Universidade de Trs-os-Montes e Alto Douro

A Literatura para a Infncia em Portugal nos sculos XIX e XX: Contextos Socioculturais e Contributos Pedaggicos

VOLUME I

Carla Alexandra Ferreira do Esprito Santo Guerreiro

Vila Real, 2010

Tese apresentada Universidade de Trs-os-Montes e Alto Douro para obteno do Grau de Doutor em Cincias da Literatura / Literatura para a Infncia.

Orientador: Professor Doutor Armindo Mesquita

O presente trabalho de investigao, conducente obteno do grau de Doutor em Cincias da Literatura/ Literatura para a Infncia, foi elaborado no mbito do Programa de Formao Avanada e Qualificao de Recursos Humanos, da Fundao para a Cincia e Tecnologia Ministrio da Cincia, Tecnologia e Ensino Superior

 minha famlia

Agradecimentos

Nenhuma investigao desta envergadura um acto solitrio. Nela convergem sempre apoios, estmulos, crticas e conselhos que se revelam fundamentais para o seu sucesso. Por isso, terminado este trabalho, e sendo impossvel mencionar individual e exaustivamente os contributos de todos os que, de uma forma ou outra, nos acompanharam neste projecto, no seria justo, se aqui no ficasse um sinal da nossa gratido:

- Ao Professor Doutor Armindo Mesquita, da Escola de Cincias Humanas e Sociais da Universidade de Trs-os-Montes e Alto Douro (UTAD que, mais que nosso orientador, demonstrando nas vrias etapas deste trabalho de investigao, as qualidades e dimenses de um verdadeiro mestre, foi um amigo cmplice e solidrio, em todos os momentos, revelando qualidades de um ser humano de excepo;

- s Professoras Doutoras: Maria Lusa de Castro Soares e Henriqueta Gonalves, da Escola de Cincias Humanas e Sociais da Universidade de Trs-os-Montes e Alto Douro (UTAD) que, com as suas pertinentes e empenhadas lies e orientaes, permitiram a estruturao inicial do nosso projecto e nos apoiaram nos primeiros passos;

- Universidade de Trs - os- Montes e Alto Douro, na pessoa do seu Magnfico Reitor, Professor Doutor Armando Mascarenhas Ferreira, pelo apoio institucional que este Doutoramento mereceu.

- Escola Superior de Educao de Bragana, nas pessoas da sua Directora, Mestre Conceio Martins e da Representante do Departamento de Portugus, Professora Doutora Lusa Branco, pelo apoio concedido a todos os nveis. O meu muito obrigado pelo carinho e o estmulo!

- Fundao para a Cincia e Tecnologia (FCT) da qual fui bolseira durante dois anos, desde 01/03/2009. Este apoio mais do que importante foi fundamental para a qualidade e profundidade do meu trabalho de investigao.

- minha famlia, pela presena fsica e espiritual, sempre sentida ao longo de todo o trabalho. Especialmente ao meu pai, por todo o trabalho detalhado de reviso textual final e pelos conselhos e sugestes sbios de um mestre sabedor e experiente. Ao meu marido, pela pacincia e apoio constantes e por toda a superviso informtica. Aos meus filhos, Daniel e Matilde, pela inspirao para prosseguir, nos momentos de desalento e cansao. minha me, pela ponderao e a estabilidade que me permitiu ter.

Resumo

Com este trabalho de investigao, procurmos cumprir duas ordens de objectivos: 1.- Reflectir sobre os contextos socioculturais e os contributos pedaggicos, que considermos mais marcantes, nos sculos XIX e XX, em Portugal; 2.- Reflectir sobre a Literatura para a Infncia, no nosso pas, nestes mesmos sculos, constatando que ela sempre o reflexo de uma certa conjuntura sociocultural, responsvel por que a escrita para a Infncia assuma determinadas caractersticas temticas e formais, especficas e singulares em cada poca histrica. Escolhemos um corpus de autores do sc. XIX e outro do sc. XX e ao analisar as suas produes literrias para as crianas, tivemos a preocupao de verificar que elas iam reflectindo o conceito de Infncia vigente em cada sculo; manifestando as tendncias epocais da literatura a ela destinada e perspectivando a Criana leitora, de forma diversificada. As nossas preocupaes primordiais foram as seguintes: 1. - Identificar de que forma neste continuum temporal, balizado entre incios do sculo XIX e finais do sc. XX, as perspectivas pedaggicas relacionadas com o ensino da 1. e 2. infncias se foram alterando (evidenciando alguns pedagogos que tiveram um papel fulcral na mudana do panorama educativo portugus) 2. - Correlacionada com a anterior, pretendemos identificar em que medida houve continuidade e/ou ruptura na literatura de potencial recepo infantil no nosso pas. Visamos, com o nosso trabalho, contribuir para a investigao sobre a evoluo da obra literria para a Infncia em Portugal, do sc. XIX at ao final do sc. XX, identificar as potencialidades dos textos da Literatura direccionada aos mais novos, na formao do indivduo e na sua integrao sociocultural, e permitir uma tomada de conscincia sobre a importncia da Literatura para crianas dos pontos de vista diacrnico e sincrnico.
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Abstract:

With this research work we intended to achieve two objectives: 1st - To reflect upon the socio-cultural contexts and the pedagogical contributions we considered the most outstanding in the 19th and 20th centuries in Portugal; 2 st - To reflect upon the literature for childhood, in our country in these same centuries, considering it a reflection of a certain socio-cultural conjunction, responsible for certain thematic and formal as well as specific and singular characteristics, present in the Literature for children in each historic epoch. We have chosen a 19th century corpus of writers and another one from the 20th century. When analyzing their literary productions for children, we became aware that they reflected the current concept of childhood in each century, thus showing the epochal trends of literature for childhood and beholding the child reader in a diversified way. Our major concerns were the following: 1
st

To identify in which way this time continuum, beaconed

between the early 19th century and late 20th century, changed the pedagogical perspectives related to the teaching of the first and second childhood (bespeaking some of the pedagogues which had an important role in the shifting of the Portuguese educational ambience ). 2
nd

Correlated to the previous one, we intended to identify to

which extent was there continuity and/or rupture in the Literature of the potential child readers in our country. With our research work, we aim to contribute to the investigation on the evolution of the literary work for childhood in Portugal from the 19th century up to the late 20th century. We also intend to identify the potentialities of literary texts for childhood in the bringing up of the individual and on its socio-cultural integration, as well as to allow awareness on the importance of literature for children according to the diachronic and synchronic points of view.

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ndice Geral
Introduo.....15

I Parte - Perspectivas Pedaggicas sobre o Ensino da 1. e 2. Infncias em Portugal, nos scs. XIX e XX.....31

Cap. I - Evoluo Diacrnica do Ensino em Portugal, at ao final do sc. XX...31 1.1- As Reformas Pombalinas e a Educao Liberal.31 1.2- Polticas Educativas no Portugal do sc. XIX para o Ensino Primrio..39 Cap. II- Pedagogos Portugueses do sc. XIX.61 2.1- Vida e Obra de Ferreira Deusdado......61 2.1.1- Pensamento Pedaggico de Deusdado: A Obra Educadores Portugueses....69 2.2- Percurso Biogrfico de Joo de Deus.....85 2.2.1- Obra Potica e Pedaggica...95 2.2.2- Algumas reaces em torno da Cartilha de Joo de Deus.109

Cap. III - A Situao da Educao Infantil na 1 metade do sc. XX125 3.1- A Educao Infantil na 1. Repblica...125 3.1.1- A 1. Repblica e a Escola.147 3.2 - A Poltica de Ensino da Ditadura Nacional.....175 3.2.1- O Maio de 1926 e a ascenso poltica de Antnio de Oliveira Salazar......175 3.2.2 - O Combate ao Analfabetismo: em que moldes e para qu?.........179 3.2.3 - A 1. Reforma do Ensino Primrio....187
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3.2.4 - A Reforma da Instruo Primria de Carneiro Pacheco...207 3.2.5 - As Escolas Primrias Portuguesas (de 1926 dcada de 1950).221 3.2.6 - Balano da Poltica Educativa do Estado Novo para o Ensino Primrio231 Cap. IV- Pedagogos Portugueses do sc. XX...235

4.1-Joo de Deus Ramos: o conciliador entre continuidade e inovao...235 4.1.1 - Aco Poltica e Cvica ....237 4.1.2 - Aco Pedaggica.....245 4.1.3 - Os Jardins-Escola: Princpios Pedaggicos e Programa...257 4.1.4 - Reflexo final sobre a sua Obra Pedaggica.....267 4.2 - Adolfo Lima: a misso da docncia......275 4.2.1 - Apontamentos Biogrficos............275 4.2.2 - Adolfo Lima e o Anarquismo...........283 4.2.3 - Teorias Libertrias sobre Educao..291 4.2.4 - A Educao Nova face ao Estado Novo...321 4.2.5 - Adolfo Lima e a Escola Normal de Benfica.....325 4.2.6 - Reflexes Finais....343 4.3- Irene Lisboa: a pedagoga, escritora......345 4.3.1 - Notas biogrficas ..345 4.3.2 - Reflexes sobre a sua Obra Literria............357 4.3.2.1 - O Pendor Pedaggico da Escrita para a Infncia...361 4.3.2.2 - A Escrita Autobiogrfica...369 4.3.2.3 - A Colaborao com a Seara Nova.....373 4.3.3 -Actualidade das Concepes Pedaggicas.........379 4.3.4 - A Ordem Antiga vs. A Educao Nova....393 4.3.5 - Consideraes Finais.....403

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Introduo

Partindo do pressuposto de que cerca de quarta parte da vida humana pertence Infncia e Juventude, certamente que no possvel menosprezar a Literatura para crianas. Felizmente, na actualidade, ela j no vista como um gnero menor em relao rea global da Literatura, pelo contrrio, vem sendo reconhecida como um valor da maior importncia: O que outrora foi um gnero menor, s vezes at depreciado, considera-se hoje uma obra de arte, e assim pode utilizar-se a mesma medida para avaliar os clssicos infantis e os clssicos tradicionais. (Bravo-Villasante, 1977: 11) Este foi o mote para a escolha do tema do nosso trabalho: a Literatura para a Infncia em Portugal nos sculos XIX e XX: Contextos Socioculturais e Contributos Pedaggicos. So dois os objectivos que perseguimos com o presente estudo e que se reflectem numa estrutura bipartida. Assim, a primeira parte prende-se com uma reflexo sobre as perspectivas pedaggicas do ensino das 1. e 2. infncias em Portugal, desde o incio do sculo XIX at meados da primeira metade do sculo XX, enfatizando a importncia de alguns pedagogos, que escolhemos entre aqueles que mais se destacaram em cada um dos sculos; a segunda parte ser o cerne do nosso trabalho, pois constitui a sua vertente prtica e nela pretendemos reflectir sobre a Literatura para a Infncia no nosso pas, nos sculos XIX e XX, escolhendo um corpus de autores representativo de cada um dos sculos e analisando, detalhadamente, a sua produo escrita para o pblico infantil. As duas partes articulam-se e complementam-se, porque no possvel reflectir sobre a literatura criada para a Infncia de uma forma historicamente descontextualizada e s podemos compreender,

plenamente, as caractersticas temticas e formais que ela assume numa determinada poca histrica se tivermos informao detalhada sobre os contextos espcio-temporais que a enquadram e as suas caractersticas socioculturais.

