Modul 1 Predarea Invatarea Interactiva Centrata Pe Elev PDF

Ministerul Educaiei, Cercetrii i Inovrii Unitatea de Management al Proiectelor cu Finanare Extern DEZVOLTAREA PROFESIONAL A CADRELOR DIDACTICE PRIN ACTIVITI
DE MENTORAT
Predareanvarea interactiv centrat pe elev
Bucureti 2009
Prezenta lucrare face parte din seria Module pentru dezvoltarea profesional a cadrelor didactice elaborat n cadrul Proiectului Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice prin activiti de mentorat, proiect conanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013. Modulul este o reeditare mbuntit i adugit a modulului Predarea interactiv centrat pe elev (autori: Ligia Sarivan, Iulian Leahu, Mihaela Singer, Daniela Stoicescu, Adriana epelea) elaborat n cadrul Proiectului pentru nvmntul Rural ( Ministerul Educaiei i Cercetrii Unitatea de Management a Proiectului pentru nvmntul Rural; Bucureti, 2005). La elaborarea modulelor i a curriculumului pentru dezvoltarea profesional a cadrelor didactice a contribuit o echip de experi ai Ministerului Educaiei, Cercetrii i Inovrii Unitatea de Management al Proiectelor cu Finanare Extern, ai SC Educaia 2000+ Consulting i ai Millenium Design Group: Delia Mariana Ardelean, Dnu Blan, Andreea Mihaela Brsan, Costel Brsan, Marcela Marcinschi Clineci, Eugenia Larisa Chiu, Rodica Constantin, Gheorghe Dinu, Luminia Dumitrescu, Monica Dvorski, Roxana Maria Gavril, Mihaela Ionescu, Florin Ioni, Constantin erban Iosifescu, Orventina Leu, Carmen Lica, Nicoleta Lioiu, Emilia Lupu, Alina Muat, Anca Nedelcu, Niculina Ni, Mariana Norel, Gabriela Nausica Noveanu, Eugen Palade, Octavian Ptracu, Otilia tefania Pcurari, Victor Adrian Popa, Gabriela Radu, Alina Rou, Cristina Sandu, Ligia Sarivan, Alina Sava, Daniela Stoicescu, Cristian Tomescu, Adriana epelea, Tiberiu Velter, Daniela Vldoiu, Consuela Luiza Voica, Cristian Voica. Coordonator serie module de formare: Otilia tefania Pcurari Coordonator modul: Ligia Sarivan Autori: Rodica Constantin Luminia Dumitrescu Roxana Maria Gavril Ligia Sarivan Daniela Stoicescu Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei Predarea-nvarea interactiv centrat pe elev / Ligia Sarivan, Roxana Maria Gavril, Daniela Stoicescu, ... Ed. a 2-a, rev. - Bucureti : Educaia 2000+, 2009 Bibliogr. Index. ISBN 978-973-1715-21-6 I. Sarivan, Ligia II. Gavril, Roxana III. Stoicescu, Daniela 371.3 Design copert: Millenium Design Group Layout & DTP: Millenium Design Group Ministerul Educaiei, Cercetrii i Inovrii. Unitatea de Management al Proiectelor cu Finanare Extern, Bucureti, 2009.
2
Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice prin activiti de mentorat
DESPRE PRIOECT
i
Dezvoltarea Profesional a Cadrelor Didactice prin Activiti de Mentorat (2008 - 2011)
Proiectul este conanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013. Proiectul Dezvoltarea Profesional a Cadrelor Didactice prin Activiti de Mentorat se aplic ntr-un context n care sistemul romnesc de nvmnt este caracterizat printr-un proces de restructurare i mbuntire dinamic, urmrind formularea unei oferte educaionale optimizate n raport cu nevoile de cunoatere i de dezvoltare ale elevilor, cu provocrile societii cunoaterii i cu cerinele de calitate i de ecien cerute de procesul de integrare efectiv n Uniunea European. Obiectivul general al proiectului este de a asigura accesul la un nvmnt de calitate pentru elevii din localitile defavorizate prin intermediul dezvoltrii profesionale continue a cadrelor didactice din nvmntul obligatoriu (clasele I-IX). Proiectul urmrete: S optimizeze calicarea cadrelor didactice din mediul rural i din mediul urban defavorizat i s le abiliteze n construirea unei oferte educaionale moderne i diversicate, centrat att pe nevoile de dezvoltare ale elevilor, ct i pe nevoile specice comunitii locale, care s corespund standardelor naionale de calitate; S structureze un set de competene profesionale cadrelor didactice care s permit formarea la elevi a unor capaciti de nvare de-a lungul ntregii viei, precum i de integrare social armonioas, inclusiv sporirea anselor de a urma parcursuri de nvare ulterioare care s le faciliteze gsirea unui loc de munc ntr-o pia a muncii modern, exibil i inclusiv; S ofere celor 29.000 de cadre didactice i a celor 2.720 de coli incluse n proiect resurse de predare i de nvare n vederea mbuntirii etosului i culturii instituionale a colii (promovarea unor valori comportamentale i reducerea violenei n coal, dezvoltarea adecvat a unei oferte curriculare la decizia colii i ntrirea legturii coalcomunitate, aplicarea n practica imediat a principiilor educaiei incluzive), n vederea diversicrii cunotinelor i practicilor cu privire la managementul orelor de curs, la implementarea strategiilor educaionale moderne, a unor metode eciente i individualizate de predare i de evaluare continu a cunotinelor i deprinderilor elevilor; i S stimuleze i s sprijine cadrele didactice n construirea unei oferte educaionale care s ia n considerare elevii cu caracteristicile lor individuale (mediul social de provenien, contextul etnocultural, ritmul individual de dezvoltare i de nvare etc.)
Maniera de construire i de livrare a ofertei de formare adresat cadrelor didactice constituie un element important de plus calitativ adus de proiect, ecare cadru didactic ind consiliat i sprijinit s-i identice un set de inte de dezvoltare n funcie de care s selecteze, mpreun cu mentorii, acele module de formare care sa contribuie intr-o maniera cat mai ecienta la atingerea obiectivelor stabilite. Programul de formare, dincolo de oferta general, dovedete un important grad de exibilitate i de adaptabilitate la condiiile particulare din ecare coal. Cele 8 module elaborate n cadrul proiectului pot grupate in doua mari categorii - module generale si module specice - ecare categorie cuprinzand urmatoarele titluri: Module generale: Predarea-nvarea interactiv centrat pe elev; Evaluarea continu la clas; Cunoaterea elevului; Folosirea TIC n procesul de predare-nvare. Module specice: Recuperarea rmnerii n urm la limba romn; Recuperarea rmnerii n urm la matematic; Valori comportamentale i reducerea violenei n coal; Management instituional i management de proiect. Proiectul este implementat, n parteneriat, de Ministerul Educaiei, Cercetrii i Inovrii, prin Unitatea de Management al Proiectelor cu Finanare Extern, Educaia 2000+ Consulting i Millenium Design Group.
Cuprins
Argument Capitolul 1. (RE)descoperirea copilului i coala (INTER)activ La int De ce vorbim despre nvare activ? De ce vorbim despre nvare interactiv? Ce face profesorul cnd nvarea elevilor este activ? Capitolul 2. Anticiparea interactiv Avem o program colar ce facem cu ea? Sugestii pentru proiectare Interogaii utile Stereotipii pguboase legate de procesul proiectrii Capitolul 3. Inventar metodologic interactiv 3.1. Metodologia: de la tradiie la inovaie Prelegerea ntr-o perspectiv modern Brainstorming tiu vreau s tiu am nvaat Jurnalul cu dubl intrare SINELG Eseul de cinci minute Ciorchinele Turul galeriei Cubul Bulgrele de zpad Mozaicul Discuia Organizatorul grac 3.2. De la domeniul exterior colii la didactica disciplinelor nvtarea centrat pe probleme: focus - Matematica i nu numai! Investigaia: focus - tiinele naturii i nu numai! Studiul de caz: focus - aria curricular Om i societate i nu numai! Dezbaterea : focus - aria curricular Limb i comunicare i nu numai! Proiectul : focus aria curricular Tehnologii i nu numai! Portofoliul: focus aria curricular Arte i nu numai! Capitolul 4. Ludicul i imaginaia nvarea ca joac nu-i de joac! Cltorie imaginativ la clasele mici. Jocul de rol Jocuri pentru clasele mici Capitolul 5. Interaciune de la A la Z! Cum ncepe o or interactiv? Cum se face o ncheiere interactiv? n loc de concluzii o decizie n legtur cu scara! Anexe alte exemple i sugestii pentru diferite discipline colare Bibliograe 6 7 7 8 10 13 16 16 19 20 24 24 24 25 25 26 26 27 27 27 28 28 29 29 31 32 32 38 46 49 53 61 67 67 69 73 73 74 76 78 100
ARGUMENT
Predarea-nvarea interactiv centrat pe elev
Elaborat din perspectiva noilor abordri didactice, acest modul de formare i propune mai puin un demers descriptiv al predrii interactive ct unul experimental, centrat pe experiena i achiziiile cadrelor didactice. Aa se face c suntei invitai dintru nceput s (re)descoperii metodologia interactiv ntr-o perspectiv bazat pe aciune i gndire critic. Inventarul metodologic interactiv prezentat n capitolul 3 partea central i cea mai ntins a modulului este mai nti experimentat pe parcursul capitolelor 1 i 2. Altfel spus, nainte de prezentarea uneia sau alteia dintre abordrile interactive inovatoare suntei provocai s-o folosii din perspectiva celui care nva, e n cadrul unei sarcini de lucru n grup, e prin teme de lucru individuale. Dincolo de experimentarea procedurii este realizat i un context de nvare activ a unui aspect teoretic. Altfel spus, vei nva despre nvare activ printr-un demers activ. Modulul v ofer dou decupaje ale metodologiei interactive: - unul neutru, din punctul de vedere al domeniului de studiu (aplicabil n orice disciplin n funcie de inteniile cadrului didactic i de nevoile elevului (3.1) - altul orientat de specicul unei discipline/ arii curriculare, tiut ind c didactica tradiional se sparge n zilele noastre n didactici speciale, specice domeniului. Acestea i propun nvarea conceptelor i a operrilor specice domeniului exterior colii aa cum sunt ele folosite de ctre expert. Astfel, modulul v propune un demers de nvare despre nvare, n cheie modern, spiralat, n care acela care nva i construiete propria nvare. i nu numai! Temele de reectie i sarcinile de lucru v provoac la transferarea acestor achizitii n practica la clas. Pe parcursul lucrrii, vei gsi exemplicri pentru majoritatea disciplinelor colare (limba i literatura romn, limbi strine, matematic, tiine integrate, biologie, istorie, abordri integrate ale obiectelor de studiu din nvmntul primar). Pentru completarea listei au fost adugate n Anexe sugestii pentru zic, chimie, geograe, educaie tehnologic, arte, educaie zic. Pentru a prota din plin de experienele de nvare pe care acest modul vi le ofer este de dorit s parcurgei toate capitolele i s meditai asupra tuturor exemplelor, aplecndu-v asupra tuturor sarcinilor de lucru. O predare cu adevrat interactiv, centrat pe elev nu se poate realiza n izolarea unei singure discipline colare! Citii, reectai, experimentai i vei reui!
CAPITOLUL
1
La int!
(RE)descoperirea copilului i coala (INTER) activ1
n miezul discuiilor despre legitimitatea schimbrilor n educaie s-au ciocnit sumedenie de idei, s-a despicat rul n patru, s-a inventat roata din nou, s-au jucat retorici i forme fr fond, i s-a uitat, cel mai adesea, esena problemei, respectiv beneciarul oricrei schimbri din coal. La nceputul secolului al XX-lea, un grup important de pedagogi, psihologi, medici i dascli acuz cu vehemen instituia colar pentru lipsa ei de adecvare la nevoile copiilor i la cerinele pieei muncii. coala, considerau ei, deformeaz copilul n loc s-l formeze, i nchide orizontul n loc s i-l deschid, l oblig la nemicare, lips de reacie i deci, nu-l pregtete pentru via.
Tem de discuie Ce prere avei despre incriminrile de mai sus? Se pot aplica colii de azi? De ce? Este nevoie ca coala s pregteasc pentru via? Care sunt, dup prerea dumneavoastr, rolurile colii? Facei o list a achiziiilor necesare n via i pe care coala le ofer sau ar trebui s le ofere elevilor. Tem de reecie Ce procent din ceea ce predai dumneavostr este util pentru viaa socio-profesional i personal a viitorului absolvent? Facei o list a achiziiilor cu adevrat utile pe care le predai.
Tabelul de mai jos prezint relaia necesar ntre caracteristicile formrii elevului n coal i o anumit conguraie a locului de munc. Reectai asupra informaiilor sintetice pe care acest tabel le ofer.
2
La coal Perspectiva tradiional

Profesorul expert transmite cunotine elevilor pasivi. Accentul este pus pe fapte i pe obinerea rspunsului corect. Ceea ce este nvat este lipsit de context semnicativ.
La locul de munc
Muncitorii i asum pasiv locul desemnat ntr-o organizaie ierarhic, unde sunt riguros supervizai. Accentul este pus pe rspunsuri limitate la probleme limitate i pe ndeplinirea unei sarcini prescrise. Accentul este pus pe sarcina specic independent de contextul organizaional i de strategia companiei.
Descoperirea copilului este titlul unei cri de Maria Montessori, promotor al noilor idei despre educaie din prima jumtate a secolului al XX-lea i iniiator al unui sistem alternativ. Titlul se refer la o perspectiv educaional centrat pe elev. Copilul este descoperit, revelat ca ind altceva dect un adult n miniatur el are caracteristici specice, individualitate, ritm propriu, interese i nevoi de luat n seam i, dincolo de orice demagogie, copilul reprezint viitorul societii.
1 2
Tabelul este preluat i tradus din Hidden Challenges to Education Systems in Transition Economies, World Bank, 1999, pag.12.
La coal Perspectiva modern

Sub supravegherea profesorului, elevii i asum responsabilitatea propriei nvri, dezvoltndu-i pe parcursul acestui proces, competene metacognitive i autoevaluative (competene de educaie permanent). Accentul este pus pe modaliti alternative pentru ncadrarea diferitelor aspecte i rezolvarea de probleme. Sunt introduse idei, principii, fapte care sunt folosite i nelese ntr-un context semnicativ.
La locul de munc
Muncitorii i asum responsabilitatea pentru identicarea i rezolvarea problemelor i pentru adaptarea la schimbare prin nvare.
Muncitorii se confrunt cu probleme non-rutiniere care trebuie analizate i rezolvate. Muncitorii iau decizii care solicit nelegerea contextului mai amplu al propriei lor activititi i al prioritilor companiei.
Teme de discuie n grup 1. Pornind de la tabelul anterior, analizai caracteristicile colii tradiionale. Sunt ele n consonan cu acelea ale locului de munc tradiional? Stabilii relaii ntre informaiile oferite pe cele dou coloane de pe banda gri. 2. Comparai cele dou seturi de caracteristici din perspectiva modern. 3. Facei comparaii n cruce: caracteristicile colii moderne cu acelea ale locului de munc tradiional i caracteristicile colii tradiionale cu acelea ale locului de munc modern. Ce concluzii tragei? 4. Au anse elevii care nva la coala tradiional s fac fa cerinelor unui loc de munc modern? Exist o congurare modern a locurilor de munc n comunitatea dumneavoastr? Cnd este ecient o ferm? Dar o iniiativ de turism rural? 5. De ce credei c vi s-au pus toate aceste ntrebri n loc s vi se ofere opiniile experilor care au sistematizat tabelul? Gsii un coleg care v mprtete opinia referitor la aceast ultim ntrebare. nainte de a trece la secvena urmtoare completai individual primele dou coloane ale tabelului de mai jos, gndindu-v la aspectele legate de coala modern: tiu Vreau s tiu Am nvat
n prima coloan notai faptele, elementele pe care le cunoatei deja referitor la perspectiva modern n educaie (abordarea centrat pe elev, activizarea elevilor, noul rol al colii etc.). n a doua coloan notai acele aspecte, detalii pe care ai dori s le aai referitor la aceast chestiune. Nu scriei nimic n ultima coloan. Putei compara coninuturile celor dou coloane din tabelul dumneavoastr i acelea ale unui coleg.
De ce vorbim despre nvare activ?

Cercetri efectuate n ultimii 25 de ani arat c pasivitatea din clas (neleas ca rezultat al predrii tradiionale, n care profesorul ine o prelegere, eventual face o demonstraie, iar elevii l urmresc) nu produce nvare dect n foarte mic msur. Iat cteva rezultate ale acestor studii: Elevii sunt ateni numai 40% din timpul afectat prelegerii. (Pollio, 1984)
3 Cercetrile menionate sunt prezentate sintetic de Mel Silberman, Active Learning. 101 Strategies to Teach Any Subject, Allyn &Bacon, 1996, pag. 6-10. 3
Elevii rein 70% din coninuturile prezentate n primele 10% i numai 20% din cele prezentate n ultimele 10 minute ale prelegerii. (McKeachie, 1986) Elevii care au urmat un curs introductiv de psihologie bazat pe prelegere au demonstrat c tiu numai cu 8% mai mult dect elevii din clasa de control care NU au fcut cursul deloc! (Rickard et al., 1988) 4 Un studiu viznd implicaiile predrii centrate pe discursul magistral (Johnson, Johnson, Smith, 1991) relev c: atenia elevilor descrete cu ecare minut care trece pe parcursul prelegerii; prelegerea se potrivete numai celor care nva ecient prin canal auditiv; prelegerea promoveaz nvarea de nivel inferior a informaiilor factuale; prelegerea presupune c toi elevii au nevoie de aceleai informaii n acelai ritm; elevilor nu le place s e supui unei prelegeri.
Tem de discuie Ce prere avei despre cercetrile evocate anterior? Sunt ele valide? Se pot aplica aceste concluzii colii romneti? De ce? Ai observat lipsa ateniei elevilor? Dac da, ai gsit soluii pentru ameliorarea situaiei? mprtii colegilor acest gen de experiene.
n spe, este insucient pentru nvare dac, n timpul orei, elevii ascult (explicaiile profesorului) i, eventual, vd (o demonstraie fcut de profesor). Cauza acestui fenomen ine de nsui funcionarea creierului. Creierul nu funcioneaz ca un video sau un casetofon. Creierul nu este un simplu receptor de informaie. Creierul proceseaz informaia! Creierul funcioneaz asemeni unui computer (mai bine zis, computerul a fost modelat dup modul de funcionare a creierului!): Pentru ca un computer s nceap s funcioneze trebuie s apsm butonul pornire. Cnd nvarea este pasiv, butonul pornire al creierului nostru nu este activat! Un computer are nevoie de un soft adecvat pentru a interpreta datele introduse. De asemenea, creierul nostru are nevoie s lege ceea ce este predat de ceea ce deja cunoate i de modul su propriu de operare. Cnd nvarea este pasiv, creierul nu face aceste legturi. Un computer nu reine informaia procesat dect dac acionm butonul salvare. Creierul nostru trebuie s testeze informaia sau s o explice altcuiva pentru a o stoca. Cnd nvarea este pasiv, creierul nu salveaz ceea ce a fost prezentat! Ce se ntmpl de fapt cnd profesorii i ncarc elevii cu propriile lor gnduri, orict de profunde i bine organizate ar acestea? Ce se ntmpl cnd profesorul recurge prea des la explicaiile i demonstraiile de tipul hai sa-i art cum? Turnarea faptelor i conceptelor gata mestecate i performarea cu miestrie a procedurilor de ctre profesor interfereaz cu nvarea. Fr ndoial, prezentarea poate face o impresie imediat asupra creierului dar, n absena unei memorii de excepie, elevii nu pot reine prea mult pentru perioada urmtoare. Un profesor, orict de strlucit orator ar , nu se poate substitui creierelor elevilor i deci nu poate face activitatea care se desfoar individual n mintea ecruia. Elevii nii trebuie s organizeze ceea ce au auzit i vzut ntr-un tot ordonat i plin de semnicaii. Dac elevilor nu li se ofer ocazia discuiei, a investigaiei, a aciunii i, eventual, a predrii, nvarea nu are loc. Un raport relativ recent5 care sintetizeaz o serie de cercetri din mai multe domenii, trage urmtoarele concluzii n legtur cu modul n care se produce nvarea: nvaarea presupune nelegerea, iar aceasta nseamn mai mult dect cunoaterea faptelor. Aceast armaie este evideniat de comportamentele experilor, indiferent de domeniul de cunoatere n care activeaz. Ei sunt experi prin aceea c demonstreaz: o baz solid de cunotine procedurale (adic moduri de operare cu informaiile); nelegerea faptelor, fenomenelor ntr-un cadru conceptual; organizarea cunotinelor astfel nct acestea s e uor accesate i aplicate.
4 nelegem prin discurs magistral o prelegere de tip tradiional n care profesorul livreaz coninuturi standard care urmeaz s e asimilate de elevii pasivi i asculttori! 5 Bransford et al., How People Learn, National Research Council, 1999
Elevii construiesc cunoaterea i nelegerea pe baza a ceea ce deja cunosc i/ sau cred. Aceasta presupune c este esenial aarea bagajului de reprezentri pe care elevii le posed, cci invariabil, indiferent de natura lor, cunotinele vor inuena nvarea colar. De multe ori, aceste elemente (de pre-cunoatere, cptate n contexte informale) sunt idei rezonabile i adecvate n diferite situaii limitate. Dar ele pot i aplicate impropriu n circumstane n care nu pot funciona ca atare. Elevii formuleaz noile cunotine prin modicarea i ranarea conceptelor lor curente i prin adugarea de noi concepte la ceea ce cunosc deja. De fapt, elevii i modic ideile cnd acestea sunt nesatisfctoare pentru explicare, descriere, operare la modul general. Dac profesorul le pred, ca atare, un adevr de nezdruncinat, mai mult ca sigur c preconcepiile despre care am vorbit anterior nu se vor modica. Dac ns elevii au posibilitatea s descopere ei nii alternative plauzibile i evident folositoare, atunci ncep s-i raneze achiziiile anterioare i s adauge unele noi. nvarea este mediat de mediul social n care elevii interacioneaz unii cu alii. Elevii beneciaz de oportunitile de a-i mprti i confrunta ideile cu alii. n acest proces, ideile individuale se reconstruiesc i nelegerea se adncete. nvarea ecient necesit preluarea de ctre elevi a controlului asupra propriei nvri. Elevii de succes tiu cnd au nevoie de informaii suplimentare i cnd au neles ceva. Ei sunt metacognitivi, adic sunt contieni i capabili de monitorizarea ideilor, gndurilor i cunotinelor lor. Transferul capacitatea de a aplica cunotine n situaii noi este afectat de gradul n care elevii nva-pentru-nelegere (i nva-cu-nelegere!).
Teme de reecie individual 1. Dac pentru a concretiza nvarea pasiv a elevilor au fost folosite verbele A AUZI i A VEDEA, ce verbe ai folosi pentru a caracteriza nvarea activ? Altfel spus, ce fac elevii cnd nva activ? 2. Revenii la rspunsul pe care l-ai dat la tema 5 (pag. 8). Putei reformula acum acel rspuns? 3. Credei c eciena demersului activ se poate aplica i n educaia adulilor? Argumentai.
De ce vorbim despre nvare interactiv?

Fr ndoial, este adevrat c acela care nva trebuie s-i construiasc cunoaterea prin intermediul propriei nelegeri i c nimeni nu poate face acest lucru n locul su. Dar nu este mai puin adevrat c aceast construcie personal este favorizat de interaciunea cu alii care, la rndul lor, nva. Altfel spus, dac elevii i construiesc cunoaterea proprie, nu nseamn ns c fac acest lucru singuri, izolai. S nu uitm c omul este o in fundamental social. Promovarea nvrii active presupune i ncurajarea parteneriatelor n nvare. n fapt, adevrata nvare, aceea care permite transferul achiziiilor n contexte noi, este nu doar simplu activ (individual activ) ci INTERACTIV! Aspectul social al nvrii a fost reliefat de Jerome Bruner6 nc din anii 60. El avanseaz conceptul de reciprocitate denit ca o nevoie uman profund de a da o replic altcuiva i de a lucra mpreun cu alii pentru atingerea unui obiectiv. Reciprocitatea este un stimulent al nvrii: Cnd aciunea comun este necesar, cnd reciprocitatea este activat n cadrul unui grup n vederea obinerii unui rezultat, atunci par s existe procese care stimuleaz nvarea individual i care conduc pe ecare la o competen cerut de constituirea grupului. (Bruner, 1966) Nu numai cercetarea, dar i experienele cadrelor didactice cu metodele colaborative evideniaz efectul benec al interaciunii elevilor7. Gruparea i sarcinile n care membrii grupului depind unul de cellalt pentru realizarea rezultatului urmrit arat c: elevii se implic mai mult n nvare dect n abordrile frontale sau individuale; odat implicai, elevii i manifest dorina de a mprti celorlali ceea ce experimenteaz, iar
6 7
Bruner, J., Toward a Theory of Instruction, Harvard University Press, 1966 apud Siberman, M. Active Learning. 101 Strategies to Teach Any Subject, Allyn &Bacon, 1996
10
aceasta conduce la noi conexiuni n sprijinul nelegerii; elevii acced la nelegerea profund atunci cnd au oportuniti de a explica i chiar preda celorlali colegi ceea ce au nvat.
Teme de discuie 1. n abordarea acestei seciuni, v-ai simit mai relaxat, mai n siguran, cnd ai lucrat individual sau n grup? Discutai cu ali colegi i aai i opiniile lor. 2. mprtii colegilor experiene didactice n care ai grupat elevii pentru realizarea unei sarcini. 3. Muli profesori evit activitile de grup pe motiv c sunt indisciplinate, glgioase. Dumneavoastr ce prere avei? 4. Cum putei grupa elevii?
Iat cteva modaliti pentru a forma rapid grupuri: cri de joc Dac dorii s formai grupuri de 4 membri, folosirea crilor de joc este foarte util. Vei folosi tot attea grupuri de cri cte grupuri vrei s formai. De exemplu, dac urmeaz s lucrai cu 7 grupe, amestecai aii, popii, valeii, damele, decarii, nouarii, optarii. Elevii urmeaz s trag ecare cte o carte i s se grupeze apoi la mas/ locul de lucru marcat() n prealabil cu una din cele apte cri. Se vor forma astfel: grupul decarilor, popilor, valeilor etc. cartoane cu numere Hotri numrul de grupuri i numrul de membri al ecrui grup. Scriei numerele corespunztoare numrului de grupuri pe tot attea cartoane ci membri dorii s e n ecare grup. Amestecai cartoanele numerotate i cerei elevilor s trag cte unul. Vor aa astfel numrul grupului din care fac parte. De exemplu, dorii s formai 6 grupuri de cte 5 membri. Facei 30 de cartoane, cte 5 din ecare din numerele de la 1 la 6. Plasai cte un numr de la 1 la 6 pe cele 6 mese sau zone de lucru unde elevii se vor regrupa n funcie de cartonul tras. cartonae cu diferite simboluri Procedai ca n cazul cartoanelor cu numere. n locul numerelor ns, folosii culori, imagini cu ori/ animale, forme geometrice etc. De exemplu, dorii s formai 5 grupuri de cte 6 membri. Iat cteva sugestii: Colorai cte 6 cartoane din ecare dintre culorile: rou, albastru, verde, galben, violet; Desenai cte 6 imagini pentru ecare dintre orile urmtoare: lalea, ghiocel, trandar, garoaf, margaret; Decupai cte 6 buci din ecare dintre formele urmtoare: cerc, ptrat, dreptunghi, paralelogram, trapez. puzzle Procurai jocuri puzzle pentru copii mici (4-6 piese). Folosii cte un puzzle pentru ecare grup. Amestecai piesele i lsai elevii s recompun imaginile. Putei confeciona chiar dumneavoastr puzzle de grupare, prin tierea unor imagini n tot attea buci ci membri dorii s existe n ecare grup. Amestecai fragmentele de imagine i cerei copiilor s recompun pozele. Astfel, se constituie grupele. La elevi mai mari se poate realiza un puzzle i din fragmentarea unei propoziii cheie/ deniii/ proverb etc. Tiai sintagma n tot attea fragmente ci membri dorii s se regseasc ntr-un grup. serii specice Pornind de la specicul unei discipline putei constitui grupele n funcie de categorii de concepte, relaii, fenomene etc. Pentru constituirea a 5 grupe: la limba matern se pot folosi, de exemplu, personaje literare (de roman, de teatru, masculine, feminine, copii); la chimie se pot grupa: metale, nemetale, sruri, baze, acizi; la o limb strin se pot grupa: animale, obiecte de vestimentaie, hran, obiecte de mobilier, obiecte colare.
11
aniversarea Putei grupa elevii n funcie de lunile n care s-au nscut. Aceast distribuie este inegal i trebuie luat decizia a modului de grupare a lunilor n funcie de numrul copiilor (de exemplu, un grup al celor nscui n ianuarie i februarie, un grup al celor nscui n martie etc.) materiale de lucru Putei grupa elevii n funcie de materialele pe care le distribuii. Acestea pot avea marcaje de papetrie de tipul: e de lucru prinse cu clame de diferite culori; e de lucru pe hrtii/ cartoane de diferite culori; etichete cu diferite simboluri etc. n acest mod, elevii se grupeaz odat cu distribuirea materialelor de lucru n funcie de marcajele pe care acestea le conin. Este de remarcat faptul c toate ideile de mai nainte se aplic la gruparea aleatorie a elevilor. n funcie de nevoile elevilor i de obiectivele avute n vedere, gruparea se poate face i dup criterii de difereniere (stil de nvare, tip de inteligen etc.) Pentru gruparea optim a elevilor este deosebit de util un mobilier modular. Aranjarea meselor se va face n funcie de nevoile de interaciune anticipate de profesor i, evident de spaiul avut la dispoziie. Iat cteva scheme de aranjare a clasei:
Teme de reecie individual
1. Comparai gurile 1 i 6, gurile 4 i 5, gurile 2 i 3. Care credei c sunt factorii care conduc la aceste ne diferene? 2. Proiectai sarcini de lucru n care s grupai elevii i mobilierul. Putei folosi una dintre schemele de organizare a spaiului de lucru din gurile alturate sau alt mod de aranjare care vi se pare potrivit. 3. Putei grupa elevii dac mobilierul este x?
Fig. 1
Fig. 4 Fig. 2
Fig. 3
Fig. 5 Fig. 6 Fig. 7
12
Cnd nu exist posibilitatea de a grupa elevii altfel dect n perechi (de exemplu, datorit mobilierului x), se pot totui derula activiti interactive. Cei doi elevi pot lucra mpreun pentru: 1. discutarea unui text/ a unei imagini/ a unei sarcini de lucru/ a unei ntrebri adresate de cadrul didactic; 2. formularea de ntrebri (de adresat profesorului/ nvtorului/ colegilor) referitoare la: o tem de lucru n clas, testarea reaciilor la un text/ imagine/ document sonor etc. 3. realizarea unui dialog; 4. evaluarea i/ sau corectarea temei ecruia (interevaluarea); 5. rezumarea unei lecii la nal de or; 6. avansarea unor concluzii; 7. compararea notielor; 8. studierea unui caz, realizarea unui experiment sau a unei cercetri.
Teme de reecie individual 1. Ce avantaje vedei la lucrul n grupuri de doi elevi? 2. Formulai o sarcin de lucru realizabil n perechi. 3. n lipsa mobilierului modular, elevii se pot grupa cte patru cei din banca din fa ntorcndu-se spre banca din spatele lor. Care dintre activitile enumerate pentru lucrul n perechi pot eciente n asemenea grupuri?
ATENIE! Pentru o activitate ecient n grup, elevii trebuie s se poziioneze astfel nct s se poat vedea unii pe alii. Privitul n ochi faciliteaz comunicarea!
Ce face profesorul cnd nvarea elevilor este activ?

