INTRODUCCCIN

La Relacin entre las prcticas pedaggicas y los procedimientos de evaluacin de los aprendizajes presenta un carcter inmensamente complejo, en ellos intervienen mltiples factores que afectan todos los mbitos, la institucin, los profesores, los estudiantes, la enseanza, los aprendizajes y en cada uno de ellos todas las variables que se conjugan. Al abordar la relacin entre prctica pedaggica y evaluacin de los aprendizajes se contemplan tambin sus implicaciones, lo que conduce a una revisin rigurosa y sistemtica de todo el proceso educativo. Comnmente las prcticas pedaggicas y la evaluacin se mueven entre dos tensiones importantes, de una parte las tendencias nacionales expresas en el Currculo Nacional Bolivariano (CNB), que intentan recoger las caractersticas y condiciones del tipo de ciudadano que se quiere formar, bajo una nueva concepcin del estado, y de otra, las tendencias internacionales que determinan y condicionan no slo la formulacin de polticas, sino las formas culturales que exponen y representan, y por supuesto las condiciones econmicas que los respaldan, cada vertiente sustentada en modelos tericos ajustados. En este contexto, la complejidad del fenmeno pedaggico se ve recreada cuando se atienden cada uno de los discursos que la acompaan y se explicitan sus interrelaciones.

CAPTULO I El PROBLEMA PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA La calidad de la educacin est sus diagnsticos y sealan en el centro del debate nacional. Alumnos, gobierno anuncia medidas representantes, autoridades polticas y expertos de la ms variada ndole hacen responsabilidades. El y desarrolla iniciativas. Sin embargo la calidad sigue como tarea pendiente. De hecho, las diferentes mediciones indican ms un estancamiento que un avance real. Encontrar la salida exige considerar al maestro como parte de la solucin ms que como parte del problema. En la escuela a nivel de aula son fundamentales las Prcticas Pedaggicas como la Evaluacin de los Aprendizajes. Ambas dimensiones del quehacer docente, aunque fundamentales en el mejoramiento de la calidad de la educacin, no han tenido la atencin que merecen. En efecto, mientras los alumnos reclaman que ya no estn dispuestos a seguir escuchando al maestro que les habla, sin importar cmo o con qu aprenden, los maestros continan desarrollando prcticas pedaggicas y procedimientos evaluativos que poco tienen que ver con los aprendizajes significativos que la Educacin Bolivariana contempla que deben promover porque siguen anclados a teoras de aprendizaje y evaluacin no cnsonas con el modelo constructivista planteado Esta separacin entre las prcticas pedaggicas y la evaluacin de los aprendizajes pareciera no tener cabida en el Modelo Educativo Bolivariano actual, pero de ser efectiva, podra ser uno de los factores que impide alcanzar mayores niveles de competencias en la calidad de la educacin. Es por esta razn que se ha estimado conveniente desarrollar una investigacin enfocada en el sexto grado de Educacin Primaria, que comprenda las diferentes reas y contenidos educativos. Con el propsito de determinar si en la prctica se cumple el planteamiento terico de que

prcticas

pedaggicas y

evaluacin

de

los

aprendizajes

son

partes

indivisibles del proceso de enseanza y aprendizaje en el sexto grado en la Escuela Bolivariana Guayacn de las Flores. FORMULACIN DEL PROBLEMA: Cmo se integran las prcticas pedaggicas y los procedimientos de evaluacin de los aprendizajes, aplicados a los alumnos del sexto grado de la Escuela Bolivariana Guayacn de las Flores? Cules son las teoras de aprendizajes empleadas? Cules son los tipos de avaluacin empleados? Cul es la corriente de pensamiento filosfico en que se inserta el docente? Cmo integra el docente las prcticas pedaggicas, la evaluacin de los aprendizajes y el currculo de la Educacin Bolivariana? DELIMITACIN: La presente investigacin, se circunscribe al estudio de la integracin de las prcticas pedaggicas y los procedimientos de evaluacin de los aprendizajes, aplicados a los alumnos del sexto grado de la Escuela Bolivariana Guayacn de las Flores. Municipio Bermdez Estado Sucre. Ao 2007 OBJETIVOS: General: Relacionar las prcticas pedaggicas y los procedimientos de evaluacin de los aprendizajes, Especficos: Describir las bases filosficas que sustentan las prcticas pedaggicas en el aula. Describir las teoras de aprendizaje y su fundamentacin. aplicados a los alumnos del sexto grado de la escuela bolivariana guayacn de las flores.

Relacionar las bases filosficas y las teoras se aprendizaje. Describir los tipos de evaluacin de los aprendizajes empleados en el aula. Relacionar las teoras de aprendizaje y los tipos de evaluacin empleados en el aula. Describir los fundamentos del Currculo Nacional Bolivariano respecto a la organizacin de los aprendizajes y a la evaluacin de los mismos.

JUSTIFICACIN: Relacionar la integracin de las prcticas pedaggicas y los procedimientos de evaluacin de los aprendizajes se justifican porque la manera en la que el docente realiza sus intervenciones educativas, considerando todas las circunstancias que inciden en su actuacin, repercute en la buena formacin de los estudiantes. Mediante la evaluacin contextual de las actuaciones de los docentes se pueden identificar las buenas prcticas, porque a partir de la consideracin de los componentes y contenidos que se han tratado y de las intervenciones de los estudiantes, es posible valorar los aprendizajes realizados por los estudiantes para determinar el grado en el que se han conseguido las finalidades del proyecto de aprendizaje. Por otra parte, la metodologa didctica utilizada por el profesorado constituye el principal elemento determinante del xito de la intervencin didctica, por lo tanto al considerar las actividades realizadas y su duracin, la motivacin que ha realizado el maestro antes de la sesin, la distribucin de los estudiantes, la autonoma que se les ha dado para interactuar con el programa, las sugerencias y seguimiento que ha realizado durante la sesin, las actividades posteriores, etc. Y la correspondencia con el sistema de evaluacin utilizado permitir relacionar las prcticas pedaggicas y los procedimientos de evaluacin de los aprendizajes, aplicados a los alumnos, en la bsqueda de mejorar los aprendizajes, en este caso en el sexto grado de educacin

primaria en la escuela Bolivariana Guayacn de las Flores, pero aplicable a cualquier grado o subsistema de Educacin Bolivariana. La complejidad del proceso enseanza-aprendizaje exige buscar soluciones desde todas las perspectivas posibles. An cuando el proceso educativo no se agota con las Prcticas Pedaggicas y los procedimientos de evaluacin de los aprendizajes, s debe considerarlos. Sabida es la importancia que los expertos y sus mismo en la gestacin de aprendizajes significativos. Y es aqu Teoras de donde se Aprendizaje y el Currculo bolivariano asignan al entorno del alumno y al alumno encuentra un elemento sustantivo en la generacin de aprendizajes de calidad. No basta saber, se debe saber ensear y ensear ya no es slo relatar: es explicar, demostrar, motivar y desafiar al alumno a comprender y aprehender el mundo que le rodea y en el cual est inserto y debe actuar. Una investigacin que indague en la sala misma y confronte las dimensiones Prcticas Pedaggicas y Evaluacin de los Aprendizajes entregar elementos novedosos nios y nias. Son muchas las aulas donde clase a clase el maestro sigue cometiendo el mismo error: separar aprendizaje y evaluacin a pesar de que el currculo elaborado por el Ministerio del Poder Popular para la Educacin exige una integracin de las prcticas pedaggicas con la evaluacin de los aprendizajes de los nios y nias. Para el nio y el docente: Estudiar la Integracin de las prcticas pedaggicas y los procedimientos de evaluacin de los aprendizajes, aplicados a los alumnos del sexto grado de la escuela bolivariana guayacn de las flores reviste importancia porque para seguir los progresos de cada nio habr que revisar los procedimientos de evaluacin. La a la discusin y sin duda facilitar la bsqueda de soluciones para mejorar los aprendizajes de los

evaluacin, desde una perspectiva formativa, debe integrarse en el proceso educativo ordinario par mantenerse al alumno y al maestro informados del dominio del aprendizaje alcanzado, determinar las dificultades y ayudar a los alumnos a superarlas. Para el investigador: El estudio a realizar, le permitir al investigador Valorar las posibilidades y potencialidades reales de los educandos de la escuela Bolivariana Guayacn de las Flores, revisar las prcticas pedaggicas de los docentes, hacer referencia no solamente a las dificultades que presentan los alumnos, sino enfatizar en sus logros, demostrndoles a los docentes de aula de la institucin cunto y cmo han progresado, Ofrecer vas o alternativas que propicien seguir progresando en el proceso de enseanza y aprendizaje, fundamentando los juicios o recomendaciones en una labor de investigacin. Adems de lo anterior, por ser el investigador un estudiante de educacin, este trabajo va a contribuir en su formacin, al permitirle producir conocimiento con base al trabajo de indagacin y comprobacin cientfica. Para la comunidad: Esta investigacin reviste importancia para la comunidad por la necesidad de informacin que muestra la sociedad tanto respecto al sistema educativo en general como respecto a su centro educativo en particular, la idea de que el centro educativo contribuir a la mejora cualitativa de la educacin y por ende al mejoramiento de la calidad de vida de la comunidad en general, el aumento de la autonoma de la escuela llevando como contrapartida la rendicin de cuentas. LIMITACIONES: Las limitaciones para la realizacin de este proyecto, se encuentran en la carencia de bibliografa y en el tiempo dado para desarrollarla.