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Denominamos a primeira parte como: Perspectivas Pedaggicas sobre o Ensino das 1. e 2. Infncias em Portugal nos sculos XIX e XX, dedicando o 1. captulo Evoluo diacrnica do Ensino Primrio em Portugal at ao final do sculo XIX. Como entendemos que no se pode isolar cada uma das vrias fases cronolgicas da histria do sistema educativo de um pas em compartimentos-estanque, j que o tempo um continuum evolutivo, comearemos por reflectir sobre as reformas pombalinas e a educao liberal, ocorridas no sculo XVIII, e que, pela sua relevncia, tero importantes consequncias no sculo seguinte. durante o governo do Marqus de Pombal que se do significativas reformas polticas, educativas e administrativas. Tem lugar a Reforma Educativa de 1760, acontecendo a expulso dos jesutas e, por consequncia, o despojamento do pas da maior parte dos professores que, ento, pertenciam a esta ordem religiosa e surge O Verdadeiro Mtodo de Estudar, autntica revoluo acadmica que defendia o ensino da gramtica em portugus e no em latim, sendo Lus Antnio Verney, seu autor, um apologista dos mtodos experimentais de ensino e defensor da existncia de uma escola em cada bairro. a poca dos estrangeirados. A poltica de Pombal de abertura de Portugal ao mundo e de actualizao em matrias em que o nosso pas se encontrava atrasadssimo, nomeadamente no respeitante ao Ensino Primrio. Pretendeu trazer-se a Educao para o controlo do Estado e seculariz-la, padronizando e uniformizando os curricula escolares a nvel nacional. Passaremos, seguidamente, a reflectir sobre as Polticas Educativas para o Ensino Primrio, no Portugal do sc. XIX. Em vsperas da Revoluo de 1820, os valores cuja transmisso se atribua Escola, visavam a que, sem protestos, as crianas se habituassem e sujeitassem a qualquer forma de poder e domnio. Em incios do sculo XIX, a taxa de alfabetizao era a mais baixa da Europa e as crianas aprendiam a ler com base em passagens bblicas e
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em contos morais. Comearam, gradualmente, a surgir livros com estampas, procurando associar diverso e imagem assimilao dos mecanismos de leitura. Apesar de se comearem a fazer ouvir algumas vozes dissonantes, de modo geral, os professores e pedagogos inclinavamse mais para o autoritarismo e a violncia, incluindo a fsica: Em vsperas da revoluo de 1820, os valores cuja transmisso se assinava escola visavam a que, sem protestos, os dominados se vergassem dominao. (Fernandes, 1994:483) s em 1835 que o governo reforma e reorganiza o ensino pblico, embora sem aumento de despesas, mas devido instabilidade governativa, s durante a Ditadura de Passos Manuel, em 1836, se dar a reforma de todos os sectores de ensino, nomeadamente do Primrio. Esta reforma representou um real progresso, mas esbarrou com obstculos de vulto: uns resultantes do meio, outros da prpria redaco das leis, sem a eficcia necessria. Ea de Queirs e Ramalho Ortigo, na obra: As Farpas criticariam o sistema de ensino retrgrado, baseado na memorizao, sublinhando que era urgente que desaparecessem o dogmatismo, o classicismo, a retrica, a metafsica, a oratria e a teoria gramatical: Nos fins do sculo XIX, a instruo em Portugal uma canalhice pblica, um desastre da civilizao. (Queirs e Ortigo, 1978: 104) A Educao tornou-se, em finais do sculo XIX, um dos temas dominantes do discurso de polticos, intelectuais e pedagogos. No ambiente pessimista finissecular, as preocupaes em torno da decadncia portuguesa eram pautadas por iderios de regenerao que assentavam na ideia de edificao do Homem Novo, enfatizando-se a ideia da valorizao do Ensino e da Educao como instrumentos decisivos. neste clima intelectual, muito sensvel questo educativa e ao fomento da cultura e da cincia, indissocivel da questo da alfabetizao do povo, que se destacam na intelectualidade portuguesa, pedagogos e intelectuais que pretendem contribuir para revolucionar o atraso crnico da Educao em Portugal. Estas figuras deram contributos tericos e prticos que valorizamos pela sua capacidade de inovao e pela sua dedicao
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causa educativa, por isso dedicaremos o segundo captulo a alguns Pedagogos Portugueses do sc. XIX, que consideramos da maior importncia. O primeiro Antnio Ferreira Deusdado (1858-1918) que se desataca pela coordenao/escrita de duas obras fundamentais: a Revista de Educao e Ensino e o livro Educadores Portugueses. Embora vincada e intencionalmente conservador no estilo e na forma, Deusdado considera que o fim ltimo em Educao assegurar a felicidade individual, no contexto da perfectibilidade moral. Entendia como vitais as relaes entre Famlia e Escola e defendia que todas as crianas, que frequentassem a escola pblica, fossem perspectivadas de igual modo. Era apologista da ideia de ensinar a ler e a escrever de forma contextualizada, apresentando a ideia, vanguardista para a poca, de que a criana apenas aprenderia aquilo que fosse significativo para si, devendo ser sujeito activo na construo do seu processo de aprendizagem. O outro pedagogo Joo de Deus (1830-1896). Poeta de fina sensibilidade, j na sua produo potica, a criana ocupava lugar de destaque. Embora tivesse tambm sido responsvel por: A Arte das contas, a sua obra maior foi a Cartilha Maternal ou Arte da Leitura (1877), reflexo do seu gosto pela lngua portuguesa, unido ao seu desejo de ser til aos mais humildes, sobretudo os analfabetos. Esta obra apresenta-se como um mtodo facilitador da aprendizagem da leitura, tendo o autor dedicado muitos anos da sua vida alfabetizao. O seu idealismo queria oferecer a todos a oportunidade de terem acesso cultura (em sua opinio o que mais distinguia o ser humano dos outros seres) e como a fonte de transmisso de saberes era o livro, Joo de Deus entendia que aprender a ler era um imperativo. No terceiro captulo, Situao da Educao Infantil na 1 metade do sc. XX, reflectiremos inicialmente sobre a 1. Repblica. At ao sculo XIX, no existia um modelo terico sobre Educao infantil e a existncia de instituies para a Infncia caracterstica da Idade Moderna, mais concretamente a partir da Revoluo Industrial. Em
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Portugal, a questo da educao das crianas em idade pr-escolar seguiu o mesmo curso de outros pases europeus e, confirmaremos que as primeiras instituies tiveram um carcter marcadamente assistencial. Na segunda metade do sc. XIX surgem novas preocupaes relativamente criana pequena, tendo a influncia de Frebel sido decisiva para remodelar as instituies de assistncia Infncia. Nos anos noventa do sc. XIX foi produzida alguma legislao sobre escolas infantis, quando se deu a reforma do ensino primrio e secundrio, contudo, nada foi feito em termos de realizaes concretas at ao final do sculo. Quando se deu a proclamao da Repblica, Portugal contava com trinta anos de projectos e legislao sobre Educao de infncia e, apenas, dois Jardins: um pblico, em Lisboa, e um privado, no Porto. A legislao de 1911 decretou o ensino oficial e obrigatrio para todas as crianas dos nveis infantil e primrio, todavia tal no passaria do papel. Com efeito, houve na 1. Repblica, a produo de muita legislao sobre o Ensino infantil, mas a falta de meios e a enorme instabilidade poltica impediria a efectivao das medidas preconizadas. Centrando-nos na Instruo Primria, a primeira grande reforma republicana (1911) foi um documento, a todos os ttulos notvel, que nos colocaria a nvel dos pases mais avanados, se fosse minimamente executado Foi, porm, uma reforma utpica que no atendeu minimamente situao real do pas: sua pobreza profunda, impreparao dos professores e inrcia dos servios estatais. Abordaremos, no momento seguinte, a Poltica da Ditadura Nacional para os Ensinos Pr-escolar e Primrio. A Ditadura, implantada num perodo de instabilidade governativa, lutas partidrias e sobressaltos da vida quotidiana, foi marcada pela figura de Antnio de Oliveira Salazar, Presidente do Conselho de Ministros e figura tutelar do regime, que delineou um rumo poltico para o pas em que a Educao, nomeadamente a Instruo Primria, ocuparia um papel-chave na formao de cidados que seriam fiis depositrios dos valores do Estado Novo.
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Em termos de Educao das 1. e 2. infncias, constataremos, neste captulo, que as principais medidas governativas foram as seguintes: Combater o Analfabetismo; Proibir a Coeducao no Ensino Primrio Oficial e Particular; Reduzir os Programas Escolares e a durao do Ensino Primrio Obrigatrio; Criar postos de ensino; Adoptar o livro escolar nico. Foi sob a tutela do Ministro da Educao dilecto de Salazar, Carneiro Pacheco, que se levou a cabo o Plano dos Centenrios (1940). Para comemorar o centenrio da Fundao da Nacionalidade e o da Restaurao da Independncia, levou-se a cabo a construo, em massa, de uma rede de escolas primrias (a par de liceus, escolas industriais e cidades universitrias) como acto de propaganda do regime. Nunca como at ento, os professores primrios sofreram ataques sua liberdade de expresso e associao, tendo os sindicatos sido extintos e a simples reunio de profissionais era conotada imediatamente com comunismo e subverso. O que se pretendia era professores impreparados, isolados e subservientes ao poder poltico. Durante o regime poltico, designado por Estado Novo, a Escola, na sua expresso mais simples, foi finalmente cumprida em Portugal, pelo conjunto da populao infantil. Em 1926, s um tero das crianas frequentava o ensino primrio; a partir de 1960, quase todas as crianas o faziam. No entanto, para impor a opo pragmtica, foi preciso reduzir, baixar e sacrificar a qualidade do ensino. No ltimo captulo da I parte, Pedagogos Portugueses do sc. XX, seleccionmos, primeiro, Joo de Deus Ramos (1878-1953), um conciliador entre continuidade e inovao. Nas suas actividades de cariz cvico e poltico, esteve sempre presente a preocupao com a instruo do povo e das crianas. Em 1907, alterou os estatutos da Associao de Escolas Mveis, criada em 1882 por Casimiro Freire, acrescentando-lhe a misso de promover a Educao Infantil. Cria os jardins-escola, escolas novas, originais e genuinamente portuguesas. Para esta realizao inspirou-se nos princpios pedaggicos do seu pai, o que justifica a designao: Jardins-escolas Joo de Deus.
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O seu estudo profundo de actualizao do que de melhor se fazia na Europa, a par da divulgao e aplicao da obra do seu pai, fazem dele um pedagogo de escol, mas escolhemo-lo, principalmente, porque deu um impulso, como at ento nenhum outro, ao desenvolvimento da Educao Pr-primria, tanto a nvel da formao de professores, como em relao criao de espaos destinados 1 Infncia, com caractersticas pedaggicas de excelncia. Apresentaremos, seguidamente, Adolfo Lima (1874-1943),