Teme de reecie individual 1. Dac elevii sunt mereu activi, dasclul ce mai face? 2. n era computerului i a abordrii centrate pe elev mai sunt necesari nvtorii i/ sau profesorii? 3. Ce caliti are un bun dascl? Care sunt trsturile unui profesor cu experien? 4. n chenarul urmtor sunt mai multe ipostaze ale dasclului. Alegei ecare cte una. Motivai alegerea fa de colegii de grup.
DASCL MODEL - Profesorul ofer elevului reperele necesare pentru a atinge intele propuse. Elevul accept provocarea i pornete n cltorie alturi de nvtor. DASCL PRIETEN - Profesorul este un prieten la care elevul poate apela atunci cnd are nevoie. Profesorul sprijin, ascult i ajut elevul. DASCL CLUZ - n cltoria cunoaterii, profesorul cunoate reperele i-i prezint elevului alternativele i soluiile optime pentru atingerea unei inte. Relaia se bazeaz pe respect reciproc. nvtorul nu dicteaz rspunsuri, ci ofer direcii pentru ajungerea la destinaie. DASCL MAGICIAN - Pregtirea temeinic a profesorului i ofer aceast postur prin care l ndrum pe elev s foloseasc obiectele i instrumentele pentru nvare. DASCL CONSILIER - Profesorul e cel de la care elevii ateapt sfatul cel bun. DASCL MAESTRU - Profesorul ofer imaginea standardelor de cunoatere i aciune, l ateapt pe elev s obin cunotinte, abiliti, competene. DASCL SUSINTOR - Profesorul este alturi de elevii si, este sprijin pentru depirea dicultilor ntmpinate n nvare. DASCL FACILITATOR - Profesorul nu ofer cunoatere, ci face posibil accesul copilului la cunoatere8.
apud Popenici, Stefan Pedagogie alternativ, Polirom, 2001 (text adaptat de Vera Elek)
13
n coala tradiional, profesorul deine controlul absolut asupra cunoaterii i, prin aceasta, asupra evenimentelor clasei, aprnd astfel i o legtur evident ntre disciplina strict i adevrul univoc al magistrului care ine clasa n mn! n coala centrat pe elev, profesorul se estompeaz, este evanescent, cci, doar elevul este miezul problemei! Chestiunea este c pentru a avea cu adevrat elevul n centrul demersului, cadrul didactic exercit roluri cu mult mai nuanate. Elevul nu deine automat locul din centru. i chiar dac, prin prisma ecacitii didactice, modul natural de funcionare a creierului conduce la abordarea centrat pe elev, succesul la clas depinde de competenele profesorului de a crea oportunitile optime de nvare pentru ecare elev. Astfel, n funcie de context, profesorul acioneaz mereu dar adecvat i adaptat nevoilor grupului. Cercettorii au identicat urmtoarele comportamente fundamentale ale cadrului didactic n activitatea instructiv-educativ cu clasa de elevi9. Aadar, profesorul: planic activitile cu caracter instructiv i educativ, determin sarcinile i obiectivele pe variate niveluri, i structureaz coninuturile eseniale i alctuiete orarul clasei etc.; organizeaz activitile clasei, xeaz programul muncii instructiveducative, structurile i formele de organizare. Cousinet a atribuit educatorului sarcina de a constitui i determina climatul i mediul pedagogic; comunic informaiile tiinice, seturile axiologice sub forma mesajelor, stabilete canalele de comunicare i repertoriile comune. De altfel, activitatea educativ implic i un dialog perpetuu cu elevii ilustrat prin arta formulrii ntrebrilor, dar i prin libertatea acordat elevilor n structurarea rspunsurilor. Dialogul elevprofesor necesit un climat educaional stabil, deschis i constructiv; conduce activitatea desfurat n clas, direcionnd procesul asimilrii, dar i al formrii elevilor prin apelul la normativitatea educational. Durkheim denete conduita psihopedagogic a educatorului prin intermediul noiunii de dirijare care faciliteaz elaborarea sentimentelor i a ideilor comune; coordoneaz, n globalitatea lor, activitile instructiv-educative ale clasei, urmrind n permanen realizarea unei sincronizri ntre obiectivele individuale i acelea comune ale clasei, evitnd suprapunerile ori risipa i contribuind la ntrirea solidaritii grupului; ndrum elevii pe drumul cunoaterii prin interventii punctuale adaptate situaiilor respective, prin sfaturi i recomandri care s susin comportamentele i reaciile elevilor; motiveaz activitatea elevilor prin formule de ntriri pozitive i negative; utilizeaz aprecierile verbale i reaciile nonverbale n sprijinul consolidrii comportamentelor pozitive; orienteaz valoric prin serii de intervenii cu caracter umanist tendinele negative identicate n conduitele elevilor; ncurajeaz i manifest solidaritate cu unele momente sueteti ale clasei; consiliaz elevii n activitile colare, dar i n cele extracolare, prin ajutorare, prin sfaturi, prin orientarea cultural i axiologic a acestora. Un aport deosebit l are intervenia educatorului n orientarea colar i profesional, dar i n cazurile de patologie colar; controleaz elevii n scopul cunoaterii stadiului n care se a activitatea de realizare a obiectivelor precum i nivelul de performan al acestora. Controlul nu are dect un rol reglator i de ajustare a activitii i atitudinii elevilor; evalueaz msura n care scopurile i obiectivele dintr-o etap au fost atinse prin instrumente de evaluare sumativ, prin prelucrri statistice ale datelor recoltate i prin elaborarea sintezei aprecierilor nale. Judecile valorice pe care le va emite vor constitui o baz temeinic a procesului de caracterizare a elevilor.
9 text adaptat dup Iucu, Romi, Managementul i gestiunea clasei de elevi, material prezentat la colile de var ale Centrului Educaia 2000+, n 2001
14
Tem de reecie individual mprii o foaie n jumtate. n stnga ei notai un pasaj sau o imagine care v-a impresionat din textul anterior (de exemplu, pentru c v-a amintit o experien personal), pentru c suntei n dezacord cu autorul n respectiva privin sau pentru c vi se pare relevant. n dreapta, explicai de ce l-ai notat, formulai eventual o ntrebare pe care s-o adresai mentorului n legtur cu fragmentul respectiv.
De fapt, profesorul penduleaz ntre diferite roluri asumate. n schema de mai jos este artat un registru variat de asemenea roluri. Gradul de activizare al elevilor ct i multitudinea interaciunilor din clas crete de la stnga la dreapta.
10
Activitatea elevului i numrul interaciunilor + +++
Teme de reecie individual 1. Ce maniere de a grupa elevii ai mai folosit pe parcursul carierei didactice? Ce alte maniere de grupare ai experimentat pe parcursul cursurilor de formare (iniial sau continu)? mprtii experienele pe care le-ai avut. 2. Revenii la tabelul (tiu Vreau s tiu Am nvat) n care ai completat primele dou coloane. Ca urmare a experienelor de nvare prilejuite de aceast secven, completai ultima coloan (Am nvat). 3. Schiai un plan de aciune pentru a determina elevii s e activi la ora dumneavoastr. 4. Reectai asupra urmtoarei armaii: Profesorul cu experien este un profesor mai nvat prin aceea c pe parcursul activitilor cu elevii i-a aprofundat achiziiile de specialitate i acelea didactice. Altfel spus, a nvat cu ajutorul elevilor pe care i-a nvat! 5. Scriei n maxim 5 minute despre o achiziie dobndit pe parcursul acestui capitol i formulai o ntrebare adresat autorilor sau mentorului.
10 schem adaptat dup Ghid metodologic pentru aplicarea programelor din aria curricular Limb i comunicare, MEC-CNC, Editura Aramis, 2002, pag. 113.
15
CAPITOLUL
Anticiparea interactiv
2
Avem o program colar ce facem cu ea?
Tem de discuie n grup Studiai programe colare i identicai elementele care plaseaz elevul n centrul propriei formri. Ce sunt obiectivele de referin? De ce sunt formulate ele din perspectiva capabilitilor elevului? De ce sunt obiectivele de referin elemente obligatorii ale programei? Ce sunt competenele specice? Dar ce sunt activitile de nvare? Care este relaia dintre obiectivele de referin i activitile de nvare? De ce sunt activitile de nvare cu titlu de exemple n program? Ce alte activiti de nvare ai construit n vederea atingerii diverselor obiective de referin pe parcursul anilor de aplicare a programei? Activitile de nvare pe care le derulai cu elevii n clas sunt inventate pe loc sau le pregtii din timp?
Actualele programe colare au fost dezvoltate n spiritul noii paradigme educative centrate pe cel care nva. Noile documente curriculare se deosebesc fundamental de vechile programe analitice nu numai din perspectiva losoei educaiei sau a politicilor, dar i a demersurilor practice pe care profesorul/ nvtorul trebuie s le adopte. S considerm urmtorul tabel comparativ:
Programa analitic
Prin listarea capitolelor materiei, prescrie informaiile pe care profesorul/ nvtorul le prezint i elevul le nva. Prescrie ordinea i alocarea temporal a informaiilor de predat. Implic programarea instruirii.
Curriculum colar
Prezint o list de competene pe care elevul trebuie s le dobndeasc i o list de coninuturi ca baz de operare pentru formarea competenelor. Las la latitudinea profesorului sau a nvtorului, ordinea i ritmul parcurgerii materiei din perspectiva racordrii la grupul de elevi. Face necesar proiectarea instruirii.
n trecut, pregtirea pentru activitatea la clas era perceput ca o formalitate programa ddea ordinea i ritmul de parcurgere a materiei, manualul unic relua n capitolele sale aceast ordine i oferea exemple pentru asimilarea materiei. Planicrile erau dictate de birocraie i, indiferent de rubricaia cerut de inspectorul colar, se reduceau la prevederile standard ale programei analitice. Evident c dincolo de aceast birocraie consumatoare de timp, dasclii serioi i-au anticipat orele din perspectiva proiectrii moderne, centrate pe nevoile elevilor. Astzi, proiectarea didactic este ns o necesitate.
Tem de discuie n grup Organizai o dezbatere cu acest subiect: Proiectarea didactic este astzi o necesitate. Pentru regulile dezbaterii consultai Capitolul 3, seciunea 2, pagina 49.
16
Tem de reecie individual Suntei invitai s citii activ i pragmatic, textul urmtor (adaptat din Partea a II-a a Ghidurilor metodologice de aplicare a programelor colare, MEC-CNC, 2001-2002). n timpul lecturii, facei marcaje pe text, astfel: - cunotinele conrmate de text, prin semnul [] - cunotinele inrmate/ contrazise de text, prin semnul [] - cunotinele noi, nentlnite pn n momentul lecturii, prin semnul [+] - cunotinele incerte, confuze, care merit s e cercetate, prin semnul [?] Dup lectur, trecei informaiile ntr-un tabel, astfel: + ?
Discutai apoi cu membrii grupului sintezele obinute.

ntruct programele colare centrate pe obiective nu mai asociaz coninuturilor n mod univoc o alocare temporal i o anumit succesiune, prescrise fr drept de apel, rolul profesorului/ nvtorului n conceperea i organizarea activitii n clas devine mult mai important. Responsabilitatea sa fa de abilitile create elevilor sporete, de asemenea. n aceste condiii este necesar ca profesorul/ nvtorul s aib o imagine de ansamblu bine conturat asupra ntregului curriculum alocat unui an de studiu. Considerm c identicarea unor teme majore i organizarea coninuturilor n jurul acestora ofer o astfel de imagine ntr-o manier mult mai clar dect enumerarea unei succesiuni de lecii. De aici, opiunea pentru organizarea procesului de nvmnt n uniti de nvare. O unitate de nvare reprezint o structur didactic deschis i exibil, care are urmtoarele caracteristici: determin formarea la elevi a unui comportament specic, generat prin integrarea unor obiective de referin; este unitar din punct de vedere tematic; se desfoar n mod sistematic i continuu pe o perioad de timp; subordoneaz lecia ca element operaional; se nalizeaz prin evaluare. Proiectarea demersului didactic este acea activitate desfurat de nvtor/ profesor care const n anticiparea etapelor i a aciunilor concrete de realizare a predrii. Proiectarea demersului didactic presupune: lectura avizat a programei, planicarea calendaristic, proiectarea secvenial (a unitilor de nvare sau a leciilor). Lectura avizat a programei n contextul noului curriculum, conceptul central al proiectrii didactice este demersul didactic personalizat, iar instrumentul acestuia este unitatea de nvare. Demersul didactic personalizat exprim dreptul profesorului ca i al autorului de manual de a lua decizii asupra modalitilor pe care le consider optime n creterea calitii procesului de nvmnt, respectiv, rspunderea personal pentru a asigura elevilor un parcurs colar individualizat, n funcie de condiii i cerine concrete. Noul Curriculum naional accentueaz faptul c documentele de proiectare didactic sunt documente administrative care asociaz ntr-un mod personalizat elementele programei obiective de referin, coninuturi, activiti de nvare cu alocarea de resurse (de timp i materiale) considerat optim de ctre profesor pe parcursul unui an colar. n acest sens, programa colar element central n realizarea proiectrii didactice nu este privit ca tabla de materii a manualului sau ca un element de ngrdire pentru profesor. Ea reprezint un document reglator n sensul c stabilete obiective, adic intele ce urmeaz a atinse prin intermediul activitii didactice. Programa se citete pe orizontal, n succesiunea urmtoare:
17
Obiectiv cadru
Obiectiv de referin
Coninuturi
Activitii de nvare
n programa colar, ecrui obiectiv cadru i sunt asociate obiective de referin. Atingerea obiectivelor de referin se realizeaz cu ajutorul coninuturilor care se regsesc n ultima parte a programei. nvtorul/ profesorul poate opta pentru folosirea activitilor de nvare recomandate prin program sau poate propune alte activiti adecvate condiiilor concrete din clas (exemplele din program au caracter orientativ, de sugestii, i nu implic obligativitatea utilizrii numai a acestora n procesul didactic). Planicarea calendaristic orientativ n contextul noului curriculum, planicarea calendaristic este un document administrativ care asociaz ntr-un mod personalizat elemente ale programei (obiective de referin i coninuturi) cu alocarea de timp considerat optim de ctre nvtor/ profesor pe parcursul unui an colar. n elaborarea planicrilor, recomandm parcurgerea urmtoarelor etape: 1. Realizarea asocierilor dintre obiectivele de referin i coninuturi; 2. mprirea n uniti de nvare; 3. Stabilirea succesiunii de parcurgere a unitilor de nvare; 4. Alocarea timpului considerat necesar pentru ecare unitate de nvare, n concordan cu obiectivele de referin i coninuturile vizate. Planicrile pot ntocmite pornind de la urmtoarea rubricaie:
coala ........................................ Disciplina ........................................ Planicarea calendaristic orientativ Unitatea de nvare Obiective de referin/ competene specice Coninuturi Numr ore alocate Sptmna Observaii Profesor: ........................................ Clasa/ Nr. ore pe spt./ Anul
n acest tabel: Unitile de nvare se indic prin titluri (teme) stabilite de ctre profesor; n rubrica Obiective de referin/ competene specice se trec numerele de ordine conform programei colare; Coninuturile selectate sunt cele extrase din lista de coninuturi a programei. Numrul de ore alocate se stabilete de ctre nvtor/ profesor n funcie de experiena acestuia i de nivelul de achiziii ale elevilor clasei. ntregul cuprins al planicrii are valoare orientativ, eventualele modicri determinate de aplicarea efectiv la clas putnd consemnate n rubrica Observaii. O planicare anual11 corect ntocmit trebuie s acopere integral programa colar la nivel de obiective de referin i coninuturi. Proiectarea unei uniti de nvare Elementul generator al planicrii calendaristice este unitatea de nvare. Prin urmare, propunem mai jos proiectarea la nivelul acestora ca urmtoare etap a organizrii demersului didactic.
11 n interiorul planicrii anuale se poate face o demarcaie ntre semestre. Practic, separarea ntre primul i cel de al doilea semestru este vizibil prin numrul sptmnii.
18
Proiectul unei uniti de nvare poate ntocmit pornind de la urmtoarea rubricaie:

coala ........................................ Disciplina ........................................ Unitatea de nvare ........................................ Nr. ore alocate .......... Coninuturi (detalieri) Obiective de referin / competene specice Activiti de nvare Profesor: ........................................ Clasa/ Nr. ore pe spt./ Anul
Resurse
Evaluare
Pentru acest tabel: n rubrica referitoare la Coninuturi apar inclusiv detalieri de coninut necesare n explicitarea anumitor parcursuri, respectiv n cuplarea lor la baza proprie de cunoatere a elevilor; n rubrica Obiective de referin/ competene specice se trec numerele de ordine nscrise n programa colar; Activitile de nvare pot cele din programa colar, completate, modicate sau chiar nlocuite de altele, pe care nvtorul/ profesorul le consider adecvate pentru atingerea obiectivelor propuse; rubrica Resurse cuprinde specicri de timp, de loc, forme de organizare a clasei etc.; n rubrica Evaluare se menioneaz instrumentele aplicate la clas; totodat, nalul ecrei uniti de nvare presupune evaluare sumativ. i cu proiectul de lecie cum rmne? Din perspectiva profesorului, proiectul de lecie conceput ca document separat este recunoscut ca o formalitate consumatoare de timp i energie. Proiectul unei uniti de nvare conine suciente elemente pentru a oferi o imagine asupra ecrei ore. Ca urmare, n tabelul care sintetizeaz proiectarea unitii de nvare se pot delimita prin linii orizontale (eventual punctate) spaiile corespunztoare unei ore de curs. Astfel, pentru ecare lecie, proiectul unitii de nvare ofer date referitoare la elementele de coninut i obiectivele de referin/ competenele specice vizate la care se raporteaz anumite activiti de nvare; totodat sunt indicate resurse materiale, forme de organizare a clasei etc., pentru ecare activitate precum i instrumente de evaluare necesare la nivelul leciei (orei). Lecia este neleas ca o component operaional (Cum?) pe termen scurt a unitii de nvare. Dac unitatea de nvare ofer nelegerea procesului din perspectiv strategic, lecia ofer nelegerea procesului din perspectiv operativ. Proiectul unitii de nvare trebuie s ofere o derivare simpl a leciilor componente. Ca urmare, trecerea de la unitatea de nvare o entitate supraordonat la o lecie component trebuie s permit o replicare n acelai timp funcional (De ce?), structural (Cu ce?) i operaional (Cum?) a unitii de nvare, la o scar temporal mai mic i ntr-un mod subordonat. Acest mod de tratare orientat ctre scopuri precise caracterizeaz organizarea att a unitii de nvare, ct i a leciei.
Sugestii pentru proiectare Interogaii utile

Proiectarea didactic presupune o succesiune de operaii avnd ca int obiectivele de referin/ competenele specice. n acest context, este util o abordare interogativ, dup modelul investigatorului perfect! n schema urmtoare avei ntrebrile i rspunsurile generice pentru proiectare.
De ce voi face? Ce voi face? Cu ce voi face? Cum voi face? Ct s-a realizat? Stabilirea instrumentelor de evaluare
12
Identicarea obiectivelor/ competenelor
Selectarea coninuturilor
Analiza resurselor
Determinarea activitilor de nvare
12 Texte preluate din Leahu, I., Ghid metodologic de proiectare a activitii didactice la tiinele naturii, Clasele a V-a a VI-a, MEC-CNC, Aramis, 2002
19
Mai specic, ntrebrile se structureaz astfel:
De ce voi face?
De ce este valoroas pentru elevi aceast tem? Cum se leag de experiena lor personal i de interesele lor? Ce vor capabili s fac elevii n timp scurt, prin nvarea temei? Ce le va permite elevilor s fac sau s neleag n viitor? Ce ocazii de reecie le ofer elevilor aceast tem? Cum i va pregti pe elevi, pentru a aa mai mult i a nelege mai bine aceast disciplin? Ce cunotine cuprind coninuturile selectate? Care dintre ele au legtur cu obiectivele de referin stabilite? Care dintre ele sunt necesare i suciente pentru scopul stabilit? Ce cunotine vor explorate de elevi i care transmise de mine? Ce aspecte ale temei invit pe elevi la continuarea investigaiilor sau la un alt tip de aciune, dup predarea leciei? Cum se leag tema de ceea ce am predat sau voi preda mai departe? Cum se aaz tema pe deprinderile pe care elevii i le-au format deja? Ce trebuie s tie i s poat face elevii, pentru a nva aceast lecie? Ce alte uniti de coninut ar mai potrivite s completeze tema? Cum poate examinat tema la nivelul ariei curriculare? Cum poate folosit tema pentru a dezvolta abilitile de comunicare, analiz i investigaie care s poat folosite pentru alte teme? Cum poate ales sau aranjat coninutul temei, pentru a stimula o gam larg de rspunsuri personale? Care sunt cteva dintre problemele importante interpretabile sau care pot invita elevii la exprimarea punctului de vedere propriu? Ce dovezi vor exista c elevii au nvat ceva din coninutul leciei? Ce procese de gndire, strategii de nvare i procese de grup ne ateptm s observm la elevi? De unde tim c elevii le folosesc? Ce pot realiza elevii, pentru a demonstra c au atins obiectivele? Care este specicul grupului de elevi pentru care proiectez evaluarea? Pentru ce tipuri de evaluare optez, n ce scop i cnd? Cum voi proceda, astfel nct evaluarea s e valide? Cum voi folosi datele, pentru a asigura progresul ecrui elev?
Ce voi face?
Cu ce voi face?
Cum voi face?
Ct s-a realizat?
Tem de reecie individual Realizai o planicare calendaristic n spiritul achiziiilor dobndite n acest capitol. Realizai proiectarea unei uniti de nvare n spiritul achiziiilor dobndite n acest capitol. Consultai-v cu mentorul i/ sau colegii pe parcursul elaborrii documentelor. n Anexe (pag. 78), puteti consulta dou exemple de proiecte de uniti de nvare.
Stereotipii pguboase legate de procesul proiectrii

Formalismul Cel mai pgubos clieu al proiectrii este tratarea formal a acestui demers absolut necesar n condiile unui curriculum exibil, care nu impune o tratare rigid a coninuturilor nvrii. n trecut, planicrile erau formale cci ele reluau fr variaiuni prevederile programei analitice (tem, numr de ore) i ordinea prestabilit a capitolelor din manualul unic. Singurul element de context local era data din calendar (la nivelul rii ns, aceast dat nu avea cum s varieze cu mai mult de o sptmn zece zile, iar dac acest lucru se ntmpla, nsemna c profesorul nu i-a fcut datoria. Planicarea i proiectul de lecie erau redactate doar de form pentru a face pe plac directorului/ inspectorului colar. Dac programa analitic obliga ecare clas de elevi s parcurg n acelai ritm un decupaj unic al disciplinei, curriculumul colar actual ofer cadrelor didactice posibilitatea s se adapteze specicitii clasei. Aadar, azi, proiectarea este absolut necesar, caci n absena ei i a rigiditii manualului unic, demersul didactic devine ntmpltor att prin raportare la curriculum, ct i la nivelul i nevoile elevilor. Din pcate,
20
spaima de director/ inspector colar este nc factor hotrtor n realizarea unor documente formale care nu au nicio legtur cu activitatea de proiectare. Copierea planicrii de anul trecut i doar schimbarea datelor pentru aducerea la zi, transcrierea categoriilor de activiti de nvare ca atare din listele oferite de programe, fr a le regndi din perspectiva specicitii temei sau a clasei, completarea rubricilor (copy / paste) (de exemplu, n coloana de Evaluare apar de sus pn jos toate modalitile de evaluare cu putin) reprezint aciuni de trecut la rubrica AA NU. Lipsa corelrii ntre componentele proiectrii Am aat mai nainte c activitatea de proiectare este jalonat de o serie de ntrebri care sunt corelate. Prin urmare, i rspunsurile trebuie s e n corelare. Dac respectm programa i centrm demersul pe obiective/ competene atunci, pentru intirea acestora, activitile propuse trebuie s e n corelaie, la fel i resursele necesare derulrii acestora i coninuturile care constituie baza de operare. Din aceast perspectiv, unei inte propuse (obiectiv/ competen) trebuie s i e corelat cel puin o activitate care concur la atingerea sa. Dac dorim s ajungem de la Bucureti la Ploieti, putem alege DN1 sau varianta prin Buftea. Drumul din metafora oferit corespunde activitii de nvare pentru a atinge inta dorit. Nu este posibil ns ca pentru mai multe inte s e propus o singur activitate. n primul rnd, este dicil s ating mai multe inte deodat (e o pretenie de Croitoraul cel viteaz, ori tim c aceasta este o ciune). Totodat, este imposibil s urmez o singur cale pentru a ajunge la mai multe destinaii. Este ca i cum a spune c de la Bucureti merg pe DN1 i la Braov, i la Buzu (de la Braov pot ajunge la Buzu, dar prsesc DN1, urmnd alt drum). Accentul pe continuturi Au aprut modele de proiectri n care este nscris mai nti coloana obiectivelor/ competenelor apoi coninuturile i apoi activitile, resursele, evaluarea. n aceste tabele, activitile devin legate de coninuri. Poziionarea denot un demers magistral centrat pe asimilarea de informaii. Ori, am vazut mai nainte, intereseaz instrumentarea elevului cu abiliti de operare cu informaia. Dac se dorete meninerea demersului didactic n paradigma centrat pe elev i achiziiile acestuia, atunci activitile trebuie s inteasca obiectivele/ competenele i nu coninuturile. Absena contextualizrii nvrii n realizarea activitii de proiectare, o abordare axat pe parcurgerea manualului va conduce la nvarea livreasc, fr adaptare la cultura i experienele de nvare ale elevilor. Este de necontestat faptul c manualul este o resurs valoroas, dar pentru a prota din plin de ea este necesar contextualizarea nvrii prin relaionarea acesteia la evenimentele reale ale existenei clasei, la preocuprile grupului i ritmurile ecrui elev. Din aceast perspectiv, nu este rea inspiraia din exemple de proiecte, activiti din manual cu condiia de a realizat adecvarea la pulsul pieei serviciilor educaionale concrete din clas. Oferim n continuare un proiect de unitate de nvare adaptat dup Ghidul metodologic pentru aplicarea programei de geograe (CNC, 2001) care valorizeaz interesele de explorare ale elevilor dintr-o clas cu predare intensiv a limbii engleze (proiectele derulate la limba strain i parteneriatele cu elevi din strinatate fac demersul urmtor protabil din punct de vedere cognitiv).
21
Proiectul unei uniti de nvare Clasa a VIII-a Nr. ore: 2 ore/ sptmn Unitatea de nvare: Carpaii i Depresiunea colinar a Transilvaniei (III) Nr. ore alocate: 6
Coninuturi Caractere generale OR* 1.1 3.2 2.1 3.2 Activiti de nvare - exerciii de localizare pe hart a lanului carpatic - exerciii de identicare a unor aspecte specice (n texte literare istorice, sursele mass-media) - exerciii de localizare a elementelor specice (limite, vrfuri, diviziuni majore) - participarea la o colect de idei referitoare la coninutul unui ghid turistic Romnia - Carpaii - propunerea de liste pentru cuprinsul Ghidului turistic - exerciii de identicare e elementelor geograce pe hri - exerciii de localizare pe un suport dat (limite, vrfuri, subuniti de relief, forme deosebite) - analiza localizrii elementelor geograce (tipuri de relief: glaciar, vulcanic, carstic) - exerciii de selectare a denumirilor eseniale - exerciii de identicare a patru elemente specice pentru ecare grup de muni - exerciii de identicare a numelor proprii i termenilor geograci specici n texte i pe suporturi cartograce - exerciii de localizare pe hart (limite, vrfuri, diviziuni) - transpunerea informaiilor pe suporturi cartograce (exerciii de amplasare pe suport cartograc a masivelor cu relief glaciar/ carstic, pasuri, vrfuri) - exerciii de localizare pe suport dat (limite, vrfuri, diviziuni) - exerciii de selectare a denumirilor eseniale - exerciii de observare dirijat i analiz (grad de fragmentare repartiia altitudinilor, alctuire geologic, forme de relief carstic) - exerciii de identicare a formelor de deteriorare a mediului n regiunile cu turism intensiv/ industrie dezvoltat - exerciii de identicare a faptelor specice n sursele de informaie (localizare, terminologie, denumiri) - exerciii de prezentare structurat a elementelor ce caracterizeaz orizontul local (dac este cazul) - activitate de nalizare a Ghidului - Prezentarea proiectelor printr-un tur al galeriei urmat de o discuie Resurse - activitate frontal - activitate n grup - activitate individual frontal Harta Europei Harta Romniei Atlas geograc Fie de lucru Prole de relief Caiet special Evaluare observarea sistematic a elevilor
Anunarea proiectului
Carpaii Orientali
3.2 2.1 1.1 2.2 3.1
- activitate frontal - activitate individual - activitate n grup - activitate n grup - activitate frontal - activitate n grup - activitate frontal - activitate individual - activitate individual - activitate individual - activitate n grup - activitate n grup
autoevaluare
Proiect 1b Reviste Albume foto Proiect 2a
Carpaii Meridionali
3.2 1.1 2.1
Proiect 2b itemi cu suport cartograc
Carpaii Occidentali
1.1 3.1 4.1
5.1
Proiect 3
Depresiunea colinar a Transilvaniei
3.2
- activitate n grup - activitate n grup Proiect 4 - activitate frontal
4.3
Evaluare
2.2, 3.1, 3.2
* celelalte OR se evalueaz pe parcursul derulrii UI 22

Etapele proiectului 0. Anunarea proiectului de grup: un Ghid turistic (sub forma unei brouri de prezentare) Romnia: Carpaii. Exerciiu de reecie asupra posibilului cuprins al Ghidului. 1a. Elaborarea unei liste cu elementele de coninut ale Ghidului. 1b. Selectarea unor aspecte geograce de inclus n Ghid. 2a. Identicarea unor date/ aspecte/ imagini relevante pentru Ghid. 2b. Realizri de reprezentri cartograce pentru Ghid. 3. Selectarea aspectelor geograce referitoare la ultima grupa de muni. Asamblarea provizorie a intrrilor de Ghid redactate n etapele anterioare. 4. Finalizarea Ghidului vericarea acurateei i a relevanei informaiilor. Ranarea formei grace. Criterii de evaluare
OR
2.2 Interpretarea informaiilor cartograce
5
Aspectele cartograce de baz sunt analizate .
7
Majoritatea aspectelor sunt analizate.
9
Majoritatea aspectelor sunt interpretate.
10
Interpretarea aspectelor cartograce selectate este original. Suportul cartograc este original prezentat. Textul este prezentat corect, atrgtor i original. Aspectele geograce eseniale sunt original prezentate. Prezentarea iconic i textual este original.
2.1 Analiza repartiiei spaiale 3.1 Folosirea denumirilor de baz n contexte variate 1.1 Localizarea corect
Suportul cartograc al ghidului este acceptabil. Cea mai mare parte a textului ghidului este corect redactat. Ghidul conine aspectele geograce de baz. Broura este lizibil att din punct de vedere iconic, ct i textual.
Suportul cartograc al ghidului este relevant. Textul ghidului este clar i corect.
Suportul cartograc este pertinent. Textul Ghidului este clar, corect i prietenos pentru cititor. Ghidul conine aspectele geograce pertinente. Broura este atrgtor redactat att din punct de vedere iconic, ct i textual.
Ghidul conine aspectele geograce relevante. Broura este ngrijit redactat att din punct de vedere iconic, ct i textual.
3.2. Aplicarea terminologiei generale la realitatea nconjurtoare
23
CAPITOLUL
3
Tem de reecie individual
Inventar metodologic interactiv
Care sunt metodele dumneavoastr preferate? Profesorul are nevoie de Metod sau de metode? Ai observat n capitolul anterior c metoda nu apare ca o intrare special n rubricaia proiectului de nvare, dei se accentueaz necesitatea rspunsului la ntrebarea CUM?. Acest rspuns este dat n termeni de activiti de nvare. ntr-o abordare modern, profesorul/ nvtorul se preocup de crearea de ocazii de nvare pentru elevii si. n acest context, metodele pe care le va folosi sunt mijloacele prin care sunt congurate activitile de nvare ale elevilor. n absena unui inventar metodologic interiorizat (adic bine nvat, mobil, gata de a aplicat i transferat n situaii noi), activitile elevilor nu pot anticipate interactiv i, cu att mai puin, declanate pe parcursul orelor.
3.1. Metodologia: de la tradiie la inovaie

Prelegerea o perspectiv modern Prelegerea este fr ndoial cea mai frecvent alegere ntr-o abordare didactic tradiional. n acest sens, este tipic imaginea profesorului la catedr (sau la tabl), care vorbete elevilor aezai cumini n banc i (ei ascult sau scriu dup dictare). Am vzut c aceast abordare este foarte puin ecient pentru nvare (a se vedea cercetrile menionate n cap. 1). Cu puin sare i piper prelegerea poate recondiionat ns, i introdus ntr-un demers didactic modern, centrat pe achiziiile elevului. Din aceast perspectiv, dasclul trebuie s se preocupe de: 1. stimularea interesului elevilor prin: intrarea n prelegere prin intermediul unei glume, poveti, imagini captivante i n deplin relaie cu ceea ce urmeaz s e predat prin intermediul prelegerii; prezentarea unei probleme/ unui studiu de caz pe care se focalizeaz prezentarea; lansarea unei ntrebri incitante (astfel nct elevii s e ateni la prelegere pentru a aa rspunsul). 2. aprofundarea nelegerii elevilor prin: folosirea de exemple i analogii pe parcursul prezentrii (pe ct posibil, cu trimiteri la viaa real); dublarea verbalului cu alte coduri oferirea de imagini, grace i alte materiale ilustrative; folosirea limbajului corporal. 3. implicarea elevilor pe parcursul prelegerii prin ntreruperea prelegerii: pentru a incita elevii la a oferi exemple, analogii, experiene personale; pentru a da rspunsuri la diferite ntrebri; pentru a efectua o sarcin scurt care claric diverse poziii enunate. 4. evitarea unui punct nal la nal! ncheierea prelegerii prin intermediul unei probleme/ aplicaii care urmeaz s e rezolvate de elevi; solicitarea elevilor pentru a rezuma cele prezentate sau pentru a concluziona.
Tem de reecie individual Dac suntei partizan al prelegerii, facei un plan al urmtoarei lecii n care s inei seama de reperele furnizate mai sus, n vederea ecientizrii nvrii elevilor.
24
Brainstorming Brainstorming-ul (sau asaltul de idei) reprezint formularea a ct mai multor idei orict de fanteziste ar putea prea acestea ca rspuns la o situaie enunat, dup principiul cantitatea genereaz calitatea. Conform acestui principiu, pentru a ajunge la idei viabile i inedite este necesar o productivitate creativ ct mai mare. O asemenea activitate presupune o serie de avantaje: - implicarea activ a tuturor participanilor; - dezvoltarea capacitii de a tri anumite situaii, de a le analiza, de a lua decizii privind alegerea soluiei optime; - exprimarea personalitii; - eliberarea de prejudeci; - exersarea creativitii i a unor atitudini deschise la nivelul grupului; - dezvoltarea relaiilor interpersonale, prin valorizarea ideilor ecruia (i, n consecin, prin nelegerea calitilor celor din jur); - realizarea unei ambiane pline de prospeime i de emulaie. Pentru derularea optim a unui brainstorming se pot parcurge urmtoarele etape: 1. Alegerea temei i a sarcinii de lucru. 2. Solicitarea exprimrii ntr-un mod ct mai rapid, n fraze scurte i concrete, fr cenzur, a tuturor ideilor chiar trznite, neobinuite, absurde, fanteziste, aa cum vin ele n minte legate de rezolvarea unei situaiiproblem conturate. Se pot face asociaii n legtur cu armaiile celorlali, se pot prelua, completa sau transforma ideile din grup dar, sub nici un motiv, nu se vor admite referiri critice. Nimeni nu are voie s fac observaii negative. 3. nregistrarea tuturor ideilor n scris (pe tabl, ipchart). 4. Anunarea unei pauze pentru aezarea ideilor (de la 15 minute pn la o zi). 5. Reluarea ideilor emise pe rnd i gruparea lor pe categorii, simboluri, cuvinte cheie, imagini care reprezint diferite criterii etc. 6. Analiza critic, evaluarea, argumentarea, contraargumentarea ideilor emise anterior, la nivelul clasei sau al unor grupuri mai mici. 7. Selectarea ideilor originale sau a celor mai apropiate de soluii fezabile pentru problema supus ateniei. n aceast etap se discut liber, spontan, riscurile i contradiciile care apar. 8. Aarea ideilor rezultate n forme ct mai variate i originale: cuvinte, propoziii, colaje, imagini, desene, cntece, joc de rol etc.
13
Tem de lucru n grup Participai la un brainstorming pentru a descoperi dezavantajele metodei! Sfaturi practice
ncurajai exprimarea ideilor. Nu permitei intervenii inhibante. Stimulai explozia de idei. Putei recurge la variante prescurtate amintindu-v c obiectivul fundamental const n exprimarea liber a opiniilor prin eliberarea de orice prejudeci. Motivai nvarea elevilor ncepnd o lecie nou cu un brainstorming.
tiu vreau s tiu am nvat14 Cu grupuri mici sau cu ntreaga clas, se trece n revist ceea ce elevii tiu deja despre o anumit tem i apoi se formuleaz ntrebri la care se ateapt gsirea rspunsului n lecie. Pentru a folosi aceast metod putei parcurge urmtoarele etape: 1. Cerei-le la nceput elevilor s formeze perechi i s fac o list cu tot ceea ce tiu despre tema ce urmeaz a discutat. n acest timp, construii pe tabl un tabel cu urmtoarele coloane: tiu/ Vreau s tiu/ Am nvat (Ogle, 1986), cum este urmtorul:
13 14
Adaptare dup O. Pcurari (coord), nvarea activ, Ghid pentru formatori, MEC-CNPP, 2001 Text preluat din Otilia Pcurari (coordonator) Strategii didactice inovative, Editura Sigma, 2003
25
TIU (S) Ce credem c tim?
VREAU S TIU (V) Ce vrem s tim?
AM NVAT () Ce am nvat?
2. Cerei apoi ctorva perechi s spun celorlali ce au scris pe liste i notai lucrurile cu care toat lumea este de acord n coloana din stnga. Poate util s grupai informaiile pe categorii. 3. n continuare, ajutai-i pe elevi s formuleze ntrebri despre lucrurile de care nu sunt siguri. Aceste ntrebri pot aprea n urma dezacordului privind unele detalii sau pot produse de curiozitatea elevilor. Notai aceste ntrebri n coloana din mijloc. 4. Cerei-le apoi elevilor s citeasc textul. 5. Dup lectura textului, revenii asupra ntrebrilor pe care le-au formulat nainte de a citi textul i pe care le-au trecut n coloana Vreau s tiu. Observai la care ntrebri s-au gsit rspunsuri n text i trecei aceste rspunsuri n coloana Am nvat. n continuare, ntrebai-i pe elevi ce alte informaii au gsit n text, n legtur cu care nu au pus ntrebri la nceput i trecei-le i pe acestea n ultima coloan. 6. ntoarcei-v apoi la ntrebrile care au rmas fr rspuns i discutai cu elevii unde ar putea cuta ei aceste informaii. 7. n ncheierea leciei elevii revin la schema S V I i decid ce au nvaat din lecie. Unele dintre ntrebrile lor s-ar putea s rmn fr rspuns i s-ar putea s apar ntrebri noi. n acest caz, ntrebrile pot folosite ca punct de plecare pentru investigaii ulterioare.
Tem de reecie individual Ai experimentat deja aceast metod n cadrul unor sarcini de lucru din primul capitol. Apreciai dac v-a fost util.
Jurnalul cu dubl intrare Jurnalul cu dubl intrare este o metod prin care cititorii stabilesc o legtur strns ntre text i propria lor curiozitate i experien. Acest jurnal este deosebit de util n situaii n care elevii au de citit texte mai lungi, n afara clasei. Pentru a face un asemenea jurnal, elevii trebuie s mpart o pagin n dou, trgnd pe mijloc o linie vertical. n partea stng a paginii li se va cere s noteze un pasaj sau o imagine din text care i-a impresionat n mod deosebit pentru c le-a amintit de o experien personal, pentru c i-a surprins, pentru c nu sunt de acord cu autorul sau pentru c o consider relevant pentru stilul sau tehnica autorului. n partea dreapt li, se va cere s comenteze acel pasaj: de ce l-au notat? La ce i-a fcut s se gndeasc? Ce ntrebare au n legtur cu acel fragment? Ce i-a fcut s-l noteze? La ce i-a fcut s se gndeasc? De ce i-a intrigat? Pe msur ce citesc, elevii se opresc din lectur i noteaz n jurnal. Unii profesori cer un numr minim de fragmente comentate, n funcie de dimensiunile textului. Dup ce elevii au realizat lectura textului, jurnalul poate util n faza de reecie, dac profesorul revine la text, cerndu-le elevilor s spun ce comentarii au fcut n legtur cu pasaje diverse. i profesorul ar trebui s fcut comentarii, pentru a atrage atenia asupra unor pri din text pe care ine neaprat s le discute cu elevii. SINELG Sistemul Interactiv de Notare pentru Ecientizarea Lecturii i Gndirii (SINELG) este o modalitate de codicare a textului care permite celui care nva s citeasc i s neleag n mod activ i pragmatic un anumit coninut. Ca metod, SINELG este tipic pentru etapa de realizare a sensului (nvare, comprehensiune). Cunotinele anterioare ale elevilor evideniate prin activiti specice de evocare se folosesc ca baz de plecare pentru lectura/ ascultarea textului. SINELG presupune urmtoarele etape: I. n timpul lecturii elevii, marcheaz n text (sau noteaz pe hrtie n timpul prelegerii): cunotinele conrmate de text []
15 16
15
16
Text preluat din O. Pcurari (coord) Strategii didactice inovative, Editura Sigma, 2003 Text preluat din O. Pcurari (coord) Strategii didactice inovative, Editura Sigma, 2003
26
cunotinele inrmate / contrazise de text [] cunotinele noi, nentlnite pn acum [+] cunotinele incerte, confuze, care merit s e cercetate [?] II. Dup lectur, informaiile se trec ntr-un tabel:
III. Informaiile obinute individual se discut n perechi/ grupuri etc., apoi se comunic de ctre perechi/ grupuri profesorului care le centralizeaz ntr-un tabel similar la tabl. IV. Cunotinele incerte pot rmne ca tem de cercetare pentru leciile urmtoare. Eseul de cinci minute Eseul este o modalitate ecient de a ncheia ora, pentru a-i ajuta pe elevi s-i adune ideile legate de tema leciei i pentru a-i da profesorului o idee mai clar despre ceea ce s-a ntmplat, n plan intelectual, n acea or. Acest eseu le cere elevilor dou lucruri: s scrie un lucru pe care l-au nvat din lecia respectiv i s formuleze o ntrebare pe care o mai au n legtura cu aceasta. Profesorul strnge eseurile de ndat ce elevii le-au terminat de scris i le folosete pentru a-i planica lecia urmtoare la respectiva clas.
17
Tem de discuie Schimbai opinii cu ali colegi din coal dup ce experimentai la clas metodele prezentate pn n acest moment. Evideniai att aspectele de succes ale aplicrii ct i neajunsurile lor. Analiza insucceselor v poate furniza soluia de ameliorare.
Ciorchinele Ciorchinele este o metod de brainstorming neliniar care stimuleaz gsirea conexiunilor dintre idei i care presupune urmtoarele etape: 1. Se scrie un cuvnt sau o tem (care urmeaz a cercetat) n mijlocul tablei sau a foii de hrtie; 2. Se noteaz toate ideile, sintagmele sau cunotinele care v vin n minte n legtur cu tema respectiv n jurul acestuia, trgndu-se linii ntre acestea i cuvntul iniial; 3. Pe msur ce se scriu cuvinte, idei noi, se trag linii ntre toate ideile care par a conectate; 4. Activitatea se oprete cnd se epuizeaz toate ideile sau cnd s-a atins limita de timp acordat. Etapele pot precedate de brainstorming n grupuri mici sau n perechi. n acest fel, se mbogesc i se sintetizeaz cunotinele. Rezultatele grupurilor se comunic profesorului care le noteaz la tabl ntr-un ciorchine fr a le comenta sau judeca. n etapa nal a leciei, ciorchinele poate reorganizat utilizndu-se anumite concepte supraordonate gsite de elevi sau de profesor. Turul galeriei Turul galeriei presupune evaluarea interactiv i profund formativ a produselor realizate de grupuri de elevi. 1. n grupuri de trei sau patru, elevii lucreaz mai nti la o problem care se poate materializa ntr-un produs (o diagram, de exemplu), pe ct posibil pretndu-se la abordri variate. 2. Produsele sunt expuse pe pereii clasei, ca ntr-o galerie de art. 3. La semnalul profesorului, grupurile se rotesc prin clas, pentru a examina i a discuta ecare produs. Elevii i iau notie i pot face comentarii pe hrtiile expuse. 4. Dup turul galeriei, grupurile i reexamineaz propriile produse prin comparaie cu celelalte i citesc comentariile fcute pe produsul lor.
19 18
Text preluat din O. Pcurari (coord) Strategii didactice inovative, Editura Sigma, 2003 Text preluat din O. Pcurari (coord) Strategii didactice inovative, Editura Sigma, 2003 19 Text preluat din O. Pcurari (coord) Strategii didactice inovative, Editura Sigma, 2003
17 18
27
Tem de reecie Ce avantaje presupun CIORCHINELE i TURUL GALERIEI?