CAPTULO II MARCO TERICO Antecedentes de investigacin: Salinas, Isaza, Parra y Monsalve. (2006). Con el trabajo titulado Las representaciones sociales sobre la evaluacin de los aprendizajes , en la cual se plantearon los siguientes objetivos: Caracterizar las Representaciones Sociales que sobre la evaluacin tienen los maestros y las maestras de la educacin bsica y media, con el fin de tipificar los sistemas representacionales y ubicar la concepcin de evaluacin en la cual estn soportados y Determinar la incidencia de las concepciones de evaluacin sobre las prcticas pedaggicas del maestro, para buscar estrategias de autorregulacin que le den un nuevo rumbo a los sistemas de evaluacin y se lleg a la conclusin de que el proyecto cumpli con las acciones que nos permiten ampliar primero desde la base conceptual, los componentes referidos a la estructura de las representaciones sociales sobre la evaluacin y su tipificacin, lo cual va develando tendencias y concepciones. En este mismo sentido, los ejercicios de anlisis sobre las prcticas de la evaluacin y sus fundamentaciones, nos acercan hacia una comprensin de los elementos que configuran el ncleo central de la representacin y la rigidez o posibilidades de cambio de las prcticas pedaggicas que ayuden a configurar una nueva orientacin en la formacin de maestros. Surez, J (2001). En su trabajo titulado Actitud del docente de la primera etapa de educacin bsica hacia la evaluacin de los aprendizajes de acuerdo al Currculo Bsico Nacional. Presenta como objetivo, evaluar la actitud del docente de la I Etapa de Educacin Bsica de acuerdo al Nuevo Diseo Curricular. La investigacin se realiz bajo la modalidad de campo, de carcter descriptivo y de tipo encuesta. El universo estuvo conformado por cinco mil doscientos treinta (5.230) docentes de la I etapa de la

Educacin Bsica del Estado Lara. La muestra fue de tipo probabilstica y la clase de muestreo fue por conglomerado combinado con estratificacin. La variable en estudio fue la actitud del docente hacia la evaluacin de los aprendizajes en la primera etapa de Educacin Bsica de acuerdo al Nuevo Diseo Curricular. El instrumento de recoleccin de los datos fue una escala de actitud; usando el mtodo de Likert y el anlisis de los datos se realiz elaborando tablas de frecuencias, grficos, contraste de medias de los grupos de variables personales y profesionales del docente, a travs de t de Student y Anova y calculando los coeficientes de asociacin de Pearson, Spearman y Eta; los cuales permitieron medir la relacin de la actitud hacia la evaluacin de los aprendizajes con otras variables como sexo, edad, nivel acadmico, aos de servicio, grado que administra el docente y medio geogrfico donde labora el docente. En cuanto a los resultados ms relevantes, la actitud del docente hacia la evaluacin de los aprendizajes se present favorable y no se determin asociacin de la actitud con las variables personales y profesionales; pero si se determin una relacin directamente proporcional entre las dimensiones de la actitud. Castillo, Y. (2001). En su trabajo titulado Propuesta de estrategias de intervencin didctica propiciadora de aprendizajes significativos ajustada a los contenidos de los proyectos pedaggicos de aula para el mejoramiento de las competencias bsicas de los estudiantes de II etapa. Estableci como propsito fundamental el de proporcionar al docente una estrategia de intervencin didctica a fin de que se operacionalicen los Proyectos Pedaggicos de Aula y se mejoren en los estudiantes las competencias bsicas. La estrategia se llev a cabo a travs del desarrollo de proposiciones Ncleo con actividades factibles, utilizando como recurso los procesos de la lengua: Produccin (hablar, escribir) y recepcin (escuchar, leer). Este estudio se enmarc dentro de una metodologa cualitativa de anlisis de informacin acompaada de trabajo de campo de tipo descriptivo para producir un proyecto especial. Se aplic un instrumento en escala dicotmica a una muestra de docentes de la III etapa de Educacin Bsica de la Parroquia Bolvar del Municipio Morn en el

Estado Lara y otro instrumento en igual escala a los alumnos de esos docentes, con el fin de indagar qu estrategias de enseanza y evaluacin utilizan los educadores. Los resultados obtenidos en ambos instrumentos, aunado al sustento terico, permitieron la realizacin de la Propuesta de Estrategia.

Bases Tericas: Teoras de aprendizaje: El aprendizaje y las teoras que tratan los procesos de adquisicin de conocimiento han tenido durante este ltimo siglo un enorme desarrollo debido fundamentalmente a los avances de la psicologa y de las teoras instruccionales, que han tratado de sistematizar los mecanismos asociados a los procesos mentales que hacen posible el aprendizaje (Reigeluth, 1983). El propsito de las teoras educativas es el de comprender e identificar estos procesos y a partir de ellos, tratar de describir mtodos para que la instruccin sea ms efectiva. Es en este ltimo aspecto en el que principalmente se basa el diseo instruccional, que se fundamenta en identificar cules son los mtodos que deben ser utilizados en el diseo del proceso de instruccin, y tambin en determinar en qu situaciones estos mtodos deben ser usados. De acuerdo con (Reigeluth, 1987), de la combinacin de estos elementos (mtodos y situaciones) se determinan los principios y las teoras del aprendizaje. Un principio de aprendizaje describe el efecto de un nico componente estratgico en el aprendizaje de forma que determina el resultado de dicho componente sobre el maestro bajo unas determinadas condiciones. Desde el punto de vista prescriptivo, un principio determina cundo debe este componente ser utilizado. Por otro lado, una teora describe los efectos de un modelo completo de instruccin, entendido como un

conjunto integrado de componentes estratgicos en lugar de los efectos de un componente estratgico aislado. A este respecto, el estudio de la mente y de los mecanismos que intervienen en el aprendizaje se ha desarrollado desde varios puntos de vista basados en la misma cuestin fundamental, a saber: Cules son las condiciones que determinan un aprendizaje ms efectivo? (Gagn, 1987). En un primer lugar, desde un punto de vista psicolgico y pedaggico, se trata de identificar qu elementos de conocimiento intervienen en la enseanza y cules son las condiciones bajo las que es posible el aprendizaje. Por otro lado, en el campo de la tecnologa instruccional, se trata de sistematizar este proceso de aprendizaje mediante la identificacin de los mecanismos y de los procesos mentales que intervienen en el mismo. Las teoras de aprendizaje desde el punto de vista psicolgico han estado asociadas a la realizacin del mtodo pedaggico en la educacin. El escenario en el que se lleva a cabo el proceso educativo determina los mtodos y los estmulos con los que se lleva a cabo el aprendizaje. Desde un punto de vista histrico, a grandes rasgos son tres las tendencias educativas que han tenido vigencia a lo largo de la educacin: La educacin social, la educacin liberal y la educacin progresista (Holmes, 1999). En la educacin social nos encontramos en una etapa anterior a la existencia de instituciones educativas. En este contexto la educacin se puede considerar que es exclusivamente oral y responsabilidad de la familia y de la sociedad que la guarda y la transmite. En esta situacin, el proceso de aprendizaje se lleva a cabo en el contexto social y como parte de la integracin del individuo en el grupo, proceso ste que se realiza da a da a lo largo de su vida.

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El modelo clsico de educacin se puede considerar el modelo liberal, basado en La Repblica de Platn, donde sta se plantea como un proceso disciplinado y exigente. El proceso de aprendizaje se basa en el seguimiento de un currculum estricto donde las materias se presentan en forma de una secuencia lgica que haga ms coherente el aprendizaje. En contraposicin a este se puede definir el modelo progresista, que trata de ayudar al alumno en su proceso educativo de forma que ste sea percibido como un proceso natural. Estas teoras tienen origen en el desarrollo de las ideas sociales de Rousseau y que han tenido un gran desarrollo en la segunda mitad del siglo de la mano de John Dewey en EE.UU. y de Jean Piaget en Europa (Dewey, 1933,Piaget, 1969,Piaget, 1970). Estas tres corrientes pedaggicas se han apoyado generalmente en varias teoras educativas y modelos cognitivos de la mente para la elaboracin de las estrategias de aprendizaje. En muchos aspectos, el desarrollo de estas teoras y de otras derivadas de ellas est influido por el contexto tecnolgico en el que se aplican, pero fundamentalmente tienen como consecuencia el desarrollo de elementos de diseo instruccional, como parte de un proceso de modelizar el aprendizaje, para lo cual se trata de investigar tanto los mecanismos mentales que intervienen en el aprendizaje como los que describen el conocimiento (O'Shea and Self, 1985,Fernndez-Valmayor et al., 1991,Wilson et al., 1993). Desde este punto de vista ms orientado a la psicologa se pueden distinguir principalmente dos enfoques: el enfoque conductista y el enfoque cognitivista. El enfoque conductista: Para el conductismo, el modelo de la mente se comporta como una caja negra donde el conocimiento se percibe a travs de la conducta, como manifestacin externa de los procesos mentales internos, aunque stos ltimos se manifiestan desconocidos. Desde

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el punto de vista de la aplicacin de estas teoras en el diseo instruccional, fueron los trabajos desarrollados por B. F Skinner para la bsqueda de medidas de efectividad en la enseanza el que primero lider el movimiento de los objetivos conductistas (Skinner, 1958,Skinner, 1968, Tyler, 1975). De esta forma, el aprendizaje basado en este paradigma sugiere medir la efectividad en trminos de resultados, es decir, del comportamiento final, por lo que sta est condicionada por el estmulo inmediato ante un resultado del alumno, con objeto de proporcionar una realimentacin o refuerzo a cada una de las acciones del mismo. Al mismo tiempo, se desarrollan modelos de diseo de la instruccin basados en el conductismo a partir de la taxonoma formulada por (Bloom, 1956) y los trabajos posteriores de (Gagn, 1985) y tambin de M. D. Merrill (Merrill, 1980,Merrill, 1987,Merrill, 1994). Las crticas al conductismo estn basadas en el hecho de que determinados tipos de aprendizaje solo proporcionan una descripcin cuantitativa de la conducta y no permiten conocer el estado interno en el que se encuentra el individuo ni los procesos mentales que podran facilitar o mejorar el aprendizaje. El enfoque cognitivista: Las teoras cognitivas tienen su principal exponente en el constructivismo (Bruner, 1966,Piaget, 1969,Piaget, 1970). El constructivismo en realidad cubre un espectro amplio de teoras acerca de la cognicin que se fundamentan en que el conocimiento existe en la mente como representacin interna de una realidad externa (Duffy and Jonassen, 1992). El aprendizaje en el constructivismo tiene una dimensin individual, ya que al residir el conocimiento en la propia mente, el aprendizaje es visto como un proceso de construccin individual interna de dicho conocimiento (Jonassen, 1991). Por otro lado, este constructivismo individual, representado por (Papert, 1988) y basado en las ideas de J. Piaget se contrapone a la nueva escuela del constructivismo