pedagogo notvel que, desde cedo, assumiu a misso da docncia em toda a sua complexidade. Relativamente a esta individualidade, enfatizaremos os seguintes aspectos: o seu anarquismo e a defesa das teorias libertrias da educao. Lima, acrrimo defensor da Escola nica, repudiando os mtodos de ensino tradicionais, advoga uma educao integral (que contemple uma dupla vertente: educao clssica e educao profissional). Em seu entender, as Escolas Primrias Superiores comportavam tendncias afins da Escola nica ao facultar o acesso dos estudantes filhos de operrios a uma educao, mais desenvolvida. Foi tambm um apologista da Escola Activa. Seguidor de Ferrire, Decroly, Dewey e Claparde, defendia que a cooperao entre professoraluno e inter pares deveria substituir a competio egosta e defendia a coeducao. Na senda destes pedagogos, era da opinio de que se privilegiassem, na escola, novos espaos de saber e saber-fazer, valorizando reas, tais como os trabalhos manuais e agrcolas e o teatro. Escreveu uma obra emblemtica, denominada: Lies de

Metodologia (1918/19 1919/20). Este manual assume-se como repositrio de toda uma tradio pedaggica e como veculo de difuso de um discurso e uma prtica inovadoras. Concluiremos este captulo com uma figura feminina: Irene Lisboa (1892-1958), a pedagoga-escritora. O seu percurso profissional foi marcado pela diversidade de papis e tarefas. Revelando sempre uma concepo alargada de Educao, caracterizam-na aspectos, tais como: a autonomia pedaggica, a
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criatividade e a luta pela valorizao da sua profisso, a docncia. Relativamente aos marcos essenciais do seu percurso, reflectiremos essencialmente sobre trs: obra literria; colaborao na Seara Nova e actualidade das suas concepes pedaggicas. Na segunda parte da nossa investigao, a Literatura para a Infncia em Portugal, nos sculos XIX e XX, dedicamos o 1 captulo a um olhar histrico sobre as noes de Infncia e de Literatura para a Infncia. Num primeiro momento, reflectiremos sobre a situao europeia, constatando que a perspectivao das obras literrias cujo destinatrio era a Criana se prendia com a noo de Infncia prevalecente em cada poca pocas histrica. Desta forma, na sociedade medieval e nos sculos subsequentes, a abordagem teolgica dominante, bem como as condies de vida durssimas no deixavam lugar para a extravagncia da Infncia. Com efeito, at ao sculo XVIII, as crianas no eram diferentes dos adultos. Assumia-se que elas no tinham necessidades especiais e no havia sistema educativo ou livros escritos especialmente para elas. No sculo XVIII, a ideia de Infncia levou criao de livros a ela direccionados.1 Neste novo enquadramento conceptual, surgiu, pela primeira vez, um significativo interesse psicolgico pela criana, o qual criou de modo constante duas novas instituies culturais: um novo sistema de Educao (o sistema escolar) e uma nova prtica de leitura, que produziu um mercado sem precedentes para os livros infantis. Com efeito um dos instrumentos de que a Escola se serviu para transmitir ensinamentos foi a literatura. Passaremos, depois, evoluo diacrnica da Literatura para crianas.Com a introduo do livro na Escola, as ideologias acentuaram-se e constatamos que os livros tm como projecto doutrinar ou seduzir as

Em Inglaterra, pas pioneiro neste tipo de literatura, John Newbury abre a primeira

livraria destinada infncia, com o nome de : Juvenile Library. 22

crianas, construindo a imagem que a sociedade quer que elas assumam e, atravs deles, incutem-se modelos que as manipulam. No sculo XIX, em Portugal, vrios escritores e intelectuais reflectiram sobre a Literatura que existia no nosso pas destinada criana e acerca do seu valor formativo, tais como: Antero de Quental, Joo de Deus, Ea de Queirs e Guerra Junqueiro. Concluiremos que, independentemente do tempo histrico, todas as literaturas para a Infncia parecem passar pelos mesmos estdios de desenvolvimento, pois na sua criao esto envolvidos os mesmos factores e instituies culturais e que foi atravs do sistema educativo que comeou a desenvolver-se uma escrita canonizada para a Infncia. Na tradio portuguesa, Literatura para a Infncia e Escola mantiveram sempre uma relao de mtua dependncia (a Escola sempre encontrou na Literatura para os mais novos um meio de difundir conceitos, comportamentos e sentimentos e a Literatura teve sempre na Escola um espao seguro, quer como leitura obrigatria, quer como complemento de outras actividades). No sculo XIX, as fbulas e os contos ditavam s massas que o trabalho dignificava o Homem, valorizando-se a cultura nacional e popular.2 A Literatura para Infncia foi-se desenvolvendo gradualmente como um fenmeno cultural. Escola e livros para crianas compartilharam at finais do sculo um aspecto comum: a natureza formativa. Em Portugal, os primeiros livros oficiais para a Infncia eram abecedrios, manuais de leitura e livros de dilemas, cujo objectivo era ensinar a ler de acordo com uma doutrina religioso-educativa. Dedicaremos o 2. captulo aos escritores portugueses do sculo XIX, de potencial recepo infantil, escolhendo: Guerra Junqueiro e Maria Veleda.

Tal visvel, num primeiro momento com Alexandre Herculano e Garrett e depois com

autores como Antero de Quental (Antologia Potica para infncia) e Guerra Junqueiro (Contos para a Infncia). 23

Guerra Junqueiro (1850-1923) consagrou Infncia, algumas das suas melhores pginas literrias, quer reflectindo sobre esta fase da vida e sobre as suas condies de existncia no Portugal de oitocentos, quer atravs da obra que intencionalmente lhe dedicou: Contos para Infncia. na sociedade, dita civilizada, que crescem e se desenvolvem as crianas e sobre as vrias facetas desta sociedade, relacionadas com a infncia que o autor reflecte na sua obra potica. Na obra Contos para a Infncia, encontraremos presentes temas como: o amor de me, a bondade, a verdade, a justia,a solidariedade, o trabalho, a perfeio da natureza, a gratido, o bem e a crena em Deus e no mundo metafsico. Logo no prefcio, ficam vincadas as intenes do autor: recrear, formar e transformar. Todas elas se integram perfeitamente no conceito actual de literatura para a infncia. Maria Veleda (1871-1955) foi uma mulher que dedicou toda a vida em prol dos direitos e da educao dos mais desprotegidos: as mulheres e as crianas. Confirmaremos o seu trabalho valioso na Tutoria da Infncia3, onde exerceu a funo de Delegada da Vigilncia e evidenciaremos os inmeros artigos que escreveu sobre crianas maltratadas, exploradas e abandonadas, apelando, sempre, mobilizao da sociedade civil. Foi ela quem lanou a ideia da Obra Maternal, propondo-se tomar conta dos filhos de mulheres que fossem condenadas pela justia, evitando que se tornassem marginais. Veremos as vrias vezes que interveio, no sentido dos magistrados castigarem duramente aqueles que se dedicassem explorao de menores, sendo uma cidad engajada em causas humanitrias at ao final dos seus dias. Relativamente sua produo literria para a Infncia, analisaremos detalhadamente a coleco Cr-de-rosa composta por doze fascculos. Esta coleco foi publicada numa poca em que no nosso pas, excepo de Ana de Castro Osrio, a Literatura para crianas de autoria feminina era quase inexistente. Cada conto desta obra o desenvolvimento claro e primoroso de um princpio moral ou a enumerao de um
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Correspondente, na poca actual, Comisso de Proteco a Menores. 24