Cubul Metoda presupune explorarea unui subiect, a unei situaii din mai multe perspective, permind abordarea complex i integratoare a unei teme. Sunt recomandate urmtoarele etape: 1. Realizarea unui cub pe ale crui fee sunt scrise cuvintele: descrie, compar, analizeaz, asociaz, aplic, argumenteaz. 2. Anunarea temei, a subiectului pus n discuie. 3. mprirea clasei n 6 grupe, ecare dintre ele examinnd tema din perspectiva cerinei de pe una dintre feele cubului: a. Descrie culorile, formele, mrimile etc. b. Compar ce este asemntor? Ce este diferit? c. Analizeaz spune din ce este fcut, din ce se compune. d. Asociaz la ce te ndeamn s te gndeti? e. Aplic ce poi face cu aceasta? La ce poate folosit? f. Argumenteaz pro sau contra i enumer o serie de motive care vin n sprijinul armaiei tale. 4. Redactarea nal i mprtirea ei celorlalte grupe. 5. Aarea formei nale pe tabl sau pe pereii clasei. Bulgrele de zpad Metoda presupune reducerea numrului de elemente, aspecte, faete ale unei probleme/ situaii pentru focalizarea asupra celor eseniale. Se recomand urmtoarele etape: 1. mprirea grupului n echipe de 7-8 persoane. 2. Enunarea temei. 3. Notarea ideilor: ecare membru noteaz pe un post-it ideea sa i o pune pe centrul mesei. 4. Ierarhizarea ideilor: ecare membru citete toate ideile i le ierarhizeaz (de la 1 la 8). Se vor reine primele dou, trei. Se reunete apoi tot grupul cu cele dou idei de la ecare i se repet algoritmul. Astfel se vor reine doar ideile/ aspectele pe care tot grupul le consider relevante.
21 20
Tem de reecie Revedei prezentarea metodei CUBUL i notai foarte sintetic, pentru uzul personal, cteva idei legate de utilizarea acestei tehnici, avantajele pe care le ofer, etapele de desfurare. Facei acelai lucru i pentru metoda BULGRELE DE ZPAD.
Dac analizm cu atenie, observm c cele dou metode CUBUL i BULGRELE DE ZPAD sunt complementare prin ceea ce propun spre realizare. CUBUL i va ajuta pe elevi s priveasc tema din diferite perspective, exercitnd diferite proceduri, iar BULGRELE DE ZPAD i va ajuta s reduc numrul de elemente, aspecte, faete ale unei probleme/ situaii pentru focalizarea asupra celor eseniale, rmnnd n consens. Atribuirea perspectivei de lucru pentru ecare grup n cadrul CUBULUI se poate face aleator (dup mprirea pe grupe 6 se rostogolete cubul i ecare grup reine perspectiva care cade cu faa n sus) sau dup preferinele elevilor dintr-un grup; chiar profesorul poate atribui ecrui grup cte o perspectiv. Modul de atribuire a perspectivei rmne la alegerea i decizia profesorului, n funcie de timpul pe care l are la dispoziie, de ct de bine cunoate colectivul de elevi, de dinamica clasei de elevi etc. Prezentrile ecrui grup din perspectiva care i-a revenit trebuie s e vzute de ceilali, discutate, completate n urma discuiilor. Dac ne-am opri aici, rezultatul ar prea stufos, oarecum ca un mozaic divers colorat. E nevoie de o structur, e necesar s se convin asupra aspectelor care merit a reinute.
20 21
Text adaptat dup O. Pcurari (coord), nvarea activ, Ghid pentru formatori, MEC-CNPP, 2001 Text realizat de Adriana Tepelea
28
Cine poate s judece asta? Ar putea s o fac profesorul, dar asta ar o imixtiune. Elevii ar putea chiar s simt c exercitarea autoritii se face fr a participa la lucru, sentiment nesntos i descurajant. Dar utiliznd BULGRELE DE ZPAD, elevii pot s reanalizeze ceea ce s-a produs i s rein ce este relevant. Remprii elevii n grupe mai mari, de 7 8. Fiecare va nota pe un post-it aspectul, perspectiva, problema care i s-a prut cea mai interesant i o va plasa n centrul mesei. Din 8 propuneri se rein 3; continuai procedura pn cnd ntreaga clas a fost de acord cu 3 aspecte/ probleme etc. Ceea ce se obine remarcabil prin utilizarea coroborat a celor dou metode este implicarea tuturor elevilor cu minimum de conicte i apoi, nalizarea, construirea propriu-zis tot cu participarea tuturor; odat ce a fost de acord i a sprijinit, a votat pentru o idee, va trebui i s o pun n oper. Chiar dac nu este ideea lui, dar a gsit-o bun, a aderat la ea, elevul va lucra cu cu mai mult seriozitate i chiar cu plcere. Mozaicul22 Mozaicul presupune nvarea prin cooperare la nivelul unui grup i predarea achiziiilor dobndite de ctre ecare membru al grupului unui alt grup. Ca toate celelalte metode de nvare prin cooperare i aceasta presupune urmtoarele avantaje: - stimularea ncrederii n sine a elevilor, - dezvoltarea abilitilor de comunicare argumentativ i de relaionare n cadrul grupului, - dezvoltarea gndirii logice, critice i independente, - dezvoltarea rspunderii individuale i de grup, - optimizarea nvrii prin predarea achiziiilor altcuiva. Mozaicul presupune urmtoarele etape: 1. mprirea clasei n grupuri eterogene de 4 elevi, ecare dintre acetia primind cte o de nvare numerotat de la 1 la 4. Fiele cuprind pri ale unei uniti de cunoatere. 2. Prezentarea succint a subiectului tratat. 3. Explicarea sarcinii care const n nelegerea ntregii uniti de cunoatere. 4. Regruparea elevilor, n funcie de numrul ei primite, n grupuri de experi: toi elevii care au numrul 1 vor forma un grup, cei cu numrul 2 vor forma alt grup .a.m.d. n cazul n care se lucreaz cu toat clasa, se vor forma dou grupuri pentru ecare numr23. 5. nvarea prin cooperare a seciunii care a revenit grupului din unitatea de cunoatere desemnat pentru or: elevii citesc, discut, ncearc s neleag ct mai bine, hotrsc modul n care pot preda ceea ce au neles colegilor din grupul lor originar. Strategiile de predare i materialele folosite rmn la latitudinea grupului de experi. Este foarte important ca ecare membru al grupului de experi s neleag c el este responsabil de predarea seciunii respective celorlali membri ai grupului iniial. 6. Revenirea n grupul iniial i predarea seciunii pregtite celorlali membri. Dac sunt neclariti, se adreseaz ntrebri expertului. Dac neclaritile persist se pot adresa ntrebri i celorlali membri din grupul expert pentru seciunea respectiv. Dac persist dubiile, atunci problema trebuie cercetat n continuare. 7. Trecerea n revist a unitii de cunoatere prin prezentare oral cu toat clasa/ cu toi participanii. ATENIE! Este important s monitorizai predarea pentru c achiziiile s e corect transmise. Discuia Discuia const ntr-un schimb organizat de informaii i de idei, de impresii i de preri, de critici i de propuneri n jurul unei teme sau chestiuni determinate n scopul examinrii i claricrii n comun a unor noiuni i idei, al consolidrii i sistematizrii datelor i conceptelor, al explorrii unor analogii, similitudini i diferene, al soluionrii unor probleme care comport alternative24. Discuia cu clasa este fundamental pentru nvarea interactiv. Din perspectiva unui participant, discuia presupune avansarea unor idei i receptarea unei multitudini de alte idei, unele n acord, altele n dezacord cu prerile proprii, dar tocmai aceast varietate este aceea care provoac gndirea la aciune.
Adaptare dup O. Pcurari (coord), nvarea activ, Ghid pentru formatori, MEC-CNPP, 2001 Profesorul poate alege ca jumtate din clas s participe la activitatea MOZAIC, celorlali elevi revenindu-le o alt sarcin de lucru. 24 apud O. Pcurari (coord.), nvarea activ, Ghid pentru formatori, MEC-CNPP, 2001
22 23
29
Din aceast perspectiv, discuia prezint o serie de avantaje : - Crearea unei atmosfere de deschidere; - Facilitarea intercomunicriii i a acceptrii punctelor de vedere diferite; - Contientizarea complexitii situaiilor n aparen simple; - Optimizarea relaiilor profesor-elevi; - Realizarea unui climat democratic la nivelul clasei; - Exersarea abilitilor de ascultare activ i de respectare a regulilor de dialog.
25
Teme de reecie individual Pe parcursul acestui modul ai fost solicitai de nenumrate ori s participai la discuie pe diverse teme. Aceste discuii mprtesc caracteristicile din deniiile de mai sus? Care dintre avantajele enumerate mai sus sunt reale din perspectiva experimentrii discuiilor (la clas, cu elevii sau n coal, cu colegii)?
Etapele discuiei: 26 1. Stabilirea regulilor discuiei i reamintirea acestor reguli (cu ocazia ecrei noi discuii sau pe parcursul discuiei); 2. Dispunerea elevilor n cerc sau semicerc; 3. Prezentarea subiectului discuiei cu claritate i ntr-un mod care s ncurajeze exprimarea ideilor; 4. Moderarea discuiei, facilitnd exprimarea punctelor de vedere. ntr-o discuie, rolul profesorului este de facilitare a uxului coerent de idei 27 al elevilor ceea ce presupune ncurajarea lor de a se exprima adecvat i la obiect. Urmtoarele aciuni sunt de natur s faciliteze discuia: Parafrazarea astfel nct elevul s simt c a fost neles iar colegilor si s li se faciliteze nelegerea printr-un rezumat esenializat a ceea ce a fost spus pe larg; Vericarea nelegerii prin adresarea unei ntrebri de claricare astfel nct elevul s reformuleze ceea ce a spus; Complimentarea unui punct de vedere interesant sau pertinent; Sugerarea unei noi perspective sau a unui contraexemplu pentru a contracara fr a critica ns un punct de vedere nerealist; Energizarea discuiei folosind o glum sau solicitnd n mod explicit luarea de poziii din partea celor tcui; Medierea divergenelor prin reformularea punctelor de vedere opuse din perspectiva toleranei; Evidenierea relaiilor dintre interveniile diferiilor elevi ceea ce va oferi coeren i pertinen temei de discutat i comentariilor elevilor, facilitnd nelegerea conceptelor vehiculate; Rezumarea ideilor principale.
Teme de reecie Ce formule ai folosi pentru a interveni n discuie pe unul din aspectele formulate mai sus? Ce motivaie ar avea rezumarea ideilor principale de ctre profesor?
De maxim importan pentru derularea unei discuii protabile este maniera de a adresa ntrebri 28 stimulative pentru elevi: ntrebri la care pot date mai multe rspunsuri, evitnd ntrebrile cu rspuns Da/ Nu; ntrebri de genul de ce credei asta?, de ce credei c? (pentru a aprofunda problema pus n discuie); Ce s-a ntmplat? (o astfel de ntrebare i ajut pe elevi s-i clarice perspectiva asupra problemei n discuie);
apud O. Pcurari (coord.), nvarea activ, Ghid pentru formatori, MEC-CNPP, 2001 Este de dorit s se fac acest lucru mpreun cu elevii, la nceputul anului. 27 Adaptare dup Silberman, Mel Active Learning. 101 Strategies to Teach any Subject, Allyn and Bacon, 1996, p.25 28 apud O. Pcurari (coord.), nvarea activ, Ghid pentru formatori, MEC-CNPP, 2001
25 26
30
De ce s-a ntmplat aceasta? (se ncurajeaz nelegerea cauzelor i a efectelor, se deplaseaz accentul spre cutarea motivelor); Se putea ntmpla i altfel? Cum? (se subliniaz ideea c aciunile sunt de fapt rezultatul unei alegeri sau sunt inuenate de faptul c nu s-a ales cea mai bun alternativ); Ce ai fcut tu ntr-o astfel de situaie? Ce crezi c a simit persoana respectiv? Ce ai simit tu ntr-o astfel de situaie? (elevii sunt antrenai s exprime empatie); A fost corect? De ce (sunt ntrebri eseniale pentru stimularea dezvoltrii morale la elevi).
Tem de discuie Ce alte ntrebri stimulative ai mai folosi? mprtii colegilor din experiena discuiilor purtate cu elevii.
Sfaturi practice Acordai elevilor sucient timp de reecie pentru a-i organiza rspunsurile. Nu permitei monopolizarea discuiei de ctre anumii elevi i ncurajai elevii timizi s participe la discuie. Formulai ntrebri care presupun analiza, sinteza i evaluarea elementelor situaiei. Accentuai n mod pozitiv partea de rspuns care este corect. Evitai comportamente de genul: acapararea discuiei pe baza convingerii c profesorul are mai multe de spus pentru c este adult i specialist! criticarea unor puncte de vedere sau a unui elev. intervenia dup ecare elev. impunerea unui punct de vedere. Organizatorul grac Organizatorul presupune esenializarea unui material informativ care urmeaz s e exprimat sau scris, prin schematizarea, sistematizarea i vizualizarea ideilor
29
Organizatorul grac poate structurat pe diferite domenii: - comparaia - descrierea, - structurarea pe secvene, - relaia cauz-efect, - detectarea problemei i gsirea soluiei.
29
Adaptare dup O. Pcurari (coord), nvarea activ, Ghid pentru formatori, MEC-CNPP, 2001
31
Teme de lucru individual 1. Proiectai i aplicai ct mai multe dintre metodele prezentate n acest subcapitol. Observai comportamentele elevilor. Reectai asupra felului n care se implic n activiti. Cerei-le prerea asupra utilitii ecrei metode traduse prin activitatea specic proiectat de dumneavoastr. 2. Care este metoda care are cel mai mare succes? De ce oare? 3. Facei topul metodelor. Comparai topul dumneavoastr cu acela al altui coleg. Cum explicai diferenele care apar? 4. Sunt unele dintre metodele prezentate aici superioare altora? Explicai. 5. Revenii la proiectul de unitate de nvare realizat la nele capitolului anterior. Putei ameliora acum secvena activitilor de nvare ?
3.2. De la domeniul exterior colii la didactica disciplinelor

Disciplinele colare reprezint reducii din perspectiva utilitii i a logicii didactice a diverselor domenii exterioare colii. n cadrul acestor domenii, experii opereaz cu anumite metode predilecte i diverse concepte specice pentru a asigura funcionarea diferitelor segmente de cercetare/ creaie. Un curent didactic recent vizeaz nvarea n cadrul unei discipline avnd ca reper competenele expertului din domeniul exterior colii. Din perspectiv metodologic, aceasta ar presupune instrumentarea elevilor cu metodele favorizate de expertul domeniului pe parcursul activitii sale. Perspectiva este nu numai interesant, dar i foarte ecient dac este aplicat. n acest sens am structurat secvenele urmtoare n jurul unei metode eciente pentru cte un domeniu de activitate, exterior colii. Fiecare secven va avea un focus i un exemplu pornit din cte o disciplin/ grup de discipline. Metoda ns nu rmne nchistat numai n disciplina respectiv. Aa cum o metod specic unui domeniu poate foarte bine s e folosit n viaa de ecare zi pentru a face fa unei situaii concrete (evident, cu reduciile necesare momentului i poate i cu o oarecare lips de rigoare!), la fel de bine o metod specic unei discipline prin asimilarea ei cu procedurile expertului poate s inspire i ali practicieni, n funcie de un context dat.
nvarea centrat pe probleme: focus Matematica i nu numai!

Teme de reecie n grup ncercai s denii urmtorii termeni: problem, situaie problem, problematizare, rezolvare de probleme. Dac sarcina vi se pare dicil sau dimpotriv prea uoar sau de dicultate medie, suntei invitai s citii (pe roluri!) textul de mai jos. ntrebare la un examen de zic la Universitatea din Copenhaga30: Cum se poate msura nlimea unei cldiri cu un barometru? Rspuns student (1): Se msoar lungimea barometrului, se leag barometrul cu o sfoar i se coboar de pe acoperiul cldirii; nlimea cladirii = lungimea barometrului + lungimea sforii. Studentul a fost dat afar de la examen i a fcut contestaie. Aceasta a fost acceptat pentru c a fost considerat c ntrebarea nu impunea o anumit soluie. Dar, de vreme ce rspunsul sau nu edica examinatorul asupra cunotinelor de zic dobndite la cursul respectiv, o nou examinare are loc. Rspuns student (2): Se arunc barometrul de pe cldire i se masoar timpul pn la impactul cu solul. nlimea cladirii = (g x t2)/2 Examinatorul, nemulumit, solicit o alt soluie.
30
Din folclorul FW pe internet (glum primit pe e-mail)
32
Rspuns student (3): Dac este o zi nsorit, se aaz barometrul pe cldire i se msoar umbra de pe sol. Cunoscnd lungimea barometrului i a umbrei, totul se reduce la o simpl problem de asemnare. Examinatorul solicit o alt soluie i atrage atenia studentului c este ultima sa ans. Rspuns student (4): Soluia pe care o ateptai de la mine bnuiesc c este msurarea presiunii la sol i pe cldire presiune care variaz cu nlimea i determinarea nlimii cldirii n funcie de variaia de presiune. Dar aceasta este o soluie de-a dreptul plicticoas, de aceea v mai propun una: Rspuns student (5): Se poate propune administratorului cldirii un trg avantajos: mi putei spune n schimbul acestui frumos barometru care aste nlimea cldirii...? (Studentul era Nils Bohr, devenit ani mai trziu laureat al premiului Nobel!) Teme de discuie n grup V-ai confruntat vreodat cu genul de problem menionat anterior? De fapt cte feluri de probleme discernei n enunul de mai sus? Cu ce fel de probleme v confruntai n viaa de ecare zi? Dar elevii ce probleme au? Facei cte o list (profesor elevi) cu problemele identicate. Comparai probleme ale lumii reale cu problemele dintr-o culegere de matematic. Ce asemnri i ce deosebiri constatai?
O problem este dat de/ denit prin intermediul scopurilor . Dac cineva dorete bani i dac are bani puini, atunci, evident are o problem. Dar dac cineva nu dorete bani, banii puini nu constituie o problem. Dac oamenii au scopuri diferite ntr-un anumit context, ei percep respectivul context n mod diferit. Unii pot detecta o situaie problem, dar alii nu. n consecin, pentru a identica o problem este necesar claricarea diferenelor ntre scopuri. n absena unor scopuri clare, nu putem gndi problemele. O situaie este doar o circumstan. O situaie nu este nici bun, nici rea i deci trebuie s privim situaiile n cel mai obiectiv mod cu putin. O situaie este neutr din punct de vedere al scopurilor. De regul, situaiile nu constituie probleme. n absena acestei obiectiviti rezolvarea de probleme este ngust prin confuzia dintre problem i prejudecata celui care acioneaz pentru a rezolva problema. Problema se refer la anumite segmente ale situaiei, care nu pot realiza anumite scopuri. Dac scopul este diferit, o situaie identic poate conduce la o problem sau nu. Soluia este o aciune specic pentru rezolvarea problemei, respectiv o aciune specic pentru obinerea unui rezultat. Soluia nu este un rezultat. Rezultatul este atins prin aciuni specice. Cel care rezolv o problem trebuie s sparg rezultatul ateptat n aciuni specice pentru a-l obine.
31
Tem de discuie n grup Suntei de acord cu deniiile termenilor de mai sus? Contravin aceste deniii reprezentrilor pe care le aveai?
nvarea centrat pe probleme este o direcie relativ nou n educaie, care vizeaz o contextualizare a nvrii, incitnd elevii la considerarea i rezolvarea de probleme ale lumii reale. n acest context, direciile de rezolvare pot diferite i pot chiar conduce la mai multe clase de soluii. Dup prerea lui 32 Finkle i Thorp este de fapt vorba despre un sistem de dezvoltare a curriculumului i de instruire care dezvolt simultan att strategiile de rezolvare a problemelor, ct i bazele cunoaterii disciplinare, plasnd elevii n rolul de descoperitori care se confrunt cu o problem insucient structurat, care oglindete probleme ale vieii cotidiene. Alte surse se refer la nvarea centrat pe probleme (denumit i problem solving, respectiv rezolvare de probleme) ca la o metod didactic prin care nvarea este stimulat de crearea de situaii
31 32
Hidetoshi Shibata, Problem Solving: Denition, Terminology, and Patterns, 1998, H.Shibata all reserved Finkle & Thorp, Problem-based Learning, 1995
33
provocatoare care necesit o soluie. Un subiect/ o tem este prezentat() sub forma unei probleme de rezolvat de ctre un elev care are mijloacele i informaiile necesare la dispoziie. Profesorul acioneaz 33 ca un ghid pentru elevul care caut soluii i se abine s ofere un rspuns gata fabricat . Este de remarcat c att deniiile ct i denumirile nu sunt stricte. Cu att mai puin demersul ca 34 atare nu are prescriptivitate. Etapele acestui demers din perspectiva unor practicieni sunt urmtoarele: 1. Observare: Privii problema. Ai mai ntlnit o problem similar anterior? Dac da, prin ce este asemntoare? Dar diferit? Care sunt datele/ faptele? Ce nu este dat n problem? 2. Alegerea unei strategii: Cum ai rezolvat probleme similare n trecut? Ce strategii cunoatei? ncercai o strategie care pare s funcioneze. Dac nu funcioneaz totui, v poate conduce la una care s e cu adevrat adecvat. 3. Rezolvare: Folosii strategia pentru a lucra la problem. 4. Reexaminare: Recitii ntrebarea/ enunul problemei. Ai rspuns la problem? Este dat rspunsul n termeni adecva35 i? Rspunsul pare rezonabil? Dup unii cercettori , succesiunea sarcinilor n nvarea centrat pe probleme este: 1. determinarea de ctre elevi a existenei sau neexistenei unei probleme, 2. denirea problemei cu exactitate, 3. identicarea informaiilor de care au nevoie pentru a nelege problema, 4. identicarea resurselor de care au nevoie pentru a colecta informaia necesar, 5. generarea unor posibile soluii la problem, 6. prezentarea soluiilor (eventual, prin susinerea unei variante). Dintr-o perspectiv didactic cognitivist, putem privi aceast abordare prin intermediul expertului carerezolvprobleme. n domeniul exterior colii, expertul cu cea mai lung tradiie n acest sens este matematicianul (din acest motiv majoritatea dintre noi avem prerea c problemele sunt doar acele enunuri din culegerile de mate, adevrate pedepse pentru indivizii mai puin matematici...). Rezolvarea de probleme rmne obiectivul fundamental al matematicii ca tiin (indiferent de domeniul matematic de care este vorba). Aadar, este util o privire asupra demersurilor pe care le face matematicianul autentic n rezolvarea de probleme.
Teme de reecie n grup Care dintre seturile de etape privind rezolvarea de probleme vi se pare mai adecvat demersului/ disciplinei dumneavoastr? n tabelul urmtor35 subliniai antrenamentele care se pot face la disciplina dumneavoastr/ la o alt disciplin dect matematica. Comparai rspunsurile oferite de ctre diferii membri ai grupului. Ce concluzii tragei?
Etapele rezolvarii unei probleme Activiti viznd procesul rezolvrii de probleme n cadrul ecarei etape
2
Tipuri de antrenamente specice
1 1. Identicarea situatiei problem i formularea problemei.
Apud Glossary of Educational Technology Terms, UNESCO, 1987 apud Mathcounts Program, http://mathcounts.org 35 Finkle & Thorp, Problem-based Learning, 1995 36 Singer, M., Radu., N Matematic, cls. I. Ghid pentru nvtori i prini, Editura Sigma, 1995
33 34
34
1 2. nelegerea problemei
2 - Citirea problemei i vericarea sensului; - Separarea a ceea se se d de ceea ce se cere.
3 - Recunoaterea termenilor, conceptelor; - Sortarea i clasicarea; - Gsirea unei reguli ntr-o succesiune de elemente; - Folosirea informaiilor dintr-o plan, tabel, schem; - Folosirea informaiilor dintr-un desen, grac, hart; - Alegerea alternativei ntr-o situaie problem ce permite mai multe ieiri (soluii); - Descrierea unei situaii problem i formularea problemei. - nelegerea consistenei i sucienei datelor; - Sortarea i clasicarea; - Folosirea unei reguli pentru a determina elemente ntr-o succesiune; - Alegerea operaiei de calcul; - Folosirea deprinderilor de gndire logic; - Estimri legate de: ordinul de mrime, suciena informaiilor, redundana, condiii de existen i/ sau unicitate a soluiei, posibilitatea desenului etc.; - Transpunerea informaiilor ntr-o plan, tabel, schem; - Transpunerea informaiilor ntr-un desen, grac, hart; - Construirea unui model; - nelegerea deniiilor; - nelegerea conveniilor de notare; - Folosirea instrumentelor. - ncercare i eroare; - Construirea de exemple i contraexemple; - Formularea unei armaii i vericarea ei n cazuri particulare; - Formularea de generalizri i predicii; - Remarcarea factorilor invariani; - Remarcarea unei reguli; - Ghicirea soluiei; - Ghicirea metodei; - Recurgerea la strategii i/sau noiuni deja cunoscute; - Discutarea strategiilor posibile; - Reducerea problemei la una cunoscut; - Metoda mersului invers; - Raionament inductiv; - Raionament deductiv; - Raionament prin reducere la absurd; - Raionament prin eliminare; - Raionament probabilistic; - Raionament pe baz de proporionalitate; - Recunoaterea unei secvene; - Utilizarea instrumentelor; - Utilizarea algoritmilor; - Utilizarea unei secvene n acelai context, n altul mai simplu sau unul mai complex; - Folosirea unor proprieti; - Generarea, extinderea i modicarea procedurilor; - Interpretarea informaiilor din tabele, grace, diagrame, desene.
3. Organizarea informaiei
- Aprecierea coerenei datelor; - Transpunerea n limbaj propriu; - Transpunerea n limbaj matematic; - Studiul gradelor de libertate ale enunului problemei.
4. Folosirea informaiei
- Tatonri ctre gsirea soluiei; -Alegerea metodei;
35
2 - Discutare; - Redactare; - Vericarea rezultatului; - Studiul posibilitatilor pentru: 1. alte cazuri; 2. generalizri; 3. alte soluii.
3 - Evaluarea claritii formulrilor verbale sau scrise; - Evaluarea conciziei formulrilor verbale sau scrise; - Evaluarea coerenei formulrilor verbale sau scrise; - Estimarea corectitudinii rezultatelor; - Determinarea consistenei logice a rezultatelor; - Vericarea rezultatelor; - Evaluarea eleganei soluiilor; - Evaluarea calitii ntrebrilor aprute pe parcursul rezolvrii; - Considerarea unor extinderi ale problemei i/ sau altor probleme nrudite; - Identicarea unor noi zone de investigare n conexiune cu problema dat; - Prezentarea soluiei sub forma unui mic raport de cercetare.
Un exemplu la matematic Urmtoarea situaie-problem este prelucrat dup subiectul de la concursul Cangurul din anul 2002. Problema poate valoricat n organizarea unor uniti de nvare cum ar , de exemplu: la clasa a V-a Numere raionale la clasa a VI-a Rapoarte i proporii la clasa a VII-a Elemente de organizare a datelor la clasa a VIII-a Ecuaii i inecuaii Detaliem n cele ce urmeaz un exemplu pentru clasa a VI-a. 1. Identicarea situaiei problem i formularea problemei Ana, Liza i Mati, elevi la coala nr. 1, se decid s editeze o revist care se va adresa colegilor i profesorilor. Ei i pun urmtoarele probleme: cum pot folosi ct mai bine timpul de care dispun, cum pot repartiza mai bine sarcinile de lucru n echip, cum pot obine bani pentru nanarea revistei, cum pot optimiza costurile i cheltuielile. 2. nelegerea problemei Pentru realizarea revistei, copiii poart urmtoarea discuie:
Liza: Oare ct timp ne va rpi pregtirea revistei? Eu cred c pot dispune de 8 ore sptmnal i am nevoie de 4 ore pentru ecare pagin. n plus, m angajez s pregtesc i copertele. Mati: Eu pot pregti cte dou pagini pe sptmn. Ana: M angajez s pregtesc 3 pagini sptmnal. Cred c alte opt pagini la ecare numr vor pregtite de colegii notri. Mati: Revista noastr va avea 24 de pagini, inclusiv coperile. Liza: Eu voi pregti o rubric de mod de o jumtate de pagin i alta de curioziti culese din istorie, geograe, biologie, de 1,75 pagini. Ana: Eu voi pregti n ecare numr cte o treime de pagin de francez i o treime de pagin de englez, 3,75 pagini de literatur i o jumtate de pagin de gramatic. Mati: Eu propun o rubric cu probleme de matematic de 1,4 pagini i alta de sport de o pagin. Ana: Pentru a obine banii necesari revistei propun s pregtim dou numere pe care s le prezentm profesorilor, colegilor i prinilor notri.
37
Producerea revistei depinde de rspunsurile la urmtoarele ntrebri: - Cte pagini pot pregti ntr-o sptmn Ana, Liza i Mati? - De cte sptmni au nevoie copiii, socotind i ajutorul dat de colegii lor, pentru a pregti un numr de revist? - Ct cost tiprirea unei reviste? - Cum obinem bani pentru a tipri mai multe numere?
37
Exemplu realizat de Mihaela Singer
36
3. Organizarea informaiei Cteva ntrebri jaloneaz aceast etap: - Sunt coerente datele? - Ce noiuni matematice sunt implicate? - Avem suciente informaii? Satisfac ele ntr-o msur sucient contextul problemei? 4. Folosirea informaiei Cu datele pe care le avem se poate rspunde la o parte dintre problemele puse. Se observ c avem nevoie de date suplimentare pentru a acoperi ultimul set de ntrebri. 5. Finalizare i dezvoltare S-a constatat n etapa anterioar c este nevoie de suplimentarea datelor.
Dup trei sptmni, cu ajutorul unor colegi, Ana, Liza i Mati adun materialele necesare pentru dou numere de revist. Ei discut despre nanarea i costurile revistei. Ana: Tipograa ne va costa cte 1000 Euro pentru primele 500 de exemplare i cu 25% mai puin pentru restul. Mati: Am reuit s adunm banii pentru revist din mai multe surse: cte 3% am pus noi trei din propriile economii, 11% reprezint subvenii nerambursabile, jumtate din bani reprezint participrile colegilor notri i lor le datorm o jumtate din ncasrile revistei, iar restul de 480 Euro reprezint mprumuturi fr dobnd. Ana: S presupunem c 100 de reviste le mprim gratuit pentru colaboratori pentru promovare i c 10% dintre reviste nu le vom putea vinde. Mati: S calculm preul revistei presupunnd c vom obine din vnzare cu 10% mai muli bani dect am cheltuit. ntr-o sptmn copiii tipresc primul numr al revistei i n urmtoarele dou sptmni reuesc s vnd toate revistele, mai puin cele 100 de exemplare mprite gratuit. Copiii napoiaz mprumuturile i pltesc colegilor partea corespunztoare investiiilor lor.
Urmtoarele ntrebri pot cpta rspunsul din aceste noi date: Ce procent din sum reprezint banii mprumutai? Ci bani au adunat copiii pentru a investi n revist? Cte reviste tipresc copiii din banii obinui? Cte reviste presupun copiii c vor vinde? Ci bani sper copiii c vor ncasa? Ct a costat o revist? Ct au pltit colegilor? Care este raportul dintre ncasri i cheltuieli? Tabelul care urmeaz asociaz tratarea acestei probleme n cadrul unitii de nvare corespunztoare temei Rapoarte i proporii din programa colar pentru clasa a VI-a.
Secvene ale unitii de nvare

familiarizare
Coninuturi
Etapele rezolvarii unei probleme

1. Identicarea situatiei-problem i formularea problemei 2. nelegerea problemei 3. Organizarea informaiei
Activiti viznd procesul rezolvrii de probleme n cadrul ecrei etape

- Identicarea scopurilor. - Identicarea ntrebrilor. - Compararea contextului problematic cu altele ntlnite anterior. - Citirea problemei i vericarea sensului; - Separarea a ceea se d de ceea ce se cere. Aprecierea coerenei datelor; Transpunerea n limbaj propriu; Transpunerea n limbaj matematic; Studiul gradelor de libertate ale enunului problemei.
Actualizarea cunotinelor din clasa a V-a referitoare la fracie, raport, procent Proporii Procente Mrimi direct proporionale Mrimi invers proporionale
structurare
4. Folosirea informaiei
- Tatonri ctre gsirea soluiei; - Alegerea metodei;
37
aplicare
Elemente de organizare a datelor i de probabiliti
5. Finalizare i dezvoltare
Discutare; Redactare; Vericarea rezultatului; Studiul posibilitatilor pentru: alte cazuri; generalizari; alte solutii.
Tem de lucru individual Proiectai o unitate de nvare pe baz de rezolvare de probleme.