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social. En esta lnea se basan los trabajos ms recientes de (Bruner, 1990) y tambin de (Vigotsky, 1978) que desarrollan la idea de una perspectiva social de la cognicin que han dado lugar a la aparicin de nuevos paradigmas educativos en la enseanza por computador, como los descritos en (Koschmann, 1996,Barros, 1999). Otra de las teoras educativas cognitivistas es el conexionismo. El conexionismo es fruto de la investigacin en inteligencia artificial, neurologa e informtica para la creacin de un modelo de los procesos neuronales. Para las teoras conexionistas la mente es una mquina natural con una estructura de red donde el conocimiento reside en forma de patrones y relaciones entre neuronas y que se construye mediante la experiencia (Edelman, 1992, Sylwester, 1993). En el conexionismo, el conocimiento externo y la representacin mental interna no guardan relacin directa, es decir, la red no modeliza o refleja la realidad externa porque la representacin no es simblica sino basada en un determinado reforzamiento de las conexiones debido a la experiencia en una determinada situacin. Por ltimo, otra teora derivada del cognitivismo y tambin en parte proveniente de las ciencias sociales es el postmodernismo. Para el postmodernismo, el pensamiento es una actividad interpretativa, por lo que ms que la cuestin de crear una representacin interna de la realidad o de representar el mundo externo lo que se postula es cmo se interpretan las interacciones con el mundo de forma que tengan significado. En este sentido la cognicin es vista como una internalizacin de una interaccin de dimensin social, en donde el individuo est sometido e inmerso en determinadas situaciones (Vigotsky, 1978). De esta forma, para estos dos enfoques cognitivos, el postmoderno y el conexionista, la realidad no es modelizable, sino interpretada. Tanto una teora como la otra son no representacionales y ambos sugieren mtodos instruccionales basados en las situaciones sociales o cooperativas.

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Es en esta lnea social donde los conexionistas y en mayor medida el postmodernismo se han alineado con el movimiento de la cognicin situada que compromete el proceso de aprendizaje a la observancia del entorno cultural en el que se realiza, influido por el contexto social y material (Brown et al., 1989). Por ltimo, podemos decir que la diferencia fundamental entre ambos enfoques est en su actitud ante la naturaleza de la inteligencia. En tanto que el conexionismo presupone que s es posible la creacin artificial de inteligencia mediante la construccin de una red neural que sea inteligente, el postmodernismo argumenta que un computador es incapaz de capturar la inteligencia humana (Winograd and Flores, 1986, Dreyfus, 1979). La ausencia de un marco de referencia vlido de la realidad en estas dos teoras, debido a que sta es solo una interpretacin de la mente han promovido algunas corrientes pedaggicas en el campo del aprendizaje por computador que han sido seriamente criticadas por su falta de rigor (McKendree et al., 1995). En cierto sentido, la influencia que han tenido las corrientes filosficas basadas en el relativismo epistmico y el irracionalismo, han posibilitado que se critiquen algunas de las propuestas instruccionales basadas en estos paradigmas y tambin y de forma bastante contundente, muchos de los trabajos desarrollados en otros mbitos por los pensadores y filsofos postmodernos (Sokal and Bricmont, 1999). Corrientes Educativas y Modelos Pedaggicos: El problema esencial de toda educacin es resolver el interrogante en torno al tipo de hombre y de sociedad que se requiere contribuir a formar. De all que Paul Lengrand (1980) afirma: "No hay pedagoga sin alternativa filosfica". La accin pedaggica consiste, fundamentalmente, en transmitir a la generacin que viene los comportamientos, aptitudes y conocimientos que constituyen la civilizacin vivida y querida por la generacin adulta. Hay siempre valor en el acto pedaggico, ya sea porque el educador pretende transmitir al joven alumno lo que el considera como

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depsito sagrado de la "civilizacin" ya sea que al ensear intenta contestar los valores reinantes, esperando forjar un hombre y una sociedad mejores, ms conformes con el ideal que profesa y persigue". "Todas las teoras pedaggicas se han enfrentado y han tenido que dar respuesta a la pregunta anterior. "En este sentido, se puede afirmar que no existen las pedagogas neutras, ya que el quehacer educativo necesariamente presupone una concepcin del hombre y de la sociedad" (DE ZUBIRA, 1997) En las Antropologas Filosficas se sustentan las teoras educativas y en stas las corrientes educativas. Son conjuntos homogneos de acontecimientos de carcter educativo cuya importancia con el tiempo aumentan, se mantienen, disminuyen o desaparecen. Aparecen como reflejo de una corriente mucho ms amplia (poltica, econmica, social, etc.) Estn muy vinculadas a la concepcin filosfica que se tenga del hombre y del mundo. (FULLAT, 1979). Considerando la multidimensionalidad del hombre y de la educacin, cada teora ha privilegiado alguno de los aspectos, an as, subyace en todas ellas una postura como individuo y como ser social y cultural del hombre. Las teoras se convierten en modelos pedaggicos al resolver la preguntas relacionadas con el Para qu, el Cundo y el Con qu. Modelo o paradigma pedaggico, es la imagen o representacin del conjunto de relaciones que definen un fenmeno, con miras a su mejor entendimiento. MODELO: Un modelo es una "representacin artificial que construimos en nuestra mente, un modo de caracterizacin de una accin o una funcin. (Jean-Louis Le Moigne).

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"Un modelo rene una realidad compleja y movediza, cuya orientacin intenta concebir. Por ejemplo. La Escuela Nueva agrupa una gran diversidad de prcticas conservadas o no. Es un conjunto abundante, abierto y no manejable analticamente de comportamientos mentales conductas que entran en juego en una clase y alrededor del problema pedaggico" (MORANDI, 1997). La pedagoga es movimiento y proyecto, y el modelo que la integra es variedad. Es el vnculo dinmico de las ideas, las invenciones prcticas el modo de representacin de la actividad pedaggica en una coherencia multidimensional. Los modelos pedaggicos son representaciones esenciales de la corrientes pedaggicas, tanto los pedagogos clsicos como lo modernos se han preocupado por responder. Al menos, estas cinco interrogantes fundamentales:

Qu tipo de hombre interesa, formar? Cmo y Con qu estrategias tcnico-metodolgicas? A travs de qu contenidos, entrenamientos o experiencias? A qu ritmo debe adelantarse el proceso de formacin? Quin predomina o dirige el proceso, si el maestro o el alumno?

Estas categoras variables se articulan e interrelacionan con diferente nfasis, de acuerdo con los valores que asumen en cada construccin terico-pedaggica, dando origen a mltiples combinaciones dinmica que llamaremos adelante modelos pedaggicos. (FLORES, RAFAEL; 1994). MODELO PEDAGGICO: Son representaciones del conjunto de relaciones de la actividad pedaggica en una coherencia multidimensional.

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Los paradigmas o esquemas conceptuales, como los denomin en sus primeras obras Thomas Kuhn (1978), son considerados como concepciones reconocidas y aceptadas por la comunidad cientfica que durante cierto tiempo le proporcionan modelos de problemas soluciones.

Enfoques de la Educacin: Son las maneras de tratar la educacin. Modelos Pedaggicos Bsicos: Escuela Tradicional, Escuela Nueva y Pedagogas Cognoscitivas. Modelo de la Escuela Tradicional: La pedagoga tradicional ha dominado la mayor parte de instituciones educativas a lo largo de la historia, se convirti prcticamente en la nica hasta fines del Siglo XIX. No ha contado con defensores tericos, aunque sus defensores de hecho, se cuentan por millares. Las siguientes frases de Emili Durkeiin, en 1912, perfilan sus caractersticas: "Toda educacin consiste en un esfuerzo continuado para imponer a un nio modos de ver, de pensar y de actuar, a los que no alcanzara espontneamente, y que le son reclamados por la sociedad en su conjunto y por el medio social al que, en particular, est destinado", citado por (DOTTRENS, 1977). La pedagoga tradicional es mucho ms que un mtodo, es una manera de comprender al hombre y su propsito educativo. Es una forma de entender los propsitos, los contenidos, la secuencia, la metodologa y la evaluacin. Es un enfoque pedaggico que define una lnea de trabajo y un sentido a la educacin.

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Los principales planteamientos de este modelo son: El nio es una tbula rasa sobre la que se van imprimiendo desde el exterior saberes especficos. La funcin de la escuela consiste en dirigir esta transmisin de saberes especficos y las valoraciones aceptadas socialmente, de manera sistemtica y acumulativa. Los contenidos curriculares estn constituidos por las normas y las informaciones socialmente aceptadas. El aprendizaje tiene carcter acumulativo, sucesivo y continuo; por ello el conocimiento debe secuenciarse instruccional o cronolgicamente. La exposicin oral y visual del maestro hecha de una manera reiterada y severa garantiza el aprendizaje. La finalidad de la evaluacin ser la de determinar hasta que punto han quedado impresos los conocimientos transmitidos. El profesor educa, el estudiante es educado (desempea un rol pasivo de receptor); el profesor dirige, los estudiantes son dirigidos; el profesor convence, los estudiantes son convencidos. El profesor rinde culto a la autoridad y al orden, desconfa de la libertad. El modelo tradicional es, cualquiera sea la poca, una configuracin identificadora. Una dimensin posible de toda accin pedaggica. Ha sido, y sigue siendo, el centro de una reflexin crtica sobre los principios y los modos de obrar que se sitan respecto de lo "tradicional".