sentimento superior e delicado. Alm deste aspecto, todas as estrias esto marcadas por um forte cunho religioso. Dedicaremos o terceiro captulo ao sculo XX, constatando em que medida ele se assume como continuidade e/ou ruptura relativamente ao sculo XIX, no que concerne Literatura para a Infncia. Verificaremos que at meados do sculo passado, o sistema literrio era moralista e doutrinrio e, muitas vezes, a qualidade literria renegou-se em prol da necessidade de escrever textos to simples que se tornavam infantilizantes e muito pobres. Quer na Literatura para crianas, quer na produo literria para os adultos podemos encontrar estruturas organizativas e procedimentos estilsticos semelhantes e em ambas costumam reflectir-se as correntes sociais e culturais predominantes em cada poca histrica. Confirmaremos que a Literatura para a Infncia integra um amplo corpus, compreendendo textos que possuem como destinatrio expresso as crianas, assim como textos que Juan Cervera designa por literatura ganada, ou anexada - que incluem obras da literatura tradicional de expresso oral e da literatura dita de fronteira, isto , obras que no foram escritas a pensar nas crianas como destinatrias, mas que, por vrias razes, se tornaram conhecidas como tais. (Cervera, 1992) Identificaremos nos livros de potencial recepo infantil (Azevedo, 2006), caractersticas comuns que se reflectem a nvel dos contedos, personagens, estruturas, procedimentos tcnicos e recursos expressivos. Reflectindo sobre: a criana, o livro e a escola, verificaremos que o ensino formal teve sempre relao com os livros escritos para crianas e que foi concretamente a partir da dcada de 80, quando a Literatura para a Infncia generalizou a sua presena no mbito escolar, que os livros para crianas e jovens passaram a ser considerados um elemento imprescindvel para a sua formao leitora e literria. Nas dcadas de 80 e 90, foi ganhando terreno o argumento de que os livros usados na Escola no deveriam valorizar-se, apenas, com base nos seus mritos literrios, mas tambm pela possibilidade que ofereciam para questionar, discutir e promover a partilha comunicativa.
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Assim, em finais do sculo XX, entende-se a escrita para a Infncia como algo que deve contribuir para a formao da Criana, proporcionando-lhe, simultaneamente, fruio. Pretende-se que as crianas disponham da Literatura como o caminho para a descoberta de um novo mundo que lhes abrir as portas para a construo de uma mentalidade condizente com os seus tempo e espao. Tendo em conta estes factos, os professores e pais passam a ter a noo da importncia da escolha dos livros. Estes devem estar adaptados esteticamente e em termos de contedo idade do leitor e generaliza-se entre os educadores que importante escolher e proporcionar, criana, textos que pertenam aos vrios modos literrios, permitindo-lhe envolverse com aqueles com que tenham mais afinidade. Tambm destacaremos a importncia da desescolarizao da leitura, desenvolvendo a ideia de que se uma criana no cria laos afectivos com o Livro e a Leitura nas primeira e segunda infncias ter poucas possibilidades de o fazer durante muito tempo, se que alguma vez o venha a conseguir. A evoluo da produo das ltimas dcadas do sc. XX permitir dividir as obras literrias para a Infncia em realistas e de fantasia: fico realista contempornea e fantasia moderna. Independentemente de caberem num ou noutro tipo, as narrativas portuguesas do sculo XX, para a Infncia, apontam para uma educao multi-racial e multi-cultural de respeito e tolerncia relativamente a diferentes povos e culturas. Focar-nos-emos, ento, nalguns itinerrios de escritores portugueses de potencial recepo infantil, apresentando as principais linhas condutoras da sua escrita O poder das boas histrias infantis , neste sculo, mais do que nunca, entendido como o facto de terem mltiplos significados para o desenvolvimento da criana e contriburem para a riqueza psicolgica de cada uma. Quer no domnio da fantasia, quer no que respeita fico realista, o conto continua a reflectir problemas esenciais existncia do ser humano,
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 semelhana do conto tradicional, mas vai tambm abrir-se a problemticas novas. Relativamente ao texto potico, ao contrrio de pocas anteriores, ele vem mais ao encontro da. sensibilidade infantil e das suas necessidades de sonho e de fantasia. Entraremos, desta forma, no ltimo captulo da nossa tese, consagrado a um conjunto de escritores portugueses do sculo XX ,para a Infncia, e anlise detalhada da sua obra . Iniciaremos com Sophia de Mello Breyner Andresen, evidenciando que a sua literatura para crianas nasceu como reaco contra o infantilismo do edifcio ideolgico do Estado Novo. Reflectiremos aprofundadamente sobre os espaos fsicos e a magia na sua obra em prosa (a natureza, a floresta, o jardim e o mar), bem como sobre a questo da iluso das aparncias, ao mais profundo dos seres. Subjacentes construo de todas as personagens da autora esto determinados princpios ideolgicos e axiolgicos que ela pretende transmitir, tais como: a solidariedade, a integridade e o altrusmo. Em suma, sem se assumirem explicitamente como obras moralizadoras, no restam dvidas que a inteligente construo dos contos de Sophia aponta para um dever ser, em que surgem valorizados, a Natureza, a Harmonia, o Equilbrio e a Justia. Outro dos escritores escolhidos Jos Jorge Letria, um dos mais prolferos escritores contemporneos, na criao de textos para a Infncia. Da sua obra literria, abordaremos a escrita em poesia, forma de expresso discursiva privilegiada na sua obra literria para os mais novos. Analisaremos as mltiplas vertentes da sua poesia lrica, narrativa e ldica, constatando como o seu discurso potico explora a palavra em todas as suas virtualidades, fazendo com que a criana descubra animais, objectos, pessoas e situaes que, de outra forma, lhe passariam despercebidas.(Cervera, op. cit.) Confirmaremos que, atravs da sua poesia, se reforam os laos entre comunicao literria e criatividade. Seguidamente, veremos como os contos de Lusa Ducla Soares, para a Infncia, nunca so incuos, deles sobressai sempre uma mensagem, um recado, uma opinio ou, se quisermos, a mensagem cultural da histria,
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sendo comum a todos o uso de uma linguagem simples, mas inteligente, pautada pela ironia e o sentido de humor. Isto porque a escritora considera que o humor e o riso so componentes essenciais da vida das crianas e, portanto, no podem ser excludos da literatura que a elas se destina. Identificaremos tambm o iderio subjacente sua produo literria, bem como a variedade modal, genolgica e temtica da sua escrita para os mais novos. Concluiremos o estudo da obra desta autora reflectindo sobre a questo da Diferena como valor, subjacente sua escrita. Confirmaremos como atravs da apresentao de situaes dicotmicas apresentadas, ao invs de se gerarem incompatibilidades, Lusa Ducla Soares faz com que se origine a unio entre os seres. O ltimo escritor que faz parte do conjunto que seleccionmos Antnio Torrado. Embora, a Literatura Tradicional influencie, de forma decisiva, muita da sua produo literria para os mais novos, a sua obra extensa e diversificada, integrando no s textos de raz popular e tradicional, mas tambm poesia e, sobretudo, contos. Enquanto veiculadora de valores e mensagens assenta na trilogia: liberdade, solidariedade e respeito pelo outro. Para melhor sistematizarmos o estudo da sua obra literria para a Infncia, dividiremos a nossa investigao em trs partes em que reflectiremos sobre o autor como: (re)criador de narrativas tradicionais; inventor de estrias; criador de contos de exemplo. A bibliografia consultada e que suportou, sempre que necessrio, o desenvolvimento do nosso trabalho, dada a abrangncia da investigao, foi criteriosamente seleccionada, entre especialistas em reas to diversas como: lingustica, sociologia, histria, poltica e literatura. Tendo sido nesta ltima rea cientfica que fizemos um maior investimento, pois que neste domnio que se desenvolve a nossa investigao. As concluses sero sistematizadas na parte final do trabalho.

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Parte I

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1.-Parte - Perspectivas Pedaggicas sobre o Ensino das 1. e 2. Infncias, em Portugal, nos scs. XIX e XX

Cap.I - Evoluo diacrnica do Ensino Primrio em Portugal, at ao final do sc. XIX

1.1 - As Reformas Pombalinas e a Educao Liberal

Como no podemos isolar cada uma das vrias fases cronolgicas da histria do sistema educativo de um pas em compartimentos-estanque, pois o tempo um continuum evolitivo, antes de nos determos no sc. XIX portugus, importante que reflictamos sobre os mais importantes eventos a nvel educativo que tiveram lugar em Portugal, nos sculos anteriores e, particularmente, no sc. XVIII. Na Idade Mdia, os estudos menores eram instrudos nas Igrejas e nos Mosteiros, onde tanto se aprendia a ler como a rezar. Esta situao aconteceu at descoberta da Imprensa e ao incio do Renascimento. Vejamos, ento, alguns momentos mais marcantes que nos permitam ter uma ideia da evoluo da Educao em Portugal. Com a ascenso da Burguesia, no final do sculo XIV, d-se a Revoluo de 1385, e o controlo, por eminentes elementos desta classe social, da Fazenda Pblica, que facultam a abertura epopeia dos Descobrimentos. O incremento do comrcio diversifica as necessidades e cria, para alm do mais, a premncia em fomentar as Cincias e a Matemtica. A inveno do Livro, no sculo XV, alargou a cultura para l de ofcio e apangio do Clero. No sculo XVI, apareceram as primeiras Cartilhas de Aprender a Ler, de autoria de Joo de Barros e Frei Joo Soares, tendo comeado a ser desenvolvidas as Universidades, um pouco por toda a Europa. Segundo Cristvo Rodrigues de Oliveira (Oliveira, apud Fernandes, 1994: 245), contar-se-iam sete mestres de Gramtica (Latim) e trinta e

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quatro que ensinavam os moos a ler, sendo que em 1629, esses mestres de ensinar a ler no iam alm de sessenta. 4 Poder-se- afianar, sem equvocos, que no ltimo quartel do sculo XVI, a Companhia de Jesus administrava toda a vida portuguesa, alargando o seu predomnio com a abertura de escolas pblicas em diversas localidades tais como em: Lisboa, Porto, Coimbra, Bragana, Braga, Faro, Funchal, Angra do Herosmo e Ponta Delgada entre outras. A companhia de Jesus, com a Inquisio e os ndices dos livros proibidos foram os primaciais instrumentos da contra-reforma. Ela viria a significar um factor de empecilho s reformas econmicas e educacionais de Pombal, o que explica a sua posterior expulso e proscrio. , com efeito, com o Marqus de Pombal que irrompe a primeira legislao que tentar extinguir a exclusividade dos Jesutas no domnio da Educao. As reformas poltico-econmicas, administrativas, educativas e eclesisticas empreendidas por Sebastio Jos de Carvalho e Melo (16991782) tiveram incio com a misso de reconstruir Lisboa, aps o terremoto de 1755. Desta empresa, Pombal saiu fortalecido para implementar reformas em vrias reas do Estado Portugus. O ambiente intelectual em Portugal, no sculo XVIII, permitia debates intensos sobre questes fundamentais ligadas filosofia e educao. Martinho de Pina e Proena (1693-1743) foi o autor dos Apontamentos para a educao de um menino nobre (1734), obra muito influenciada por Locke, Fnelon e Rollin e tentou adaptar a Portugal algumas da teorias de Locke. Proena recomendava aos professores que insistissem no s com o latim, mas tambm com a geografia, a histria, a matemtica e o direito. (Fernandes, op. cit.)