Sfaturi practice Este nevoie de timp pentru examinarea i explorarea serioas a unei probleme . De multe ori, nelegerea unei probleme presupune rezolvarea ei. Spargerea problemei n pri mai mici va facilita rezolvarea. Este de preferat rezolvarea problemei pe buci. Resursele pentru rezolvarea unei probleme sunt nenumrate. Este ntotdeauna loc pentru aciune, pentru a face ceva. O problem este o provocare! O problem nu trebuie vzut ca o pedeaps. Dimpotriv, ea trebuie perceput ca o oportunitate de ameliorare sau ca un prilej de a demonstra ct de puternic eti! Formularea unei probleme determin un registru de alegeri: ntrebrile puse determin rspunsurile cptate. Prima abordare a unei probleme reect adeseori o soluie preconceput i poate duce uor la blocaj. Un registru amplu de alegeri (idei, soluii posibile) permite alegerea celei mai bune variante. Nu exist alegere dac discutm n termeni de 1 la 1. Acceptarea este fundamental n rezolvarea unei probleme. O soluie excepional din punct de vedere tehnic, dar care este stupid, sociologic vorbind, nu este de fapt o soluie. Negarea unei probleme semnic perpetuarea acesteia. Trebuie rezolvat o problem care exist realmente! NU doar simptomele unei probleme, NU o problem la care exist deja soluia, NU o problem despre care cineva crede c exist! Creativitatea este construirea a ceva nou din ceva mai vechi, prin efort i imaginaie. (a se vedea anecdota de la nceputul acestei seciuni).
Investigaia: focus tiinele naturii i nu numai!

Teme de discuie Ce nseamn investigaia pentru dumneavoastr? Aai punctul de vedere al profesorilor de tiine. Difer opinia profesorilor de tiine de acelea ale celorlalte cadre didactice din grup?
Investigaia este fundamental pentru cercetarea tiinic. Demersul tiinic investigativ are ns similitudini frapante cu procesul de nvare. La fel ca n tiine, investigaia ca demers didactic39: se centreaz pe o ntrebare/ problem/ fenomen; ncepe cu ceea ce elevii tiu, angajndu-i n cutarea rspunsurilor i a explicaiilor (ceea ce presupune colectarea i analizarea informaiilor, avansarea de predicii, crearea, modicarea i respingerea unor explicaii); continu cu relaionarea rezultatelor cu cunotiinele din domeniu conducnd la aprofundarea nelegerii i la asumarea de ctre elevi a propriei nvri;
apud Robert Harris, Problem Solving techniques, version January 5, 2002, www.virtualsalt.com Etapele investigaiei variaz dup diferii autori. Iat mai jos paii propui n National Standards for Science Education, 1996: observare, formulare de ntrebri, examinarea surselor de informare, proiectarea investigaiei, colectarea, analizarea i interpretarea informaiilor, propunerea rspunsurilor i a explicaiilor, comunicarea rezultatelor.
38 39
38
se nalizeaz cu folosirea noii perspective dobndite pentru a aborda noi probleme i a testa i dezvolta explicaiile obinute pentru alte fenomene de interes. n consecin, prin intermediul acestui proces, elevii sunt pui n situaia reorganizrii structurilor de gndire. n acelai mod, oamenii de tiin i reorganizeaz reprezentrile asupra lumii n urma rezultatelor investigaiei. Din aceast perspectiv, investigaia pare s e o metod adecvat didacticii disciplinelor tiinice, prin aceea c propune un demers care conduce la formarea de concepte, deprinderi i atitudini specice tiinelor. Rmne oare investigaia un demers didactic valabil numai pentru nvarea tiinelor?
Teme de discuie Observai tabelul urmtor. El esenializeaz dou demersuri investigative reale40. Datele celor dou investigaii au fost organizate n funcie de o serie de etape (poziionate pe coloana a doua). Pe acest temei, paralelismul celor dou demersuri este izbitor. Analizai informaiile oferite n ecare dintre cele trei coloane ale tabelului. Discutai pe marginea corelaiilor posibile. Ce concluzii tragei? Domeniul tiinic, exterior colii
Un geolog descoper o pdure de cedri uscai pe coasta Pacicului.
Etape ale investigaiei

- observare
Domeniul didactic
La nceputul anului colar, elevii observ c celor trei copaci din curtea colii nu le cad frunzele n acelai ritm unul i-a pierdut complet frunzele, un al doilea are multe frunze galbene, ultimul este nc verde. De ce sunt copacii diferii? Ei artau absolut la fel nainte de sosirea toamnei! Copiii avanseaz mai multe rspunsuri: fenomenul are legtur cu soarele/ cu excesul de ap/ cu lipsa apei/ cu solul otrvit/ cu vrsta copacilor/ cu insecte parazite/ cu anotimpul. Copiii s-au mprit n grupe ecare explornd una din ipotezele de mai sus. Vericarea facturilor de cumprare a copacilor a evideniat c au aceeai vrst i c sunt identici ca soi. Observarea umiditii solului a artat c pomul desfrunzit are rdcinile mereu n ap, cel cu frunze galbene le are adesea n ap, cel cu frunze verzi nu le are niciodat n ap dei solul n care se a este umed.
De ce s-au uscat cedrii? Toi copacii s-au uscat n aceeai perioad? Este de vin activitatea vulcanic (prezent n zon)? Cauza poate inundarea solului cu apa srat a oceanului?
- manifestarea curiozitii - formularea ntrebrilor pornind de la cunotine anterioare - avansarea ipotezelor
La datarea cu Carbon 14 a rezultat c toi copacii au fost distrui cu aproximativ 300 ani n urm. Analiza de sol a inrmat existena unor depozite vulcanice. n plus, trunchiurile nu erau carbonizate prob c pdurea nu fusese atins de lav.
- colectarea de probe
40
Cele 2 demersuri investigative sunt prezentate pe larg in Inquiry and the National Science Education Standards: A Guide for Teaching and Learning, Center for Science, Mathematics, and Engeneering Education, The National Academies Press, Washington 2000;
39
n 1964, un cutremur din Alaska a provocat inundarea mai multor pduri de pe coast i distrugerea lor din cauza apei srate. Pdurea de cedri uscai se aa ntr-o zon de subducie similar celei din Alaska Analiza sedimentelor din pdurea de cedri conrm existena unui strat de nisip ntre dou straturi de sol argilos i bogat. n nisip au fost gsite fosile provenind din ocean. Concluzia este c a avut loc un cutremur major chiar nainte de sosirea pionierilor pe coasta de Vest. Publicarea rezultatelor investigaiei a condus la noi norme de seismicitate n construcii pentru statele din zona cercetat n vederea asigurrii cldirilor n caz de cutremur major.
- folosirea cercetrilor anterioare
Profesoara a oferit grupului care investiga inuena apei, o brour despre creterea plantelor. Elevii au aat c dac rdcinile sunt nconjurate de ap, planta se neac n absena aerului. Deci pomul desfrunzit era n situaie de nec, cel cu frunze galbene era aproximativ necat, iar cel cu frunze verzi era n afara pericolului. ngrijitorul uda curtea de trei ori pe sptmn, dar solul ind n pant, apa era reinut n zona copacului desfrunzit. Copiii au scris o scrisoare ngrijitorului comunicndu-i rezultatele investigaiei Acesta le-a mulumit i a modicat procedurile de aspersare. La nceputul anului colar urmtor, toi copacii erau nc verzi.
41
- propunerea unei explicaii posibile
- impact asupra comunitii
Exemple de investigaie n aria curricular Matematic i tiine ale naturii
Exemplele prezint ecare cte o unitate de nvare construit pe secvenele investigaiei 42 tiinice . Unitatea de nvare bazat pe investigaie este o succesiune de lecii focalizate pe o ntrebare. Stabilirea rspunsului la ntrebare ealoneaz leciile pe etapele investigaiei: I. formularea ntrebrii i avansarea ipotezelor: evocare/ anticipare; II. testarea ipotezelor alternative: explorare/ experimentare; III. propunerea unei explicaii: reecie/ explicare; IV. testarea explicaiei prin includerea altor cazuri particulare; raportarea rezultatelor: aplicare; V. impactul noilor cunotine n diferite domenii: transfer. De ce sunt zile i nopi pe Pmnt? Prima ilustrare trateaz tema: Soarele surs de schimbri periodice n mediul nconjurtor (lumin/ ntuneric, zi/ noapte) din programa pentru clasa a III-a a disciplinei tiine. Plecnd de la investigarea unui concept alternana zi-noapte pe Pmnt activitile propuse pot conduce pe elevi la formarea capacitii de a investiga (s desfoare experimente simple, pe baza unui plan de lucru, s comunice n maniere diverse observaii i comparaii asupra unor corpuri i evenimente din mediul nconjurtor i asupra experimentelor realizate, s respecte regulile de comunicare i comportament negociate n desfurarea activitilor de grup- ca obiective de referin). Pe parcursul leciilor, elevii observ unele fenomene naturale produse de micarea diurn a Soarelui i construiesc modele experimentale pentru a demonstra i explica desfurarea lor. nvarea pleac de la noiuni considerate cunoscute de ctre elevi (micarea umbrelor produse de Soare; Pmntul, Soarele i Luna ca pri ale Sistemului Solar; globul geograc; periodiciti determinate de alternana zinoapte), de la unele priceperi elementare (utilizarea lanternei, a globului geograc), de la deprinderi de lucru n grup, n condiia respectrii unor reguli de protecia muncii de ctre elevi n timpul lucrului.
Exemplele sunt realizate de Iulian Leahu. Al doilea exemplu de zic se regsete n Anexa la acest modul. La baza construirii unitilor de nvare stau secvenele cognitive ale unei metode didactice utilizate ca model de nvare asociat unitii de nvare. Dar nu orice metod poate constitui un model de nvare asociat unitii de nvare. Unitatea de nvare ind conceput ca instrument al unei abordri didactice centrate pe elev, ea se asociaz cu modele de nvare centrate pe elev, precum: investigaia, realizarea de proiecte, problem-solving i altele. Investigaiile n funcie de obiectivele nvrii, de scopul evalurii pot complete (parcurg toate etapele) sau incomplete, pot dirijate (focalizate pe obiective, pe nelegerea aspectelor unui concept particular) sau nedirijate (elevii i construiesc propriile cunotine, leciile se desfoar ca rspunsuri la problemele elevilor).
41 42
40
Scenariul investigaiei (Scenariul unitii de nvare modelate de etapele investigaiei) Etapa I. Evocare/ Anticipare Ce tiu sau cred eu despre asta? (Formularea ntrebrii i avansarea ipotezelor) Precizri metodice Activitatea elevilor (Sarcini de lucru, organizarea activitii, comunicarea rezultatelor)
1. Lucrnd n perechi, elevii evoc n diverse feluri (oral, n scris, prin desene, joc de rol, experimente etc.) observaii, experiene i ntmplri personale privind fenomene periodice naturale (drumul Soarelui pe cer, micarea umbrelor produse de Soare, alternana zinoapte, aspectul Soarelui n diferite momente ale zilei, aspectul Lunii i Pmntului luminate de Soare, rolul Soarelui n producerea lor etc.); 2. Lucrnd n grupuri - cu lanterne, globuri geograce, mingi diferite ntr-o sal semiobscurizat - elevii modeleaz interaciuni Soare-Pmnt-Lun (Pmntul primete lumina de la Soare; Soarele produce lumin i umbr pe Pmnt; Luna i Pmntului se pot umbri reciproc; Soarele, Pmntul i Luna se rotesc n jurul axelor proprii; axa Pmntului trece prin Polul Nord i Polul Sud etc.; Luna se rotete n jurul Pmntului, Pmntul n jurul Soarelui etc.); 3. Lucrnd n perechi, elevii formuleaz ntrebri despre fenomenele naturale produse de Soare. (De ce, cnd Soarele apune, apa mrii nu ncepe s arb? De ce este zi i noapte pe Pmnt44? Cum se mic Soarele? Unde merge Soarele noaptea la culcare? Din ce este fcut Soarele? Cum putem aa ora, observnd Soarele? Dar direcia n care mergem? etc.) Elevii prezint clasei produsele realizate i ntrebrile formulate, apoi selecteaz ntrebarea interesant (care va ghida investigaia, s zicem: De ce este zi i noapte pe Pmnt?45 ); 4. Lucrnd n perechi, elevii reexamineaz ntrebarea aleas (pentru a o clarica i nelege mai bine: Te-ai gndit vreodat la asta? Ai i alte ntrebri? Tu cum ai rspunde?), formuleaz rspunsuri la ntrebare (pe baza a ceea ce tiu sau consultnd diferite surse) i prezint clasei variantele de rspuns; apoi, compar ntrebrile lor cu cele ale colegilor de clas, evalueaz care dintre rspunsurile lor sunt explicaii posibile (testabile), care sunt simple descrieri sau enuuri de opinie, comunic punctele lor de vedere.
Procesul cognitiv: ANTICIPARE PLANIFICARE Momentele: a. Observare; b. Manifestarea curiozitii (evocarea experienelor personale); c. Formularea ntrebrilor (pe baza cunotinelor anterioare); d. Selectarea ntrebrii de investigat; e. Avansarea ipotezelor (preliminare)43; f. Evaluarea ipotezelor. Scenariul leciei: Elevii: 1. denesc conceptul (evoc alternana zinoapte); 2. caut mijloace de explicare (ntrebri despre cauze); 3. fac o prim ncercare de explicare (reprezint interaciuni Soare-Pmnt); 4. fac a doua ncercare de explicare (avansarea unor ipoteze). Rolul celui ce pred: - nlesnete formularea ntrebrilor; - comunic prin ntrebri, n special, divergente; - nu accept rspunsuri scurte sau simple; - se abine s dea rspunsuri. ntrebarea de investigat cere, n momentul apariiei, o evaluare didactic necesar ajustrii proiectului didactic i anume: ntrebarea de investigat este convergent: - cu nevoile de nvare ale elevilor? - cu tema n curs? - cu structurile noionale propuse de program? - cu obiective particulare? - cu formarea abilitii de a investiga? Elevii evalueaz ntrebarea de investigat pe baza unor criterii precum: - explicaie necunoscut (interesant); - fapte sau opinii (natura tiinic); - accesibil/ legat de tem (relevant); - cere activiti variate (productivitate); - ofer variate cauze posibile de analizat (complexitate).
Ipoteze preliminare: explicaii preliminare; ipoteze de lucru pentru fenomenul observat; rspunsuri posibile la o ntrebare, care pot testate tiinic. 44 ntrebrile De ce? se traduc prin ntrebri Cum?, cauzale. 45 Orice investigaie autentic n clas pornete, n primul rnd, de la o ntrebare al crei rspuns nu este la ndemna elevilor i, n al doilea rnd, permite i ncurajeaz adoptarea de ctre elevi a unei atitudini sceptice asupra variantelor de rspuns avansate la ntrebare. Pentru a declana o investigaie autentic, trebuie cutate acele ntrebri pentru care elevii nu au rspunsul gata pregtit n manual sau de ctre cel ce pred.
43
41
Etapa a II-a. Explorare/ Experimentare Cum se potrivete aceast informaie cu ceea ce tiu sau cred eu despre ea? (Testarea ipotezelor alternative) Precizri metodice Activitatea elevilor (Sarcini de lucru, organizarea activitii, comunicarea rezultatelor)
1. n funcie de rspunsul dat la ntrebare sau de preferine, elevii alctuiesc grupuri de lucru pentru vericarea ipotezelor/ variantelor de rspuns (de exemplu, ca explicaii ale alternanei zi-noapte pe Pmnt, elevii ar putea considera: a) rotaia Soarelui n jurul axei proprii (precum oglinda unui far); rotaia Soarelui n jurul Pmntului (ceea ce se vede); b) rotaia Pmntului n jurul axei sale; c) rotaia Pmntului n jurul Soarelui etc.); * denumesc grupurile de lucru proprii (folosind expresii sugerate de alegerile efectuate, de caracteristicile grupului de lucru etc.45); 2. n grupurile de lucru alctuite, prin discuii ntre ei, respectiv, cu nvtorul, elevii: - proiecteaz investigaia (detaliile problemei, sarcini personale, procurarea materialelor, planicarea etapelor etc.); - expun ideile lor n faa clasei (pentru a rana proiectul propriu, a se documenta suplimentar, a analiza dac alte tehnici, procedee propuse n clas nu ar mai eciente etc.); - colecteaz probe pentru argumentarea rspunsului (pe baza conexiunilor/ analogiilor cu experienele proprii, ntre informaii din surse variate etc.); 3. n grupurile de lucru alctuite, elevii modeleaz experimental ipotezele avansate pentru explicarea alternanei zi-noapte ntr-un anumit loc de pe Pmnt (folosind lanterne, bile, mingi, globuri geograce sau corpul propriu): i. Soarele se rotete n jurul axei proprii (Lumineaz Pmntul ca un far?); ii. Pmntul se rotete n jurul Soarelui (n timp de un an!); iii. Soarele se rotete n jurul Pmntului (globul meninut x este luminat de lanterna care se rotete n jurul globului; locul este nsemnat pe glob cu o bulin); iv. Pmntul se rotete n jurul axei sale (lanterna este x i lumineaz globul care se rotete n jurul axei proprii; locul este nsemnat pe glob cu o bulin); 4. n grupurile de lucru, elevii organizeaz datele n moduri diverse (desene, tabele, scheme, scurte eseuri etc.), formuleaz noi ntrebri, nainte de a efectua alte investigaii, schimb planul de lucru sau colecteaz alte date, dac este necesar, reorganizeaz grupele de lucru, dac i-au ncheiat activitatea, orientndu-se ctre grupurile ale cror investigaii sunt n curs de desfurare.
Procesul cognitiv: ANALOGIA CU ANTICIPAREA UNUI EFECT Momentele: a. Reperarea sarcinii/ problemei; b. Analogie cu situaiile cunoscute; c. Proiectarea investigaiei; d. Documentare (examinarea a ceea ce se cunoate deja); e. Colectarea probelor (preliminare); f. Formularea concluziei (preliminare). Scenariul leciei: Elevii: 1. repereaz o explicaie posibil la ntrebare (pe care decid s-o verice); 2. caut mijloace (cognitive i materiale) care vor permite vericarea; 3. experimenteaz unul dintre aceste mijloace; 4. constat dac este ecient sau nu; 5. experimenteaz un nou mijloc (dac precedentul nu a fost ecient). Rolul celui ce pred: - nlesnete constituirea echipelor de lucru pentru vericarea ipotezelor; - sprijin reperarea sarcinii/ problemei n cadrul grupului; - ncurajeaz elevii s interacioneze direct unii cu alii; - evit s intervin, s medieze, s judece ceea ce spun elevii; - se abine s dea deniii i soluii; - nu rezum discuiile elevilor. Argumentarea rspunsurilor/ explicaiilor posibile poate avea durate diferite. Colectarea probelor poate extins n afara orelor de clas.
46
Activiti opionale.
42
Etapa a III-a. Reecie/ Explicare Cum sunt afectate convingerile mele de aceste idei? (Propunerea unei explicaii) Precizri metodice Activitatea elevilor (Sarcini de lucru, organizarea activitii, comunicarea rezultatelor
1. n grupurile de lucru, prin discuii ntre ei, respectiv, cu nvtorul, elevii sintetizeaz datele obinute, modeleaz rotaia proprie a Pmntului cu ajutorul unui titirez, disting reguli/ paternuri n datele colectate etc., apoi expun n faa clasei informaiile colectate, produsele realizate (modele experimentale, tabele, desene, copii dup documente, postere etc.) i concluziile obinute; 2. n grupurile de lucru, prin discuii ntre ei, respectiv, cu nvtorul, elevii analizeaz datele credibile (Ce date pstrm, ce date eliminm?) i evalueaz rezultatele proprii i procedurile folosite (Ce concluzii pstrm, ce concluzii eliminm? Este acest model potrivit pentru aceast investigaie? Ce explicaii sunt susinute de probe? Este o explicaie mai bun dect alta?); 3. n grupurile de lucru, prin discuii ntre ei, respectiv, cu nvtorul, elevii compar explicaiile alternative (rotaia proprie terestr i revoluia Soarelui n jurul Pmntului) i caut argumente pentru ecare. De ex., experimentez cum, prinzndu-se n perechi de mini i rotindu-se unul n jurul altuia, pot avea controlul asupra micrii celuilalt, dac sunt mai grei (Elevii mai grei se rotesc n jurul celor mai uori sau invers? Corpurile mai grele se rotesc n jurul celor mai uoare sau invers? Are loc n realitate revoluia Soarelui n jurul Pmntului?); 4. Prin discuii n colectiv cu nvtorul, elevii revizuiesc cunotinele anterioare, n lumina noilor experiene i formuleaz explicaia: alternana zinoapte se produce datorit rotaiei Pmntului n jurul axei proprii.
Procesul cognitiv: INDUCIA Momentele: a. Sinteza datelor colectate; b. Idealizarea (simplicarea) observaiilor; c. Distingerea unor reguli/ paternuri n datele colectate; d. Compararea explicaiilor alternative; e. Propunerea unei explicaii preliminare. Scenariul leciei: Elevii: 1. sintetizeaz probele colectate; 2. elaboreaz o prim explicaie (o prim regul de producere a fenomenului); 3. observ exemple i contraexemple ale explicaiei (alternana zi-noapte se explic att prin rotirea Soarelui n jurul Pmntului, ct i prin rotirea Pmntului n jurul axei proprii); 4. a doua elaborare a regulii (ca ea s convin exemplelor i s nu contravin contraexemplelor). Rolul celui ce pred: - invit elevii s sintetizeze observaiile; - sprijin elevii s deneasc noiunile noi; - introduce termenii noi.
43
Etapa a IV-a. Aplicare Ce convingeri mi d aceast informaie? (Testarea explicaiei prin includerea altor cazuri particulare. Raportarea rezultatelor.) Precizri metodice Activitatea elevilor (Sarcini de lucru, organizarea activitii, comunicarea rezultatelor)
1. Lucrnd n grupuri, elevii testeaz explicaia pe alte cazuri particulare (Dac asta pare s e explicaia, atunci trebuie mai bine aprofundat!). De ex.: Momentele: - unii investigheaz cu mijloace proprii ntrebri care a. Includerea altor cazuri particulare n demonstrarea au aprut mai devreme: De ce, n lume, Anul Nou se explicaiei; b. O privire sceptic asupra explicaiei (confruntarea cu srbtorete la ore diferite?, Pmntul se rotete complet n jurul axei proprii n timp de o zi sau De ce, noi probe, din surse diverse); c. Revizuirea i consolidarea explicaiei, n lumina noilor cnd Soarele apune, apa mrii nu ncepe s arb? i probe colectate: Ce este i ce nu este acest lucru?; altele.; d. Vericarea unor previziuni pe baza explicaiei - alii formuleaz ntrebri despre rezultatele altor (interpolri, extrapolri); lucrri tiinice; e. Comunicarea rezultatelor (un test nal al explicaiei). - alii evoc (prin desene, eseuri scurte) experienele proprii, n lumina noilor cunotine, ca aplicaii ale Scenariul leciei: rezultatelor obinute (programul de activitate propriu Elevii: n funcie de poziia Soarelui pe cer sau ntr-o zi fr 1. observ o regul/ o explicaie a conceptului sau soare); produsului de realizat; - alii construiesc ceasuri care msoar durate mai 2. creeaz exemple particulare care convin acestei mici de o zi (ceas cu umbre dintr-un b npt n reguli i expliciteaz caracteristici ale exemplelor care pmnt, notnd orele pe diferite direcii ale umbrelor, sunt sau nu conforme cu regula; anticipnd orele urmtoare; clepsidr, observnd curgerea nisipului ntr-o clepsidr Egiptenii foloseau Rolul celui ce pred: clepsidra noaptea. De ce? Ce puteau utiliza ziua?), - ncurajeaz elevii s interacioneze direct unii cu alii; denesc uniti de msur pentru timp, calculeaz - intervine, mediaz, judec ceea ce spun elevii; durate i altele. - nlesnete formularea ntrebrilor; - comunic prin ntrebri, n special, divergente; 2. n grupurile de lucru, prin discuii ntre ei, respectiv, - se abine s dea rspunsuri imediate. cu nvtorul, elevii: - ntocmesc un scurt raport (oral, scris) privind Pe msur ce diferite grupuri i prezint rapoartele rezultatele investigaiei proprii (Acum tii de ce n faa clasei, elevii nva c: Pmntul are zile i nopi. Datorit rotaiei n jurul axei - unele probe colectate nu explic observaiile iniiale; proprii, ca un titirez!); - altele ar putea susine parial obervaiile; - prezint produsele realizate i rapoartele de lucru n - exist explicaii alternative i trebuie aleas cea faa clasei i modereaz discuiile ntre elevi. adevrat sau cea corect. Procesul cognitiv: DEDUCIA
44
Etapa a V-a. Transfer Ce anume pot face n alt fel, acum cnd dein aceast informaie? (Impactul noilor cunotine n diferite domenii) Precizri metodice Activitatea elevilor (Sarcini de lucru, organizarea activitii, comunicarea rezultatelor)
1. Lucrnd n grupuri, prin discuii ntre ei, respectiv, cu nvtorul, elevii investigheaz consecinele explicaiei gsite: - unii compar argumentele proprii (heliocentrice) cu alte concepii istorice despre Sistemul Solar (geocentric), cu alte credine (cri de poveti), cu informaii publicate n ziare, reviste (cei care cltoresc cu avionul sunt afectai de fusele orare) etc.; - unii construiesc machete, jucrii (busol din ceasul de mn; ceas din razele soarelui poziiile razelor pe pereii camerei de lucru, asociate cu activiti din programul propriu al unei zile; ceas cu ap dintr-o gleat gradat n ore, minute; ceas dintr-o lumnare cu bolduri npte De ce boldurile trebuie npte n lumnare la distane egale? Ce fel de lumnare este mai potrivit pentru a msura o durat mare?; un ceas oral- La ce ore se deschid i se nchid anumite ori) i altele; - alii experimenteaz orientarea i msurarea timpului cu ajutorul Soarelui etc.; - alii nregistreaz observaii ale unor fenomene naturale care depind de poziiile Soarelui pe cer, de alternana zi-noapte (heliotropismul, periodiciti ale activitii i repausului unor plante i animale, ritmuri biologice zilnice ale activitii unor organe interne, orarul din timpul unei zile Momentele zilei te ajut s-i organizezi timpul. F o list de activiti pe care faci n ecare zi, pe ore), fenomene care pot inuena starea de sntate i altele; 2. Individual sau n grup, elevii: - expun produsele realizate (plane, desene, machete etc.) n expoziii colare, ntlniri cu responsabili ai administraiei locale i modereaz discuiile; - informeaz factori de decizie cu privire la msuri necesare de protecie a mediului, a propriei persoane (organizarea programului unei zile de lucru, orele potrivite pentru plaj) i altele.
Procesul cognitiv: ANALOGIA CU ANTICIPAREA UNUI MIJLOC Momentele: a. Analogie cu situaiile cunoscute; b. Informarea publicului/ a celor ce decid cu privire la rezultatele obinute; c. Impactul rezultatelor obinute (asupra nevoilor proprii i ale comunitii - nvare, cunoatere, protecia mediului etc.). Scenariul leciei: Elevii: 1. imagineaz o prim ncercare a produsului de realizat (pe baza a ceea ce tiu deja s fac); 2. analizeaz reuitele, comparnd cu ncercrile altor elevi (prima reprezentare a produsului de realizat); 3. fac a doua ncercare; 4. observ i analizeaz noile criterii de evaluare ndeplinite (a doua reprezentare a produsului de realizat). Rolul celui ce pred: - ncurajeaz elevii s interacioneze direct unii cu alii; - intervine, mediaz, judec ceea ce spun elevii; - nlesnete formularea ntrebrilor; - comunic prin ntrebri, n special, divergente.
A doua ilustrare, pe care o gsii n Anexa 1 (pag. 78) a acestui modul, trateaz temele: Densitatea. Unitate de msur. Referire la practic. Exemple valorice pentru densitate. Calculul masei unui corp. Determinarea densitii unui corp din programa de Fizic pentru clasa a VI-a. Exemplul anterior v-a convins probabil de oportunitatea folosirii investigaiei la orele de tiine. Se poate folosi totui investigaia i la alte discipline dect acelea din aria curricular Matematic i tiine ale naturii? S analizm cteva deniii i caracteristici ale investigaiei. 47 Conform unui glosar UNESCO , investigaia reprezint o abordare didactic prin intermediul creia un grup de elevi caut explicaia unui fenomen sau proces; de obicei implic reecia asupra datelor
47
Glossary of Educational Terms, UNESCO, 1987, pag. 63
45
empirice i pornete de la o ntrebare care nu are un unic r spuns simplu. 48 Promovat de Neil Postman i Charles Weingartner , investigaia ca metod didactic se centreaz pe importana angajrii elevilor n procesul cunoaterii, n loc de a-i face s preia un produs nal, livrat de ctre profesor n termeni de cunotine statice. Prin urmare, aciunile profesorilor se modic n context investigativ: evit s le spun elevilor ceea ce ei trebuie s tie; se adreseaz elevilor nu prin armaii ci prin interogaii, mai ales prin ntrebri divergente; nu accept rspunsuri scurte, simple la ntrebri; ncurajeaz elevii s interacioneze direct unii cu alii i evit judecile de valoare asupra a ceea ce se spune pe parcursul acestor interaciuni; chiar dac i planic activitatea minuios, se comport exibil la ore permind dezvoltri n acord cu interesele i nevoile imediate ale elevilor; msoar succesul n funcie de achiziia unor comportamente investigative de ctre elevi: ncredere n forele proprii; interes pentru explorare; distincie dintre relevant i nerelevant; ncredere n propria judecat n detrimentul celei comune (mprtite de alii); exibilitate n gndire; evitare a rspunsului rapid; lipsa spaimei de a grei; respectarea faptelor i distincia dintre fapte i opinie.
Teme de lucru individual Proiectai o investigaie pe care s o aplicai ulterior la clas. Folosii reperele de mai jos: - Pornii de la o ntrebare (formulai ntrebri incitante, deschiztoare de drumuri). - Sugerai elevilor surse de informare. - Sprijinii proiectarea investigaiei de ctre elevi. - Urmrii modul n care sunt colectate i interpretate datele. Acordai ajutor cnd este cazul. - ncurajai propunerea de rspunsuri i explicaiile. - Lsai elevii s-i foloseasc imaginaia pentru a gsi forma de comunicare a rezultatelor.
Studiul de caz: focus aria curricular Om i societate i nu numai!