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El marco escolar de la pedagoga y la dimensin "tradicional" aparece con la imagen de un maestro y una clase, a menudo presentados bajo una forma de pedagoga imposible paradjica e incluso autoritaria, pedagoga del maestro que se convierte en pedagoga magistral. El modelo tradicional es objeto de enfoques contradictorios: por una parte; constituye el modo principal de realizacin y representacin de la actividad pedaggica, imagen en que el profesor ofic ia en un aula bajo el modo transmisivo de lo tradicional -mientras esta cara aparente de la pedagoga encuentra en l una historia y sus razones-, por otra parte, generalmente es criticado y cuestionado. Bajo el trmino tradicional, en un conjunto complejo y muy rico donde no se trata de identificar una poca, podemos distinguir, sin que sea., necesario clasificarlos, tres polos: El conjunto de los modos de obrar en pedagoga provenientes de una tradicin: la tradicin y la cultura pedaggicas, en el sentido doble de cultura profesional y origen cultural de la pedagoga, de la tomamos los principios y la manera de una actividad pedaggica (por ejemplo, una clase y dar clase) La referencia cultural y humanista al pasado: Se ensea la, tradicin, los textos antiguos, los clsicos (es decir, los autores; explicados y comentados en clase). Las lecciones del pasado. Esta, continuidad se centra en el acceso formador a los conocimientos y valores indispensables, tanto por su contenido como por la manera de acceder a ellos; El proceso formal de transmisin y tradicin, constituid' alrededor de elementos de autoridad de los conocimientos y d quienes los transmiten. Ms all de los objetos a transmitir, s trate de obras del pasado o del presente, este pasaje se convierto en la base activa y razonada del modelo tradicional. (FRANC MORANDI, 1997).

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Postulados: Julin de Zubira (1997), presenta los siguientes postulados: 1. Propsitos: La funcin de la escuela es la de transmitir lo saberes especficos y las valoraciones aceptadas socialmente. 2. Contenidos: Los contenidos curriculares estn constituidos por las normas y las informaciones socialmente aceptadas. 3. Secuencia: El aprendizaje tiene carcter acumulativo, sucesivo continuo; por ello el conocimiento debe secuenciarse cronolgicamente. 4. Mtodo: La exposicin oral y visual del maestro, hecha de manera reiterada y severa, garantiza el aprendizaje. 5. Recursos Didcticos: Las ayudas educativas deben ser lo ms parecidas a la real para facilitar la percepcin, de manera que su presentacin reiterada conduzca a la formacin de imgenes mentales que garanticen el aprendizaje. 6. Evaluacin: La finalidad de la evaluacin ser la de determinar hasta que punto han quedado impresos los conocimientos transmitidos. Modelo de la Escuela Nueva: Dewey enuncia los trminos de la oposicin fundadora de ambas tesis: "una (la de la Escuela Nueva) sostiene que la educacin es un desarrollo que procede desde adentro; la otra (la educacin tradicional), que es una formacin que se hace desde afuera; una, que se basa en los dones naturales; otra, que domina las inclinaciones naturales y tiende a sustituirlas por hbitos que una larga presin externa ha permitido inculcar. El nuevo "modelo" encuentra, entonces, un sentido positivo y fundacional.

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Para Henry Wallon, "todos los sistemas de la Escuela Nueva coinciden en condenar en los mtodos tradicionales o clsicos de enseanza el error que cometen al plantear como. Punto de partida en la mente del nio nociones cuya simplicidad es una simplicidad racional. Entre educadores modernos se ha producido un acuerdo sobre la necesidad de revertir, junto con el nio, el orden lgico de nuestras explicaciones, que van de la palabra a la cosa, del factor abstracto al objeto concreto. Se trata, entonces, de un cambio de modelo: se pasa del molde externo, de la enseanza formal a la afirmacin (creencia?) de un principio interno, de un modelo natural. Se puede hacer del alumno un sujeto pasivo, si ste no es propietario de la forma (la cultura) y sta no le pertenece desde el principio: "Se denomina cultura formal a ese sistema pedaggico que admite que las facultades mentales pueden ser desarrolladas mediante la ejercitacin -cualquiera sea esa ejercitacin y cualquiera la falta de inters que el alumno sienta por ella-: algunos hasta consideran que la tarea a realizar tiene mucho ms valor para el espritu cuando es aburrida". Tres rasgos caracterizan la Escuela Nueva: la valoracin de la realidad infantil ("puerocntrica), la organizacin de una vida social en el seno de la vida escolar y la relacin del acto con el pensamiento. En este movimiento, la pedagoga negativa se inscribe ms especialmente en contrapunto de la escolar. El conjunto constituye un momento fundamental en pedagoga. Fundamentos: La Revolucin Francesa. El Darwinismo y la Teora de la Gestalt fueron las principales corrientes cientficas de las cuales se motiv la Escuela Activa o Nueva. La nueva escuela defenda la accin como condicin y garanta del aprendizaje.

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Para sus promotores, manipular es aprender. Ya que es la accin directa sobre los objetos la que permite el conocimiento de los mismos. "Se aprende haciendo", dice Decroly. El nio pasa a ser el elemento central de los procesos educativos, y tanto los programas como los mtodos tendrn que partir de sus necesidades e intereses. Entender el aprendizaje dependiente de la experiencia y no de la recepcin. Postulados: 1. Propsito: El fin de la escuela no puede estar limitado al aprendizaje: la escuela debe preparar para la vida. 2. Contenidos: Si la escuela debe preparar para la vida. la naturaleza y la vida misma deben ser estudiadas. 3. Secuenciacin: Los contenidos educativos deben organizarse partiendo de los simple y concreto hacia lo complejo y abstracto. 4. Mtodo: Al considerar al nio como artesano de su propio conocimiento. el Activismo da primaca al sujeto y a su experimentacin. 5. Recursos didcticos: Los recursos didcticos sern entendidos como tiles de la infancia que va a permitir la manipulacin y experimentacin, contribuirn a educar los sentidos, garantizando el aprendizaje y el desarrollo de las capacidades individuales. (Julin de Zubira, 1997). Los Principios de la Escuela Nueva: El Ideario de la "Liga Internacional de la Educacin Nueva" aparece claramente expuesto en sus siete principios, que fueron el comn denominador de cuantos se adscribieron a ella. Ellos son:

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1. El fin esencial de toda educacin es preparar al nio para querer y para realizar en su vida la supremaca del espritu. Aqulla debe, pues, cualquiera que sea el punto de vista en que se coloca el educador, aspirar a conservar y aumentar en el nio la energa espiritual. 2. Debe respetar la individualidad del nio. Esta individualidad no puede desarrollarse ms que por una disciplina que conduzca a la liberacin de las potencias espirituales que hay en l. 3. Los estudios, y de manera general el aprendizaje de la vida deben dar curso libre a los intereses innatos del nio, es decir, a los que se despiertan espontneamente en l Y que encuentran su expresin en las actividades variadas de orden manual, intelectual, esttico, social y otros. 4. Cada edad tiene su carcter propio. Es necesario, pues, que la disciplina personal y la disciplina colectiva se organicen por los mismos nios con la colaboracin de los maestros; aqullas deben tender a reforzar el sentimiento de las responsabilidades individuales y sociales. 5. La competencia o concurrencia egosta debe desaparecer de la educacin y ser sustituida por la cooperacin, que ensea al nio a poner su individualidad al servicio de la colectividad. 6. La coeducacin reclamada por la Liga -coeducacin que significa a la vez instruccin y coeducacin en comn. Excluye el trato idntico impuesto a los dos sexos; pero implica una colaboracin que permite a cada sexo ejercer libremente sobre el otro una influencia saludable. 7. La Educacin Nueva prepara en el nio no slo al futuro ciudadano capaz de cumplir sus deberes hacia su prjimo, su nacin y la humanidad en su conjunto, sino

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tambin al ser humano, consciente de su dignidad de hombre. (Revista Educacin N 242, 1976. MINISTERIO DE EDUCACIN Y CIENCIA DE ESPAA). Modelo de las Pedagogas Cognoscitivas: Durante el Siglo XX las teoras cognitivas han permitido avanzar en la identificacin de la naturaleza y caractersticas del aprendizaje. De sus variables. As como de las bases neuropsicolgicas de los procesos correspondientes. Partiendo de los postulados de la psicologa gentica, propone el desarrollo del pensamiento y la creatividad como la finalidad de la educacin, transformando con ello los contenidos, la secuencia y los mtodos pedaggicos vigentes. El segundo lineamiento en el que se ha venido trabajando tiene que ver con las bases neuropsicolgicas de los procesos de aprendizaje, investigaciones que han girado en torno a la identificacin de las reas activas de la corteza cerebral, la localizacin de stas y la ruta cortical segunda para que sean aprehendidos los instrumentos del conocimiento y queden registrados estos aprendizajes, as como los que se realicen en el desarrollo de las operaciones intelectuales y las habilidades y destrezas procedimentales. Un tercer aspecto, tiene que ver con las variables del aprendizaje (en especial. la incidencia de la prctica, la capacidad, la motivacin y la resonancia familiar, entre otros. (JULIN DE ZUBIRA SAMPER: TRATADO DE PEDAGOGA CONCEPTUAL. Los Modelos Pedaggicos.). La evaluacin educativa: conceptos, funciones y tipos: La evaluacin es hoy quiz uno de los temas con mayor protagonismo del mbito educativo, y no porque se trate de un tema nuevo en absoluto, sino porque

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administradores, educadores, padres, alumnos y toda la sociedad en su conjunto, son ms conscientes que nunca de la importancia y las repercusiones del hecho de evaluar o de ser evaluado. Existe quiz una mayor consciencia de la necesidad de alcanzar determinadas cotas de calidad educativa, de aprovechar adecuadamente los recursos, el tiempo y los esfuerzos y, pro otra parte, el nivel de competencia entre los individuos y las instituciones tambin es mayor. Quiz uno de los factores ms importantes que explican que la evaluacin ocupe actualmente en educacin un lugar tan destacado, es la comprensin por parte de los profesionales de la educacin de que lo que en realidad prescribe y decide de facto el "que, cmo, por qu y cundo ensear" es la evaluacin. Es decir, las decisiones que se hayan tomado sobre "qu, cmo, por qu y cundo evaluar". En general, uno de los objetivos prioritarios de los alumnos es satisfacer las exigencias de los "exmenes". En palabras de A. de la Orden (1989): "la evaluacin, al prescribir realmente los objetivos de la educacin, determina, en gran medida... lo que los alumnos aprenden y cmo lo aprenden, lo que los profesores ensean y cmo lo ensean, los contenidos y los mtodos; en otras palabras, el producto y el proceso de la educacin... quermoslo o no, de forma consciente o inconsciente, la actividad educativa de alumnos y profesores est en algn grado canalizada por la evaluacin". Todos estos factores han llevado a una "cultura de la evaluacin" que no se limita a la escuela sino que se extiende al resto de las actividades sociales. Concretamente, en nuestro pas, la ampliacin del mbito de la evaluacin desde los resultados y procesos del aprendizaje de los alumnos hasta el propio currculo (en sus distintos niveles de concrecin), la prctica docente, los centros, el sistema educativo en su conjunto, etc., ha dibujado en los ltimos aos un nuevo escenario para las prcticas evaluativas, que se han desarrollado a todos los niveles de manera muy importante.