S a partir de 1820, se assiste, em matria de legislao, a uma mutao nos objectivos

da Educao, embora em termos de desempenho isso no se verificasse, sendo que at 1958 as carncias do ensino em Portugal se situavam no domnio da alfabetizao.

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Outro cristo-novo, o Dr. Jacob de Castro Sarmento (1692-1762) introduziu em Portugal as ideias newtonianas. Antonio Nunes Ribeiro Sanches (1699-1783), tambm cristo-novo e conhecido do Marqus de Pombal em Viena, quando este era embaixador, desenvolveu planos para a reforma do ensino mdico em Portugal, em 1730.5 A maior influncia nesse processo de inovao pedaggica foi o oratoriano Lus Antonio Verney (1713-1792), autor de O verdadeiro mtodo de estudar, um manual ecltico de lgica, um mtodo de gramtica, um livro sobre ortografia, um tratado de metafsica que continha dezenas de cartas sobre todos os tipos de assuntos, publicado, pela primeira vez, em Npoles, em 1746. (Maxwell, 1995: 12) Verney acreditava que a gramtica deveria ser ensinada em portugus e no em latim e foi um firme adepto dos mtodos experimentais, opondo-se a um sistema de debate baseado na autoridade, como a tradio escolstica (auctoritas). Seria o Marques de Pombal, quem viria a pr em prtica muitas das ideias defendidas por Verney, no propriamente a ponto de existir uma escola por cada bairro, como defendia o Verdadeiro Mtodo de Estudar, mas lanando aquilo que hoje decifrado como o inicio da Instruo Primria em Portugal - o diploma de 6 de Maio de 1772- que reformava os Estudos Menores. Este diploma mandava abrir e pr em funcionamento cerca de 500 escolas oficiais, em cidades e vilas do reino, entregues a professores que seriam devidamente examinados. Os municpios, por seu turno, deviam fornecer as casas necessrias. A consequncia mais evidente da aco de Sebastio de Carvalho e Mello, o Marqus de Pombal, foi o desaparecimento da influncia da

Ele viria a deixar Portugal em 1726 para fugir da Inquisio, trabalhando da em diante

na Inglaterra, Holanda, Rssia e finalmente Frana, onde de 1747 at sua morte, em 1783, foi colaborador dos enciclopedistas e escreveu sobre medicina, pedagogia e economia. Ribeiro Sanches escreveu tambm sobre a reforma educacional nas suas Cartas sobre a educao da mocidade (1759).

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Companhia de Jesus (1534-1773). Isto deu-se porque os jesutas mantinham um quase monoplio da educao superior e eram, do ponto de vista de seus oponentes, os principais defensores de uma tradio escolstica morta e estril, inadequada Idade da Razo. 6 Em Portugal, eles tinham o direito exclusivo de ensinar latim e filosofia no Colgio de Artes, a escola preparatria obrigatria para o ingresso nas faculdades de teologia, leis cannicas, leis civis e medicina na Universidade de Coimbra. A nica outra universidade de Portugal, a de vora, era uma instituio jesuta. No Brasil, os colgios jesutas eram as principais fontes para a educao secundria. E no que restava do imprio de Portugal na sia haviam sido a fora dominante desde os primrdios da expanso portuguesa no Oriente, sendo que alguns jesutas chegaram a ser mortos no cumprimento da sua misso evangelizadora, gozando a companhia de uma fama de santidade no cumprimento de uma misso divina. As reformas pombalinas aconteceram em vrias frentes. A dcada de 1760/1770 marcou um perodo de consolidao e amplificao das reformas iniciadas durante a dcada anterior. Estas incluam a estruturao de um novo sistema de educao pblica para substituir o dos jesutas, expulsos em 1759. As reformas educativas de Pombal visavam, pois, alcanar dois objetivos principais: 1- trazer a educao para o controlo do Estado; 2.secularizar a educao e padronizar o currculo. Foi introduzido o sistema directivo para substituir a administrao secular dos jesutas. Aos meninos ensinar-se-ia a ler, escrever e contar, assim como a doutrina crist, enquanto as meninas em vez de contar, aprenderiam a cuidar da casa, costurar e executar outras tarefas.

Na verdade, os jesutas eram bastante menos fechados s ideias modernas do que

supunham os seus opositores. O inventrio dos livros da Universidade de vora (controlada pelos jesutas juntamente com algumas faculdades de Universidade de Coimbra) continha trabalhos de Bento Feij, Descartes, Locke e Wolff e, curiosamente, o Colgio dos Jesutas em Coimbra possua o Verdadeiro Mtodo de Estudar, de Verney . 34

As reformas, no plano prtico, enfrentaram problemas expondo a grande distncia entre formulaes legais e realidade.

O ensino, desde as primeiras letras ao secundrio, passou a ser ministrado sob a forma de aulas avulsas, fragmentando o processo pedaggico. Faltavam professores, manuais e livros sugeridos pelos novos mtodos. Os recursos oramentais foram insuficientes para custear a educao pblica, havendo atrasos nos salrios dos mestres. A Coroa, em determinadas ocasies, chegou mesmo a delegar aos pais a responsabilidade pelo pagamento dos mestres. Isso mostra como a educao, tornada pblica pela lei, esteve em grande parte privatizada. (Villalta,1997: 351).

A actividade legisladora do Marqus de Pombal seria grande, ainda que alguma tivesse tido uma breve durao com a tomada de poder por parte de D. Maria I e muita dela no chegasse sequer a ser efectuada. Foi com ele que se criou, em Portugal, o primeiro estabelecimento pblico, o Colgio dos Nobres, com a categoria oficial de Ensino Secundrio ou Liceal e em que para alm do ensino das lnguas mortas, foi introduzido, j nos planos curriculares, o ensino do Ingls, Francs e Italiano e o estudo dos rudimentos das Cincias Matemticas, Fsicas, Desenho, Arquitectura, Esgrima, Dana e Equitao. O Colgio dos Nobres foi extinto em 1837, instalando-se a, pouco depois, a Escola Politcnica.7 O Marqus de Pombal criou tambm uma Aula de Comrcio, na qual se podiam matricular rapazes com mais de 14 anos, filhos de comerciantes, que soubessem ler, escrever e contar, sendo que a sua actividade legisladora no ficaria por aqui. Em 1772 decretou uma profunda remodelao, atravs de uma Carta de Lei, datada de 28 de

O edifcio ardeu (a Escola Politcnica teve em Alexandre Herculano um dos seus

grandes defensores), sucedendo-lhe um novo edifcio onde funcionava a Faculdade de Cincias, tendo ardido tambm em 1978. 35

Agosto, com o intuito de adaptar a Universidade aos novos tempos e fundou, no Porto, uma Aula Nutica, Escola Prtica de Marinharia. Em Lisboa, nasceu a Aula de Debuxo e Desenho, cuja aliana com a Aula Nutica deu origem Academia Real da Marinha e Comrcio da Cidade do Porto. Fundou tambm a Aula de Desenho e a Fbrica de Estuques para Ensino e Melhoramento de mestres-de-obras. Reformou integralmente a Faculdade de Medicina (sobretudo a Aula de Anatomia), e fundou duas novas Faculdades: a de Matemtica e a de Filosofia. A Universidade aumentou o seu poder. Os Ensinos Primrio e Secundrio passaram para a junta da Direco-Geral de Estudos que, significativamente, tinha sede na Universidade. O subsdio literrio, imposto, criado pelo Marqus para recorrer aos custos das reformas pedaggicas e que data tambm de 1772, torna-se menos rendoso e deixou de ter exclusiva aplicao instruo popular. Em 1779, muitas escolas viriam a ser encerradas. Das 500 fundadas pelo Marqus s metade continuou a funcionar.8 Durante o domnio poltico pombalino, Portugal acompanhou o que ento pela Europa se pensava em matria de Ensino Primrio. Como consequncia, o Marqus foi levado a antecipar-se, instituindo por Decreto de 6 de Novembro de 1772, a Escola Oficial. Executor das ideias iluministas, como ministro de D. Jos I, inclua j nas suas doutrinas iluministas, embora com algumas reservas, a organizao e generalizao do Ensino Primrio. A partir de ento, o Estado comea a criar escolas, instal-las, organizar os programas, administrar e fiscalizar o ensino e preparar os professores, tomando toda a responsabilidade na orientao educativa nacional. Esse decreto , segundo Oliveira Marques, uma das primeiras tentativas, em todo o mundo, de organizar a Educao Primria por conta do Estado (Marques, 1981:16) e contribuiu, realmente, para o

At revoluo de 1820 no abriro mais de 21 Escolas do Ensino Elementar.

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florescimento do ensino das primeiras letras no fim do sc. XVIII. Em 1779, j existiam 720 escolas. Com efeito, poucas das reformas de Pombal vigoraram, j que os seus adversrios polticos no lhe perdoariam e, quando entrou em desgraa, foi tambm, em parte, a sua legislao que capitulou com ele. Quando se deu a morte do Marqus, assistiu-se viragem. Sob o reinado de A Piedosa, D. Maria I, a Instruo Primria e o Ensino Secundrio, alm de no evolurem, retrocederam e muitas escolas, por ele fundadas, foram fechadas, poucas foram abertas de novo e outras passaram a instituies particulares, nomeadamente da Igreja.

