en internet, poder buscar informacin/entrar en internet, sacar foto/entrar en internet, sacar foto, jugar, entrar en la biblioteca/entrar en internet, jugar poder mirar videos y msica/entrar en internet, bajar juegos, bajar informacin/entrar en internet y jugar a los juegos de ftbol/entrar a internet, chatear con amigos/entrar en internet, dibujar, jugar a los juegos, escribir y sacar fotos /entretenerme, escribir, jugar y buscar informacin/entretenerme, trabajar, leer cuentos/entrar a internet, jugar al laberinto/entrar a internet, jugar, chatear, bajar imgenes, pelculas, etc
A mi me gusta mi XO porque
puedo buscar informacin Internet/es lo mejor que me han regalado/podemos entrar material/puedo jugar juegos de Internet y otros juegos, como videos de anaconda, guerra. Gracias./me gusta mucho la Xo a mi me gusta cuidar, jugar, trabajar./a mi me gusta aprender/me gusta chatear y conectarme en internet y jugar a los juegos/me gusta hacer cuentas, escribir/me gusta jugar a los juegos y estudiar/tiene lo que trabajar en clase./porque es muy divertida y me encanta los programas que tiene./la Xo porque me ayuda a hacer los deberes, tambin con ella no me aburro/la Xo porque aprend muchas cosas/porque es linda puedo sacar informacin en internet tambin/porque puedo bajar juegos es linda tener la Xo/ porque puedo jugar juegos buscar informacin y de todo un poco/porque tiene el toxs por internet y es muy lindo tener una Xo. Muchas gracias por el regalo que nos dieron, es lindo para trabajar y la maestra nos enseo a trabajar en el tos/para trabajar, jugar, sacar, fotos, entrar en Internet y bajar msica/lo que tiene su forma sus colores y sus programas/me gusta mucho para chatear y jugar/porque tiene para sacar fotos y grabar/por que es ma propia/me gusta para aprender, trabajar y ensearle a mis hermanos, a mi padre y madre/porque aprend a ejercitar mas mi memoria de aprender otras cosas, a mirar video, a aceptar que algunas cosas no se pueden mirar/porque nos especializamos ms y es una maquina maravillosa/porque me ensea a aprender ms de otros lugares, porque es hermoso tener una maquinita de esas, gracias./porque cuando estoy aburrida me divierto con ella, me gusta tener una Xo./porque tiene juegos y nos podemos conectar a Internet./a mi me gusta todo lo que tiene la Xo./me gusta trabajar con ella a mi me gusta compartirla a mi computadora./la computadora para jugar y mandar mi correo./me gusta la Xo para trabajar, sacar fotos y entrar en Internet./me gustan los juegos que instal en mi computadora./me gustan los juegos, el internet, y escribir. Me gusta escuchar msica en la Xo y me gusta sacarme fotos./a mi me gustara haber recibido con los dems compaeros./a mi me gusto la Xo por que puedo entrar a internet como, buscar informacin, videos./a mi me gust mucho porque tiene juegos informacin libros, para leer nos ayuda mucho a estudiar./a mi me gust porque me gusta trabajar/a mi me gust tener una Xo porque es buena para trabajar y sacar materiales/a mi me parece muy buena y poder jugar./a mi no me gusta /a mi no me gusta nada/ podemos aprender ms/a m me gust bastante porque es bueno tener una Xo/ porque cuando la recib era tan lindo/
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porque a todos mis amigos le gustaba jugar y divertirse, y a m tambin.-
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Nube de palabras de las respuestas de los nios a la pregunta Qu es lo mejor de tener una XO?
Una nube de palabras es una representacin visual de las palabras que conforman un texto, en donde el tamao de la fuente es mayor para las palabras que aparecen con ms frecuencia.
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Montevideo, diciembre de 2009.

Evaluacin educativa del Plan Ceibal 2009

Direccin Sectorial de Planificacin Educativa rea de Evaluacin del Plan Ceibal

La Brecha Digital como brecha educativa.

Ce ntro Educativo 2006

Ce ntro Educativo 2008

Cambios en el acceso a TIC en el medio escolar

Fuente: rea de Evaluacin del Plan Ceibal Evaluacin 2009.

Fuente: rea de Evaluacin del Plan Ceibal Evaluacin 2009.

Area de Evaluacin del Plan Ceibal. Encuesta Nacional 2009

Fuente: rea de Evaluacin del Plan Ceibal Evaluacin 2009.

Estado de los equipos y conectividad del Plan Ceibal.

No Funciona, la mand arreglar

No Funciona, est en casa

Area de Evaluacin del Plan Ceibal. Encuesta Nacional 2009

Fuente: rea de Evaluacin del Plan Ceibal Evaluacin 2009.

Area de Evaluacin del Plan Ceibal. Encuesta Nacional 2009

Fuente: rea de Evaluacin del Plan Ceibal Evaluacin 2009.

Area de Evaluacin del Plan Ceibal. Encuesta Nacional 2009

Fuente: rea de Evaluacin del Plan Ceibal Evaluacin 2009.

NIOS 2009: Estado de la XO, segn perodo de entrega (%)

97,2 73,3 83,1 80,5

Hasta Abril 2008

Mayo a Julio 2008

Agosto a Diciembre 2008

Mayo - Junio 2009

No Funciona, la mand arreglar

No Funciona, est en casa

Fuente: rea de Evaluacin del Plan Ceibal Evaluacin 2009.

88,4 85,7 81,3

Fuente: rea de Evaluacin del Plan Ceibal Evaluacin 2009.

CSCC No disponibles/ rotas

No disponibles/ otros motivos

Fuente: rea de Evaluacin del Plan Ceibal Evaluacin 2009.

Servicios de asistencia disponibles

Esta iniciativa es impulsada desde el Proyecto Rayuela del Plan Ceibal.

Quines, cunto y para qu las usan?

Buscar informacin para preparar clases

Tareas administrativas Comunicacin institucional para el centro educativo

Algunas veces al mes

Algunas veces a la semana

Fuente: rea de Evaluacin del Plan Ceibal Evaluacin 2009.

Desarrollo de propuestas ulicas

Bsqueda de inform acin para preparar clases

1 o 2 veces por semana

3 o ms veces por semana

Area de Evaluacin del Plan Ceibal. Encuesta Nacional 2009

Fuente: rea de Evaluacin del Plan Ceibal Evaluacin 2009.

14,4 12,2 55,4 64,1 28,2 64,9

1 o 2 das por semana

3 o 4 veces por semana

Todos los das

Fuente: rea de Evaluacin del Plan Ceibal Evaluacin 2009.

Interior Rural Nunca lo usan Lo usan algunos das a la semana

Fuente: rea de Evaluacin del Plan Ceibal Evaluacin 2009.

Aceptable 1 o 2 veces por semana

3 o ms veces por semana

Area de Evaluacin del Plan Ceibal. Encuesta Nacional 2009

Fuente: rea de Evaluacin del Plan Ceibal Evaluacin 2009.

T3 (13 a 15 meses) Escribir/Write

T4 (mas de 15 meses) Otras

Fuente: rea de Evaluacin del Plan Ceibal Evaluacin 2009.

- El 23.4% de los maestros detecta navegacin en pginas con contenido violento.