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Conceptos bsicos y funciones de la evaluacin educativa: Es importante, antes de abordar cualquier contenido de evaluacin, distinguir algunos conceptos fundamentales, tales como evaluacin calificacin y medida. El concepto de evaluacin es el ms amplio de los tres, aunque no se identifica con ellos. Se puede decir que es una actividad inherente a toda actividad humana intencional, por lo que debe ser sistemtica, y que su objetivo es determinar el valor de algo (Popham, 1990, p 45). El trmino calificacin est referido exclusivamente a la valoracin de la conducta de los alumnos (calificacin escolar). Calificar, por tanto, es una actividad ms restringida que evaluar. La calificacin ser la expresin cualitativa (apto/no apto) o cuantitativa (10, 9, 8, etc.) del juicio de valor que emitimos sobre la actividad y logros del alumno. En este juicio de valor se suele querer expresar el grado de suficiencia o insuficiencia, conocimientos, destrezas y habilidades del alumno, como resultado de algn tipo de prueba, actividad, examen o proceso. Se evala siempre para tomar decisiones. No basta con recoger informacin sobre los resultados del proceso educativo y emitir nicamente un tipo de calificacin, si no se toma alguna decisin, no existe una autntica evaluacin. As pues, la evaluacin es una actividad o proceso sistemtico de identificacin, recogida o tratamiento de datos sobre elementos o hechos educativos, con el objetivo de valorarlos primero y, sobre dicha valoracin, tomar decisiones (Garca, 1989, p 65). La evaluacin, por tanto, se caracteriza como:

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Un proceso que implica recogida de informacin con una posterior interpretacin en funcin del contraste con determinadas instancias de referencia o patrones de deseabilidad, para hacer posible la emisin de un juicio de valor que permita orientar la accin o la toma de decisiones. Finalmente, deben diferenciarse los conceptos de investigacin y evaluacin. Ambos procesos tienen muchos elementos comunes, aunque se diferencian en sus fines: - La evaluacin es un proceso que busca informacin para la valoracin y la toma de decisiones inmediata. Se centra en un fenmeno particular. No pretende generalizar a otras situaciones. - La investigacin es un procedimiento que busca conocimiento generalizable, conclusiones (principios, leyes y teoras), no tiene necesariamente una aplicacin inmediata (De la Orden, 1989). mbitos de la evaluacin: Tradicionalmente, la evaluacin se ha venido aplicando casi con exclusividad al rendimiento de los alumnos, a los contenidos referidos a conceptos, hechos, principios, etc., adquiridos por ellos en los procesos de enseanza. A partir de los aos sesenta, la evaluacin se ha extendido a otros mbitos educativos: actitudes, destrezas, programas educativos, materiales curriculares didcticos, la prctica docente, los centros escolares, el sistema educativo en su conjunto y la propia evaluacin. Esta extensin de la evaluacin a otros mbitos tuvo lugar en los Estados Unidos a finales de los aos 50 debido a circunstancias tales como: la crtica a la eficacia de las escuelas pblicas, la gran inversin dedicada a la educacin que exiga una rendicin de cuentas (Accountability), etc. Por tanto, el campo de aplicacin de la evaluacin se extiende a alumnos, profesores, directivos, instituciones, la administracin, etc. Y va

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a ser, precisamente, a raz de la extensin del mbito evaluador cuando van a surgir una serie de modelos de evaluacin de gran relevancia.

Evaluacin promocin: La decisin de promocin es la que, con ms frecuencia, debe enfrentar el profesor, desde las promociones formales (curso a curso) hasta las promociones diarias (de una tarea a otra, cuando se considera que se ha alcanzado un nivel de conocimientos suficiente). Por tanto, la evaluacin puede resultar un elemento estimulante para la educacin en la medida en que pueda desembocar en decisiones de promocin positivas, y para ello es preciso que el sistema educativo sea pblico y coherente, ofreciendo la informacin precisa para ofrecen la dificultades que puedan surgir. Para ello, es necesaria una definicin clara de los objetivos previos y una recuperacin inmediata en caso de fracaso. En caso de que el fracaso sea reiterado, se hace imprescindible la utilizacin de procesos diagnsticos y teraputicos. Por tanto, lo deseable es la promocin tanto desde el punto de vista del aprendizaje como desde el punto de vista del desarrollo armnico de la persona. Tipos de Evaluacin: Esta clasificacin atiende a diferentes criterios. Por tanto, se emplean uno u otro en funcin del propsito de la evaluacin, a los impulsores o ejecutores de la misma, a cada situacin concreta, a los recursos con los que contemos, a los destinatarios del informe evaluador y a otros factores. Segn su finalidad y funcin:

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a) Funcin formativa: la evaluacin se utiliza preferentemente como estrategia de mejora y para ajustar sobre la marcha, los procesos educativos de cara a conseguir las metas u objetivos previstos. Es la ms apropiada para la evaluacin de procesos, aunque tambin es formativa la evaluacin de productos educativos, siempre que sus resultados se empleen para la mejor de los mismos. Suele identificarse con la evaluacin continua. b) Funcin sumativa: suele aplicarse ms en la evaluacin de productos, es decir, de procesos terminados, con realizaciones precisas y valorables. Con la evaluacin no se pretende modificar, ajustar o mejorar el objeto de la evaluacin, sino simplemente determinar su vala, en funcin del empleo que se desea hacer del mismo posteriormente. Segn su extensin: a) Evaluacin global: se pretende abarcar todos los componentes o dimensiones de los alumnos, del centro educativo, del programa, entre otros. Se considera el objeto de la evaluacin de un modo holstico, como una totalidad interactuante, en la que cualquier modificacin en uno de sus componentes o dimensiones tiene consecuencias en el resto. Con este tipo de evaluacin, la comprensin de la realidad evaluada aumenta, pero no siempre es necesaria o posible. El modelo ms conocido es el CIPP de Stufflebeam. b) Evaluacin parcial: pretende el estudio o valoracin de determinados componentes o dimensiones de un centro, de un programa educativo, de rendimiento de un alumno, etc. Segn los agentes evaluadores: a) Evaluacin interna: es aquella que es llevada a cabo y promovida por los propios integrantes de un centro, un programa educativo, etc. A su vez, la evaluacin interna ofrece diversas alternativas de realizacin: autoevaluacin, heteroevaluacin y coevaluacin.

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Autoevaluacin: los evaluadores evalan su propio trabajo (un alumno su rendimiento, un centro o programa su propio funcionamiento, etc). Los roles de evaluador y evaluado coinciden en las mismas personas. Heteroevaluacin: evalan una actividad, objeto o producto, evaluadores distintos a las personas evaluadas (el Consejo Escolar al Claustro de profesores, un profesor a sus alumnos, etc.) Coevaluacin: es aquella en la que unos sujetos o grupos se evalan mutuamente (alumnos y profesores mutuamente, unos y otros equipos docentes, el equipo directivo al Consejo Escolar y viceversa). Evaluadores y evaluados intercambian su papel alternativamente. b) Evaluacin externa: se da cuando agentes no integrantes de un centro escolar o de un programa evalan su funcionamiento. Suele ser el caso de la "evaluacin de expertos". Estos evaluadores pueden ser inspectores de evaluacin, miembros de la Administracin, investigadores, equipos de apoyo a la escuela, etc. Estos dos tipos de evaluacin son muy necesarios y se complementan mutuamente. En el caso de la evaluacin de centro, sobre todo, se estn extendiendo la figura del "asesor externo", que permite que el propio centro o programa se evale a s mismo, pero le ofrece su asesora tcnica y cierta objetividad por su no implicacin en la vida del centro. Segn el momento de aplicacin: a) Evaluacin inicial: se realiza al comienzo del curso acadmico, de la implantacin de un programa educativo, del funcionamiento de una institucin escolar, etc. Consiste en la recogida de datos en la situacin de partida. Es imprescindible para iniciar cualquier cambio educativo, para decidir los objetivos que se pueden y deben