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1.2 - Polticas Educativas no Portugal do sc. XIX para o Ensino Primrio

Em finais do sc. XVIII (1794), a Junta da Directoria Geral dos Estudos9, com sede em Coimbra no se afasta, na sua actividade orientadora, das directrizes pombalinas. No que respeita ao Ensino Primrio, ela prope, embora sem xito, a criao de 200 escolas, todavia entre 1790 e 1820 sero criadas apenas 21. (Peres, 1937:659). Os responsveis pela Educao Infantil e Juvenil fazem presso, a partir de 1817, para que a Escola cumpra a funo de reproduzir e transmitir os valores tico-religiosos dominantes na poca. Assim, independentemente das lies e actividades consagradas em exclusivo formao religiosa das crianas, o ensino da leitura vinha trazer-lhes um reforo suplementar. A instruo oral da doutrina, designadamente a memorizao das oraes, continuava a ser parte integrante da fase inicial de escolarizao. A memorizao era o mtodo eleito pelos pedagogos e mestresescola. O famoso Alfabeto Portugus do professor portuense Jos Lus de Sousa Monteiro, aconselhava que os meninos fossem levados a decorar todos os nomes das letras antes de as verem, como se lhes ensina a rezar. Passando leitura das slabas, os textos aproveitados para as lies deveriam retirar-se das oraes. (Fernandes,op. cit:56) Os livros de leitura de slabas e de nomes incluam textos de natureza religiosa ou sentenas morais que transportavam consigo as normas dominantes e preparavam o aluno para leituras mais complexas. A Nova Coleco de Cartas, de Syllabas, dos provrbios de Salomo para se aprender a ler com facilidade, 2 parte, aparecido em 1814, advertia passar ao compndio das oraes da doutrina crist, a fim de se dispor a ler com facilidade e aprender o Catecismo da Doutrina a que obrigava a Real Junta Directria.10. (Idem, ibidem:247)

Organismo responsvel pela superviso do sistema educativo portugus. Instituio responsvel pela superviso do ensino, naquela poca. 39

10

A tica da obedincia concretizava-se na subordinao incondicional aos poderes hierarquizados. Em vsperas da revoluo de 1820, os valores, cuja transmisso se atribua Escola, visavam a que, sem protestos, as crianas se habituassem e vergassem a qualquer forma de poder e domnio.11 Alm de decorarem os mandamentos da Lei de Deus, os da Igreja, os Artigos de F e as virtudes teologais e cardiais, os pequenos discpulos tinham a obrigao de fixar o rol dos pecados capitais, dos pecados contra o Esprito Santo e, finalmente os pecados que bradam aos cus, como o pecado sensual contra a natureza, a opresso aos pobres, o no pagar o jornal a quem trabalha, tudo isto culminando com a instruo sobre o modo de ajudar missa. (Coutinho, 1818:72) Relativamente ao ensino da leitura, aspecto fundamental da instruo escolar, num pas onde a taxa de alfabetizao era a mais baixa da Europa, as crianas conheciam srias dificuldades que comearam, em incios do sc. XIX, a ser encaradas atravs de uma nova perspectiva. Na opinio de alguns autores, semelhantes obstculos dever-se-iam imputar aos mtodos adoptados, ao invs de culpabilizar os discpulos. S. Gramond, na sua obra Aviso ao Pblico, (1815) publicada para publicitar um Colgio sob a sua direco, comenta, a propsito do ensino das lnguas, que os estudos a proporcionados firmar-se-iam no sistema do sbio Condillac, isto , facilitando mais o entendimento do que a memria. Tal sistema era o inverso do geralmente seguido, o qual consistia em cultivar unicamente a memria, deixando de fora o entendimento. (Cf. Fernandes, op. cit.) O recurso exclusivo utilizao de manuscritos como iniciao leitura, ao qual Jernimo Soares Barbosa aludia no final de Setecentos ainda no fora abolido. Partidrio do mtodo sinttico, Sousa Monteiro considerava como condio bsica de uma correcta aprendizagem, a

11

Uma das concretizaes do dever da obedincia residia na subordinao total dos

filhos vontade dos pais. O normativo social impunha a obedincia incondicional hierarquia familiar. 40

memorizao de uma quantidade determinada de elementos considerados essenciais e qualquer procedimento contrrio conduziria ao insucesso escolar. (Cf. Monteiro, 1817) 12 Em 1819, editam-se os Contos Moraes para uso das crianas de quatro e cinco anos aprenderem a ler e, em 1820, publica-se um ensaio sobre um novo modo de ensinar a ler e tabuadas Pithagoricas para a multiplicao de nmeros desde cem por cada um dos mesmos nmeros com as cartas competentes e 432 pequenas estampas de objectos curiosos, e de animais e plantas das principais clases, obra em trs volumes, editada por Joo Baptista Morando, livreiro na Rua do Arsenal. A publicao de livros deste tipo, procurando associar a diverso e a imagem assimilao dos mecanismos da leitura, testemunha, certamente, a busca de novos caminhos, em discrepncia com as prticas j experimentadas. Ruptura, acrescente-se, de alcance limitado, mas que, de toda a forma, indicativa da insatisfao existente neste domnio, em alguns crculos pedaggicos portugueses. A ineficcia relativa da escolarizao suscitava dvidas em muitas conscincias sobre a legitimidade das prticas correntes. Tambm sob esse ngulo, as autoridades educativas se mostraram incapazes de qualquer iniciativa eficaz. O prprio controlo dos moldes em que a instruo era ministrada nas escolas revela sintomas de que se escapavam, muitas vezes, das mos da Junta. 13

12

Semelhantes observaes testemunham o arcasmo pedaggico imperante em escolas

elementares portuguesas e entre muitos mestres-escola. O atraso seria imputvel a razes que no eram unicamente do foro pedaggico, as circunstncias scio-econmicas com que se confrontavam os pais de famlia das classes populares revelavam-se, muitas vezes, impeditivas da aquisio dos manuais indicados pelos professores. Tais condicionamentos levariam os mestres, em muitos casos, no s a desenharem pessoalmente os seus prprios abecedrios, como a renunciarem letra de forma. Finalmente, as dificuldades encontradas pela difuso do impresso, devido s insuficincias da rede livreira, principalmente a nvel do interior do pas, seria um obstculo, em muitos casos, insupervel adopo dos manuais.

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Com efeito, nenhuma espcie de dispositivo era operacionalizada pelas autoridades de forma a avaliar sistematicamente os resultados reais do ensino elementar. Os alunos no eram sujeitos a exames, a no ser pelos prprios mestres, aps o que lhes poderiam ser concedidos passes para poderem transitar ao nvel subsequente de escolaridade ou, eventualmente, a outra escola. Os riscos de apreciaes fortemente subjectivas no Ensino Oficial so evidentes, com a agravante de que as autoridades educativas ficavam privadas de meios de retroaco sobre o sistema, exceptuando os que, altamente falveis, lhes eram facultados por eventuais inspeces. Como j tivemos oportunidade de mostrar, S. Gramond manifestavase de modo fortemente crtico a respeito da orientao pedaggica dominante, classificando-se de seguidor de Condillac14, preconizava que se partisse da reflexo com base na experincia pessoal do discpulo. Gramond pretendia que a memria fosse prudentemente exercitada, jamais devendo a criana ser forada a decorar seno o que primeiro tivesse entendido. Os exames, quer no Ensino Oficial, quer no Particular, incidiam precisamente no que Gramond designava por estudo de memria e no na reflexo. O pedagogo considerava o ensino da poca uma impostura, no s devido ao adestramento prvio dos alunos antes dos exames, mas tambm porque por meio deste processo se produziam e avaliavam os efeitos contrrios aos de uma educao autntica. Outro tema de reflexo dos docentes portugueses sobre o sistema educativo em Portugal tinha a ver com a constatao de que a estreiteza do horizonte curricular conduzia inevitavelmente monotonia e, por causa

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Deste modo, em 27 de Novembro de 1812, emite-se um despacho no intuito de que

todos os mestres pblicos da corte informassem sobre o mtodo e os livros que usavam para ensinar a ler, a escrever, doutrina crist e educao civil.
14

Professor de francs radicado em Portugal, desde 1804.

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disso, ao desinteresse das crianas. Em tais condies opinava Frei Jos da Virgem Maria, seria difcil motivar os alunos para o estudo. A experincia, assegurava ele, revela quanto alguns meninos e meninas aprendem aquilo de que fazem gosto () cantigas, amatorias, danas e outras cousas semelhantes. (Virgem Maria, apud Fernandes, op. cit.: 502) Transferir para o plano do ensino formal os mecanismos que conduziam informalmente a aquisies cognitivas e prticas implicava, por parte dos pais, a aplicao de incentivos de carcter moral e material. Acrescenta o mesmo autor: Fao-lhes valer muito a Instruo, promovo-lha seus pais com donativos e muito agrado, e ento vero se elles aprendem ou no muitas cousas interessantes: os meninos no querem ser regateados, nem assombrados, aquella idade vai toda aps bonitos e attractivos pueris. (Idem, ibidem: 503) De que modo estas reflexes pedaggicas eram susceptveis de ser recebidas pelas famlias e a maioria dos professores? Com pouco ou mesmo nenhum acolhimento. De um modo geral, as pessoas inclinavam-se mais para o autoritarismo e a violncia, incluindo a fsica, do que para as orientaes liberais, ainda que estas significassem apenas uma ligeira amenizao do estudo e da aprendizagem. A ttulo de exemplo das opinies pedaggicas prevalecentes, apresentamos um poema publicado em Lisboa, no ano de 1814, de glorificao de um elemento que, desde h sculos, simbolizava a profisso do professor: a palmatria15:

Palmatria para os meninos e meninas e para os estudantes, principalmente os que frequento as escolas e Estudos Pblicos conhecerem e saberem a sua origem, nascimento e predicados; sua inveno, introduo,

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O autor do poema era um professor radicado numa das ilhas adjacentes, no sabemos se

do arquiplago dos Aores se da Madeira. Isto porque no seu livro refere o modo como os rapazes nesta ilha costumam apanhar tentilhes e outros pssaros da mesma envergadura.

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produo, figura e diferentes qualidades; sua necessidade, applicao, modo de se usar, destino e diversos prstimos. Obra-prima metrificada e dedicada aos mesmos meninos e estudantes por hum professor, que tem experiencia dos seus effeitos h mais de 30 annos. (Coutinho, 1818:15)

Apesar do seu nulo valor literrio, o opsculo tem o interesse de possibilitar a reconstituio da mentalidade e dos costumes pedaggicos dos crculos adversos ao progressismo. A palmatria e o mestre so evocados como duas realidades indissociveis e complementares, at certo ponto idnticas.