n domenii exterioare colii, studiul de caz se refer la strngerea i prezentarea de informaii detaliate despre un individ/ grup mic sau grup ca ntreg, incluznd adesea rapoarte sau mrturii ale subiecilor nii. O form de cercetare descriptiv calitativ, studiul de caz, arunc o privire temeinic asupra obiectului cercetrii i trage concluzii specice doar pentru respectivul obiect i numai n contextul studiat. Cercettorii nu caut un adevr universal, generalizabil i nici n mod special relaii cauz-efect tipice; n schimb este manifest interesul pentru explorarea detaliilor i descriere. Studiile de caz examineaz interrelaiile dintre toate variabilele pentru a permite o ct mai complet nelegere a unui eveniment sau a unei situaii. Acest lucru este posibil prin intermediul unei descrieri de profunzime: a entitii ce urmeaz s e examinat; a circumstanelor n care se gsete i n cadrul crora entitatea evolueaz; a caractersticilor indivizilor i/ sau a comunitii din care aceasta provine. Spre deosebire de metodele cantitative de cercetare de tipul sondajului (care adreseaz ntrebri de tipul cine, ce, unde, ct sau ci) sau al analizei de arhiv (care situeaz n timp i ntr-un context istoric), studiul de caz este de preferat atunci cnd se caut rspunsuri la ntrebrile de tip cum sau de ce. De asemenea, un cercettor va recurge la studiul de caz atunci cnd are puin control asupra evenimentelor sau cnd focalizarea este pe un context de via real. De cele mai multe ori, studiul de caz presupune o problem care caut o nelegere holistic a unui eveniment sau a unei situaii prin folosirea raionamentului inductiv (de la aspecte specice la termeni mai
48
Teaching as a Subversive Activity, 1967
46
generali). Scopul unui studiu de caz este s ofere noi variabile i ntrebri pentru progresul cercetrii. Dat ind multitudinea de posibile obiecte de cercetat i a inteniilor cercettorilor, studiile de caz sunt foarte diverse. Prezentm mai jos o tipologie a studiilor de caz: - ilustrative (studii de caz descriptive care folosesc 1-2 exemple/ ocurene ale unei entiti avnd ca scop familiarizarea cu ceea ce este nefamiliar); - exploratorii (studii de caz pilot, condensate pentru a identica aspecte de cercetat i a selecta instrumente de msur nainte de demararea unei ample investigaii); - cumulative (studii de caz care combin rezultate sau studii din mai multe spaii efectuate n momente diferite, n ideea obinerii de generalizri fr a derula o nou examinare i economisnd astfel o serie de resurse); - critice (studii de caz care examineaz una sau mai multe locaii e pentru a studia o situaie unic (evident fr intenii de generalizare), e pentru a pune n discuie un adevr generalizat sau armat ca universal). Din punct de vedere metodologic, cercetarea are n vedere: - aspectele de studiat/ ntrebrile la care se caut un rspuns; - informaiile relevante; - informaiile care trebuie strnse; - modul de analiz a datelor; Pentru a strnge date se folosesc: observri directe sau observri ale participanilor, interviuri, protocoale, teste, analiz de surse (scrise, orale, artefacte). Dat ind diversitatea extrem a studiilor de caz, nu exist o reet universal a cercetrii. Sunt recomandate ns urmtoarele componente de baz pentru conducerea unui studiu de caz: - ntrebrile, - propoziiile de baz, - unitile de analiz, - legtura logic ntre datele culese i propoziii, - criteriile pentru interpretarea rezultatelor. Sunt de asemenea importante: - articularea perspectivei teoretice, - determinarea scopurilor studiului, - selectarea subiectului/ subiecilor, - selectarea metodei de culegere a informaiilor. Impactul didactic Elevii implicai n realizarea unui studiu de caz vor confruntai cu: - alegerea entitii de cercetat, - colectarea datelor, - analiza datelor, - realizarea raportului de cercetare, - discutarea validitii i legitimitii studiului realizat. Prin parcurgerea acestor etape, elevii deruleaz cercetri similare experilor din diversele domenii ale realitii extracolare. Fiind vorba de activiti exploratorii, participarea la studiul de caz va furniza elevilor oportuniti de nvare ecient, oferindu-le posibilitatea nelegerii conceptelor, fenomenelor, relaiilor etc. Dac studiul de caz se va raporta la un fapt din viaa real, activitatea va cu att mai contextualizat, motivant i ecace.
Un exemplu de proiectare a unui studiu de caz la istorie

n cercetrile exterioare colii, subdomenii ale istoriei sau domenii conexe ei (de exemplu, istoria mentalitilor sau antropologia) folosesc metoda studiului de caz ca pivot al cercetrii. Pe de alt parte, didactica istoriei avanseaz studiul de caz ca o abordare predilect. Noul curriculum de istorie propune o serie de studii de caz, ca inovaie didactic major n raport cu programele analitice tradiionale. Recursul sistematic la studiile de caz conform programelor n uz prezint un triplu avantaj: - abiliteaz elevii cu proceduri de cercetare n domeniu, folosite de istorici; - ofer posibiliti de aprofundare a nelegerii faptelor, evenimentelor istorice;
47
- dezvolt multiperspectiva, n sensul atitudinii de toleran fa de diferite puncte de vedere i al abilitii de a schimba planul de percepie. Exemplul urmtor este ales dintre studiile de caz recomandate la clasa a VIII-a, n programa de istorie. Studiul de caz i propune s cerceteze cum au reacionat diverse categorii de persoane la evenimentele anului 1940. Tema - 11. Romnia ntre democraie i autoritarism Studiu de caz Anul 1940. Obiective de referin vizate 2.1, 2.2, 3.1, 3.2, 3.3, 5.1, 5.2 Metodologie: interviu cu persoanele care au trit la 1940, analiz de surse (documente scrise, hri, fotograi din manuale, enciclopedii, antologii de texte, diverse lucrri de referin, CD-uri49). Cerine pentru elevi: Sarcini
1 Discutai cu colegul de banc, ncercnd s rspundei la urmtoarele chestiuni: Pentru a avea o imagine ct mai clar a evenimentelor anului 1940 ce surse vei consulta? Care este primul material la care v referii? Putei gsi martori ai evenimentelor? Facei o list a principalelor evenimente ale anului 1940. Ce atitudini puteau avea diferitele categorii de oameni? Adulii? Copiii? Adolescenii?
OR vizate
2 2.2. s identice sursele de informaie care pot susine o investigaie istoric.
Repere
3 Aspecte de studiat/ ntrebri la care se caut rspuns Realizarea Analiza datelor raportului Colectarea datelor Informaii relevante
Facei planul unei cercetri prin care s putei descrie ct mai detaliat impactul anului 1940. Consemnai: - sursele pe care le vei folosi, - indivizii cu care vei vorbi (formulai ntrebrile pe care le vei pune)50 , - etapele cercetrii. Colectai surse scrise. Colectai surse iconice: - hri de dinainte de 1940 i de dup 1940, - diferite imagini de epoc (de vericat dac sunt disponibile fotograi de familie). Facei interviul cu persoanele vizate51 Selectai informaiile pe care le socotii cele mai importante. Raportai informaiile obinute la surs (autorul documentului, participantul la interviu). Ce concluzii tragei? Comparai informaiile provenite din diferite surse. Discutai despre diferenele aprute. Care este motivul acestor diferene?
5.1. s se raporteze critic la opiniile altora i s-i revizuiasc propriile opinii n funcie de context. 3.3. s formuleze planul unei investigaii istorice simple.
2.2. s identice sursele de informaie care pot susine o investigaie istoric.
5.2. 2.1 s foloseasc tehnici de analiz a documentului scris i a celui iconic. 3.1 s analizeze un eveniment, personaj sau fapt istoric pornind de la diferite surse de informaii. 3.2. s realizeze tabloul unei perioade istorice identicnd schimbrile intervenite.
Facei tabloul anului 1940, e scriind un raport e realiznd un desen sau o schem. Indiferent de forma aleas, tabloul trebuie s reecte concluziile cercetrii ntreprinse. Este recomandat s facei o schi prealabil.
49 Exist un CD foarte interesant care prezint imagini din Bucuretiul anilor `40, oferind o istorie nonverbal, dar percutant vizual i gritoare a comportamentelor cotidiene din epoc. 50 Este de dorit ca profesorul s le ofere elevilor un ghid de interviu. n cazul nostru: vrsta n 1940, amintiri legate de cas, jocuri, ocupaii ale prinilor, discuii ale adulilor. n condiiile n care elevii nu au mai condus interviuri este de preferat s le e date ntrebrile gata formulate i s se fac exerciii de performare a lor. 51 Aceast sarcin va dat numai elevilor care au identicat btrni care au acceptat s e intervievai. Pentru a veni n sprijinul unor elevi neiniiai n tehnica interviului, profesorul poate propune asemenea persoane clasei dup ce a vorbit n prealabil cu subiecii.
48
n afara propunerilor cuprinse n programa de istorie, la aceeai disciplin se mai pot realiza studii de caz n cadrul unor opionale pe teme de: istoria i tradiiile minoritilor, istorie oral, obiceiuri locale.
Teme de discuie n grup 1. Ce alte discipline pot folosi studiul de caz? Facei o list de teme posibil de transformat n subiecte/ entiti de studiat. 2. Sunt cazuri demne de studiat n viaa real? De exemplu, putei descoperi cazuri la TV (lme, documentare, emisiuni muzicale), n presa scris, n viaa comunitii? 3. Sunt cazurile reale mai palpitante pentru elevi? De ce? Teme de reecie n grup 1. Ce avantaje prezint studiul de caz din perspectiva formrii elevilor dumneavoastr? 2. Alegei un studiu de caz i proiectai activitatea cu elevii. 3. Aplicai proiectul didactic la clas. Notai reaciile elevilor i diverse aspecte care vi se par relevante. Revenii asupra proiectului i facei corecii n funcie de ceea ce observai c se ntmpl la clas. Ce nvminte tragei? Discutai cu un coleg i/ sau cu mentorul. 4. Comparai studiul de caz cu alte metode pe care le-ai folosit din perspectiva achiziiilor cognitive i atitudinale ale elevilor. Plasai studiul de caz n topul metodelor folosite de dumneavoastr.
Dezbaterea: focus aria curricular Limb i comunicare i nu numai!

Teme de discuie 1. Este vreo diferen ntre discuie i dezbatere? Realizai un organizator grac prin care s comparai cei doi termeni. 2. Ce sunt dezbaterile televizate? Dezbateri, discuii sau dialog al surzilor? Exist experi ai dezbaterilor? 3. De ce discut toat lumea? Despre ce?
Acest subcapitol pornete de la presupoziia c lologul modern este un expert al mnuirii limbii ntr-o varietate de contexte de comunicare. O alt presupoziie este aceea dup care spectacolul discuiilor i al dezbaterilor televizate i are originea ntr-o educare defectuoas a competenelor de comunicare (n coala tradiional, la orele de limba i literatura romn a primat studiul limbii, contnd mult mai puin utilizarea ei, iar celelalte materii au fost cu precdere preocupate de reproducerea unui discurs magistral, neacordnd dect puin atenie sau 52 deloc! aspectelor de producere n interaciune a unor discursuri originale). Din acest motiv, exemplul oferit aparine Limbii i comunicrii, ca arie metodologic pivot n aceast direcie.
52
Exemplicarea este redactat de Florentina Smihian i Alexandru Crian.
Deschiderea spre o nou cercetare 49
Cutai pe internet rezumate/ rapoarte/ studii pe aceast tem.
5.1
Discutarea validitii studiului
n ce msur rezultatul cercetrii este conform cu ideile avansate la nceputul studiului (cu prediciile iniiale)? n ce msur acest rezultat este compatibil cu informaiile oferite n manuale?
5.1. s se raporteze critic la opiniile altora i s-i revizuiasc propriile opinii n funcie de context
Metoda dezbaterii propune abordarea unei moiuni (o propoziie care reprezint tema dezbaterii) din dou perspective opuse. De aceea, n toate tipurile de dezbateri exist dou echipe: una dintre ele (echipa armatoare) trebuie s susin moiunea, iar cealalt (echipa negatoare) s-o combat. Acest tip de abordare pro sau contra le dezvolt participanilor abilitatea de a analiza diverse probleme controversate din multiple perspective, i stimuleaz s emit judeci asupra unui fenomen sau fapt pe baza unor criterii obiective, s apere o poziie folosind argumente susinute de dovezi i nu de opinii. Tehnicile dezbaterii dezvolt: gndirea critic (examinarea propriei gndiri i pe a celorlali, cu scopul de a clarica anumite cunotine i de a nelege n profunzime un fenomen, o idee etc.; citirea atent a documentaiei; ascultarea i participarea activ; formularea de argumente pertinente pro sau contra relative la orice moiune); tolerana fa de opiniile diferite sau adverse; stilul de prezentare a unei argumentaii n faa unei audiene (abiliti de exprimare oral: corectitudine, coeren, concizie, folosirea adecvat a mijloacelor verbale, nonverbale i paraverbale); capacitatea de persuasiune (vorbitorii trebuie s conving prin claritatea, structura i validitatea raionamentului prezentat); abilitile de lucru n echip.
Tem de reecie: Virtuile formative ale dezbaterii enunate mai sus se pot aplica i discuiei?
Dezbaterea de tip Karl Popper53 1. Iniierea dezbaterii tema / moiunea este anunat cu dou pn la patru sptmni nainte de data desfurrii;
Moiunea este o propoziie care prezint tema dezbaterii. Ea trebuie s ndeplineasc urmtoarele condiii: - s e echilibrat, oferind posibilitatea de argumentare att echipei armatoare, ct i celei negatoare; - s e clar; - s existe suciente surse de documentare pentru a susine ambele poziii. Exemple de moiuni: Sintaxa propoziiei i a frazei este util n via (limba romn, clasa a VIII-a)/ Ecranizrile incit la lectura crilor dup care au fost fcute lmele, (limba romn, clasa a IX-a)/ Enciclopediile pe CD stimuleaz gustul pentru lectur (limba romn, clasa a IX-a).
recomandarea bibliograei adecvate temei.

Sursele bibliograce, care vor oferi elevilor dovezile (mrturii, exemple, citate etc.) pe baza crora i vor alctui argumentarea, trebuie s e: variate, relevante, reprezentative i accesibile (s poat gsite n biblioteca colii sau s poat multiplicate dac sunt oferite de profesor).
2. Pregtirea dezbaterii documentarea: presupune citirea activ a bibliograei recomandate de ctre toi elevii (efectuarea de adnotri pe marginea textului, identicarea de ntrebri pe marginea materialelor citite, elaborarea de e de idei); identicarea posibilitilor de interpretare a moiunii prin analiza deniiilor i a termenilor cheie (clasicarea, analiza i sistematizarea dovezilor n funcie de argumentele i contraargumentele pentru care pot valoricate).
53
Formatul acestei dezbateri a fost adaptat pentru a putea folosit mai uor i mai ecient n orele de curs, dup sugestiile din materialul prof. Adriana Schnell, Dezbaterea, metod ecient n procesul instructiv-educativ, Centrul Educaia 2000+, Sinaia 18-22 aprilie 2001.
50
3. Desfurarea dezbaterii Prima or mprirea clasei n echipe de cte 3-5 elevi; ecare echip are sarcina de a construi dou sisteme de argumentare: unul care s susin moiunea i altul care s o contrazic; echipele au la dispoziie 5 minute pentru informarea reciproc privind dovezile i informaiile culese de ecare membru al echipei; profesorul stabilete mpreun cu elevii, prin brainstorming, motivele pro (de exemplu: De ce este util sintaxa propoziiei i a frazei?) i motivele contra (de exemplu: De ce nu este util sintaxa propoziiei i a frazei?). Aceste motive vor scrise pe tabl i n caietele elevilor n formulri sintetice (motive pro: nevoia de exprimare clar, coerent, adecvat, folosirea corect a limbii n comunicarea cotidian etc.; motive contra: nvarea funciilor sintactice ale pronumelui nu conduc automat la folosirea corect a pronumelui etc.); ecare echip construiete sistemele de argumente att pentru cazul armator care susine moiunea , ct i pentru cazul negator care combate moiunea. n aceast secven profesorul are rolul de moderator, ndrumnd echipele, la solicitrile acestora; la sfritul orei ecare echip trebuie s aib construit att cazul armator, ct i cazul negator. A doua or alegerea echipelor (2 minute): echipa armatoare i echipa negatoare vor formate din cte 3 elevi ecare; echipele de arbitri / judectori, formate din cte 3-5 elevi ecare, vor alctuite din restul elevilor din clas. Echipele de arbitri au sarcina de a analiza i a nota participarea la dezbatere a ecrui membru al celor dou echipe (n funcie de relevana argumentelor prezentate i de prestaia personal exprimare clar i convingtoare) i de a decide echipa ctigtoare n funcie de totalul de puncte obinut. Fiecare arbitru va judeca individual i-i va completa grila de apreciere, iar apoi vor negocia punctajul propus de echip. Fia de arbitraj va cuprinde att grila de notare a ecrui vorbitor din cele dou echipe pe baza unor criterii stabilite de profesor, ct i o motivare personal a modului de notare (de exemplu, arbitrul s-a situat la nceput n favoarea moiunii, dar echipa negatoare l-a convins s-i schimbe prerea prin calitatea argumentelor prezentate; arbitrul formuleaz impresii asupra prestaiilor vorbitorilor sau sugestii care-i pot ajuta pe acetia s-i mbunteasc viitoarele prezentri). Profesorul i va asuma rolul de moderator, avnd sarcina de a urmri respectarea algoritmului de formulare a argumentelor de ctre ecare vorbitor i ncadrarea n timpul alocat pentru discursurile individuale i pentru pauzele de gndire. Pentru prima dezbatere, alegerea echipelor poate fcut prin tragere la sori. n continuare ns, profesorul va avea grij ca ecare elev s e, pe rnd, participant direct la dezbatere sau arbitru, pentru c scopul acestor lecii este s-l pun pe ecare elev att n situaia de vorbitor, ct i de arbitru; desfurarea dezbaterii ntre cele dou echipe desemnate (25 de minute): 1. Etapele n construcia unui argument: - armaia: Noi susinem c ..; - explicaia: Bazndu-ne pe urmtoarele argumente (1,2,3).......; - dovezile: n sprijinul argumentelor, prezentm urmtoarele dovezi. ; - concluzia: Deci ......... (se reia ideea enunat n armaie); 2. Etapele n construcia unui contraargument: - identicarea argumentului echipei oponente (de exemplu: Echipa armatoare, la primul (al doilea etc.) argument susine c (enun armaia respectivului argument). Noi, negatorii, nu suntem de acord cu aceast armaie deoarece considerm c (urmeaz enunarea contraargumentului, cu aceleai etape ca la construcia argumentului: explicaia, dovada i concluzia); 3. Etapele n reconstrucia unui argument contraargumentat anterior: - reenunarea armaiei argumentului iniial; - reenunarea armaiei contraargumentului echipei oponente; - ntrirea poziiei echipei cu noi explicaii i noi dovezi.
51
Paii dezbaterii (a) una dintre echipe (e cea armatoare, e cea negatoare) va ncepe dezbaterea. O vom numi n continuare echipa 1. Fiecare membru al echipei va vorbi pe rnd. Primii vorbitori din ecare echip i vor prezenta coechipierii i vor enuna poziia pro sau contra pe care o vor argumenta n cadrul dezbaterii; dup enunarea poziiei, vorbitorul va prezenta sistemul de argumente al echipei (argumentul numrul 1, argumentul numrul 2 etc., ecare susinute de explicaii i dovezi); n acest timp, echipa advers, pe care o vom numi n continuare echipa 2, ascult i noteaz argumentele prezentate de vorbitor. Membrii echipei se gndesc la posibilele ci de contraargumentare; (b) lucru n echip pentru echipa 2 timp de gndire pentru pregtirea contraargumentelor; (c) discursul primului vorbitor din echipa 2: contraargumenteaz ecare argument al celeilalte echipe, valoricnd dovezile proprii; (d) lucru n echip pentru echipa 1 timp de lucru pentru pregtirea reconstruciei; (e) discursul celui de-al doilea vorbitor al echipei 1: reconstruiete argumentul contraargumentat, aducnd noi dovezi i noi explicaii; n acest timp echipa 2 ascult i noteaz argumentele prezentate de vorbitorul primei echipe i se gndete la posibilele ci de contraargumentare; (f) lucru n echip pentru echipa 2 timp de gndire pentru pregtirea contraargumentrii reconstruciei; (g) discursul celui de-al doilea vorbitor din echipa 2: contraargumenteaz reconstrucia (noile explicaii, raionamente i dovezi aduse de echipa advers); (h) dezbaterea se desfoar similar pn cnd ajunge la ultimul vorbitor al echipei 1; (i) discursul ultimului vorbitor al echipei 1: analizeaz i trage o concluzie privitoare la punctul de vedere al echipei sale; echipa advers ascult i noteaz argumentele prezentate i se gndete la modaliti de a trage o concluzie a dezbaterii din punctul de vedere al propriei echipe; (j) lucru n echip pentru echipa 2 timp de gndire pentru pregtirea analizei dezbaterii din punctul de vedere al celei de a doua echipe; (k) discursul ultimului vorbitor din echipa 2: analizeaz i trage o concluzie privitoare la punctul de vedere al echipei sale; Profesorul va aloca un timp (maximum 3 minute) pentru discursul ecrui vorbitor i pentru pauzele de gndire (1 minut) n funcie de numrul de membri din ecare echip, astfel nct s se ncadreze n cele 25 de minute destinate dezbaterii propriu-zise. Profesorul sau un elev va cronometra ecare intervenie i activitatea n echipe, astfel nct elevii s nu poat depi timpul dedicat ecrei secvene. 4. Analiza / evaluarea dezbaterii (a) arbitrii pot pune ntrebri echipelor, n scopul de a-i ajuta s-i clarice unele aspecte importante ale dezbaterii (5 minute); (b) timp de gndire pentru analiza dezbaterii, concluzii i acordarea deciziei n favoarea uneia sau alteia dintre cele dou echipe (5 minute); (c) discursuri de justicare a deciziei (8 minute): echipele de arbitri pot s aleag un vorbitor care s prezinte concluziile i decizia echipei, ntr-un discurs de maximum 2 minute; (d) feedbackul profesorului. Gril de evaluare pentru dezbatere Criterii
Urmrete atent interveniile colegilor. Ia cuvntul la momentul potrivit. Aduce argumente pertinente. Aduce contraargumente pertinente. Respect ideile i prerile celorlali, chiar dac nu coincid cu ale lui.
54
Foarte bine
Bine
Slab
54
Grila i enunurile pentru autoevaluare sunt preluate din Ghidul metodologic pentru aplicarea programelor din Aria curricular Limb i comunicare, Liceu, MEC-CNC, Editura Aramis, 2002
52
Enunuri pentru autoevaluarea dezbaterii: La aceast dezbatere rolul meu a fost.................... Am intervenit cu urmtoarele argumente i/ sau contraargumente ....................... Interveniile mele au ajutat/ n-au ajutat la dezvoltarea temei dezbaterii................ Urmeaz s................................. A aprecia intervenia mea cu nota.....................................................
Teme de reecie: 1. Identicai posibile teme de dezbatere (moiuni). 2. Planicai o dezbatere folosind paii anterior menionai. Nu este necesar s respectai ntocmai timpul i coninuturile ecrei etape. 3. Adaptai grila de evaluare la obiectivele de referin pe care le vizai. 4. Aplicai planul. Notai reaciile elevilor. Gsii soluii de ameliorare.
Proiectul: focus aria curricular Tehnologii i nu numai!

Tem de reecie Ai participat la activiti de proiect? Ce proiecte ai realizat? Ai iniiat proiecte cu elevii? Dac da, expunei aspectele cele mai importante ale activitii de proiect derulate. Realizai un ciorchine care s sintetizeze elementele componente ale proiectului. Paragrafele urmtoare care ncearc s dea un raspuns ct mai adecvat ntrebrii Ce este un proiect?, v pot ajuta n congurarea ciorchinelui.
Proiectul este mai puin o mod ct o necesitate Societatea contemporan abund n proiecte conceptul se regsete n toate domeniile de activitate, chiar aceast carte este un produs n cadrul unui proiect. Pe de o parte, situaia se explic prin impactul masiv al tehnologiei n toate sferele de activitate, inclusiv n sfera privat. A fost astfel infuzat n mentalul colectiv i procedura de baz prin care tehnologia evolueaz. Pe de alt parte, anticiparea proprie proiectului i mai ales orientarea spre inte precise ancoreaz acest concept n epoca dinamic n care trim. Dac societatea funcioneaz ntr-o msur att de mare pe baz de proiecte este deci important ca deprinderile de proiect s e parte a nvrii n coal.
Proiectul este o creaie personalizat Dac este n fapt i nu doar declarativ un proiect, acesta reprezint o activitate inovativ care permite transferul experienelor de nvare ntr-o situaie nou i relevant, elevii se raporteaz astfel n mod personal i personalizat la coninuturile i contextul nvrii. Din pcate, proiectul este adesea proiectat ca o compilaie, lucrare scris, lipsindu-i astfel orientarea pragmatic asupra nvrii. Proiectul este un produs nit Proiectul este ceva, nu este despre ceva. Produsul nit rezultat n urma activitii de proiect creeaz elevului sentimentul utilitii a ceea ce produce, direcioneaz efortul acestuia ctre cineva (publicul int cruia i se adreseaz) sau ceva (inta semnicativ a nvrii). Prin urmare, proiectul nu trebuie privit ca nume modernist pentru referat. Proiectul este o procedur cu valene integratoare La fel ca proiectele din viaa real, un proiect corect ntocmit va permite elevilor s depeasc graniele disciplinei e n privina documentrii, a comparaiilor sau a produselor realizate. Revedei n acest sens proiectul de unitate de nvare propus n Capitolul 2 (pag. 22). PROIECTUL este o activitate specic indispensabil domeniului tehnologic. Conform DEX, proiectul reprezint o lucrare tehnic ntocmit pe baza unei teme date care cuprinde calculele tehnicoeconomice, desenele, instruciunile etc. necesare executrii unei construcii, unei maini. Chiar dac n zilele noastre proiectul este utilizat n toate domeniile de activitate, el ramne o unealt de baz a tehnologului. Proiectul are diferite nivele de complexitate n funcie de tema propus: de la execuia
53
unui produs simplu de exemplu: un suport de lemn pentru erveele realizat ntr-un atelier pn la realizarea unui produs complex de exemplu: un autoturism realizat ntr-o uzin. Totui, indiferent de complexitatea activitii implicate i a rezultatelor obtinute, proiectul ofer o viziune de ansamblu i totodat n detaliu asupra produsului pe care dorim s-l realizm. n vederea realizrii unui proiect ntr-o ntreprindere sau n coal sunt de parcurs mai multe etape:
Exemplu de proiect la Educaie tehnologic De la obiective de referin la rezultate palpabile Am ales din programa colar pentru Educaie tehnologic modulul Produse alimentare de origine mineral, vegetal i animal, iar pentru exemplul de proiect Cultivarea de roii romneti am selectat: Coninutul: Cultivarea plantelor de grdin (semnat, plantat, lucrri de ngrijire, recoltare i valoricare); factori de mediu; norme de tehnica securitii muncii. Obiectivele de referin OR 2.2 s execute lucrri de cultivare a plantelor/ cretere a animalelor domestice respectnd normele ecologice i de protecie a muncii; OR 2.1 s identice materiile prime, materialele i principalele unelte, instrumente i echipamente specice utilizate n obinerea produselor; OR 2.4 s analizeze calitatea produselor alimentare n funcie de: nevoile pe care le satisfac, proprietile organoleptice, valoarea nutritiv i energetic, estetic; OR 1.3 s analizeze inuena factorilor de mediu asupra cultivrii plantelor i creterii animalelor; OR 2.5 s coopereze i s-i asume responsabiliti n activitile de grup. Am ales acest proiect care se va derula pe tot parcursul anului colar pentru a indica exibilitatea abordrii n raport cu programa. Proiectul depete graniele modulului. Pentru elevi este motivant s lucreze orientai de scopul obinerii unei recolte de roii dincolo de sala de clas i dincolo de orarul obinuit.
55
55
Realizat de prof. ing. Rodica Constantin.
54
Fia tehnologic I. Operaii pregtitoare 1) Alegerea produsului Am propus elevilor s cultive roii pentru c: Roiile se pot cultiva aproape n toate zonele rii. Roiile romneti sunt adaptate climei i pmntului romnesc. Roiile sunt produse alimentare cu un gust foarte bun, hrnitoare, necesare dezvoltrii sntoase a copiilor i adulilor. Iniiatorul proiectului va decide asupra produsului n funcie de posibiliti i nevoi. n cazul de fa, iniiatori ai proiectului de cultivare a roiilor pot : a. Elevii care hotrsc cultivarea diferitelor plante n funcie de posibilitile oferite de coal, n funcie de dorinele lor. b. Bunicul care stabilete necesitile familiei. c. Proprietarul unei ferme care face un studiu de pia. 2) Procurarea seminelor de roii. Putem alege: roii mari de Timioara, roii move inima de bou, roii galbene, roii lungi. 3) Alegerea locului, a straturilor unde se vor cultiva roiile. Propunem 56 straturi n curtea sau grdina colii. 4) Formarea grupelor de elevi. Propunem ca elevii s se grupeze n funcie de dorinele lor. Este de dorit ca ntr-o grup s e 4 elevi care s-i mpart sarcinile nc de la nceputul activitii. De asemenea, este bine s existe un jurnal de lucru pentru ecare grup inut de un elev n colaborare cu ceilali. Atenie! Chiar dac n grupe, elevii au unele sarcini distincte, n mare msur reuita tradus prin calitatea i cantitatea de roii culese depinde de colaborarea dintre membrii echipei. De exemplu, dac elevii dintr-o echip nu colaboreaz, ei pot uda n aceeai zi de dou ori roiile i le pot neca, deci roiile vor putrezi. 5) ntocmirea unor dosare, ntr-un biblioraft, care s cuprind: tehnologia de execuie, mpreun cu a tehnologic, repartizarea sarcinilor, unelte necesare, diferite observaii notate pe parcurs, nregistrri nanciare: cheltuieli, ncasri, benecii. II. Tehnologia de execuie Nr. Crt.
1.
Operaii tehnologice
Pregtirea rsadurilor - semnat - repicat n ghivece (dup 8-10 zile) - ntreinut rsaduri Sparea adnc a stratului ngrarea pmntului din strat Sparea stratului Plantatul roiilor Curatul buruienilor Copilirea Legarea roiilor Udatul
Materiale i unelte
Ldie i semine
Perioada / Anotimpul / Lunile anului corespunztoare

Toamna trziu, iarna
2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12.
Hrle Lopat Sap Splig Sap Fii de pnz de bumbac Stropitoare
Toamna (noiembrie) Imediat dup spat Primvara (aprilie, mai) Martie, aprilie, mai Periodic Sptmnal Iulie Periodic, cnd este cazul
Vericarea periodic Recoltatul roiilor Ldie de lemn, couri de nuiele Pe msura coacerii roiilor (august) Vericarea nal a recoltei Cntar de roii, vericarea calitativ i cantitativ
55
III. Operaii efectuate dup recoltare: - depozitarea - transportul i valoricarea Cultivarea roiilor n grdin n imagini (indiferent de iniiatorul proiectului, operaiile tehnologice sunt aceleai) Am pregtit ngrmntul de grajd, l-am mrunit.
Am trasat locul ecrei plante. Am fcut gropi adnci pentru ca roiile s aib ap sucient, chiar dac este secet. Am tras furtunul i am nceput s umplu gropile cu ap. Cnd s-a scurs apa, am scos planta cu pamnt cu tot, din ghiveci i am aezat-o n groap, fcndu-i loc acolo, n mocirl.
Am tras puin pmnt n jurul rdcinii. Am pus ngrmnt ct a ncput n ambele mini. Iat roia imediat dup ce a fost aezat n groap.
56
Roiile coapte, numai bune de cules. Le aleg pe cele coapte. Mine mai culeg i altele.
ntre roiile cultivate n grdina colii sau a bunicului nu este nicio deosebire. Asemnrile dintre grdin i ferm sunt eseniale: - Tehnologia aplicat pentru cultivarea roiilor este aceeai. - Organizarea muncitorilor/ elevilor/ nepoilor este bazat pe aceleai principii. Imagini dintr-o ferm Deosebirile dintre grdin i ferm sunt generate de mrimea suprafeei cultivate. Suprafaa grdinii este mai mic dect a fermei. Acest fapt are mai multe implicaii: - n ferm aratul, chiar i plantatul se pot face mecanizat. - Irigatul se poate face prin programarea sistemelor de irigat, e prin aspersiune, e prin picurare. - Numrul muncitorilor dintr-o ferm este mai mare dect al celor care lucreaz n grdin.
Concluzie: n coal se aplic aceeai metod de lucru, de organizare ca n viaa real. Pentru c n manualele de Educaie tehnologic nu exist e tehnologice, propunem ca acestea s e ntocmite de elev lucrnd n echip cu ali colegi, sub supravegherea profesorului. n cele ce urmeaz oferim un format pentru o Fi tehnologic. Fia tehnologic 1. Denumirea produsului 2. Caracterizarea produsului 3. Fotograa sau desenul I. Operaii pregtitore II. Operaii de execuie propriu-zis 1. Tehnologie de execuie Operaii de prelucrare 1. Scule, dispozitive i vericatoare, maini Perioada de lucru 4. Utilitate practic 5. Materiale folosite 6. Instrumente, scule, dispozitive i maini utilizate
57
2. Loc de desfurare. 3. Vericarea calitii produsului: Vericarea se face dup unele operaii i la nal. n timpul muncii desfurate trebuie respectate normele de protecia muncii (conform legii 319 / 14.07.2006 Securitate i sntate n munc). III. Operaii efectuate dup execuie (recoltare) 1. Depozitarea produselor 2. Transportul produselor 3. Valoricarea produselor Beneciile elevului n cadrul unui asemenea proiect elevii nva prin descoperire o serie de concepte i operaii specice domeniului tehnologic. Totodat, ei se antreneaz n activitile de proiect a cror importan social i economic o menionam mai sus. Iat, foarte concis care sunt aceste benecii: - nalizarea lucrului nceput, - derularea de activiti pe termen lung i asumarea de responsabiliti, - ndeplinirea sarcinilor, - cooperarea n echip, - ataamentul fa de munc, - respectarea termenelor, - aprecierea produselor ecologice: ngrmnt natural, semine de la bunica, fr stropire cu substane chimice, - respectarea mediului: cultiv n curtea colii i astfel folosete productiv pmntul, pregtete lotul pentru la anul (mai nti l cur), - aprecierea produselor romneti nu numai din patriotism, dar i pentru c sunt vericate de bunicii i strbunicii notri i dau roade bune, - legtura cu coala i n vacan, pentru a recolta roiile. Exemple de proiecte integrate nvmnt primar 57 Planul proiectului Personaje dragi, din cri la fel de dragi Clasa a IV-a (limba romn, educaie civic, educaie plastic, abiliti practice, educaie muzical) Durata: ultimele 4 sptmni ale anului colar. Obiective de referin vizate: a. Limba romn- 1.5; 1.6; 2.1; 2.5; 2.7; b. Educaie civic- 3.2 c. Educaie plastic- 1.1 d. Abiliti practice- 1.2; 3.1; 4.1; e. Educaie muzical- 3.4 Etape: 1. stabilirea unor criterii de apreciere a proiectului (I) 1 or (prima sptmn). 2. lecturi din cele mai ndrgite opere literare scrise pentru copii; selectarea fragmentelor care pot dramatizate; mprirea pe grupuri; mprirea rolurilor i a sarcinilor n grup (II) 5 ore (prima sptmn a proiectului). 3. vizionarea unui spectacol de teatru pentru copii (ntr-o sal de teatru, cu o trup de actori sau pe caset video; ideal ar ca acesta s aib la baz o oper literar studiat) (III) 1,5 ore (la sfritul primei sptmni). 4. dramatizarea fragmentelor literare selectate (IV) 8 ore (sptmna a II-a i a III-a). 5. realizarea invitaiilor i aelor pentru serbare (V) 3 ore (sptmna a III-a). 6. prezentarea proiectului n cadrul serbrii de sfrit de an colar (VI) 2 ore (ultima sptmn).
56
56 57
Exemple realizate de Daniela Stoicescu. Proiectul se deruleaz n cadrul unitii de nvare pe tema: Copilrie coal, joac...fantezie.
58
Cerine I. Am hotrt mpreun ca, la sfritul ultimei uniti tematice din acest an colar Copilrie coal, joac...fantezie, s realizm o serbare, prin dramatizarea fragmentelor literare, care v sunt foarte dragi. Pentru a aprecia dac vom reui s punem n scen ceea ce ne propunem, trebuie s stabilim nite criterii, n funcie de care vom discuta la sfritul proiectului. Care ar trebui s e acestea? II. a) Realizai o list cu autorii i titlurile operelor literare studiate n ultima perioad (I. L. Caragiale D-l Goe..., Un pedagog de coal nou, Bubico; Anton Pann Negustorul i nerodul; Octav Pancu-Iai Nu numai la coal; Mircea Sntimbreanu Un biat citit, Un mecher la lecie, O poveste plicticoas, Portretul colegei de banc; Petre Dulfu Pcal i Tndal). b) Recitii fragmentele literare care v-au impresionat cel mai mult. c) Selectai piesa n care dorii s jucai i personajul pe care dorii s-l interpretai (gndii-v s argumentai alegerea fcut). Poate vorba despre un monolog, un dialog ntre dou persoane sau un dialog ntre mai multe persoane. d) Formai grupurile necesare, n urma conversaiilor cu colegii. e) Vom citi mpreun textele alese, vom discuta i vom negocia, pentru a xa grupurile nale i pentru a face distribuia potrivit n ecare grup; trebuie s demonstrai c v cunoatei bine colegii i c vei ine seama de posibilitile i dorina ecruia de a interpreta personajul ales. III. a) n timp ce vizionai piesa de teatru, s observai: 1. modul n care actorii reuesc s intre n pielea personajelor pe care le interpreteaz; dac redau calitile sau defectele sugerate de autor; 2. ct de adevrat pare totul, dac legtura dintre personaje te duce cu gndul la viaa real sau totul pare fals; 3. ritmul n care se desfoar spectacolul (o reprezentaie lent plictisete); 4. legtura dintre text i costume; 5. decorul; 6. alte elemente care ajut la transmiterea emoiei artistice (fondul muzical). b) La sfritul piesei, comentai cu colegii mesajul i aspectele observate; evideniai lucrurile ce v vor utile n montarea propriului spectacol. IV. Cerine pentru grupuri: a) Adaptai textul ales (replicile foarte lungi vor aduse la esen, pentru a mai uor memorate). n funcie de mesajul pe care dorii s-l transmitei, putei modica i interveniile anumitor personaje, pstrnd ns coerena i frumuseea textului. b) Transcriei pe coli (pentru ecare membru al grupului) textul modicat, astfel nct s putei urmri derularea ntregului fragment; marcai ceea ce avei personal de memorat. Putei folosi scrisul de mn sau v putei ajuta de un computer. c) Citii pe roluri, de mai multe ori, folosind intonaia potrivit. d) Memorai replicile n ordinea acestora (se lucreaz individual/ n grup, atunci cnd este posibil n clas sau acas). e) Repetai n grup, n spaiul n care se va desfura serbarea. nsoii replicile de micarea scenic i gesturile adecvate. f) Luai hotrri asupra decorului n care se va monta piesa, asupra costumelor i, eventual, asupra fondului muzical. g) Confecionai (cu ajutorul familiei sau cu colegii, n grup) costumul necesar. h) Realizai n clas, n timpul orelor de educaie plastic i abiliti practice, decorul necesar, lucrnd individual sau n echip. V. Cerine pentru elevi: a) Dintr-o coal de desen, realizai partea exterioar a invitaiei program pentru serbare; putei folosi orice instrument de lucru dorii (creioane colorate, pixuri colorate, carioca, acuarele, tempera, crbune, foarfec i lipici etc.) precum i orice tehnic deprins n cadrul disciplinelor educaie plastic i abiliti practice. Dup ce criterii ar trebui s v ghidai n rezolvarea acestei sarcini? - legtura cu coninutul serbrii, - originalitatea subiectului ales i a tehnicilor folosite,
59
- armonia culorilor/ materialelor, - acurateea lucrrii. b) n interior vei scrie ntr-o formulare original, atractiv (lucruri care se stabilesc de comun acord, prin dezbatere): data, locul desfurrii, ora de ncepere, ordinea desfurrii/ timpul orientativ, prevzut pentru ecare pies. c) Vei nmna invitaiile familiei voastre. Realizai mai multe invitaii, dac dorii s-i avei alturi pe bunici, prieteni, colegi de la alte clase etc. Putei face schimb de invitaii ntre voi. d) Fiecare grup va realiza pe o coal mare (A0) un a, folosind instrumente de lucru i tehnici variate. Lucrrile obinute vor expuse la intrrile din coal, pe exteriorul uii clasei, la panoul cu tiri destinate prinilor etc. Se va ine seam de aceleai criterii prezentate la punctul a. VI. Se prezint proiectul n public, n ultima sptmn a semestrului al II-lea. n timpul serbrii, pe perioada pauzelor necesare schimbrii decorurilor, se va asigura un fond muzical adecvat. Dup serbare, va primit feed-back: de la public; de la nvtor; autoevaluare; de la colegi. Planul proiectului O, brad frumos! Clasa a II-a (limba romn, cunoaterea mediului, educaie muzical, educaie plastic, abiliti practice). Durata ultimele 3 sptmni ale primului semestru. Obiective de referin vizate: - Limba romn- 1.1; 1.4; 2.5; 3.4; 3.5 - Cunoaterea mediului- 1.2; 1.3; 3.1 - Educaie muzical- 1.3; 1.4; 2.1; - Educaie plastic- 1.1; 3.2 - Abiliti practice- 1.2; 2.2; 3.2; 4.1 Etape: 1. stabilirea unor criterii de apreciere a proiectului (I) 1 or (prima sptmn). 2. excursie la pepinier, n pdure sau n oricare alt zon unde poate observat bradul (II) - (prima sptmn, activitate desfurat n afara clasei). 3. stabilirea asemnrilor i deosebirilor dintre brad i ali arbori din familia coniferelor sau din familia foioaselor; observarea modicrilor ce au loc n viaa arborilor, n funcie de succesiunea anotimpurilor; aciuni concrete de protejare a pdurii (III) - (prima sptmn). 4. lecturi reprezentative privind legenda bradului/ semnicaia acestuia la romni, dar i la alte popoare (IV) 2,3 ore (a doua sptmn a proiectului, activitate desfurat n clas). 5. ntlnire cu unul dintre btrnii satului/ comunei/ oraului; conversaii despre obiceiurile locale care nsoesc momentul mpodobirii bradului (V) 1, 2 ore (a doua sptmn a proiectului, activitate desfurat n clas sau n afara clasei). 6. nvarea dup auz a cntecului O, brad frumos! (VI) 1 or (a doua sptmn). 7. realizarea podoabelor pentru brad (VII) 4 ore (n a doua i a treia sptmn). 8. mpodobirea bradului colii (VIII) - n ultima sptmn a proiectului, naintea serbrii de Crciun, activitate desfurat n coal.
58
Teme de reecie 1. Urmrind exemplele anterioare, formulai cerine ct mai clare pentru elevi, n ecare etap a proiectului O, brad frumos!. 2. Elaborai planul unui proiect, pornind de la urmtoarele repere:
Clasa ... Durata ... Etape ... Organizarea clasei ...
58
Unitatea de nvare pe tema ... Obiective de referin vizate ...
Proiectul se desfoar n cadrul temei Srbtori de iarn.
60
Tem de lucru n grup Participai la un brainstorming pentru a lista teme de proiect utile colii i/ sau comunitii. Decidei asupra unor teme pe care le-ai putea transforma n proiecte realizabile de ctre elevii colii. Congurai planul proiectului.
Portofoliul: focus aria curricular Arte i nu numai!