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conseguir y tambin para valorar si al final de un proceso, los resultados son satisfactorios o insatisfactorios. b) Evaluacin procesual: consiste en la valoracin a travs de la recogida continua y sistemtica de datos, del funcionamiento de un centro, de un programa educativo, del proceso de aprendizaje de un alumno, de la eficacia de un profesor, etc. a lo largo del periodo de tiempo fijado para la consecucin de unas metas u objetivos. La evaluacin procesual es de gran importancia dentro de una concepcin formativa de la evaluacin, porque permite tomar decisiones de mejora sobre la marcha. c) Evaluacin final: consiste en la recogida y valoracin de unos datos al finalizar un periodo de tiempo previsto para la realizacin de un aprendizaje, un programa, un trabajo, un curso escolar, etc. o para la consecucin de unos objetivos. Segn el criterio de comparacin: Cualquier valoracin se hace siempre comparando el objeto de evaluacin con un patrn o criterio. En este sentido, se pueden distinguir dos situaciones distintas: a) En caso de que la referencia sea el propio sujeto (sus capacidades e intereses, las metas que se haba propuesto alcanzar, considerando el tiempo y el esfuerzo invertidos por el sujeto, y teniendo en cuenta sus aprendizajes previos) o cualquier otro objeto de la evaluacin en si mismo (las caractersticas de partida de un programa, los logros educativos de un centro en el pasado, etc.), estaremos empleando la autoreferencia como sistema b) En el caso de que las referencias no sean el propio sujeto, centro, programa, etc., lo que se conoce como heteroreferencia, nos encontramos con dos posibilidades: b.1) Referencia o evaluacin criterial:

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Aquella en las que se comparan los resultados de un proceso educativo cualquiera con los objetivos previamente fijados, o bien con unos patrones de realizacin, con un conjunto de situaciones deseables y previamente establecidas. Es el caso en el que comparamos el rendimiento del alumno con los objetivos que debera haber alcanzado en un determinado plazo de tiempo, o los resultados de un programa de educacin compensatoria con los objetivos que ste se haba marcado, y no con los resultados de otro programa. b.2) Referencia o evaluacin normativa: El referente de comparacin es el nivel general de un grupo normativo determinado (otros alumnos, centros, programas o profesores). Lo correcto es conjugar siempre ambos criterio para realizar una valoracin adecuada, aunque en el caso de la evaluacin de alumnos, nos parece siempre ms apropiada la evaluacin que emplea la autorreferencia o la evaluacin criterial. El empleo de uno u otro tipo de evaluacin depender siempre de los propsitos de la evaluacin y de su adecuacin al objeto de nuestra evaluacin. Organizacin de los Aprendizajes en el Diseo Curricular del Sistema Educativo Bolivariano: Son las formas como se organizan y estructuran los diferentes elementos que condicionan el proceso de aprendizaje, tales como: la clase, el proyecto y el plan integral. A continuacin, se describen brevemente estas formas de organizacin de los aprendizajes: La clase: es una forma de organizacin de los procesos de aprendizaje en la que interactan maestros, maestras y estudiantes, y stos ltimos entre s, tomando en cuenta los siguientes momentos:

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Inicio: es el momento donde se exploran los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores previos que poseen los y las estudiantes, permitiendo activar en stos y stas la disposicin afectiva y actitudinal hacia las actividades a realizar. Las experiencias a utilizar en este momento deben estar relacionadas con la edad, caractersticas de los y las estudiantes y de los componentes a desarrollar, pudindose utilizar: clarificacin de los objetivos, uso de analogas, lluvias de ideas, canciones, cuentos, palabras de reflexiones, entre otros. Desarrollo: durante este momento se pueden utilizar diferentes tipos de estrategias y situaciones de aprendizajes que permitan potenciar las zonas de desarrollo prximo y las reales. Se deben utilizar experiencias que permitan la integracin de los aprendizajes, la formacin en valores, la reflexin crtica, la identidad venezolana, la creatividad y el trabajo liberador. Se recomienda al maestro y la maestra variar la pauta de instruccin, desarrollar actividades prcticas y en ambientes naturales, usar el humor y las TIC para hacer el proceso ameno. Cierre: es el momento en el cual el maestro y la maestra aprovechan para conocer los logros alcanzados en funcin del objetivo establecido, potenciar valores, virtudes y actitudes hacia el aprendizaje. En relacin con esta forma de organizacin del aprendizaje, resulta importante destacar la clase participativa, en la cual se logra potenciar el desarrollo de las distintas esferas de la personalidad de los y las estudiantes, en una interaccin dinmica de los actores del proceso educativo. Proyectos: son considerados como una forma de organizacin del aprendizaje en la que maestros, maestras, estudiantes y familia buscan, en conjunto, solucin a un problema de su inters, preferiblemente con relevancia social, mediante un proceso

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activo y participativo. En esta concepcin curricular se plantean los siguientes tipos de proyectos: Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC): es el proyecto que define las estrategias de gestin escolar. Sobre la base de investigacin de contexto planea en conjunto el trabajo pedaggico de la institucin y lo vincula con la comunidad. Proyecto de Aprendizaje (PA): se centra en la investigacin accin, cuyo escenario es construido por los actores comprometidos, creando las condiciones que permitan el trabajo cooperativo sobre la base de situaciones reales de la vida diaria y con acciones que impliquen prcticas y desarrollos que afectan al ser humano en sus condiciones de vida, dndole sentido a lo que este aprende. Es construido en forma colectiva entre maestros, maestras y estudiantes. Proyecto de Desarrollo Endgeno: tiene como fin la participacin de manera integrada de todos los actores en el proceso educativo (maestros, maestras, estudiantes y familia), quienes a partir de la realidad implementan diferentes acciones para su transformacin; es decir, impulsan a las y los jvenes desde su propio contexto, tomando en cuenta los aspectos socioambientales de la comunidad, de tal forma que contribuyan con el desarrollo endgeno local, regional, nacional, latinoamericano, caribeo y mundial. Plan Integral: es una forma para planificar componentes que no se abordan en los proyectos de aprendizaje. En este, se deben tomar en cuenta los pilares y los ejes integradores. Evaluacin de los aprendizajes: Se define como un proceso sistemtico, sistmico participativo y reflexivo que permite emitir una valoracin sobre el desarrollo de las potencialidades del y la

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estudiante, para una toma de decisiones que garantice el logro de los objetivos establecidos en el Currculo Nacional Bolivariano. Principios: Reciprocidad: atiende la interaccin de los actores corresponsables en el proceso educativo. Continuidad: asume la evaluacin como un proceso sistmico, sistemtico, continuo y permanente. Constructivista: reconoce que el y la estudiante construyen nuevos conocimientos basados en sus experiencias previas, en convivencia con la comunidad y potenciando la investigacin del contexto natural. Participativa: propicia la intervencin de los y las estudiantes, maestros y maestras; as como de la familia en el proceso educativo. Estos cuatro principios de la evaluacin, permiten considerar que sta debe mejorar profundamente los aprendizajes; registrar y analizar informacin significativa que permita en todo el proceso de construccin de los conocimientos establecer alcances y logros de los y las estudiantes; as como analizar, reflexionar y describir la participacin de los principales actores para potenciar el proceso educativo. Ellos, adems del carcter planificado de la evaluacin hacen posible que esta pueda explicarse, a travs de la determinacin del qu vamos a evaluar, cmo vamos a evaluar, cundo vamos a evaluar y con qu instrumentos vamos a evaluar. Tipos:

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Inicial y/o diagnstica: se planifica con la finalidad de conocer los avances, logros alcanzados en el desarrollo de las potencialidades del y la estudiante; as como su interaccin en el contexto social. Generalmente, se realiza en el momento previo al desarrollo de los procesos de aprendizaje. Procesual y/o formativa: esta evaluacin se planifica con la finalidad de obtener informacin de los elementos que configuran el desarrollo del proceso educativo de todos y cada uno de los y las estudiantes, proporcionando datos para realimentar y reforzar los procesos. Final y/o sumativa: se planifica con la finalidad de valorar e interpretar los logros alcanzados por los y las estudiantes en el desarrollo de las experiencias de aprendizaje. Los resultados de estas evaluaciones pueden ser el punto de inicio de la evaluacin diagnstica; al mismo tiempo que determinan la promocin, certificacin o prosecucin de los y las estudiantes de acuerdo al subsistema al que pertenezca. Formas: Autoevaluacin: es el proceso de reflexin que realiza cada uno de los participantes responsables del proceso de aprendizaje. Coevaluacin: es la evaluacin que realizan maestros, maestras y estudiantes sobre sus actuaciones en el proceso de aprendizaje. Heteroevaluacin: es el proceso en el cual los actores sociales involucrados en la construccin de aprendizajes, reflexionan para valorar recprocamente sus esfuerzos, aciertos y logros, reconociendo las potencialidades y proponiendo acciones para continuar su desarrollo.

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Caractersticas: Formativa: se centra en el carcter orientador y motivador durante el desarrollo de los procesos de aprendizaje. Adems, contribuye al desarrollo de valores y virtudes en todos los actores comprometidos; al tiempo que fortalece la reflexin individual y colectiva, como sustento para el desarrollo humanista, social y ambientalista. Integral: concibe al y la estudiante como unidad integral de lo cognitivo, lo afectivomotivacional, social, tico, moral y actitudinal; as como de las actividades de aprendizaje desarrolladas a lo largo del proceso educativo. Transformadora: parte del diagnstico permanente para favorecer las

potencialidades en el aprendizaje, la formacin y el desarrollo humano, orientndose a la participacin activa y valorando los procesos de aprendizaje empleados en las relaciones comunicacionales y de convivencia; as como la participacin activa de la familia y comunidad. Cientfica: permite manejar procedimientos a partir de la observacin de procesos de aprendizaje de los actores participantes, los cuales se someten a interpretacin y valoracin para profundizar y enriquecer su prctica. Flexible: se adapta y contextualiza segn las situaciones, condiciones y caractersticas de los y las estudiantes; facilitando los ajustes y modificaciones que se consideren necesarios para optimizar el proceso. Personalizada: considera al y la estudiante como un sujeto con diferencias individuales, capaz de ser libre, autnomo, responsable, crtico en sus valoraciones y conocimientos, permitiendo al maestro y la maestra prever diferentes experiencias de aprendizaje para las individualidades, con el fin de lograr los objetivos educativos, sin perder de vista el hecho colectivo.