No h cousa melhor que a palmatria, Que faz juzo ter e ter memria; Faz ter entendimento e ter vontade Faz estudar, faz ter capacidade Faz ter bom modo, boa cortezia Bom gnio ter; fazer boa harmonia: Ella tira a preguia, tira teimas, Desgasta as presumpes, extingue as fleumas Desperta todos os cinco sentidos, Quando o menino os tem adormecidos () He uma panaceia universal Que sabe curar bem a todo o mal Deve ser celebrado em nossa histria, Aquele que inventou a palmatria. (Coutinho,op. cit.: 17)

No quadro da pedagogia da poca e no obstante algumas excepes, a lgica desta glorificao seria irrecusvel. Com efeito, a palmatria, durante sculos no seria banida do imaginrio da escola. Os contedos e os valores de que a Escola era veculo no acusaram, nesta fase histrica, variaes considerveis. A escola manterse-ia cingida aos elementos tradicionais do ler, escrever e contar e pouco mais. No que respeita s prticas pedaggicas, como podemos ver, h indcios de perspectivas inovadoras, quer ao nvel das disciplinas, quer da

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pedagogia em geral. Trata-se contudo de vozes isoladas, diludas no conservadorismo generalizado. Perante as dificuldades de um ensino assente na memorizao e no hermetismo, a larga maioria dos professores no abandonava o recurso violncia e palmatria, por isso, a Infncia e a Juventude portuguesas aprendiam, em geral, fora do castigo fsico e da coaco moral. Os sistemas de valores pedaggicos e sociais encontravam nas prticas escolares um instrumento perpetuador. (Fernandes, 1994: 505) Com a Revoluo de 1820, o fervilhar das ideias em torno do que devia ser a Educao em Portugal no mais parou. Em contraste com os anos anteriores, de to apagada actividade, criaram-se em catorze meses, 59 escolas, iniciou-se o Ensino Primrio feminino, aumentou o vencimento dos professores, foi estabelecido o princpio da jubilao, promoveu-se o Ensino Particular e foi proclamada a liberdade de ensino.16 Em 1824, na sequncia da Reaco de 1923, foram fechadas as escolas particulares e muitas oficinas fecharam tambm por falta de professores, em virtude do inqurito moral e poltico a que a Directoria mandara proceder. A Revoluo de 1820 e a Constituio de 1822, que dela derivou, representaram o incio da ascenso de uma nova classe e de um novo posicionamento perante a Educao, mas a sucessiva queda dos Ministrios no permitiu uma solidez poltica que conseguisse realizar um projecto de sistema educativo bem estruturado e slido.17

16

Liberdade que a reaco de 1823 de novo abolir, por Decreto de 18 de Dezembro

para que no se ensinasse alguma doutrina contrria aos bons costumes e aos princpios do governo. (Peres, 1937: 659)
17

Em 1821, por decreto de 28 de Junho, foi instaurada a liberdade de ensino, criaram-se

escolas e melhorou-se a situao profissional dos Professores Primrios. Suspensa a Constituio, assistiu-se a um novo retrocesso: foram encerradas todas as escolas particulares, sendo o comportamento poltico de todos os Professores implacavelmente analisado. Cerca de metade das Escolas Primrias existentes foram encerradas. 45

A Carta Constitucional (1826), embora garantindo no papel a gratuitidade do ensino a todos os cidados (artigo 145), no restabeleceu, contudo, a liberdade de ensino. Nos anos seguintes, a reaco acentuou-se ainda mais: em Fevereiro de 1829, a Junta da Directoria declarava que eram demais as 932 escolas que existiam e propunha a sua reduo para 600, o que representava uma economia de 30 contos. Essa poltica de reaco contra a difuso do Ensino Primrio manter-se-ia nos anos seguintes. Em 1832, a Junta anunciava a extino de 190 escolas. Contudo, nesse mesmo ano, pela pena do Duque de Palmela, o Governo Liberal proclamava a liberdade de ensino e a faculdade das corporaes locais poderem fundar escolas primrias e reconhecia a necessidade de remodelar todo o sistema de ensino vigente, nomeando uma comisso encarregada de elaborar um plano de reforma de conjunto. por intermdio da Frana que a nova ideologia pedaggica penetra em Portugal. J em 1835, Alexandre Herculano descrevia, apontando-as como modelos a seguir, as escolas de instruo elementar da Prssia e em 1841, no seu trabalho sobre a Instruo Nacional, citava como bibliografia a obra de Duceptiaux sobre a Instruo Primria na Blgica, comparada com a da Alemanha (em 1838). Em 1835, o governo reformou e reorganizou o Ensino Pblico, de modo mais conveniente, embora sem aumento da despesa. Para uma maior liberdade de movimentos da vasta obra a executar, procurou-se subtrair a superintendncia do Ensino Pblico tutela da Universidade de Coimbra, suprimiu-se a Junta da Directoria Geral dos Estudos e foi criado, com sede em Lisboa, um Conselho Superior de Instruo Pblica. A Universidade de Coimbra, obviamente, reagiu a tais projectos e conseguiu vencer o seu protesto. Um Decreto de 2/12/1835 suspendia at deciso das cortes as reformas j promulgadas. Entre os decretos reformadores suspensos figurava o de uma reforma de conjunto do Ensino Primrio (a primeira aps a de Pombal) 18

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Esta Reforma, sob a direco ministerial de Rodrigo da Fonseca no foi executada, pois, dois meses aps a sua promulgao, o governo demitiu-se e o novo ministro, Lus Mouzinho de Albuquerque suspendeua. Falhada a tentativa de Rodrigo da Fonseca, essa premente necessidade de uma ampla reforma encontra satisfao, passados meses, com a revoluo de Setembro, incarnada na Ditadura de Passos Manuel. A reforma de Passos Manuel, iniciada em 1836, estendeu-se a todos os sectores de ensino: reforma dos ensinos Primrio e Secundrio, organizao das Escolas Mdico-Cirrgicas, criao das Escolas Politcnicas de Lisboa e do Porto, fundao de dois Conservatrios de Artes e Ofcios, de um Conservatrio de Arte Dramtica e de Academias de Belas-Artes em Lisboa e no Porto. Mas, detenhamo-nos no Ensino Primrio. Quanto aos princpios de liberdade e gratuitidade de ensino, embora sem sanes, a reforma de Passos Manuel acompanhava a de Rodrigo da Fonseca; tambm abrangia o programa de ensino, as artes de ler, escrever e contar, civilidade moral, doutrina crist, princpios de gramtica portuguesa, breves noes de histria, geografia e de desenho linear e uma inovao notvel: a introduo no Ensino Primrio de exerccios de ginstica, adequados idade do educando. No que respeitava formao de professores, comparada com a de Rodrigo da Fonseca, a inferioridade da reforma de Passos Manuel era manifesta. Rodrigo da Fonseca projectara criar duas Escolas Normais, mandando abrir, por Decreto de 11/8/1835, uma em Lisboa e outra no Porto, definindo que no futuro ningum podia ser admitido como professor, sem ter frequentado qualquer destas escolas.19
18

Por esse novo regulamento era ampliado o programa de ensino, consignavam-se os

princpios de liberdade, gratuitidade, obrigatoriedade, fiscalizao e descentralizao do ensino, entregando s corporaes locais as escolas (com subsdios, se necessrio fosse), criavam-se Escolas Normais (para formao dos Professores Primrios), melhorava-se a situao econmica dos docentes e garantia-se a sua jubilao, com ordenado por inteiro, ao fim de 25 anos de servio.

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 este (o Ensino Primrio) que mais carece deles (professores): rarssimos so os idneos, no s pelas razes acima citadas, seno tambm por faltarem as Escolas Normais, em que eles se formem; e muito de lamentar (em 1851) que a nica criada na capital no tenha ainda podido funcionar (Ferreira (Coord.) 19711975: 100)

Passo Manuel substituiu essas Escolas Normais por Primrias de Ensino Mdio, em cada capital de distrito, que deviam servir para o ensino normal, sem contudo estabelecer penses que atrassem os concorrentes.20 A Reforma do Ensino Primrio de Passos de Manuel representou um real progresso para o Ensino Pblico, mas esbarrou com obstculos de vulto, uns resultantes do meio (refractrio a todas as inovaes), outros da prpria letra da lei, sem a eficcia necessria para vencer aquelas resistncias.21 A inspeco escolar feita aos professores e s suas prticas pedaggicas no previa a existncia de qualquer tipo de sanes, por parte das Comisses responsveis e, por outro lado, entregues a si prprios, raros seriam os professores primrios nos quais a conscincia de sacerdcio conseguisse superar as tentaes de facilitismo e laxismo a

19

Anunciava-se tambm, nessa reforma, a criao de Escolas Normais femininas, embora

reservando para mais tarde a sua efectivao.

20

Com a Reforma do Conde de Tomar, em Setembro de 1844, sero restabelecidas as

Escolas Normais, comprometendo-se o governo a criar algumas para os sexo feminino, em conventos, colgios e outros espaos sem uso, que, desta forma, poderiam ser reaproveitados.
21

Por exemplo no que respeitava obrigatoriedade do ensino, a ausncia de sanes e a

insuficincia de fiscalizaes tiravam s afirmaes doutrinrias da lei quase todo o seu valor de realizao. verdade que pela Reforma tinham sido criadas comisses inspectoras em todos os concelhos, mas como dessas comisses era vogal e secretrio um professor, tornava-se possvel o paradoxo de um inspector poder ser ao mesmo tempo o inspeccionado. (Peres, 1937: 640). S por Decreto de 1118/04/1911 separada a funo de julgamento, que passa a ser confiada a representantes do Estado. 48

que os arrastava a sua miservel situao econmica, a qual afastava dos concursos, os candidatos a professores, que se mantinham sem candidatos, durante meses.

O nmero das cadeiras no corre parelhas com a populao portuguesa, muitas freguesias acham fechada ainda esta porta da civilizao, no a deixam franquear as minguadas foras do tesouro. E desta fonte se derivam quase todos os males. Muitas cadeiras primrias permanecem por muito tempo vagas, a despeito de reiterados concursos; muitas so abandonadas pelos professores, no tanto por ser tnues, quanto por virem tardios e desfalcados os seus ordenados. Esfria-se o zelo em muitos professores; so providos muito menos idneos; porque mais hbeis preferem empregos de que tiram mais proveito () (Ferreira (Coord.) op. cit.: 98-99)

A lei de 1836 tambm no resolvia o problema da frequncia escolar, nem o da preparao do professorado. Num relatrio de 1841 (Cf. Peres, op. cit.: 645) o Ministro do Reino afirmava que das 6600 crianas do sexo masculino existentes no pas, em condies de frequentar a escola primria, apenas 3000 o faziam. (Mas como eram os professores os prprios interessados em afirmar e regular a frequncia das suas escolas que forneciam os dados estatsticos, natural que a frequncia real ainda fosse menor!)