Precum proiectul, portofoliul constituie un instrument de evaluare complementar n spatiul colii, iar n viata cotidian reprezint o form tot mai utilizat de a prezenta rezultatele/ succesele unei organizaii sau ale unei persoane. Att n via ct i n coal, portofoliul permite observarea evoluiei, a dezvoltrilor petrecute n timp. Din aceast perspectiv, elevul are posibilitatea de a revizita concepte din cadrul disciplinelor studiate, conexiuni ntre acestea. Este favorizat astfel posibilitatea aprofundrii achiziiilor, dar i construirea competenelor metacognitive elevii au posibilitatea de a reecta asupra modului n care nva (and ce puncte tari au, ce puncte slabe) i de a lua decizii asupra procesului propriei nvri. Din aceasta cauz, nu orice colecie de e/ desene/ obiecte constituie un portofoliu. n absena posibilitii reectrii asupra evoluiei n nvare, constructul realizat se reduce la o mapa de resurse tematice. La modul practic, portofoliul este o colecie de probe date de elevi, nregistrri ale observrilor sistematice ale comportamentului su, proiecte, e de autoevaluare, alte produse nale sau intermediare. Interesant din perspectiva unei evaluri de proces este parcurgerea portofoliului care ne prezint astfel vectorul de progres al nvrii. Ce trebuie s facem pentru a facilita elevilor construirea portofoliului? n primul rnd, s circumscriem portofoliul pe un interval de timp (pentru a relevant trebuie s e un interval mare de la un numr de sptmni, la un semestru, la un an colar sau ciclu de colaritate) sau n jurul unei teme sau lentile conceptuale. Urmtorul pas important pentru a proiecta portofolii relevante pentru achiziia elevilor este selectarea din curriculum a obiectivelor/ competenelor i a coninuturile eseniale pe care se bazeaz sarcinile de rezolvat pentru portofoliu. Apoi trebuie denite tipurile de piese care vor incluse n portofoliu, stabilite criteriile de evaluare (pentru ecare produs i/ sau pentru portofoliul ca ntreg) precum i calendarul construirii portofoliului (eventual, etape sau termene de predare). Utilitatea portofoliului Dac strategiile active determin elevul s e subiectul principal al activitii de predarenvare, prin intermediul portofoliului el devine actantul evalurii. Prin urmare, i contientizeaz propriul progres, i descoper i folosete punctele tari, i descoper i amelioreaz punctele slabe. Pe scurt, elevul i dezvolt metacogniia cu toate avantajele pe care aceasta le presupune (pe termen scurt motivaie pentru nvare, pe termen lung abiliti de educaie permanent). Pe de alt parte, portofoliul faciliteaz un dialog normal i ecient ntre profesor, elev i printe despre activitatea la clas i mai ales despre posibile soluii de ameliorare a acesteia. Nu n ultimul rnd, portofoliul face posibil o evaluare lipsit de stres, a crei funcie de feedback devine cu adevrat operant i n care procesul nvrii devine vizibil i evaluabil. Din perspectiva grilei, acest proces este o mare necunoscut. Simplul produs pe care testul gril l cuantic nu ne spune nimic despre progresul nvrii. Grila ierarhizeaz elevii n funcie de standard pe baza unui produs nal. n schimb, portofoliul ofer msura evoluiei achiziiei i satisfacerii standardului pe parcursul construirii nvrii. Iat de ce un portofoliu standardizat naional ar i un instrument serios de evaluare. nainte de a se bucura de notorietatea actual, portofoliul a fost cartea de vizit a artitilor, sub forma unei colecii a celor mai reprezentative realizri. Prin urmare, vom observa mai nti un portofoliu proiectat pentru o disciplina artistic.
61
Exemplu de proiectare la Educaie plastic
59
Clasa: a VII-a Coninutul nvrii: Studii dup natur realizate n tehnici diferite (valoraie creioncrbune, culoare). Durata: a doua jumtate a semestrului I. Obiective de referin vizate: 1.1 s reprezinte dup natur aspectul exterior i structura interioar a formelor, 3.1 s organizeze elementele de limbaj plastic ntr-un spaiu dat, 4.2 s realizeze comentarii cuprinznd judeci de valoare asupra unor imagini/ reproduceri de art. Observaii: O scurt analiz a trsturilor de personalitate specice acestei vrste (1314 ani) ne arat c elevii contientizeaz deja greeli din desenele lor pe care n ciclul primar nu le-ar vzut i caut noi modaliti de exprimare grac. Pe muli nu-i mai satisface linia continu, uniform, nchis, simpl i naiv a contururilor trasate. tergnd i redesennd, copiii intr treptat n lumea liniilor retuate. O compoziie artistic se realizeaz din mai multe linii subiri, scurte, neregulate, care se ntresc acolo unde sunt corecte, se aaz unele lng altele, ori se suprapun, se nlnuie reliefndu-se reciproc, pregtind conturul denitiv. Un contur expresiv, sensibil i face loc nu pe un spaiu gol, ci printre urme de creion, crbune etc., care iniial i-au analizat forma, i-au desluit-o; el este obinut prin simplicarea, 60 selecionarea i sintetizarea eforturilor anterioare. Aceste operaii sunt posibile abia acum, ind susinute de un salt calitativ n plan senzorialperceptiv. Specialitii arm c la 13 ani sensibilitatea vizual devine de 2-3 ori mai n dect la 10 ani. Modicarea sensibilitii vizuale evolueaz nu numai n direcia dezvoltrii cmpului vizual, a pragurilor absolute i difereniale, dar i n creterea capacitii de a verbaliza i simboliza impresiile vizuale, de a prelucra informaiile de acest tip. Toate acestea vor duce n nal la o cretere a capacitii de decodicare a detaliilor semnicative i la o maturizare interpretativ n plan artistic. Pentru a ajunge la performana de interpretare n mod personal a naturii, primul pas pe care trebuie s-l fac elevii este observarea acesteia. O compoziie n care se mpletesc armonios elementele de limbaj plastic i mijloacele de expresie, are la baz numeroase studii dup natur. Este binecunoscut faptul c marii artiti au mai multe variante compoziionale pe aceeai tem, pn ajung la forma dorit (vezi Camil Ressu, Odihn pe cmp). Iniial, studiul dup natur are un caracter informativ. Pe acest palier copiii pot urmri tipul formei materiale, structura ei i relaiile dintre elementele componente (relaii de simetrie, asimetrie, de echilibru, de egalitate etc.). Studierea prealabil a modelului antreneaz operaiile gndirii: analiza, sinteza, comparaia etc. Nu este vorba ns despre un studiu separat, singular, ci de o privire de ansamblu pentru a nelege cauzalitatea acestei lumi. Observnd plante, animale etc. elevii i vor da seama c liniile, micrile, coloritul acestora sunt strns legate de mediu i ecare constituie o verig important a unui sistem. Aici se pot valorica cunotine din domeniul tiinelor i nu numai. Cu ct sunt culese direct din teren (n cadrul excursiilor tematice, drumeiilor, plimbrilor, vizitelor la muzee etc.) cu att sunt mai valoroase. n portofoliu, acestea vor prezente sub forma elor de observaii. Dup descifrarea formelor din natur urmeaz redarea plastic a contururilor, nti separat i apoi organizate n naturi statice, peisaje, motive decorative etc. Aceast operaie se va face la nceput cu ajutorul formelor geometrice (dreptunghi, ptrat, cerc, triunghi etc.) i apoi vor completate detaliile de structur. De multe ori, copiii ncep desenul nu printr-un contur general, ci printr-o serie de amnunte nelegate ntre ele, chiar disproporionate. Acesta este semnul c sinteza nu s-a produs. Pentru evitarea nenelegerilor ar trebui ca analiza s e nsoit de multe explicaii verbale, eventual comparaii sugestive i demonstraii (de exemplu, o pasre se poate mpri n trup, cap, picioare i aripi- a se citi Anexa 3). Realizarea conturului general este partea cea mai dicil a activitii creatoare a elevilor. Ea presupune o interpretare a realitii, sprijinit pe observarea modelului care s lase n minte imagini foarte puternice, selecionate de gndirea logic, n aa fel nct s poat redate ntr-o form simplicat, dar ct mai cuprinztoare.
59 60
Exemplu realizat de Daniela Stoicescu. Maria Palade, Maria Mrza, Din experiena predrii desenului n coala general de 8 ani, Editura Didactic i Pedagogic
62
Avnd conturul general schiat, se poate trece la completarea desenului cu detalii. Acestea accentueaz caracterul unui model. Numai prin exerciiu se formeaz deprinderea de a selecta amnuntele importante, de cele lipsite de semnicaie. Nu are importan, de exemplu, faptul c aripile unui vultur au o culoare mai mult sau mai puin nchis. Se va vedea c este pasre de prad prin ghearele puternice i ciocul viguros i ncovoiat61. Desprinznd aceste caracteristici din mulimea nsuirilor, elevii nva s selecioneze, s treac de la particular la general, de la simplu la complex, de la analiz la sintez, pe scurt s nu nregistreze pasiv, fotograc, aspectele naturii, ci s-i pun mereu ntrebri. n general, copiii iubesc detaliile. Pentru ei, unele amnunte au cu totul alt semnicaie dect pentru aduli. Sunt bucuroi s redea amnuntele caracteristice elementelor din natur, s surprind asemnrile i deosebirile datorate unor astfel de amnunte. Desenele vor avea o i mai mare expresivitate artistic atunci cnd elevii vor nva s sugereze volumul, umbra i lumina. Sintetic, se pot delimita dou etape ale studiului: (1) construcia i (2) valoraia, cnd ncep s se reprezinte demitena, lumina, pasajul, umbra proprie, reexul i umbra purtat ntr-o natur static. Este mult mai uor de redat umbra unui corp izolat dect a unui grup de corpuri. Pentru asemenea exerciii, obiectele din grup se distaneaz ntre ele, astfel nct s nu arunce umbre unele peste altele i s rmn de studiat numai umbrele proprii. n portofoliu vor aprea, deci, mai multe studii progresive din punct de vedere al amnuntelor, realizate n creion, crbune sau culoare. Se pot folosi diferite tehnici (tempera, acuarel, tempera i colaj etc.) i diferite teme cromatice, cu care elevii au fost familiarizai n clasele anterioare. O metod aparte de redare a elementelor din natur este stilizarea. Aceasta este o etap superioar a desenului dup natur. Prin stilizarea unei frunze sau a unei ori, de exemplu, elevii trebuie s-i corecteze i s-i interpreteze contururile, s o reprezinte ca i cum s-ar dezvoltat n cele mai bune condiii, ca i cum ar cel mai reuit exemplar al speciei de care aparine. Stilizarea reduce sau amplic numrul liniilor, al petelor de culoare, n vederea ncadrrii optime a acelui element ntr-o anumit form compoziional. Ea poate realizat doar atunci cnd copiii au atins stadiul de sintetizare, abstractizare i generalizare a datelor senzoriale. Iat de ce, la acest capitol vor exista probabil numeroase ncercri, exerciii care trebuie pstrate deoarece vor oglindi competenele dobndite n timp. Piese pentru portofoliu FIE de observaii ale elementelor din natur, nsoite de desene, fotograi: Anexa 4 (pag. 86) STUDII ale diverselor forme din natur: schie ale formelor din natur, cu contururi geometrizate, luate individual i abia apoi n grup; schie cu exerciii de msurare, proporionare, paginare i raportare la ntreg a obiectelor; schie de valoraie n creion sau crbune; studii n culoare folosind: contrastul, armonia, gamele, modularea, suprapunerea grac, transparena etc.; schie de redare a volumelor prin culoare, pentru obinerea unei uniti cromatice a compoziiei Anexa 4 (pag. 86-87) SCRISORI, FOTOGRAFII cu naturi statice, peisaje, motive decorative orale sau zoomorfe folosite de artitii populari, n zona n care copiii locuiesc (vechimea acestora, simbolistica etc.) Anexa 4 (pag. 91) FIE DE AUTOEVALUARE, ESEURI EVALUATIVE DIN PARTEA PROFESORULUI (ar putea trecute i aprecieri asupra dezvoltrii capacitii de exprimare oral). Elevii i vor selecta produsele pe care le consider cele mai relevante, n funcie de aceast tipologie i de criteriile de evaluare care le-au fost fcute cunoscute. Exemple de enunuri pentru ele de autoevaluare ale elevului: Am nvat ... Am fost surprins / surprins de faptul c ... Am folosit comparaia dintre .... i .... pentru c ... Cel mai uor a fost s ... Cel mai mult mi-a plcut s ...... pentru c ... Am ntmpinat urmtoarele diculti ... Consider c activitatea mea n perioada ... a fost ... mi propun s ...
61
Maria Palade, Maria Mrza, Din experiena predrii desenului n coala general de 8 ani, Editura Didactic i Pedagogic
63
Criterii de evaluare a portofoliului ca ntreg Se va folosi o scal de la 1 la 3 Criteriu n mic msur (1) n msur moderat (2) n mare msur (3)
Elevul sistematizeaz formele naturale n regnuri, clase etc. Elevul realizeaz studii ale formelor din natur, nainte de a ajunge la compoziia nal. Elevul red plastic forme din natur. Elevul face progrese n dezvoltarea competenelor artistice. Elevul face progrese n demersul metacognitiv nregistrat n ele de autoevaluare. Elevul face progrese n demersul autoevaluativ nregistrat n ele de autoevaluare. Jaloane pentru completarea unei e de observaii: Alegei un element din natur pe care urmeaz s-l observai. Precizai de ce ai ales elementul respectiv. Notai observaiile directe pe care le facei, referitoare la: apartenena la o clas, un ordin, o familie, form, mrime, culoare, structur, simbolistic etc. Precizai i alte informaii obinute din alte surse dect observaia direct: cri, reviste, emisiuni radio, TV, internet etc. Comparai elementul pe care l-ai ales cu altul din aceeai clas, ordin, familie. Spunei ce legtur exist ntre element i mediul n care triete. n Anexe putei consulta selecii din e de observaii realizate de elevi precum i schie i alte produse obinute n urma derulrii activitilor n cadrul portofoliului. Exemple de portofoliu la clasele mici
62
DISCIPLINA: Cunoaterea mediului clasa a II-a La disciplina Cunoaterea mediului, n clasa a II-a, evaluarea prin intermediul portofoliului se poate realiza folosind o multitudine de produse obinute n urma observaiilor directe, a investigaiei, a experimentelor efectuate individual, n grup (pe echipe), ori la orele de educaie plastic, abiliti practice: insectarul (cu insecte colectate n timpul drumeiilor, al observaiilor directe la orele de Cunoaterea mediului, n timpul liber), ierbarul personal (cu plante culese din mediul local sau din zone situate pe forme de relief diferite), studii personale asupra creterii i dezvoltrii plantelor din mediul imediat apropiat elevilor (fasolea, mazrea, mucata, etc.) Exemple: Urmrirea creterii seminelor, experimental, n dou medii diferite: a) n interior (n sala de clas, acolo unde condiiile permit); b) n exterior (n grdina colii, n curtea casei, etc). Consemnarea zilnic a observaiilor asupra stadiilor de cretere, n a de observaie. Realizarea unui colaj cu plante, componente ale acestora. Selectarea unor curioziti din lumea plantelor folosind informaii din diverse surse.
62
Realizate de Roxana Gavril.
64
Activitate practic: exerciiu de smulgere a unei plante pentru a evidenia rolul rdcinii n xarea plantei; Observarea unor rdcini, frunze, ori i gruparea lor dup caracteristici; Evidenierea funciilor componentelor plantei i consemnarea observaiilor ntr-o ; Observarea reaciei unei plante n condiii diferite de lumin, temperatur, umiditate, ambient sonor i consemnarea n a de observaii; Prezentarea unei colecii de semine germinate: fasole, gru, porumb, oarea soarelui; Completarea unui chestionar privind protejarea plantelor; Fotograerea plantelor n mediul lor de via i realizarea unei colecii; Identicarea unor trsturi comune sau diferite ntre plante cunoscute i consemnnarea lor. studii personale: observaii asupra psrilor (sau asupra altor animale din mediul apropiat). La sfritul observaiilor elevul va ntocmi o personal cu date despre animalul observat. Exemplu: S noteze pe o personal sau de grup observaiile asupra psrilor: numele psrii (dac se cunoate); locul i data la care a fost observat; coloritul penajului (de pe diversele pri ale corpului); observaii asupra comportamentului: n zbor i la sol; n timpul hrnirii i al adpatului; n timpul aprrii de dumani; n timpul nmulirii prin ou; n timpul ngrijirii puilor. gazeta de perete: Noi i mediul (cu contribuia personal), colecie de articole sau de materiale puse la gazet; desene reprezentnd alctuirea unei plante sau a unui animal observat, investigat; diverse e, studii asupra unor vieuitoare sau lucruri (corpuri cu sau fr via); eseuri (compuneri libere) despre corpurile cu via sau fr via observate, investigate (imagineaz-i c eti o plant. D-le colegilor indicii pentru a descoperi planta. Compune o poezie sau o ghicitoare despre planta preferat. Scrie un articol despre o plant protejat de lege, care ar putea publicat n revista colii); compoziii muzicale personale ncercri de creare de cntece despre o in observat, studiat; ncercri de machete reprezentnd un parc, o grdin zoologic etc; colaje (folosind diverse materiale naturale: frunze, rmurele, deeuri etc); jucrii ori alte obiecte care pot confecionate din fructe sau legume; de exemplu, felinarul din dovleac, robotul din legume de toamn, masca cu gur de animal etc); plicuri cu imagini din natur; teste de evaluare rezolvate n timpul orelor de curs; tabele care s concentreze aprecierile simple asupra mediului nconjurtor; suporturile audio care s nregistreze cntecul unor psri ori sunete emise de alte animale, fonetul vntului, al frunzelor, al vntului, al ploii etc. liste bibliograce cu lucrri despre ine sau lucruri studiate; aprecierile nvtorului asupra modului n care elevul a realizat observaiile, investigaiile.
65
Criterii de apreciere i indici pentru evaluarea portofoliului Criterii de apreciere i indici

1. PREZENTARE evoluia evideniat fa de prima prezentare a portofoliului; dac este complet; estetica general. 2. REZUMATE cu ceea ce a nvat elevul i cu succesele nregistrate; calitatea referatelor; concordan cu temele date; cantitatea lucrrilor. 3. LUCRRI PRACTICE adecvarea la scop; eciena modului de lucru; rezultatul lucrrilor practice; dac s-a lucrat n grup sau individual; repartizarea ecient a sarcinilor. 4. REFLECIILE elevului pe diferite pri ale portofoliului; reecii asupra propriei munci; reecii despre lucrul n echip (dac e cazul); ateptrile elevului de la activitatea desfurat. 5. CRONOLOGIE punerea n ordine cronologic a materialelor. 6. AUTOEVALUAREA elevului: autoevaluarea activitilor desfurate; concordana scop-rezultat; progresul fcut; nota pe care crede c o merit. 7. ALTE MATERIALE, calitatea acestora; adecvarea la tema propus; relevana pentru creterea aprecierilor.
DA PARIAL
NU OBSERVAII
n cele ce urmeaz prezentm sintetic o alt form de abordare a portofoliului respectiv portofoliul n cazul metodei de nvare prin cooperare, altfel spus portofoliul de grup. Ce este un grup de baz? Un grup de baz este o form de asociere eterogen, de lung durat, cu membri stabili, n cadrul metodei de nvare menionate. Poate funciona pentru o materie, un an, civa ani. Scopul acestuia este s asigure sprijinul, ajutorul, asistena, ncurajarea, necesare ecrui membru pentru a putea progresa tiinic i a se dezvolta cognitiv i social armonios. Ce este portofoliul de grup? Portofoliul de grup este o colecie organizat de lucrri/ mostre din activitatea grupului, acumulate n timp, precum i mostre din lucrrile individuale ale membrilor grupului. Din ce este alctuit portofoliul de grup? Elementele ce se pot regsi ntr-un portofoliu de grup sunt urmtoarele: Coperta, care reect n mod creativ personalitatea grupului. Cuprinsul. Prezentarea grupului i a membrilor si. Introducerea i argumentaia privind mostrele alese. Mostre care au necesitat cooperarea ntre membrii grupului pentru a realizate. Observaii ale membrilor grupului privind modul lor de interaciune n timpul activitii n comun. Autoevaluri ale membrilor grupului i evaluarea grupului de ctre acetia. Mostre individuale revizuite pe baza feedbackului primit de la grup (compoziii, prezentri etc). Autoevaluri ale membrilor grupului cu privire la calitile i punctele slabe ale interaciunii sociale-modul n care au potenat eciena grupului i au ajutat ali colegi s nvee. O list a viitoarelor obiective de nvare i deprinderi sociale pe care i le propun membrii grupului. Comentarii i feedback din partea profesorilor, metoditilor i a altor grupuri de studiu.
66
CAPITOLUL
4
Teme de discuie
Ludicul i imaginaia nvarea ca joac nu-i de joac!
Ct de serioi trebuie s m la coal? Este jocul mereu o joac? Dup prerea dumneavoastr ce atribute ale jocului pot benece pentru formarea atitudinal a elevilor? Dar pentru descoperirea unor aspecte mai puin accesibile n cadrul disciplinei pe care o predai?
Cltorie imaginativ la clasele mici. Jocul de rol