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Dialgica: conlleva acciones de cooperacin solidaria y comunicacin interactiva de los y las estudiantes entre s, y de stos y stas con los maestros, las maestras y la familia. Se requiere de un trabajo en equipo para valorar, analizar, tomar decisiones y realizar los ajustes pertinentes de manera democrtica. tica: permite que el maestro, la maestra, el y la estudiante y dems actores responsables se comprometan en su formacin; a travs de la autoevaluacin, desarrollando actitudes, aptitudes, valores y virtudes. Cooperativa: garantiza la bsqueda de beneficios mutuos a travs de la participacin corresponsable de todos los actores involucrados en el proceso educativo. Funciones: Las funciones de la evaluacin responden al para qu de esta, diversificndose en relacin a los requerimientos que surgen a lo largo del desarrollo del proceso educativo. Entre ellas destacan: Explorar: permite obtener evidencias sobre las experiencias de aprendizaje del y la estudiante, y sus alcances en relacin a los objetivos educativos; vinculadas al contexto donde se producen. Diagnosticar: permite analizar las evidencias, para as conocer la situacin y/o nivel en que se encuentra el y la estudiante, en cuanto a los aprendizajes alcanzados y las potencialidades desarrolladas. Orientar: indica las posibilidades de generar acciones educativas sobre la base del diagnstico, donde se involucre al y la estudiante, maestro, maestra y familia, a fin de lograr los objetivos educativos que implican la formacin del nuevo republicano y la nueva republicana.

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Informar: comunica acerca de los avances y logros alcanzados durante el proceso educativo a los y las estudiantes, maestros, maestras y familia corresponsales en el proceso educativo. Realimentar: permite tomar decisiones para reorientar y fortalecer las acciones educativas ejecutadas, sobre la base de los avances y logros ya conocidos. Promover: se refiere al cumplimiento de las acciones educativas por parte del y la estudiante, como elemento para promoverlo al grado y/ o ao inmediato superior, resultado de un acompaamiento reflexivo y crtico. La evaluacin en el Sistema Educativo Bolivariano: La evaluacin de los aprendizajes propuesta en el Currculo Nacional Bolivariano, responde al principio de continuidad entre los subsistemas; de all que, se plantee la utilizacin de la evaluacin cualitativa y cuantitativa. Evaluacin cualitativa: 1- Se orienta por la descripcin de los logros, avances y alcances de los y las estudiantes en el desarrollo de los procesos, en cada una de las reas de aprendizaje. 2- Se implementa en los subsistemas de Educacin Inicial Bolivariana y de Educacin Primaria Bolivariana. 3- Se utiliza como mtodo fundamental en la ejecucin de las actividades de evaluacin planificadas para la evaluacin formativa de todos los subsistemas del Sistema Educativo Bolivariano. Evaluacin cuantitativa:

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1- Se orienta por el uso de registros con escala de calificacin numrica, de los logros, avances y alcances de los y las estudiantes en el desarrollo de los procesos, en cada una de las reas de aprendizaje. 2- Se implementa en los subsistemas de Educacin Secundaria Bolivariana y de Educacin de Jvenes, Adultos y Adultas. 3- Se apoya en los criterios, mtodos y tcnicas de la evaluacin cualitativa para el desarrollo de las actividades planificadas de la evaluacin formativa. Enfoque crtico: La evaluacin de los aprendizajes, en el marco de la propuesta de diseo curricular aqu descrita, est orientada por los principios del enfoque crtico, los cuales se describen a continuacin: 1. Centra la atencin en comprender qu y cmo aprenden el y la estudiante, para que la evaluacin se convierta en una herramienta al servicio de todos los actores del proceso educativo, que permite el desarrollo de las potencialidades y la toma de decisiones, a partir de los logros y las aspiraciones, para aportar y profundizar en dicho proceso. 2. La evaluacin de los aprendizajes trasciende la mera obtencin de informacin, da lugar a las reflexiones, interpretaciones y juicios basados en las cualidades que denotan las potencialidades del y la estudiante como ser social en permanente desarrollo; permite la comprensin y transformacin de la prctica educativa, mediante el anlisis que se obtenga en el proceso. 3. Desde este enfoque, el y la estudiante participan activamente en la valoracin de los procesos y los resultados, ya que las informaciones obtenidas son utilizadas para reflexionar, tomar conciencia, revisar y mejorar el propio aprendizaje. En tal sentido, se considera a la evaluacin un proceso centrado en la formacin del ser social; razn por la cual se requiere que se oriente hacia la integralidad, que tome

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en cuenta la construccin de los conocimientos como un proceso natural, espontneo e inherente al ser humano. Este enfoque, implica que en la actualidad, y con respecto a esta materia, se asumen diversos planteamientos tericos segn los cuales la evaluacin trasciende la tendencia orientada solo a la medicin para, por el contrario, situarse como evaluacin de los aprendizajes, orientada a la valoracin de las potencialidades del y la estudiante, entendindose que las mismas constituyen la interpretacin y la reflexin de las habilidades, destrezas y conocimientos desarrollados o por desarrollar por el y la estudiante, en relacin con los dems y en diferentes contextos socioculturales. La evaluacin de los aprendizajes implica entender, desde otra perspectiva, el significado del y la estudiante dotado de potencialidades internas, actitudes, aptitudes, intereses y anhelos, las cuales va desarrollando en la medida en que crece y evoluciona en convivencia con otros y otras, y se forma como un ser capaz de aprender y desaprender, en contextos socio-culturales diferentes, como mbitos de formacin acadmica o social. As, la evaluacin se considera como un proceso dinmico y reflexivocooperativo, que permite apreciar las potencialidades alcanzadas por el y la estudiante; as como todas y cada una de las experiencias de aprendizaje desarrolladas, relacionadas con la posible participacin de otros actores sociales corresponsables, con la finalidad de que stos comprendan, cualifiquen, cuantifiquen y potencien las experiencias y acciones puestas en prctica. DEFINICIN DE TRMINOS BSICOS. Aprendizaje significativo.

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Daz Barriga y Hernndez seala que aprendizaje significativo ocurre cuando la informacin nueva por aprender se relaciona con la informacin previa ya existente en la estructura cognitiva del alumno de forma no arbitraria ni al pie de la letra; para llevarlo a cabo debe existir una disposicin favorable del aprendiz as como significacin lgica en los contenidos o materiales de aprendizaje (Portillo, 2004, p.s/n).

Autorregulacin. La autorregulacin se entiende como la capacidad de la persona para dirigir su propia conducta (Biblioteca Digital, 2001, p s/n). Corrientes pedaggicas. Movimientos y/o teoras que se caracterizan por tener una lnea del pensamiento e investigacin definida sobre la cual se realizan aportes permanentemente, y que les dan coherencia, solidez y presencia en el tiempo a los discursos que la constituyen. (Surez, 2000, p.s/n). Ejes integradores. Los ejes integradores, aporta un mapa conceptual distinto y da relevancia a diversos contenidos, habilidades y actitudes. Los ejes integradores se debe entender como el enfoque que amalgama toda la propuesta curricular y el modelo mismo, es de decir, los ejes integradores no son nuevos conocimientos que se agregan al plan curricular sino es la perspectiva desde la cual se debern desarrollar los procesos de enseanza y abordar los contenidos curriculares para alcanzar la formacin en las cuatro dimensiones que el modelo propone. (Allende, 1993, p.s/n). Metodologa didctica.

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Supone buscar respuestas al cmo ensear, es decir, a estructurar las actividades de enseanza/aprendizaje en las que van a participar los alumnos con el fin de alcanzar los objetivos propuestos con los contenidos seleccionados, mediante una accin intencional, sistemtica y planificada. (Fiscal, 2007, p.03). Prcticas pedaggicas. Se entienden como las experiencias de comunicacin e interaccin humana, las cuales permiten comprender el tipo de formacin que promueve la Institucin Educativa, dan cuenta del sistema evaluativo imperante, de las formas de comunicacin entre los agentes educativos, del tipo de enseanza aprendizaje que promueven los docentes y de la forma como stos utilizan los recursos didcticos en el proceso (Majewska, 2006, p.03). VARIABLES: Antecedente: Las prcticas pedaggicas. La evaluacin de los aprendizajes. Consecuente: Rendimiento acadmico.

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CAPTULO III MARCO METODOLGICO Tipo de Investigacin. El tipo de investigacin ser documental y de campo. La investigacin documental es definida por Arias (2006) como:
Un proceso basado en la bsqueda, recuperacin, anlisis, crtica e interpretacin de datos secundarios, es decir, los obtenidos y registrados por otros investigadores en fuentes documentales: impresas, audiovisuales o electrnicas. Como en toda investigacin, el propsito de este diseo es el aporte de nuevos conocimientos. (p.27).

Por otra parte la Universidad Pedaggica Experimental Libertador (1998) define la investigacin de campo como:
El anlisis sistemtico de problemas en la realidad con el propsito bien sea escribirlos, interpretarlos, entender su naturaleza y factores constituyentes, explicar sus causas y efectos o predecir su ocurrencia, haciendo uso de mtodos caractersticos de cualquiera de los paradigmas o

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enfoques de investigacin conocidos o en desarrollo. (p. 5)

Nivel de Investigacin. El nivel de investigacin ser un estudio descriptivo que permitir conocer los elementos indispensables para el logro de los objetivos planteados, se sustenta tal afirmacin cuando Ander (1983), asevera: La investigacin del tipo descriptivo consiste concreta y fundamentalmente en caracterizar un fenmeno o actuacin indicando sus rasgos ms peculiares o diferenciados. (p.62). rea de Estudio. Las cuatro (4) secciones de sexto grado de la Escuela Bolivariana Guayacn de las Flores.

Poblacin y muestra. La poblacin objeto de estudio estar conformada por: Alumnos: Docentes: Total 30 alumnos por seccin 120 4 124

Como lo que se pretende estudiar son las prcticas pedaggicas y los procedimientos de evaluacin de los aprendizajes, aplicados a los alumnos del sexto grado de la Escuela Bolivariana Guayacn de las Flores, esto amerita tomar la totalidad de la poblacin objeto de estudio, por tanto en este caso poblacin y muestra son iguales, siendo la misma una muestra infinita por estar compuesta por ms de cien (100) sujetos. Tcnicas e Instrumento de Recoleccin de Datos.