Avem predispoziii native pentru a imagina nevzutul i nepalpabilul. Facultile imaginative sunt acelea care schimb radical moduri de gndire, paradigme tiinice sau cliee metodologice. n concluzie, lsarea lor la voia ntmplrii nu este o decizie educaional neleapt. Una dintre stereotipiile colii tradiionale este suspiciunea cu care privete jocul n interiorul clasei. Abordrile moderne ne indic totui eciena exploatrii ludicului i a imaginaiei. Prezentm n continuare dou perspective asupra acestei chestiuni. Una se refer la exploatarea jocului de rol, ca nvare a comunicrii i nvare social, dar nu numai! A doua ofer un set de jocuri aplicabile n contextul nvrii la clasele mici. Jocul de rol presupune intrarea imaginativ ntr-o alt realitate. Dup cum indic denumirea, aceast procedur instituie un joc (dimensiunea ludic ind de speculat pentru stimularea motivaiei) spre asumarea unui rol (a propriei identiti ntr-o situaie simulat sau ntr-o ipostaz inedit ori a unei alte identiti). Combinaia de joc i rol instituie, prin complementaritatea beneciilor, o abordare dinamic n plan didactic. Specialitii n educaie care s-au aplecat asupra jocului de rol i a avantajelor acestuia pentru nvare propun urmtoarea clasicare: 1. Jocul de rol ca practic mental nainte de a ncepe s faci ceva este de dorit s faci o repetiie mental (proiecia respectiv este un indicator al anselor de succes). 2. Jocul de rol ca intrare n pielea altcuiva imaginarea identitii i comportamentelor unei alte persoane (prin intrarea n pielea altcuiva poti rspunde la ntrebri de tipul: De ce esti cum eti? Cum ai putea s te schimbi n bine? Cine este cellalt? Cum poi relaiona mai bine cu altcineva?). 3. Metamorfoza mental imaginarea unui alt statut dect cel uman (se spune c Michael Faraday i-a imaginat c era un atom sub presiune i, n consecin, a dezvoltat teoria electromagnetic!). n aria curricular Limb i comunicare, jocul de rol (de la pantomim la dramatizare i improvizaie) mobilizeaz achiziiile de limb i le contextualizeaz ntr-un climat ludic. Dup Jeremy Harmer63, jocul de rol n didactica limbilor strine se bucur de cel puin urmtoarele avantaje: Elevii sunt antrenai n activiti memorabile. Activitile sunt amuzante i pline de nerv. Elevii mai puin comunicativi au o ans n plus la exprimare liber. Clasa se deschide spre contexte noncolare ceea ce ofer noi oportuniti de practicare contextualizat a achiziiilor de comunicare. Aceste avantaje se pot extinde i la celelalte discipline ale ariei i nu numai. n acest context, n paginile urmtoare ne vom referi la jocul de rol ca preluare de noi identiti, combinnd celelalte dou dimensiuni n diverse etape ale activitii de asumare a rolului.
63
How to Teach English (2007)
67
Prin urmare, propunem o procedur care pune elevii n situaia de a intra rapid n pielea unui personaj. Ulterior, cu ajutorul partenerului (care i-a furnizat cerina) sau al altor colegi (care au trecut prin aceeai metamorfoz) are loc o etap de reecie i feedback asupra rspunsului la sarcina respectiv. Concret, avem de-a face cu o activitate care creeaz implicarea n comunicare, n timp real, prin intermediul asumrii unui rol i oblig la reexivitate la ieirea din rol. Din perspectiva dezvoltrii competenelor de comunicare, sunt exersate, n funcie de clas i/ sau nivel de limb, o serie de acte de vorbire (de exemplu, a cere sau a da informaii, a iniia un schimb verbal, a descrie, a exprima un punct de vedere, a argumenta). Din perspectiva nvrii sociale, procedura antreneaz intrarea rapid ntr-un anume rol i schimbarea la fel de rapid a acestuia, ceea ce simuleaz realitatea vieii, unde pe parcursul unei zile o persoan traverseaz prin performare (mai mult sau mai puin adecvat) o suit de roluri n familie, la coal sau n context profesional, pe strad, n postura consumatorului de produse i servicii etc. Redm n cele ce urmeaz etapele de derulare a activitii: 1. Profesorul selecteaz o serie de roluri motivante, adecvate temei n discuie, aparinnd ambelor genuri. 2. Profesorul construiete situaiile de comunicare (n funcie de clas i de nivel de comunicare sunt oferite instruciuni mai mult sau mai puin detaliate/ structurate; de exemplu, la limbi moderne, dac ne raportm la un grup de nceptori, atunci instruciunile vor cuprinde descrierea situaiei de comunicare dorite; dac grupul este unul de nivel mediu poate folosit procedura pentru a pune elevii s formuleze ntrebri i rspunsuri pornind de la un context dat; dac grupul este avansat se va solicita un punct de vedere personal, o argumentare pornind de la o cerin puin structurat). Iat cteva sugestii de instruciuni: i. Eti Preedintele SUA i primeti o informare de la CIA despre iminena unui atac cu bomb asupra Casei Albe. Ce faci? Argumenteaz-i poziia. ii. Eti Nic, te-ai ntors de la furat de ciree i tata tocmai a aat trania de la mtua Mriuca. Ce-i spui ca s evii pedeapsa? iii. n faa ta se a Shakira. ntreab-o ce lme prefer! iv. n faa ta se a Donald Roiul. ntreab-l unde prefer s-i petreac vacana. v. n faa ta se a Regina Elisabeta a II-a. Tu eti secretara s personal sau bodyguardul su i doreti o zi liber. Formuleaz o cerere politicoas i bine argumentat. vi. Eu sunt Alb ca Zpada, iar tu eti piticul morocnos. Ce mi spui ca s m mbunezi? Dar s m faci s zmbesc? vii. Eti Robin Hood i eu sunt Cenureasa. Prezint-te. viii. Eu sunt Motanul nclat, iar tu eti Scua Roie. Spune ce marc de mbrcminte foloseti i a ce marc de nclminte promovez. ix. Povestete-mi despre copilria ta. Ce ai fcut n ultima vacan? x. Explic-mi cum se folosete si conditionnel. xi. Urmeaz s pleci ntr-o misiune n spaiu. Eu sunt ul sau ica ta. Explic-mi ce urmeaz s faci. 64 3. Profesorul stabilete poziionarea elevilor dup o schem de tipul : A B A B A B A B A B A B
4. Sunt oferite elevilor A cartonae cu instruciuni (ca n exemplele de la punctul 2.). Fiecare elev are alt instruciune. 5. Elevii A lanseaz instruciunile/ ntrebrile ctre partener. 6. Elevii B dau replica. 7. Elevii B se mut cu un loc spre stnga (pe rndul B). 8. Se reiau punctele 5 i 6. Elevii A folosesc aceleai instruciuni pe care le-au folosit n primul schimb verbal cu primul partener. 9. Elevii B primesc un nou set de instruciuni. Fiecare elev are alt instruciune. 10. Elevii A se mut cu un loc spre stnga (pe rndul A).
64 Elevii pot aezai n bncile tradiionale, situaie n care cei de pe rndul din fa se ntorc spre banca din spate, sau pot grupate mesele i scaunele astfel nct s permit cte dou rnduri de parteneri care se privesc.
68
11. Elevii B lanseaz instruciunile/ ntrebrile ctre partenerul A. 12. Elevii A dau replica. 13. Elevii A se mut cu un loc spre stnga (pe rndul A) 14. Se reiau punctele 11 i 12. 15. Se constituie grupuri de reecie n funcie de diverse criterii (de exemplu: grupul/ grupurile celor care au pus ntrebri, grupul/ grupurile celor care au interpretat rolul, grupul/ grupurile celor care au fost A) i se cere elevilor s analizeze felul n care au rspuns sarcinilor pe parcursul etapelor de joc de rol. Cteva recomandri pentru facilitarea jocului de rol Dac pornii jocul de rol de la un scenariu/ text, parcurgerea urmtoarelor etape va aprofunda asumarea de rol: 1. rezumarea textului (elevii sunt solicitai s relateze coninutul n ct mai puine cuvinte); 2. parafraza detaliat (elevii relateaz textul inventnd detalii pentru aspectele considerate semnicative); 3. povestirea din mai multe puncte de vedere (elevii relateaz textul pstrnd o anumit perspectiv asupra ntmplrii/ ntmplrilor de exemplu, punctul de vedere al unui personaj sau al unui obiect.); 4. mima (alegerea unui rol i interpretarea non-verbal a acestuia).
Jocuri pentru clasele mici
65
Cltoria misterioas Cltoria misterioas i propune ca obiectiv exersarea orientrii pe baza reprezentrilor spaiale prin indicaii scurte i precise. Ea reprezint un joc de imaginaie prin care copiii sunt direcionai s se orienteze n funcie de poziiile spaiale; de obicei, ocup un spaiu temporal mai mare dect o activitate de sine stttoare i se desfoar n mod integrat (limba i literatura romn, matematic, educaie plastic, abiliti practice, cunoaterea mediului). Enumerm n continuare principalele avantaje ale acestui joc de imaginaie: stimuleaz creativitatea, competiia ntre grupuri, cooperarea ntre participani; exerseaz capacitile de orientare spaial; mbin activitatea static cu micarea; consolideaz reprezentrile spaiale; evalueaz cunotine, priceperi i deprinderi. n organizarea jocului vom ine seama de urmtoarele: implicarea participanilor care manifest spirit creativ, gndire logic, orientare n spaiu, spirit de observaie, comunicativitate; respectarea etapelor: a) organizarea pe grupuri: Copiii se mpart n grupuri de cte patru membrii; ecare grup devine, pe rnd, ghidul cltoriei; b) prezentarea temei, a obiectivelor i a sarcinii didactice; c) activitatea n grupuri mici: Fiecare grup i alege n mod secret un loc pe care l amenajeaz, se documenteaz despre tema aleas, face o scurt prezentare a elementului principal al locului ales; Fiecare grup pregtete spaiul pe care l-a ales (selecteaz i aaz cri n cmpul vizual al cltorilor, pregtesc un moment de teatru, concep portrete ale personajelor, etc.); d) cltoria spre destinaie: Grupurile pleac spre destinaii; Grupul care a propus prima destinaie va dirija un reprezentant al altui grup ctre prima staie prin intermediul poziiilor spaiale (Deplaseaz-te 3 pai spre dreapta, mai mergi nainte 2 pai); e) sosirea la destinaia locului misterios: Grupul care a propus vizitarea locului respectiv l prezint n aa fel nct s atrag atenia vizitatorilor; f) evaluarea. Variante: Drumul pe harta povetii; Joc Fierbinte, rece. Cltorie n lumea crilor (Clasa a II-a) Cltorie n Europa Trenul prieteniei (Clasa a IV-a)
65
Propuneri de Roxana Gavril
69
Joc de cunoatere: Mingea cltoare V aezai n cerc. Unul dintre voi va arunca o minge ctre un copil, i va striga numele i o caracteristic personal proprie i apoi va iei din grup. La fel vor proceda i ceilali. Ultimul copil va spune o caracteristic a grupului. Variant: Ghemul cltor Un copil arunc un ghem spre unul dintre ceilali copii, dup ce i spune numele i o caracteristic personal. Cel care prinde ghemul, ine rul bine n mn, i spune numele i o caracteristic personal, dup care arunc ghemul spre altcineva. Cnd ghemul ajunge la ultimul participant, se va face micarea n sens invers, pentru strngerea ghemului, dar de data aceasta cel ce prinde obiectul i spune propriul nume, apoi numele celui care va primi ghemul. Joc de cunoatere: Autoportretele Pe coli de hrtie A4, vei trasa silueta proprie i vei indica: numele, vrsta, adresa i, prin desen, caracteristicile personale i zice, ce v place mai mult s nvai sau s facei la coal, pasiunile etc. Portretele vor xate sau expuse pe perete n sala de clas, pentru a v permite s v cunoatei mai bine pe voi niv i ntre voi. Joc de comunicare: Schimb locul! Suntei aezai n cerc. Unul dintre voi este n mijlocul cercului i spune ceva de genul: Cei care poart apc!. Toi cei care poart apc schimb locul i cel care nu gsete loc vine n mijloc i trebuie s ofere alt sugestie: toate fetele/ bieii, bieii blonzi, fetele n pantaloni, cei care au mplinit x ani etc. Cnd se rostete un enun care comport un calicativ, precum: Cei care sunt fericii/ jucui/ cumini, jocul se sfrete, ntruct este dicil s identici o calitate dintr-o privire. Joc de identitate: Jocul numerelor Acest joc v ajut s reinei mai uor numele celorlali sau v suscit sentimente pozitive. Varianta 1: Suntei aezai n cerc mpreun cu nvtorul. nvtorul i spune numele: M numesc ... , iar copilul din dreapta sa continu: M numesc ..., iar tu te numeti ... i se continu pn la ultimul copil. Varianta 2: Se solicit ecruia s-i atribuie o calitate alturi de nume: M numesc ... i tiu s cnt., iar copilul din dreapta spune: M numesc ... i-mi place s compun poezii, iar tu te numeti ... i tii s cni. Varianta 3: Const n exprimarea strii de spirit, a sentimentelor, alturi de nume. M numesc ... i sunt fericit. Varianta 4: Nume i fructe Fiecare copil i spune numele i l asociaz cu un nume de fruct care ncepe cu aceeai liter. M numesc Ana i am un ananas. M numesc Paul i am o prun, iar tu te numeti Ana i ai un ananas... Se poate aplica ecare variant e spunndu-v ecare numele i pe cel al vecinului din stnga sa, e cerin care solicit i mai mult memoria i atenia spunndu-v propriul nume i numele tuturor participanilor la joc. Joc de exprimare a identitii: Linia vieii Suntei aezai n cerc pe scaune sau pe iarb. n mijloc se ntinde un r de ln, sfoar sau o coard. Un voluntar pornete pe linia vieii, amintindu-i evenimente importante din existena proprie, prezentndu-le n ordine cronologic sau n orice ordine dorete (n acest caz, va face pai nainte sau napoi pe linia vieii), putndu-se anticipa i asupra viitorului. Joc de exprimare a identitii: Cercul de conversaie Fiind dispui n cerc, vei rspunde nvtorului, continund i completnd enunurile date. Exemple: ceea ce prefer eu este .......... ; mi-ar plcea s u .......... ; jocul meu preferat este ......... ; cred c numele meu semnic ................ ; nu mi-ar plcea s tiu ............ ; sunt fericit (trist) cnd ........... ;
70
a vrea s u mai .......... ; ntr-o zi sper .......... . Vi se acord acelai timp pentru a da rspunsul potrivit, precum i libertatea de a nu rspunde, dac nu dorii acest lucru, srind peste cei care nu vor sau nu tiu s-i exprime opiunea. Detectivi internaionali! Formai 3 echipe. Fiecare echip primete cte un scule (sau o cutie) n care au fost puse, n prealabil, obiecte sugestive i/ sau bileele pe care sunt scrise indicii care s conduc la descoperirea unei anumite ri (de exemplu, turnul Eiffel n miniatur, un desen cu un muchetar, un bileel pe care e scris Paris etc.). Scopul jocului este ca ecare echip s ghiceasc, n cel mult 7 minute, analiznd indiciile oferite, despre ce ar este vorba (n acest exemplu, Frana). Ctig echipa care descoper prima rspunsul corect. tafet! Formai un cerc. Conductorul jocului va da unuia dintre voi un obiect (o minge, un penar etc.), i i va cere s spun un cuvnt care s aib legtur cu o tem dat (de exemplu: instituii, iar copilul va spune Guvern) i s dea obiectul mai departe urmtorului elev, care va trebui s spun, la rndul lui, un cuvnt care s aib legtur cu tema dat (de exemplu, ministru) i s dea tafeta mai departe. Este eliminat din joc acela dintre voi care ine n mn obiectul n momentul n care a trecut timpul alocat jocului (de exemplu, 2 minute), sau cel care nu mai poate spune un cuvnt nou din categoria dat. S ncropim o povestire! Conductorul jocului lipete o imagine sau scrie pe tabl un enun sugestiv pentru conceptul de naiune. Formai 3 echipe. Fiecare echip va scrie o povestire pornind de la imaginea sau enunul de pe tabl. Fiecare membru al unei echipe va scrie cte o propoziie care s aib legtur cu propoziia scris de cel de dinaintea sa. La sfrit, ctig echipa care a obinut o compunere ct mai cursiv i creativ. i eu! Formai un cerc, aezai pe scaune. Spunei pe rnd, cu glas tare, unul dintre drepturile sau ndatoririle pe care le avei (de exemplu: Eu mi fac patul n ecare zi, Eu mnnc sntos, Eu nv bine etc). Aceia dintre voi care mprtesc aceeai opinie se ridic n picioare i spun i eu!. V aezai apoi pe scaune, ateptnd armaia urmtorului coleg. Scopul activitii este de a observa c avem cu toii, n general, aceleai drepturi i ndatoriri. Eco-mima! Formai trei echipe. Ficare echip va trebui s se decid asupra unei campanii ecologice pe care o consider cea mai important (de exemplu: s recicleze deeurile, s curee o zon, s protejeze animalele sau o plant rar etc.), precum i asupra modului n care vor derula campania (prin participare direct, colectare de fonduri, campanii n mass-media, conferine etc.). Toate echipele vor mima apoi, pe rnd, activitatea aleas. Echipa care mimeaz primete un punct dac ceilali copii ghicesc scopul campaniei i nc un punct dac ceilali reuesc s ghiceasc i metoda folosit. Reine i repet! Formai echipe de cte 5-6 copii. Echipele ncep jocul simultan. Primul membru al echipei i spune numele i o situaie normal (de exemplu, Andreea citete). Urmtorul repet ce a spus cel de dinaintea lui i i spune i el numele i o situaie normal (de exemplu, Andreea citete i Ionel mnnc). Jocul continu, ecare dintre membrii unei echipe prelund toate numele i situaiile auzite pn n momentul n care se ajunge la el. Dup ce jocul s-a ncheiat, vei putea gsi situaia normal predominant pentru clas (numrnd ci dintre voi ai ales s mncai sau s citii etc). Joc de echip: Mainria uman n grupe de cte 5-6 copii, construii o mainrie uman din piese care se mic. Cerei colegilor votri s ghiceasc ce mainrie ai prezentat. Mesaj ntrerupt V aezai n trei iruri paralele, aate la o distan de un metru ntre ele. Fiecare membru al primului ir va ncerca s transmit un scurt mesaj de apreciere (maxim 5 cuvinte) partenerului su din al treilea ir. Cei din irul din mijloc, invidioi, trebuie s fac tot posibilul ca mesajul s nu poat recepionat corect, fcnd tot felul de zgomote sau gesturi. Dup 2 minute, jocul se ntrerupe i se compar mesajele. irurile i schimb apoi rolurile, astfel nct ecare s poat , pe rnd, cel care
71
transmite mesajul, cel care ncearc s l ntrerup, i cel care l recepioneaz. La sfritul jocului, spunei n care dintre roluri v-ai simit mai bine. Blazonul personal (metoda Fotolangage) Toi copiii vei avea reviste ct mai ilustrate, foarfece, lipici i o coal A4. Alegei din revistele pe care le avei, cteva ilustraii care v plac mai mult sau care reprezint ceva pentru voi i decupai-le, apoi lipii-le pe foaie, pentru a obine un poster. Se vor prezenta toate lucrrile (Atenie! Lucrrile sunt individuale.), ecare dintre voi spunnd de ce a ales imaginile respective. Arat-ne ce simi! Conductorul jocului v mparte bilete, pe care sunt notate diferite situaii care au rolul de a crea o stare de supunere sau de revolt. De exemplu: Mama te pune s faci curat n camera ta exact la ora la care la televizor sunt desenele tale preferate, sau Doamna nvtoare te-a certat pentru c nu ai fost cuminte i te trimite s stai la col etc. Pe rnd, ecare dintre voi va ncerca s transmit, folosind doar gesturi i expresii ale feei, starea pe care i-o creeaz situaia respectiv. Poz de grup! Formai echipe de cte 7 persoane. Fiecare echip are ca sarcin s deseneze cte un personaj care s aib cte o caracteristic a ecruia dintre membrii grupului (de exemplu: prul negru ca al Ioanei, sandale ca ale Mariei etc.). Dup 7 minute de discuii, ecare echip i prezint desenele, iar ceilali vor cuta s ghiceasc cui aparin caracteristicile personajului din desen. Un prieten adevrat! Formai patru echipe. Fiecare echip are sarcina de a stabili care sunt cele mai importante 7 caliti pe care trebuie s le aib un prieten adevrat. Dup 7 minute de discuii, ecare echip prezint ntregului grup de elevi calitile descoperite n urma discuiilor. Conductorul de joc va cere echipelor s aleag, din cele 7, numai cte 3 caliti pe care le consider cele mai importante, iar n nal, numai cte una. Astfel, identicnd cele 4 caliti ajunse n nal, vei gsi, probabil, deniia prietenului adevrat. De ziua ta! Formai un cerc. Alegei, dintre voi, un srbtorit. Fiecare dintre voi vei mima, pe rnd, ce cadou dorii s i facei acestuia. Dac srbtoritul nu ghicete cadoul, va trebui s i cedeze rolul celui care a mimat respectivul cadou.
72
CAPITOLUL
Interaciune de la A la Z!
5
Tem de discuie Fr ndoial ai auzit mcar de una din variantele proverbului Rdcinile nvturii sunt amare, dar fructele ei sunt dulci. Ce semnicaii are proverbul? mprtii colegilor viziunea proprie despre rdcinile i fructele nvturii. Credei c, printre altele, dasclul trebuie s fac nvtura plcut elevilor?
Proverbul amintit mai sus aduce n discuie gustul pe care procesul de nvare l poate avea. Dar dac extindem metafora i privim nvatura ca pe un osp? n spe, un osp este mereu plcut prin varietatea i bogia bucatelor oferite. Participantul la osp alege ce s serveasc (nimeni nu-i bag ceva pe gt!). Dac buctarul a gtit echilibrat, va hran pentru toate gusturile, va un meniu sntos de la aperitiv i pn la desert, iar la nal nimeni nu va avea indigestie. Pentru a ecient nvarea trebuie s e n mod constant interactiv. Aadar, ce aperitive i deserturi se pot servi?
Cum ncepe o or activ?

Sunt profesori care intr brusc n materia de predat, astfel nct muli elevi nu recepteaz noutatea de la bun nceput din diculti de adaptare rapid. Fr a oferi reete infailibile, prezentm n cele ce urmeaz cteva modaliti de a deschide apetitul elevilor, respectiv de a le strni interesul sau curiozitatea, de a iniia canalele de comunicare, de a le oferi posibilitatea s se implice de la bun nceput. I. Schimbul activ de experiene Este o procedur care poate conduce la mai multe rezulatate o evaluare iniial, angajarea imediat n or, interaciunea elevilor. Schimbul nu trebuie s dureze mai mult de 57 minute. Oferii stimulente pentru nceperea schimbului de idei, care s solicite replici concise. Putei folosi una dintre sugestiile de mai jos: 1. Deniia unui cuvnt care va unul din conceptele cheie ale orei. Tem de reecie 2. ntrebri despre evenimente/ procese/ aciuni la care ar Construii cerine specice putut martori i care sunt centrale pentru or. 3. Identicarea/ localizarea n timp i spaiu a unor personaje/ unei ore la alegerea personaliti care urmeaz s apar sau au legtur cu dumneavoastr pornind de la lecia. sugestiile alturate. 4. Propoziii incomplete care se refer la idei importante care vor discutate pe parcursul orei. 5. Opinii despre subiectul orei. Cerei ecrui elev s gseasc un rspuns ct mai adecvat. Solicitai colegii de banc s-i confrunte opiniile. Invitai ecare pereche de colegi de banc s mprteasc rspunsul cu perechea cea mai apropiat. Cerei ecrui grup s v raporteze soluia. Folosii imediat informaia pentru urmtoarea activitate.
73
II. Schimb n trei Prin intermediul acestei proceduri elevii au posibilitatea s schimbe opinii cu mai muli colegi despre un concept/ fenomen/ proces care va reluat pe larg n or. Construii cteva ntrebri care au legtur cu principalele Tem de reecie aspecte ale orei (Exemplu pentru romn, clasa a V-a: Ce v place n basme? Ce nu v place? Cu cine seamn Harap Alb? De ce sunt Construii ntrebri gradate, pentru o or la alegerea basmele povestite copiilor?). mprii elevii n grupe de 3 i poziionai grupurile din clas dumneavostr folosindu-v de astfel nct ecare grup s aib n apropiere alte grupuri n stnga i primul exemplu. n dreapta (grupurile ar trebui dispuse n perimetrul unui cerc sau al unui ptrat). Dai ecrui grup o aceeai ntrebare de nclzire (trebuie s e cea mai simpl de pe list de exemplu, dou ntrebri din primul exemplu). Fiecare membru trebuie s ofere un rspuns rapid i scurt. Cerei elevilor s numere de la 0 la 2. Elevii cu numrul 1 se vor deplasa spre dreapta la primul grup; elevii cu numrul 2 se vor deplasa tot spre dreapta, dar la al doilea grup; elevii 0 vor rmne pe loc. n noua componen grupurile vor primi o aceeai ntrebare, ceva mai dicil dect prima. Fiecare membru trebuie s ofere un rspuns rapid i scurt. n funcie de timpul avut, putei face o a doua rotaie cu o ntrebare mai complicat. n timpul discuiilor de grup, trecei pe lng elevi i observai. Notai-v cteva rspunsuri pe care s le speculai ulterior, n lecie. III. nceput amuzant Este o manier de a ncepe fcnd haz de necaz! Marele avantaj este c atmosfera se destinde. Dar elevii i pun i mintea la contribuie pentru a creativi cu umor! 1. Explicai elevilor c vor ncepe cu un exerciiu amuzant nainte de a trece la treaba serioas. 2. mprii elevii n grupuri de 46 i cerei-le s fac haz de unul din aspectele tratate la disciplina respectiv (un exemplu pentru matematic, clasa a VI-a: Care sunt modalitile cele mai dezastruoase pentru construirea unei guri geometrice?) 3. Invitai elevii s prezinte rezultatele. 4. ntrebai elevii ce au nvat de pe urma exerciiului i folosii rspunsurile pentru a trece la trebile serioase. 5. Putei concura elevii cu o creaie personal plin de umor.
Teme de reecie Construii o ntrebare specic unei ore la alegerea dumneavoastr pornind de la exemplul sugerat la 2. Pregtii un exemplu umoristic conform explicaiei de la 5. Care dintre elementele inventarului metodologic interactiv (a se vedea Capitolul 3) are potenial de aperitiv interactiv. Adaptai procedura la nevoile i ideile dumneavoastr.
Cum se face o ncheiere interactiv?

Sunt profesori care doresc cu orice pre s acopere materia. Drept pentru care predau intens pn la pauz sau i pe parcursul acesteia! Dac ne gndim la faptul c acoperirea are i conotaii negative (n sensul ascunderii, blocrii descoperirii), atunci aceast abordare este cel puin suspect din perspectiva nvrii eciente, interactive. Pentru c retenia, nelegerea profund s aib loc, elevii trebuie s aib posibilitatea s ncheie ei nii o secven de instruire. De altminteri, dac revenim la metafora cu care am nceput acest capitol, este legitim o alt ntrebare de descoperire: putem accepta un osp reuit fr un desert pe msur?
74
I. Revizitarea conceptelor 1. La sfritul unei uniti de nvare oferii o list de concepte/ subiecte/ aspecte tratate pe parcurs. Explicai elevilor c dorii s vedei ce i amintesc i ce au uitat. 2. Punei ntrebri de tipul: La ce se refer X? De ce este important X? Ce importan are X pentru tine? 3. Facei comentarii umoristice referitor la ceea ce elevii au uitat, dnd vina pe dasclul care nu i-a dsclit sucient.
Tem de reecie Particularizai ntrebrile de la 2. astfel nct s e specice pentru o unitate de nvare la alegerea dumneavoastr.
II. ntrebare Rspuns 1. La sfritul unitii de nvare dai dou e ecrui elev. Fiele vor avea urmtoarea structur: A. Am o ntrebare despre ........ B. Pot rspunde la o ntrebare despre ... 2. Dup ce elevii au completat individual cele dou e, formai grupe i cerei s aleag cea mai interesant Fi A i cea mai interesant Fi B. 3. Cerei ecrui grup s adreseze ntrebarea de pe Fia A selectat. Cerei unui elev din alt grup s rspund. Dac acesta nu poate da rspunsul este solicitat un altul. 4. Cerei ecrui grup s raporteze ntrebarea i rspunsul de pe Fia B selectat. III. Autoevaluare Cerei elevilor s completeze enunuri de autoevaluare de tipul: Mi-a plcut s ..................................... (activitate derulat) Mi s-a prut plicticos s ..................................................... Cel mai uor a fost s ......................................................... Cel mai dicil a fost s ....................................................... mi propun s ...................................................................... Recomand profesorului meu ...............................................
Teme de reecie Revizitai Inventarul metodologic interactiv (pag. 24). Care dintre procedurile prezentate pot folosite sau adaptate ca desert interactiv? Revizitai proiectele fcute la sfritul Capitolului 2. Le putei ameliora din perspectiva achiziiilor din acest moment? Ce fel de informaii utile profesorului ofer aceste maniere de ncheiere interactiv? De ce acest capitol nu a discutat i felurile principale ale ospului? Completai enunurile de autoevaluare de mai sus din perspectiva experienelor dumneavoastr de nvare. Ce recomandai autorilor modulului sau mentorului?
75
n loc de concluzii o decizie n legtur cu scara!
Lucrarea de fa s-a dorit a un ghid, n nici un caz un reetar, care s v faciliteze dobndirea de noi achiziii didactice, schimbul de experiene, adncirea sensurilor. n fapt, Modulul acesta este ca o scar care v ajut s ajungei n vrful dorit. Autorul sper c v aai n postura personajului din aceast imagine. ntrebarea este: ce facei cu scara dup ce ai ajuns n vrf? Dac este s dm crezare lui Wittgenstein, cea mai logic ntreprindere este renunarea la ea. Dac avei alte soluii suntei rugai s le transcriei pe pagina urmtoare. Dac nu avei alte soluii, explicai tot pe pagina urmtoare de ce este logic s renunai acum la scar.
76
Pagina cititorului scriitor interactiv
77
Anexa 1
Exemplu de investigaie: FIZIC
De ce buteanul nu s-a scufundat, ind totui mai greu ca pietricica? Plecnd de la investigarea unui concept, plutirea corpurilor, n termeni de densitate, activitile pot conduce pe elevi la formarea capacitii de a investiga, respectiv, la nelegerea conceptului de investigaie tiinic (elevii s devin capabili s observe fenomene, s culeag i s nregistreze observaii referitoare la acestea, s realizeze aplicaii experimentale pe baza urmririi instruciunilor, s argumenteze rolul unor tehnologii n diferite ramuri de activitate - ca obiective de referin). n cursul leciilor, elevii observ comportamentul unor corpuri aezate pe suprafaa apei dintr-un vas (plutesc deasupra, plutesc n interior, se scufund), modicnd pe rnd parametrii (mas, volum i natura materialului), ca s ajung la nelegerea condiiei de plutire, plecnd de la noiuni i priceperi considerate nsuite (mas, volum, etaloane i uniti de msur pentru acestea, utilizarea balanei i a cilindrului gradat, lucrul n grup, cu respectarea unor reguli de protecia muncii n timpul lucrului).
78
SCENARIUL INVESTIGAIEI (Scenariul unitii de nvare modelate de etapele investigaiei) Etapa I. Evocare/ Anticipare Ce tiu sau cred eu despre asta? (Formularea ntrebrii i avansarea ipotezelor)
Precizri metodice
Procesul cognitiv: ANTICIPARE-PLANIFICARE
Momentele: a. Observare; b. Manifestarea curiozitii (evocarea experienelor personale); c. Formularea ntrebrilor (pe baza cunotinelor anterioare); d. Selectarea ntrebrii de investigat; e. Avansarea ipotezelor (preliminare)66; f. Evaluarea ipotezelor.
Activitatea elevilor (Sarcini de lucru, organizarea activitii, comunicarea rezultatelor) 1. Lucrnd n perechi, elevii evoc n diverse feluri (oral, n scris, prin desene, joc de rol, experimente etc.) observaii, experiene i ntmplri personale privind plutirea corpurilor. De exemplu, n Jurnalul de observaii tiinice al clasei, Georgiana scrie: Mergnd pe malul unui lac, am zrit un butean plutind. Buteanul era aezat orizontal, era foarte mare i totui nu se scufunda. Am luat o pietricic mic de jos i am aruncat-o n lac. Aceasta s-a scufundat imediat. Am rmas uimit, cci eu tiam c pietricica era mult mai uoar ca buteanul. De ce buteanul nu s-a scufundat, ind totui mai greu ca pietricica?67; (b) Lucrnd n perechi, elevii - examineaz ntrebarea Georgianei, pentru a o clarica i nelege mai bine (ntrebrile De ce? se traduc prin ntrebri Cum?, cauzale); - evalueaz ntrebarea pe baza unor criterii precum: explicaia este necunoscut (interesant)?; exprim fapte sau opinii (natura tiinic)?; este accesibil/ legat de tem (relevant)?; cere activiti variate (productivitate)?; ofer variate cauze posibile de analizat (complexitate)? etc.; - formuleaz rspunsuri, pe baza a ceea ce tiu, consultnd diferite surse: probabil c lemnul respectiv nu era destul de greu; probabil c piatra nu era destul de mare; dac am micora lemnul ct piatra, lemnul s-ar scufunda?; lemnul are o scorbur/ goluri n interior, dar piatra nu are i altele. (c) Lucrnd n perechi, elevii prezint clasei produsele realizate, variantele de rspuns, compar rspunsurile lor cu cele ale colegilor de clas, evalund explicaiile (testabile, simple descrieri, enuuri de opinie) i comunic n clas punctele lor de vedere.
Scenariul leciei: TEHNOLOGIC. Elevii: 1. denesc conceptul (plutirea corpurilor); 2. caut mijloace de explicare (evoc fenomenul); 3. fac o prim ncercare de explicare (ntrebri despre cauze); 4. fac a doua ncercare de explicare (avansarea legturii ntre mas, volum i condiia de plutire).
Rolul celui ce pred: - nlesnete formularea ntrebrilor; - comunic prin ntrebri, n special, divergente; - nu accept rspunsuri scurte sau simple; - se abine s dea rspunsuri
ntrebarea de investigat cere, n momentul apariiei, o evaluare didactic necesar ajustrii proiectului didactic, i anume, dac ntrebarea de investigat este convergent: - cu nevoile de nvare ale elevilor? - cu tema n curs? - cu structurile noionale propuse de program? - cu obiective particulare? - cu formarea priceperii de a investiga?
66
Ipoteze preliminare: explicaii preliminare; ipoteze de lucru pentru fenomenul observat; rspunsuri posibile la o ntrebare, care pot testate tiinic. Orice investigaie autentic n clas pornete, n primul rnd, de la o ntrebare al crei rspuns nu este la ndemna elevilor i, n al doilea rnd, permite i ncurajeaz adoptarea de ctre elevi a unei atitudini sceptice asupra variantelor de rspuns avansate la ntrebare. Pentru a declana o investigaie autentic, trebuie cutate acele ntrebri pentru care elevii nu au rspunsul gata pregtit n manual sau de ctre cel ce pred.
67
79
79
80
Etapa a II-a. Explorare/ Experimentare Cum se potrivete aceast informaie cu ceea ce tiu sau cred eu despre ea? (Testarea ipotezelor alternative) Activitatea elevilor (Sarcini de lucru, organizarea activitii, comunicarea rezultatelor)
Precizri metodice
Procesul cognitiv: ANALOGIA CU ANTICIPAREA UNUI EFECT
Momentele: a. Reperarea sarcinii/ problemei; b. Analogie cu situaiile cunoscute; c. Proiectarea investigaiei; d. Documentare (examinarea a ceea ce se cunoate deja); e. Colectarea probelor (preliminare); f. Formularea concluziei (preliminare).
Scenariul leciei: EXPERIMENTAL. Elevii: 1. repereaz o explicaie posibil la ntrebare (pe care decid s-o verice); 2. caut mijloace (cognitive i materiale) care vor permite vericarea; 3. experimenteaz unul dintre aceste mijloace; 4. constat dac este ecient sau nu; 5. experimenteaz un nou mijloc (dac precedentul nu a fost ecient).
Rolul celui ce pred: - nlesnete constituirea echipelor de lucru pentru vericarea ipotezelor; - sprijin reperarea sarcinii/ problemei n cadrul grupului; - ncurajeaz elevii s interacioneze direct unii cu alii; - evit s intervin, s medieze, s judece ceea ce spun elevii; - se abine s dea deniii i soluii; - nu rezum discuiile elevilor.
Argumentarea rspunsurilor/ explicaiilor posibile poate avea durate diferite. Colectarea probelor poate extins n afara orelor de clas.
1. n funcie de rspunsul dat sau de preferine, elevii alctuiesc grupuri de lucru pentru vericarea ipotezelor/ variantelor de rspuns; denumesc grupurile de lucru proprii (folosind expresii sugerate de alegerile efectuate, de caracteristicile grupului de lucru etc.); 2. n grupurile de lucru alctuite, prin discuii ntre ei, respectiv, cu profesorul, elevii proiecteaz investigaiile (detaliile problemei, conexiuni/ analogii cu experienele proprii, sarcini personale, procurarea materialelor, reglarea instrumentelor de msur, planicarea etapelor etc.), colecteaz probe pentru vericarea rspunsului, formuleaz observaii preliminare, de ex.: i. o bucat de lemn care plutete pe ap se scufund diferit, n funcie de masa corpurilor aezate pe ea (cazul plutei); ii. independent de volum, pietrele se scufund complet n ap, iar lemnul plutete; iii. barca de plastilin dezlocuiete un volum mai mare de ap dect bila de plastilin; iv. o cantitate de ap plutete n echilibru n interiorul altei cantiti de ap; v. o bil de plastilin se scufund n ap, dar o barc de plastilin plutete etc. Pe grupuri de lucru, elevii organizeaz datele n moduri diverse, expun concluziile n faa clasei i raneaz investigaiile, formulnd noi ntrebri/ ipoteze, documentndu-se suplimentar, analiznd dac alte procedee nu ar mai eciente, colectnd alte date etc. Elevii compar: i. la acelai volum, masele unor corpuri din materiale diferite care se scufund n ap (bile de plastic, plastilin, oel) cu masele celor care plutesc; ii. la aceeai mas, volumele unor corpuri din materiale diferite care se scufund n ap cu volumele celor care plutesc etc.; iii. masele corpurilor care se scufund n ap cu masele apei pe care o dezlocuiesc; iv. masele corpurilor care plutesc pe ap masele apei pe care o dezlocuiesc cnd sunt scufundate complet; v. rapoartele dintre masele corpurilor i volumul considerat. 3. Dac i-au ncheiat activitatea, elevii reorganizeaz grupele de lucru, orientndu-se ctre grupurile ale cror investigaii sunt n curs de desfurare.
80
Etapa a III-a. Reecie/ Explicare Cum sunt afectate convingerile mele de aceste idei? (Propunerea unei explicaii) Activitatea elevilor (Sarcini de lucru, organizarea activitii, comunicarea rezultatelor)
Precizri metodice
Procesul cognitiv: INDUCIA
Momentele: a. Sinteza datelor colectate; b. Idealizarea (simplicarea) observaiilor; c. Distingerea unor reguli/ paternuri n datele colectate; d. Compararea explicaiilor alternative; e. Propunerea unei explicaii preliminare.
Scenariul leciei: INDUCTIV. Elevii: 1. sintetizeaz probele colectate; 2. elaboreaz o prim explicaie (o prim regul de producere a fenomenului); 3. observ exemple i contraexemple ale explicaiei; 4. a doua elaborare a regulii (ca ea s convin exemplelor i s nu contravin contraexemplelor).
1. n grupurile de lucru, prin discuii ntre ei, respectiv, cu profesorul, elevii sintetizeaz datele obinute, expun n faa clasei informaiile colectate, produsele realizate (modele experimentale, tabele, desene, copii dup documente, postere etc.), disting reguli/ paternuri n datele colectate i explicaii preliminare. De exemplu: - corpurile observate se deosebesc prin gradul de concentrare a masei n acelai volum, respectiv, prin gradul de mprtiere n spaiu, la aceeai mas; - corpurile cu masa mai mare dect a unui volum egal de ap se scufund n ap; - corpurile cu masa mai mic dect a unui volum egal de ap plutesc pe ap; - corpurile cu masa egal cu a unui volum egal de ap plutesc n interiorul apei din vas etc.; - pentru corpuri din acelai material, raportul dintre mas i volum este constant etc.; 2. Prin discuii cu profesorul, elevii denumesc densitate, raportul dintre masa i volumul unui corp fr goluri i reformuleaz observaiile anterioare: corpurile cu densitate mai mic dect a apei plutesc pe ap; cele cu densitate mai mare, se scufund; iar cu aceeai densitate plutesc n interiorul lichidului.
Rolul celui ce pred: - invit elevii s sintetizeze observaiile; - sprijin elevii s deneasc noiunile noi;
81 81
82 Activitatea elevilor (Sarcini de lucru, organizarea activitii, comunicarea rezultatelor) 1. n grupurile de lucru, prin discuii ntre ei, respectiv, cu profesorul, elevii analizeaz datele credibile (Ce date pstrm, ce date eliminm?), evalueaz rezultatele proprii i procedurile folosite (Ce concluzii pstrm, ce concluzii eliminm? Este acest model potrivit pentru aceast investigaie? Ce explicaii sunt susinute de probe? Este o explicaie mai bun dect alta?); 2. Lucrnd n grupuri, elevii testeaz explicaia pe alte cazuri particulare (Dac asta pare s e explicaia, atunci trebuie mai bine aprofundat!), realiznd previziuni (interpolri, extrapolri) de felul: - unii msoar masele i volumele unor corpuri, prevd substanele din care sunt alctuite, lichidele pe care plutesc etc; - alii determin experimental masa maxim pe care o poate transporta o plut de lemn dintre corpurile utilizate; - unii explic fenomene naturale, precum plutirea gheii pe ap, ascensiunea curenilor calzi n atmosfer etc.; 3. n grupurile de lucru, prin discuii ntre ei, respectiv, cu profesorul, elevii: - ntocmesc un scurt raport (oral, scris) privind rezultatele investigaiei proprii (Acum tii care pot corpurile care plutesc pe ap: cele care au densitatea mai mic dect a apei!); - prezint produsele realizate i rapoartele de lucru n faa clasei; - analizeaz noiuni specice investigaiei (explicaii alternative, probe ce nu explic observaiile iniiale, probe ce susin parial obervaiile, explicaii adevrate, explicaii corecte).
Etapa a IV-a. Aplicare Ce convingeri mi d aceast informaie? (Testarea explicaiei prin includerea altor cazuri particulare. Raportarea rezultatelor.)
Precizri metodice
Procesul cognitiv: DEDUCIA
Momentele: a. Includerea altor cazuri particulare n demonstrarea explicaiei; b. O privire sceptic asupra explicaiei (confruntarea cu noi probe, din surse diverse); c. Revizuirea i consolidarea explicaiei, n lumina noilor probe colectate (ce este i ce nu este un lucru); d. Vericarea unor previziuni pe baza explicaiei (interpolri, extrapolri); e. Comunicarea rezultatelor (un test nal al explicaiei).
Scenariul leciei: DEDUCTIV. Elevii: 1. observ o regul/ o explicaie a conceptului sau produsului de realizat; 2. creeaz exemple particulare care convin acestei reguli i expliciteaz caracteristici ale exemplelor care sunt sau nu conforme cu regula;
Rolul celui ce pred: - ncurajeaz elevii s interacioneze direct unii cu alii; - intervine, mediaz, judec ceea ce spun elevii; - nlesnete formularea ntrebrilor; - comunic prin ntrebri, n special, divergente; - se abine s dea rspunsuri.
82
Etapa a V-a. Transfer Ce anume pot face n alt fel, acum cnd dein aceast informaie? (Impactul noilor cunotine n diferite domenii) Activitatea elevilor (Sarcini de lucru, organizarea activitii, comunicarea rezultatelor)
Precizri metodice
Procesul cognitiv: ANALOGIA CU ANTICIPAREA UNUI MIJLOC
Momentele: a. Informarea publicului (a unor factori de decizie, cu privire la rezultatele obinute); b. Analogie cu situaiile cunoscute; c. Impactul rezultatelor obinute (asupra nevoilor proprii i ale comunitii - nvare, cunoatere, protecia mediului etc.).
Scenariul leciei: EMPIRIC. Elevul: 1. imagineaz o prim ncercare a produsului pe care trebuie s-l realizeze, pentru a vedea ce anume tie deja s fac n acest scop, 2. observ i analizeaz reuitele acestei prime ncercri, fcnd comparaii cu primele ncercri ale altor elevi; el elaboreaz astfel o prim list a criteriilor de evaluare a produsului prima reprezentare a produsului de realizat; 3. face a doua ncercare; 4. observ i analizeaz noile criterii de evaluare pe care le-a ndeplinit a doua reprezentare a produsului de realizat;
1. Lucrnd n grupuri, prin discuii ntre ei, respectiv, cu nvtorul, elevii investigheaz consecine ale explicaiei gsite: - unii evoc (prin desene, eseuri scurte, construcii) n lumina noilor cunotine, experiene proprii, observaii ale unor fenomene naturale (formarea gheii, anomalia apei, posibilitatea ca apa s nu nghee la fundul lacului i altele); - alii evoc diverse credine, consultnd cri de poveti/ legende (Pmntul care plutete pe un ocean uria) etc.; - unii determin densitile laptelui, a unor soluii de sare n ap, densitatea corpului uman etc. (pentru a argumenta calitatea laptelui, modicarea liniei de plutire a vapoarelor, temperatura de nghe a apei mrii, dicultatea scufundrii n lacuri srate); - unii construiesc machete, jucrii (scafandru, plut, submarin dintr-o sering, aerostat dintr-un balon cu aer cald, densimetru dintr-o eprubet meninut vertical n ap etc.); - alii estimeaz parametrii unei plute (material, volum) care s transporte grupul de elevi pe un ru i altele; Individual sau n grup, elevii: - expun produsele realizate (plane, desene, machete etc.) n expoziii colare, la ntlniri cu responsabili ai administraiei locale; - informeaz factori de decizie cu privire la calitatea unor produse, msuri necesare de protecie a mediului, a propriei persoane i altele.
Rolul celui ce pred - ncurajeaz elevii s interacioneze direct unii cu alii; - intervine, mediaz, judec ceea ce spun elevii; - nlesnete formularea ntrebrilor; - comunic prin ntrebri, n special, divergente; - se abine s dea rspunsuri.
83 83
Anexa 2
Sugestii de aplicare a metodologiei interactive la CHIMIE
n arsenalul procedurilor folosite de un chimist se a, fr ndoial, experimentul. i, fr ndoial, profesorii de chimie apeleaz adesea la experiment n procesul de predare nvare evaluare. Pentru ca experimentul s e cu adevrat benec pentru elev, acesta trebuie s declaneze nvarea activ i s nu rmn doar n simpla demonstraie a profesorului atottiutor i puternic, unicul capabil s mnuiasc ustensilele de laborator i substanele. Dup cum ai remarcat n primul capitol al modulului aceast abordare este puin ecient. Iat cteva sugestii pentru a facilita nvarea interactiv a elevilor: Facei apel la chimia din buctrie: reaciile care au loc aici sunt pe departe mai palpitante dect orice realizai n laborator. mprtii, de exemplu, cu elevii reeta de plcint a bunicii n care se pune un praf de copt stins cu o lingur de oet. Punei copiii s descopere ce substane sunt implicate n aceast reacie i ce se ntmpl de fapt acolo, n ceaca cu praful de copt stins cu oet. Cerei-le din cnd n cnd s experimenteze diverse reete n care sunt implicate noiuni/ experimente de chimie, acestea din urm mai mult sau mai puin standard! Facei apel la chimia din gospodrie. De exemplu, Ce reprezint stingerea varului?. Cerei elevilor s povesteasc ceea ce au vzut i s dea explicaii. Revedei paii investigaiei i facilitai nelegerea fenomenului de ctre elevi fr a le da explicaiile de-a gata. Dai grupurilor de elevi proiecte care includ experimente derulate n gospodrie sau n afara clasei. Alegei teme de lucru care sunt la ndemna copiilor i nu i pun n pericol. Dac este cazul atrgei-le atenia la eventualele pericole la care se expun cnd mnuiesc diverse substane.
84
Anexa 3.
Sugestii de aplicare a metodologiei interactive la GEOGRAFIE
Geograa este o disciplin colar extrem de interesant prin aceea c poate opera ecient att cu proceduri specice ariei curriculare Om i societate, dar i cu acelea tiinice. Iat cteva exemple! S pornim de la OR 5.1/ cls. a VII-a s sesizeze dimensiunile globale ale fenomenelor de degradare a mediului. Se poate realiza un studiu de caz prin intervievarea locuitorilor satului/ comunei referitor la felul n care acetia afecteaz mediul (construirea unor anexe sau a casei/ depozitarea diverselor deeuri/ ocupaii mai noi sau mai vechi etc.). Revedei capitolul referitor la studiul de caz i proiectai ghidul de interviu i alte cerine pentru elevi. Se poate realiza o investigaie focalizat pe: de exemplu, balta, prul, groapa de gunoi, plopii de lng coal etc. Va cu att mai interesant daca vei colabora cu profesorul de biologie i/ sau de chimie pentru a realiza o investigaie complex care s prind mai multe noiuni implicate de cercetarea zonei respective. Revedei etapele investigaiei i exemplele din capitolul 3 i din Anexa (1) pentru idei de proiectare. Dac lum n calcul acelai obiectiv 5.1., se poate declana nvare interactiv i dac folosii brainstorming (gsirea de soluii pentru protejarea unei zone degradate), discuia (cum abordm protejarea mediului n familie/ cu vecinii), mozaic/ SINELG (texte care relateaz despre degradarea mediului) etc. Revedei 3.1. pentru mai multe detalii referitor la organizarea acestor activiti.
85
Anexa 4.
Sugestii de aplicare a metodologiei interactive la limbi moderne. PORTOFOLIUL exemplu de proiectare i evaluare
Clasa: a VII-a intensiv englez Tema: Viaa cotidian n spaiul anglo-saxon Durata: semestrul al II-lea Obiective de referin vizate: Sunt vizate toate obiectivele de referin ale programei avnd OR 5.1 (s demonstreze interes pentru cunoaterea unor aspecte semnicative n organizarea vieii cotidiene din spaiul anglo-saxon) ca obiectiv central. Coninuturi tematice abordate : - prietenie (penfriends), gusturi i preferine - aciuni pentru protejarea mediului - obiective culturale i turistice din spaiul anglo-saxon - diversitatea spaiului anglo-saxon - mncruri i activiti specice srbtorilor tradiionale - radio i televiziune n Marea Britanie - personaje ndrgite din cri i lme Piese pentru portofoliu LISTE obiective culturale i turistice din Marea Britanie, mncruri specice britanice, activiti specice srbtorilor tradiionale, activiti specice ale tinerilor din Marea Britanie, emisiuni radio-TV n Marea Britanie, personaje de carte/ lm/ benzi desenate ndrgite de copii din Marea Britanie. (Aceste liste veric nivelul achiziiilor dobndite n domeniile denite de OR 1.1, 1.3, 1.4, 3.2, 3.3, 3.4). SCRISORI (OR 4.3). o scrisoare n care relateaz unui penfriend despre activitile derulate n cadrul unei srbtori tradiionale (OR 4.1). dou scrisori de rspuns la mesaje de la penfriends pe teme de via cotidian (OR 4.2). ESEU STRUCTURAT (OR 4.4.) o scurt povestire a unui eveniment din viaa tinerilor (ntmplare trit, imaginat, repovestit dup o scrisoare de la un penfriend). PROBE SCRISE dou teste de conrmare a nelegerii de instruciuni simple (OR 1.1) de exemplu, cum se ajunge la un obiectiv turistic, cum se prepar Christmas cake etc. dou teste de nelegere a sensului global a unui mesaj n limb standard rostit cu vitez normal (OR 1.2) i dou teste de desprindere a informaiilor specice de exemplu fragmente de emisiuni BBC pentru tineri sau exemple selectate de pe casetele cu exerciii care nsoesc manualele n uz. dou teste pentru sesizarea atitudinii vorbitorului (OR 1.4). 3 ESEURI EVALUATIVE DIN PARTEA PROFESORULUI (n mod obligatoriu vor trecute i aprecieri asupra dezvoltrii capacitii de exprimare oral). Elevii i vor selecta produsele pe care le consider cele mai relevante, n funcie de aceast tipologie i de criteriile de evaluare care le-au fost fcute cunoscute. 3 FIE DE AUTOEVALUARE. Exemple de enunuri pentru ele de autoevaluare ale elevului: Am nvat ... Am fost surprins / surprins de faptul c ... Am folosit comparaia dintre .... i .... pentru c ... Cel mai uor a fost s ... Cel mai mult mi-a plcut s ...... pentru c ... Am ntmpinat urmtoarele diculti ... Consider c activitatea mea n perioada ... a fost ... mi propun s ...
68
68 Coninuturile reiau o parte din temele studiate pe primul semestru. Acestea vor abordate de aceast dat prin lentila vieii cotidiene n spaiul anglo-saxon.
86
Criterii de evaluare a portofoliului ca ntreg Se va folosi scala 1-3 Criteriu n mic msur (1) n msur moderat (2) n mare msur (3)
Elevul sistematizeaz factologia prin liste tematice Elevul identic, n mesaje scrise sau orale, evenimente, fapte, aciuni, alte aspecte de via cotidian anglo-saxon Elevul redacteaz texte coerente pe temele date Elevul face progrese n dezvoltarea competenelor de comunicare Elevul face progrese n demersul metacognitiv nregistrat n ele de autoevaluare Elevul face progrese n demersul autoevaluativ nregistrat n ele de autoevaluare
Sugestie de notare Totalul de puncte obinut conform criteriilor de mai sus se mparte la 3 i se adun la 4. Astfel nota maxim se obine din 3 la toate criteriile, adic total 18, mprit la 3 i adunat cu 4, respectiv 10. Selecii din e de observaii (completate de elevi n cadrul portofoliului la Educaie plastic) a) Din emisiunile TV de pe posturile Animal Planet, Discovery Channel etc. dar i din revistele citite: Planeta Albastr, Terra, Arborele Lumii, am aat c formele din natur au trsturi asemntoare, pe baza crora pot grupate n regnuri, clase, ordine, familii. Exemple: din categoria pietrelor semipreioase face parte i acvamarinul; este o varietate de beril (din aceeai clas cu smaraldul), de culoare bleu-ciel diafan, ce amintete de ap; numele su provine din latin - aqua marin - adic apa mrii; n vechime era considerat piatr a curajului celor ce cltoreau pe ap i pe care i aducea n siguran acas, dup cltorii lungi; poate incolor, alb, verde, galben, roz, roz-glbui; cele transparente sunt de calitate superioar; culoarea se schimb n lumina direct a soarelui; poate confundat cu topazul bleu sau sticla. o alt piatr semipreioas este cristalul; unele cristale sunt opace, altele sunt transparente, altele sunt translucide; n unele cazuri este posibil ca pietrele s conin intruziuni din alte minerale sau mici imperfeciuni (bule de aer, mici guri sau zgrieturi naturale, existente de la origine, din structura cristalului); uneori pot conine dungi sau straturi din alte nuane dect nuana general (de exemplu jaspul rou sau smaraldul). b) Analiznd cu atenie formele naturale am observat c ecare are o anumit structur care o deosebete de celelalte; dup structur am putea realiza o clasicare: Structuri minerale
roci, cristale etc.
Structuri vegetale
arbori, ori etc.
Structuri animale
psri, insecte etc.
Structuri create de om
obiecte de uz casnic etc.
a) Sub aciunea factorilor caracteristici unor anumite medii de via, structura unor plante se adapteaz ntr-un mod cu totul original, constituind curioziti ale naturii; unele plante arborescente s-au adaptat la mediul secetos i au ajuns la forme neobinuite prin acumularea rezervelor nutritive i a apei n tulpina principal: De exemplu, n Brazilia exist un arbore cu tulpina nalt de 40 m de forma unui butoi imens, din capetele cruia pornesc ramurile cu frunzele; Arborele cltorului - Ravenala madagascariensis (fam. Musaceae) - este o specie de palmier din Madagascar i Africa. Din vrful tulpinii se deschide un evantai gigantic de frunze lungi de 3-4 m i late de 1 m. La nceput, frunzele sunt ntregi i apoi se divizeaz n
87
fii neregulate. Tecile frunzelor sunt concave, dispuse n acelai plan i strnse unele n altele, formnd un rezervor n care se acumuleaz apa de ploaie. Ravenala triete prin locuri mltinoase de aceea nu este ndreptit legenda care spune c apa din tecile frunzelor ar cutat de cltorii nsetai. n realitate, acetia nu duc lips de ap n acele locuri umede. Fi de observaii69 (completat de elev n cadrul portofoliului la Educaie plastic)
Lepidoptera, ordinul cruia i aparin uturii i moliile, nseamn aripi cu solzi. Aceti solzi colorai se suprapun pentru a crea desene minunate pe aripi. Pigmenii i refracia luminii genereaz tonurile i nuanele diferite. Regiunile tropicale ofer cele mai bune condiii de via: un climat cald i hran abundent, n cea mai mare parte a anului. Aici se pot gsi cei mai diveri, mai mari i mai spectaculoi uturi, dar nici uturii gsii n zonele temperate nu sunt mai puin frumoi. Se estimeaz c exist aproximativ 200.000 specii de uturi i molii pe Pmnt, dar au fost identicate doar 120.000. i ecare dintre ele are un alt model de culori! n artele vizuale, nc de la desenele cu bizoni din Altamira, animalele au jucat un rol important n multe picturi i sculpturi. Probabil datorit dimensiunilor lor reduse, insectele apar relativ mai rar. Cu excepia artei orientale, uturii (ale cror culori sunt admirate de toi pictorii), i a naturilor moarte (din care nu lipsete niciodat o musc), prezena insectelor este aproape ntotdeauna sporadic. Totui, forme (sau deformri) de insecte sunt vizibile n operele imaginative ale pictorului olandez Hieronymus Bosch (1450-1516), ale suprarealistei mexicane Leonora Carrington (1917 -?) i ale universalului Salvador Dal (1904-1989). Lucrri obinute de elevi n urma studiilor realizate pe uturi:
69
Informaii culese de pe http://animal.discovery.com/
88
Schie70 (realizate de elev n cadrul portofoliului la Educaie plastic) Cocoul
70
Redarea plastic a contururilor unei forme izolate
89
Schie (realizate de elev) n ograd