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La obtencin de la informacin se recolectar observacin y la entrevista.

mediante las tcnicas de la

Arias (2006), seala que la observacin es una tcnico que consiste en visualizar o captar mediante la vista, en forma sistemtica, cualquier hecho, fenmeno o situacin que se produzca en la naturaleza o en la sociedad, en funcin de unos objetivos de investigacin preestablecidos. (p.69). Igualmente, define el autor la entrevista como: un dialogo o conversacin cara a cara, entre el entrevistador y el entrevistado acerca de un tema previamente determinado, de tal manera que el entrevistador pueda obtener la informacin requerida. (p73). Como instrumentos de recoleccin de datos se emplearn guas de entrevistas y listas de cotejo, entendindose como lista de cotejo tambin denominada lista de control o de verificacin, un instrumento en el que se indica la presencia o ausencia de un aspecto o conducta a ser observada. (Arias, 2006, p.70). Anlisis de los datos. Para el anlisis de la informacin se trabajar con tcnicas lgicas, especficamente la deduccin. Morea (2000). Seala que la deduccin:
parte de un marco general de referencia y se va hacia un caso en particular, en la deduccin se comparan las caractersticas de un caso objeto con la definicin que se ha acordado para una clase determinada de objetos y fenmenos. (p. s/n).

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En esta investigacin, se parte de un marco general de referencia en torno a las teoras de aprendizaje, tipos de evaluacin, corrientes filosficas que sustentan la educacin, las indicaciones del Currculo Nacional Bolivariano, en lo referente a la organizacin de los aprendizajes la evaluacin de los mismos y se va hacia un caso en particular, comparando las caractersticas del caso objeto de estudio con los indicadores tericos del marco referencial expuesto.

CAPTULO IV ASPECTOS ADMINISTRATIVOS Recursos Recursos Materiales Equipos: UNIDAD 1 1 1 1 Materiales UNIDAD 1 1 CONCEPTOS Caja de lpices Block de rallas para notas. CONCEPTOS Computadora Pentium IV o similar. Memoria Porttil 1GB. Impresora HP lser, multifuncin o similar. Grabador de mano.

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100 1 2 1 1 3 2 1

Fichas. Resma papel tamao carta para impresora. Cartuchos tintas para impresora HP. Discos compactos CD virgen. Grapadora. Casettes. Carpeta de Manila tamao carta. Caja de grapas.

Recursos Financieros: Conceptos Compra de materiales 25 horas de navegacin en Internet a 2 BF/hr. Visitas y refrigerios (6) a BF.100 Total aproximado Bolvares fuertes. (BF) 150 50 600 750

Los recursos humanos: estarn integrados por los propios investigadores. Cronograma de actividades. Actividades
Elaboracin del problema, delimitacin,

Febrero (Semanas)

Marzo (Semanas)

Abril (Semanas)

objetivos, justificacin e importancia Entrega captulo I (El Problema). Elaboracin del marco terico. Entrega captulo II (Marco Terico). Elaboracin del marco metodolgico. Entrega captulo III (Marco Metodolgico). Elaboracin de los aspectos administrativos.

X X X X X X X X X

Entrega

captulo

IV

(Aspecto

Administrativo). Entrega del proyecto completo.

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ESQUEMA TENTATIVO

Dedicatoria. Reconocimiento. Lista de cuadros. Resumen INTRODUCCIN. CAPTULO I: EL PROBLEMA Y SUS GENERALIDADES. 1.1 Planteamiento del problema. 1.2 Formulacin del problema. 1.3 Delimitacin. 1.4 Objetivos. 1.5 Justificacin. 1.6 Limitaciones. CAPTULO II: MARCO TERICO. 2.1 Teoras de aprendizajes. 2.1.1 El enfoque conductista. 2.1.2 El enfoque cognitivista. 2.2 Corrientes Educativas y Modelos Pedaggicos. 2.2.1 Modelos. 2.2.1.1 Modelos Pedaggicos. 2.2.1.1.1 Modelo de la escuela tradicional. 2.2.1.1.2 Modelo de la escuela nueva. 2.2.1.1.3 Modelo de las pedagogas cognoscitivas.

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2.3 La evaluacin educativa: concepto, funciones y tipos. 2.3.1 Conceptos bsicos y funciones de la evaluacin educativa. 2.3.2 mbitos de la evaluacin. 2.3.3 Evaluacin promocin. 2.4 Tipos de evaluacin. 2.4.1 Segn su finalidad y funcin. 2.4.2 Segn su extensin. 2.4.3 Segn los agentes evaluadores. 2.4.4 segn el momento de aplicacin. 2.4.5 Segn el criterio de comparacin. 2.5 Organizacin de los aprendizajes en el diseo curricular del Sistema Educativo Bolivariano. 2.6 Proyectos. 2.6.1 Proyectos Educativo Integral Comunitario (PEIC). 2.6.2 Proyecto de Aprendizaje (PA). 2.6.2 Proyecto de Desarrollo Endgeno. 2.6.3 Plan Integral. 2.7 Evaluacin de los aprendizajes. 2.7.1 Principios. 2.7.2 Tipos. 2.7.3 Formas. 2.7.4 Caractersticas. 2.7.5 Funciones. 2.8 La evaluacin en el Sistema Educativo Bolivariano. 2.9 Enfoque crtico. CAPTULO III: MARCO METODOLGICO. 3.1 Tipo de Investigacin. 3.2 Nivel de Investigacin.

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3.3 rea de Estudio. 3.4 Poblacin y Muestra. 3.5 Tcnicas e Instrumentos de Recoleccin de Datos. 3.6 Anlisis de datos. CAPTULO IV: ANLISIS E INTERPRETACIN DE RESULTADOS. 4.1 Presentacin de Resultados. CONCLUSIONES. RECOMENDACIONES. GLOSARIO. BIBLIOGRAFA. ANEXOS.

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BIBILOGRAFA Textos. Arias, F. (2006). El Proyecto de Investigacin. Venezuela: Episteme. Ander, E. (1983). Tcnicas de Investigacin. Argentina: Trilla. Caraballo, R (1990). Evolucin del concepto de evaluacin. Espaa: Bordn. De Zubirria, J (1997). Tratado de Pedagoga Conceptual. Los modelos pedaggicos. Madrid: Sntesis. Flores, R. (1994). Modelos pedaggicos. Madrid: Anaya. Gagn, R.1985). The conditions of learning and the theory of instruction . Holt, Rinehart and Winston, New York. Garca, R y Prez, J. (1989). Diagnstico, Evaluacin y Tomas de Decisiones. Madrid: Rialp. Garca, J. (1989). Bases pedaggica de la evaluacin. Madrid: Sntesis. Gonzlez, A. (1994). Anlisis de las 77 medidas propuesta por el MEC para incrementar la calidad de la educacin. Espaa: Bordn. Holmes, N. (1999). The myth of the educational computer. Boston: Grossman. Lzaro, A. (1991). Sistema de evaluacin de la calidad de los centros educativos. Madrid: Bardn. Lzaro, A. (1992). La formalizacin de indicadores de evaluacin. Madrid: Bardn. Lzaro, A. (1994). Indicadores para evaluar centros educativos. Madrid: Bardn. Reigeluth, F. (1983). Instructional Desing theories and models: An overview of their current status. Boston: Lawrence Erlbaum Associates, --------------- (1987) Instructional Desing theories and models: An overview of their current status. Boston: Lawrence Erlbaum Associates,

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UNIVERSIDAD

PEDAGGICA

EXPERIMENTAL

LIBERTADOR:

VICERRETORADO DE INVESTIGACIN Y POSTGRADO (1998). Manual de Trabajo de Grado de Especializacin, Maestra y Tesis Doctorales Documentos Internet. Allende, C. y otros. (1993) Proyecto Curricular Educativo. [Documento en lnea]. Disponible:http://www.uv.mx/universidad/doctosofi/nme/ejes-integrad formac.htm (Consulta: 2008, febrero 28). Barros, B. (1999). Aprendizaje colaborativo en enseanzas a distancia. Artculo publicado en Revista Iberoamericana de Educacin. Universidad Politcnica de Madrid. [Documento en lnea] Disponible: http://www.Rieoei.org. (Consulta: 2008, febrero 28). Biblioteca Digital. (2001). Autorregulacin del aprendizaje: Una difcil tarea. [Documento en lnea] Disponible: http://www.invenia.es. (Consulta: 2008, febrero 28). Castillo, Y (2001). Propuesta de estrategia de intervencin didctica propiciadora de aprendizajes significativos ajustada a los contenidos de los proyectos pedaggicos de aula para el mejoramiento de las competencias bsicas de los estudiantes de la II etapa. [Documento en lnea]. Disponible: http://150.187.178.3/cgi-win/be-alex.exe ? (Consulta: 2008, marzo 26). Fiscal, R. (2007). Programacin del mbito Cientfico. [Documento en lnea]. Disponible: http://www.deciencias.net/ambito/archipdf/4 (Consulta: 2008, febrero 29). Majewska, R. (2006). DISEO CURRICULAR. [Documento en lnea]. Disponible: http://www.javeriana.edu.co. (Consulta: 2008, febrero29). Morea, L. (2000). El Mtodo. [Documento en lnea]. Disponible: www.monografas.com. (Consulta: 2008, marzo 6).

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Portillo, E. (2004). Aprendizaje Significativo. [Documento en lnea]. Disponible: http://sepiensa.org. (Consulta: 2008, febrero28). Surez, J. (2001). Actitud del docente de la primera etapa de educacin bsica hacia la evaluacin de los aprendizajes de acuerdo al Currculo Bsico Nacional. [Documento en lnea]. Disponible: http://150.187.178.3/cgi-win/bealex.exe? (Consulta: 2008, marzo 26). Surez, M. (2000). Las corrientes pedaggicas contemporneas. [Documento en lnea]. Disponible: www.saber.ula.ve (Consulta: 2008, febrero 28).

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