71
71
Se observ mersul gradat, de la simplu la complex, de la forma geometrizat la cea cu detalii, de la individual la compoziie
90
Scrisoare (realizat n cadrul portofoliului la Educaie plastic)
16 iunie 2006, Craiova Draga mea prieten, Am primit scrisoarea ta i m-am grbit s fac cercetri n domeniul n care m-ai rugat. Dup cum tii, bunica mea triete nc. Are 82 de ani i cunoate multe despre arta popular din aceast zon. Ea a trit ntreaga via n Oltenia i de mic a esut i i-a cusut mbrcmintea, tergarele, covoarele, carpetele etc. Am aflat mute lucruri pe care m grbesc s i le mprtesc. Lna din care se fac esturile olteneti provine de la oile din rasa urcan (firul obinut este lung, rezistent i aspru). Dup ce a fost tuns, lna trece prin urmtoarele operaiuni de prelucrare tradiional: a. Sortarea b. Splarea c. Uscarea d. Scrmnatul e. Pieptnatul sau drcitul f. Torsul g. Rchiatul firelor i fcutul sculurilor h. Vopsitul i. Depnatul sculurilor Pentru a ncepe esutul propriu-zis sunt necesate dou operaii premergtoare: urzitul i nvditul. Prin urzit, firele de pe mosoare sunt aezate pe o lungime stabilit, care va fi lungimea esturii, iar numrul firelor va da limea viitoarei esturi. Nvditul reprezint stabilirea numrului de ie i ordinea n care acestea sunt ridicate sau coborte. Tehnica de esut este cea a alesului printre fire, care se face prin introducerea ghemului de ln colorat printre firele urzelii, direct cu mna. estura se bate cu furculia. Dup ce s-a terminat esutul, se taie firele de urzeal i se trece la finisarea esturii. Se folosesc mai multe denumiri atunci cnd e vorba de esturi, n funcie de utilitatea lor: scoare (cele de pus pe pat i pe perete, compuse din dou foi), chilim (covor dintr-o singur foaie, cu dimensiuni mari de la 1.8 m pn la 4.0 m) etc. Cel mai frecvent motiv folosit n esturi este pasrea. Psrile de pe scoarele din Oltenia sunt legate de fauna specific local: pupza, cucul, ginua, raa, gsca i curcanul. Un alt motiv este cel al ppuilor. El se ntlnete n dou forme: una foarte stilizat i alta n care forma i costumul sunt perfect conturate. Apar foarte des i motivele florale, specifice de asemenea zonei. Ceea ce mi s-a prut foarte interesant i nu observasem nainte este c fiecare model de pe estur reprezint sub o form mai mult sau mai puin simplificat natura i viaa, n general. De exemplu: o linie dreapt nseamn un drum drept, o linie sinuoas, un drum ocolit; puncte aezate pe lng aceste linii sunt flori crescute de-a lungul drumului; un punct la intersecia mai multor linii arat o insect; o sgeat este un plug n pmnt; un cerc simplu e o roat iar cercul nconjurat de raze este soarele dttor de via. Nu-i aa c e fascinant? Ca o caracteristic a esturilor din sudul Olteniei, apare frecvent culoarea roie n combinaie cu cea albastr, iar cea verde n combinaie cu galbenul. Bunica mi-a zis c a nvat modelele i combinaiile de culori de la bunica ei. Dei nu mi-a spus-o direct, am simit n vocea ei tristeea c eu nu sunt interesat s nv acest meteug. Ca s n-o supr, i-am promis c mcar voi scrie tot ceea ce mi va spune. Proiectul tu a picat tocmai bine. Sper s-i reueasc. mi pare ru c nu am dect o reproducere artistic a unui covor. S-ar putea s mai gseti ceva pe net sau la Muzeul Satului. nchei aici i i in pumnii. Atept rspunsul tu. Cu drag, Maria
91
92
Exemple de proiecte de uniti de nvare la clasele mici Disciplina: Istorie (clasa a IV-a) Unitatea de nvare: Familia: form de organizare uman Numr de ore alocat: 5 Nr. crt. 1 Coninuturi -detalieriFamilia n spaiul romnesc Ob. Activiti de nvare ref. 1.1 Prezentarea unor obiecte vechi aparinnd familiei 1.2 Resurse Frontal, obiecte vechi aduse de elevi Individual, schema, culori, decupaje Evaluare -instrumenteObservarea sistematic Obs
1.3
Vecinii i comunitatea
1.3 2.1 4.1 4.2
Alctuirea i prezentarea arborelui genealogic al familiei, folosind o schem dat Ordonarea cronologic a unor Individual evenimente din viaa personal Citirea i comentarea unor Activitate in imagini / fotograi; perechi apoi in grup Realizarea unui dosar care s cuprind copii ale unor acte personale importante Citirea i comentarea unor Frontal, pe baza imagini / fotograi; de suport iconic Descrierea unor fotograi ilustrnd locuri, cldiri, preocupri ale oamenilor din localitatea natal / rezidenial; Citirea unor texte care s ilustreze legtura dintre viaa omului i mediul geograc Descrierea caracteristicilor unei zone geograce pe baza ilustraiilor ntocmirea unor e cu tradiii i obiceiuri specice localitii natale Realizarea unei colecii de fotograi care prezint aspecte ale comunitii locale Activitate de grup cu raportare frontala Individual
Tema pentru acas Observare sistematica
Frontal, imagini
Tema pentru acas
93
Nr. crt. 3
Coninuturi -detalieriCopilria de ieri i de azi
Ob. Activiti de nvare ref. 1.2 Observarea / comentarea unor imagini
1.3 2.1
Localitatea noastr miniproiect
1.1 1.2 3.1 4.1 4.2
Evaluare sumativ
1.2 1.3 2.1 3.1
Citirea i compararea unor texte - fragmente de jurnal, literatura autobiograc Realizarea unei compuneri SAU ntocmirea unui jurnal personal; Pregatirea activitatii de proiect; Colecionarea individual sau n grup a unor pliante cu fotograi, imagini ale localitii natale din diverse timpuri; Alctuirea unui miniproiect despre localitatea natal; Ordonarea unor evenimente dup criteriul mai vechi, mai nou; Compararea dovezilor istorice dup criterii date; Citirea i discutarea unor pasaje din monograa localitii; Menionarea unor acte importane ale familiei; Ordonarea cronologic a unor imagini reprezentnd etape ale vieii omului; Prezentarea proiectelor de grup; Alctuirea unor enunuri utiliznd termeni istorici; Descrierea i comentarea unor fotograi care ilustreaz legtura dintre via omului i mediul geograc.
Evaluare -instrumenteObservare Activitate de grup cu raportare sistematica frontal, imagini referitoare la copilria de ieri i de azi Frontal
Resurse
Obs
Individual
Tema pentru acas
Individual, n vederea unei activiti de proiect de grup viitoare Observarea Activitate de sistematic grup Imagini aduse de elevi
Individual Individual Grup
Prob scris Prezentarea orala a proiectului
94
Disciplina: Matematic Clasa I Tema: n lumea animalelor Unitatea de nvare: Adunarea i scderea numerelor naturale n concentrul 0 - 20 fr trecere peste ordin Nr. de ore: 10 Nr. crt. 1 Coninuturi detalieri Adunarea numerelor naturale de la 0 la 20, fr trecere peste ordin (Z+U) Ob. Activiti de ref. nvare 1.3 exerciii de adunare folosind suport imagistic i vericarea rezultatelor cu ajutorul obiectelor Resurse Evaluare
observare Resurse materiale: plan cu sistematic imagini reprezentnd adunri fr trecere peste ordin Z+U, beioare Resurse procedurale: conversaia, explicaia, demonstraia, exerciiul Forme de organizare a colectivului: activitate frontal Resurse materiale: numrtoare evaluare n poziional, caietul auxiliar perechi Resurse procedurale: demonstraia, explicaia, nvarea prin analogie, exerciiul Forme de organizare a colectivului: activitate n perechi Resurse materiale: jetoane cu numere formate din zeci/zeci i uniti, tabele de tipul: zeci uniti Resurse procedurale: explicaia, demonstraia, jocul didactic Forme de organizare a colectivului: activitate n grup raportarea activitii n grup
2.5
exerciii de scriere sub form de sum a unui numr
4.1
exerciii joc de identicare a cifrei zecilor i a cifrei unitilor
2.6
rezolvare de probleme ilustrate
Resurse materiale: plan cu reprezentarea unei probleme Resurse procedurale: observaia, conversaia, problematizarea Forme de organizare a colectivului: activitate frontal, apoi individual
autoevaluare
95
Nr. crt. 2
Coninuturi detalieri Adunarea numerelor naturale de la 0 la 20, fr trecere peste ordin (ZU+U)
Ob. Activiti de ref. nvare 2.5 exerciii de compunere i descompunere a numerelor cu suport imagistic, cu utilizarea numrtorii de poziionare 1.3 exerciii de adunare folosind materiale manipulabile
Resurse
Evaluare
Resurse materiale: numrtoare observare sistematic poziional, jetoane cu mingi, cercuri. Resurse procedurale: conversaia, observaia dirijat, explicaia, exerciiul Forme de organizare a colectivului: activitate frontal Resurse materiale: Matematica de zi cu zi, V. Pdureanu (trus de matematic cu materiale manipulabile), Editura Aramis Resurse procedurale: conversaia, explicaia, demonstraia, nvarea prin manipulare de obiecte Forme de organizare a colectivului: nvare prin cooperare n echipe de doi evaluare n echipe de doi
4.1
exerciii de identicare a rezultatului corect, folosind algoritmul de calcul
Resurse materiale: culegere MATE 2000+7/8, numrtoare poziional evaluare prin Resurse procedurale: conversaia, explicaia, exerciiul, activitate independent algoritmizarea Forme de organizare a colectivului: activitate independent Resurse materiale: ilustraii cu situaii problematice Resurse procedurale: observaia dirijat, problematizarea, nvarea cu sprijin intuitiv Forme de organizare a colectivului: nvare prin cooperare n grupe Resurse materiale: ilustraii cu situaii problematice Resurse procedurale: observaia dirijat, nvarea cu sprijin intuitiv, exerciiul, algoritmizarea Forme de organizare a colectivului: activitate frontal evaluare prin competiie n grupe
2.7
creare de probleme dup ilustraii cu situaii problematice
1.3 Scderea numerelor naturale de la 0 la 20, fr trecere peste ordin (ZU-U / ZU-Z)
exerciii de scdere folosind suport imagistic
observare sistematic
96
4.1
joc-puzzle de reconstituire a unor scderi
Resurse materiale: Calculm evaluare prin rapid, V. Pdureanu (joc puzzle: joc didactic adunri i scderi 0-20; Editura Aramis) Resurse procedurale: observaia dirijat, nvarea cu sprijin intuitiv, jocul didactic Forme de organizare a colectivului: activitate de nvare prin cooperare n echipe de doi i n joc Resurse materiale: caietul auxiliar, beioare Resurse procedurale: demonstraia, nvarea prin analogie, exerciiul Forme de organizare a colectivului: activitate individual tem de lucru n clas
3.1
exerciii de operare cu algoritmul de calcul al scderii n concentrul 0-20, fr trecere peste ordin rezolvare de probleme dup ilustraii cu situaii problematice
2.6
1.3 Scderea numerelor naturale de la 0 la 20, fr trecere peste ordin (ZU-U / ZU-ZU)
Resurse materiale: ilustraii cu situaii problematice Resurse procedurale: observaia dirijat, problematizarea, nvarea cu sprijin intuitiv Forme de organizare a colectivului: nvare prin cooperare n perechi exerciii de Resurse materiale: Matematica scdere cu sprijin de zi cu zi, V. Pdureanu (trus n manipulare de de matematic cu materiale materiale manipulabile), Editura Aramis Resurse procedurale: conversaia, explicaia, demonstraia, nvarea prin manipulare de obiecte Forme de organizare a colectivului: nvare prin cooperare n echipe de doi
vericare oral
autoevaluare prin manipulare de materiale
97
3.1
exerciii de aare a numrului necunoscut (prin metoda balanei)
evaluare prin Resurse materiale: culegere activitate MATE 2000+7/8, numrtoare independent poziional Resurse procedurale: conversaia, explicaia, exerciiul, problematizarea Forme de organizare a colectivului: activitate independent Resurse materiale: e de lucru, vericare oral beioare Resurse procedurale: conversaia, explicaia, exerciiul, algoritmizarea Forme de organizare a colectivului: activitate n perechi Resurse materiale: ilustraii cu situaii problematice Resurse procedurale: observaia dirijat, problematizarea, nvarea cu sprijin intuitiv Forme de organizare a colectivului: nvare prin cooperare n perechi Resurse materiale: plan cu desene (reprezentnd animale) Resurse procedurale: observaia dirijat, nvarea cu sprijin intuitiv, exerciiul, algoritmizarea Forme de organizare a colectivului: activitate frontal Resurse materiale: jetoane cu numere i cu semnele +, , =. Resurse procedurale: observaia dirijat, problematizarea, nvarea cu sprijin intuitiv Forme de organizare a colectivului: nvare prin cooperare n perechi observare sistematic
4.1
exerciii de completare a unui tabel cu diferena a dou numere
2.7
exerciii de creare a unor probleme simple dup imagini
1.3 Exerciii i probleme de adunare i scdere n concentrul 0-20
exerciii de adunare i scdere pn la 20, cu ajutorul desenelor
observare sistematic
evaluare reciproc evaluare prin activitate independent
1.3
exerciii de observare a legturii dintre adunare i scdere, fr efectuarea probei operaiei
evaluare prin joc
98
3.1
exerciii de aare a numrului necunoscut (prin metoda balanei)
evaluare n Resurse materiale: caietul auxiliar, numrtoare poziional echipe de doi Resurse procedurale: conversaia, explicaia, exerciiul, problematizarea Forme de organizare a colectivului: activitate independent Resurse materiale: e de lucru n echip, beioare Resurse procedurale: conversaia, explicaia, jocul didactic Forme de organizare a colectivului: activitate n grupe Resurse materiale: Matematica de zi cu zi, V. Pdureanu (trus de matematic cu materiale manipulabile), Editura Aramis Resurse procedurale: conversaia, explicaia, demonstraia, nvarea prin manipulare de obiecte Forme de organizare a colectivului: nvare prin cooperare n perechi evaluare prin competiie ntre grupe
2.7
exerciii de transformare a unei probleme pstrnd numerele neschimbate
4.1
Evaluare
1.3
3.1 4.1
2.6
joc: Ctig cine calculeaz corect, respectnd codurile: ajut-l pe Ril-Iepuril s primeasc n dar o varz uria! exerciii de adunare i scdere cu numere naturale de la 0 la 20 fr trecere peste ordin exerciii de aare a numrului necunoscut exerciii de completare a unui tabel cu suma i diferena a dou numere rezolvare de probleme pe baza datelor din tabel
Resurse materiale: Culegere de jocuri matematice Resurse procedurale: observaia dirijat, nvarea prin joc didactic Forme de organizare a colectivului: activitate de nvare prin cooperare n grupe Resurse materiale: e de evaluare evaluare sumativ Resurse procedurale: conversaia, explicaia, demonstraia, Forme de organizare a colectivului: activitate individual
99
Bibliograe
1. *** Inquiry and the National Science Education Standards: A Guide for Teaching and Learning, Center for Science, Mathematics, and Engeneering Education, The National Academies Press, Washington 2000; 2. *** tiine. Curriculum colar pentru elevii claselor a III-a a IV-a, M.E.C., C.NC. 2002; 3. *** Ghiduri metodologice pentru aplicarea programelor colare, MEC-CNC, Editura Aramis, Bucureti, 2001-2002. 4. *** Glossary of Educational Terms, UNESCO, 1987 5. *** Hidden Challenges to Eduaction Systems in Transition Economies, World Bank, 1999 6. *** National Standards for Science Education, 1996 7. *** Programe colare pentru nvmntul obligatoriu, MEN-CNC, 1998-1999 8. Bransford et al., How People Learn, National Research Center, 1999 9. Bruner, J., Toward a Theory of Instruction, Harvard University Press, 1966 10. Cuco, C., Psihopedagogie pentru examenele de denitivat i grade didactice, Editura Polirom, Iai, 1998 11. Leahu, I. . a., Ghid metodologic de proiectare a activitii didactice la tiine ale Naturii. Clasele a V-a a VI-a, M.E.C., C.N.C., Editura Aramis, Bucureti, 2001. 12. Meyer, G., De ce i cum evalum, Editura Polirom, Iai, 2000; 13. Pcurari, O. (coord) nvarea activ, Ghid pentru formatori, MEC-CNPP, 2001 14. Popenici, S., Pedagogie alternativ, Editura Polirom, Iai, 2001 15. Postman, N., Weingartner, C., Teaching as a Subversive Activity, Basic Books, 1967 16. Sarivan, L., Comunicare i dincolo de comunicare prezentarea unui experiment la clasele mici, revista nvatamantul primar 3/ 1997. 17. Sarivan, L., Inteligenele multiple o teorie pentru practica didactic, revista nvmntul primar 3/ 1996 18. Sarivan, L., Portofoliul un instrument valoros pentru formarea capacitilor metacognitive, Revista Centrului Naional de Formare, 7-8/ 2003 19. Silberman, M., Active Learning. 101 Strategies to Teach Any Subject, Allyn and Bacon, 1996 20. Singer, M. , Radu, N. Matematic, clasa I Ghid pentru nvtori i prini, Editura Sigma, Bucureti, 1995 21. Nicolae Filoteanu, Doina Marian, Educaie plastic, manual pentru clasa a VII-a, Editura ALL, Bucureti 22. Maria Palade, Maria Mrza, Din experiena predrii desenului n coala general de 8 ani, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti 23. Ursula chiopu, Emil Verza, Psihologia vrstelor, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
100

Modul 1 Predarea Invatarea Interactiva Centrata Pe Elev PDF

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Modul 1 Predarea Invatarea Interactiva Centrata Pe Elev PDF

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Ministerul Educaiei, Cercetrii i Inovrii Unitatea de Management al Proiectelor cu Finanare Extern DEZVOLTAREA PROFESIONAL A CADRELOR DIDACTICE PRIN ACTIVITI

Predareanvarea interactiv centrat pe elev

Predareanvarea interactiv centrat pe elev

Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice prin activiti de mentorat

Predareanvarea interactiv centrat pe elev

Predarea-nvarea interactiv centrat pe elev

Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice prin activiti de mentorat

(RE)descoperirea copilului i coala (INTER) activ1

La coal Perspectiva tradiional

Predareanvarea interactiv centrat pe elev

La coal Perspectiva modern

De ce vorbim despre nvare activ?

Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice prin activiti de mentorat

Predareanvarea interactiv centrat pe elev

De ce vorbim despre nvare interactiv?

Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice prin activiti de mentorat

Fig. 5 Fig. 6 Fig. 7

Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice prin activiti de mentorat

Ce face profesorul cnd nvarea elevilor este activ?

Predareanvarea interactiv centrat pe elev

Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice prin activiti de mentorat

Activitatea elevului i numrul interaciunilor + +++

Predareanvarea interactiv centrat pe elev

Discutai apoi cu membrii grupului sintezele obinute.

Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice prin activiti de mentorat

Proiectul unei uniti de nvare poate ntocmit pornind de la urmtoarea rubricaie:

Sugestii pentru proiectare Interogaii utile

Identicarea obiectivelor/ competenelor

Determinarea activitilor de nvare

Predareanvarea interactiv centrat pe elev

Mai specic, ntrebrile se structureaz astfel:

Cum voi face?

Stereotipii pguboase legate de procesul proiectrii

Predareanvarea interactiv centrat pe elev

3.2 2.1 1.1 2.2 3.1

Proiect 1b Reviste Albume foto Proiect 2a

3.2 1.1 2.1

Proiect 2b itemi cu suport cartograc

1.1 3.1 4.1

Depresiunea colinar a Transilvaniei

- activitate n grup - activitate n grup Proiect 4 - activitate frontal

2.2, 3.1, 3.2

* celelalte OR se evalueaz pe parcursul derulrii UI 22

3.2. Aplicarea terminologiei generale la realitatea nconjurtoare

Predareanvarea interactiv centrat pe elev

Inventar metodologic interactiv

3.1. Metodologia: de la tradiie la inovaie

Predareanvarea interactiv centrat pe elev

TIU (S) Ce credem c tim?

VREAU S TIU (V) Ce vrem s tim?

Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice prin activiti de mentorat

Predareanvarea interactiv centrat pe elev

Tem de reecie Ce avantaje presupun CIORCHINELE i TURUL GALERIEI?

Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice prin activiti de mentorat

Predareanvarea interactiv centrat pe elev

Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice prin activiti de mentorat

Predareanvarea interactiv centrat pe elev

3.2. De la domeniul exterior colii la didactica disciplinelor

nvarea centrat pe probleme: focus Matematica i nu numai!

Din folclorul FW pe internet (glum primit pe e-mail)

Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice prin activiti de mentorat

Predareanvarea interactiv centrat pe elev

Tipuri de antrenamente specice