Freguesias h onde a natural rudeza dos pais se vai perpetuando nos filhos e netos, no os mandando escola, uns por misria, outros por desleixo; aqueles por quererem antes ocup-los nos trabalhos campestres; estes por meio da ignorncia os isentar dos encargos pblicos. Donde resulta o ser por uma parte muito escasso o nmero de alunos, por outra, no chegar essa nunca a colher o fruto desejado. (Ferreira (Coord.), op. cit. : 99)

O ano de 1844 marca um novo passo na histria do Ensino Pblico; uma nova reforma discutida em Cortes, em 1843, e promulgada por decreto de 20/9/1844. Por ela, a direco de todo o Ensino Pblico passava a ser confiada a um Conselho Superior, com sede em Coimbra.

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Valendo-se da disposio do artigo 3. do Decreto de 20/09/1844, tem o Conselho (Superior) convidado muitos municpios, freguesias, confrarias a contribuir com os sobejos do que gastam com o culto para criar cadeiras. Dando estes corpos uma parte, outra o Tesouro. Por este meio, apenas se pde criar um pequeno nmero delas. (Idem, ibidem: 100) A propsito deste Decreto-lei, haveriam de reflectir, anos mais tarde, dois dos maiores intelectuais do sculo XIX, Ea de Queirs e Ramalho Ortigo,

A Lei de 20 de Setembro de 1844 concedeu s cmaras municipais autorizao para fundarem com os seus rendimentos escolas primrias. () Pois bem, sabem quantas destas escolas tm as cmaras fundado, desde 1844, h quase trinta anos? Uma, em Setbal! () Tal o desvelo, a inteligncia, o patriotismo, com que suas excelncias, as espessas cmaras municipais se ocupam da instruo. uma situao paralela dos cafres de nossos irmos os cafres. (Queirs e Ortigo, 1978: 96)

No que respeitava ao Ensino Primrio, a reforma conservadora do Conde de Tomar trazia uma novidade para o nosso meio pedaggico: a diviso do Ensino Primrio em dois graus, sendo para o 1. abolidas do programa a ginstica e o desenho linear e para o 2. (que nunca chegou a ter realizao prtica) era consagrado o ensino das disciplinas: gramtica portuguesa, desenho linear, geografia, histria geral, sagrada, aritmtica e geometria. A diviso do Ensino Primrio, em dois graus, foi para o nosso meio pedaggico a primeira tentativa, embora rudimentar e frustrada, para a soluo do problema levantado pela necessidade de preencher a lacuna existente entre a Educao Primria elementar e o Ensino Secundrio, difcil e custoso.22

22

Em 20 de Setembro de 1844, Costa Cabral reorganiza o Ensino Secundrio destruindo

o pensamento essencial da reforma de Passos Manuel. A parte cientfica, por exemplo, foi eliminada totalmente dos programas. 50

De 1844 a 1870 a progresso do Ensino Primrio foi de tal forma lenta que a Escola Normal de Lisboa, apesar de o seu regulamento ter sido publicado em Dezembro de 1845 e de pagos integralmente os seus professores, s comeou a funcionar em 1861. O Relatrio Anual do Conselho Superior da Instruo Pblica, relativo ao ano de 1857/8 traa-nos um retrato negro do estado em que se encontrava o Ensino Primrio, no ltimo quartel do sc. XIX, no que respeita a vrios aspectos:

a) A qualidade fsica dos edifcios e as condies materiais em que funcionavam as escolas

No material, sem casas prprias e adequadas, sem os utenslios indispensveis, sem ordens, nem meios de limpeza; sem conforto algum para a infncia que h-de frequentar as escolas; tudo a afasta, em vez de cativar os alunos. A falta de livros elementares uniformes distribudos gratuitamente aos pobres e rigorosamente exigidos aos ricos obsta inteiramente regularidade e ao aperfeioamento dos mtodos (Ferreira (Coord.), op. cit.: 128)

b) A m qualidade dos Professores

Sobretudo a crassa ignorncia da maior parte dos concorrentes s cadeiras; e com especialidade dos professores temporrios de muitos trinios que, em vez de aperfeioarem, ensinando, pelo contrrio, cada vez mais desaprendem elevam acima de tudo a dvida que este ramo essencialssimo da pblica instruo carece de urgentssimas reformas. Os delegados do Conselho superior reconhecem que considervel o nmero dos professores que mal chegam suficincia, sendo muitos os medocres e raros os bons. () No menos metade dos temporrios no foram despachados seno por falta absoluta e nenhuma esperana de melhores concorrentes. ( Idem, ibidem:128)

c) A falta de escolas para o sexo feminino

O Conselho Superior reconhece que o nmero de escolas do sexo feminino por extremo diminuto () do que indispensvel aumentar considerar o seu nmero em igualdade, seno em nmero superior aos das escolas do sexo masculino, 51

porque a mulher a primeira educadora do homem, o corao, no, no poucas vezes a cabea da famlia; porque no chega a civilizao verdadeira, onde a mulher escrava ou embrutecida. (Ferreira (Coord.), op. cit.:131)

O Conselho Superior apresentava tambm solues para salvar o estado calamitoso em que se encontrava a Escola Primria em Portugal, sublinhando que a inspeco naquela poca era impossvel, porque v e ilusria, e que, quanto antes, deveriam ser fixadas e postas em prtica as necessrias providncias para a habilitao de bons mestres em Escolas Normais de qualquer gnero e aumentados razoavelmente os seus vencimentos, para que hoje por quase toda a parte mais valha ser oficial de carpinteiro ou de pedreiro do que professor da instruo primria. (Idem, ibidem: 130). Este Conselho propunha tambm uma reestruturao completa do modo de funcionamento da Inspeco Escolar e, s ento, aconselhava, sob um plano uniforme e regular, a distribuio de escolas pelos dois sexos. Quanto questo, considerada muito importante j na poca, dos mtodos de ensino e das novas maneiras de iniciar mais breve e suavemente os meninos nos rudimentos da instruo, o Conselho Superior de Instruo Pblica considerava-a secundria, em presena das anteriores, entendendo que sem a resoluo das primeiras, quaisquer providncias tomadas a este respeito seriam totalmente ineficazes: Quando predomina a ignorncia, a falta de zelo, a grosseria e tambm a fome, como exigir a reflexo, o estudo, a prtica e a devida apreciao de qualquer melhoramento, sem sair da mais ranosa rotina? (Ferreira (Coord.),op.cit: 129). O Conselho termina o seu relatrio, apresentando a seguinte concluso:
lastimoso o estado da Instruo Primria e todos os recursos devem ser enviados para a sua reforma. to urgente a necessidade de acudir com prontos reparos base e alicerce do edifcio das cincias e de toda a verdadeira civilizao das escolas primrias que este Conselho do parecer que todo o desvio de tempo e cuidado para outros melhoramentos cientficos seriam por enquanto no s

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inoportunos, mas calamitosos, devendo empregar-se todos e acima de tudo na efectiva e profunda reformao da instruo primria. ( Idem, ibidem: 130).

De entre a avalanche de medidas que seguiram a tentativa de criao de um Ministrio da Instruo Pblica, por Decreto de 22/6/1870 figurava uma nova reforma do Ensino Primrio, em dois graus. Mas, meses depois da criao do novo ministrio, este era extinto e com ele revogado o Decreto de 16/8, em que Antnio da Costa, titular da nova pasta, lanava a sua reforma da Instruo Primria. A evidente falta de continuidade em poltica pedaggica muito ia contribuindo para o lento progresso do ensino. Com os anos, porm, o nmero de escolas foi aumentando, embora, por motivos bvios, sem o impulso que seria de desejar. Se em 1844 existiam 1146 escolas masculinas e 53 femininas, em fins de 1868, o nmero das escolas masculinas subira para 1965 e o nmero das femininas para 348 (Peres, 1937: 6) Ea de Queirs e Ramalho Ortigo denunciavam o predomnio de uma mentalidade teolgico-metafsica dominante no nosso pas. Para os crticos dAs Farpas, era necessrio combater um sistema retrgrado de ensino, baseado na memorizao, tornando-se urgente que desaparecessem do ensino o dogmatismo, o classicismo, a retrica, a metafsica, a oratria e a teoria gramatical. negro o retrato que estes dois intelectuais traavam sobre o sistema educativo portugus de finais do sculo XIX, evidenciando a incria dos vrios governos, relativamente aos professores, aos edifcios escolares e prpria inspeco das prticas pedaggicas.23

23

Eis resumidamente o estado da instruo: 2300 escolas num pas de quatro milhes de

habitantes. De 700000 crianas a educar, apenas se encontram nas escolas 97000. Destas 97000 apenas se apuram 1940. Portanto das 700000 crianas a educar - o pas educa 1940 () Os professores tm em 1872 o ordenado d e 120 reis, que j em 1832 era julgado absolutamente insuficiente! S com boas Escolas Normais se podem criar bons professores. Havia uma em 1868. Foi extinta! (Tenta-se agora criar cinco) As escolas so currais de ensino! 53

O Estado, portanto, tem a educao inteiramente a seu cargo, e sob sua responsabilidade. Ora, tendo um pas a educar, eis o que o Estado tem feito: sabeis, amigos, quantas escolas h de norte a sul? () 23000!Existindo no pas, segundo as estatsticas 700000 crianas. Devendo fundar uma escola para cada 50 crianas, possumos apenas uma escola para cada 300 crianas! () Isto de 700000 crianas, esto fora das escolas mais de 600000.Destas 97000 crianas que frequentam as escolas, sabeis amigos, quantas se apuram por ano? Segundo as ltimas inspeces, em cada 50 alunos apura-se um! () Para esta situao concorrem o aluno, o mestre e a escola. E a culpa recai toda no Estado. Porque o estado impossibilita o aluno, inutiliza o mestre e abandona a escola. Vai por trs caminhos contra o ABC! (Queirs e Ortigo, 1978: 98)

, porm, relativamente atitude que o Estado tem em relao ao professor primrio, que maior a revolta e indignao dos dois e, segundo eles, dessa atitude de desprezo face ao professorado que resulta boa parte dos problemas do Ensino.

O professor de Instruo Primria o homem no pas mais humildemente desgraado e mais cruelmente desatendido. Sabem quanto ganha um professor de instruo primria? 120 reis por ano () Tem de se alimentar, vestir, pagar uma casa, comprar livros e, quase sempre comprar para a escola papel, lpis, lousas, etc, com 30 guinus por dia! () J em 1813, a Junta Directora dos Estudos pedia ao Governo que desse aos professores primrios 200 reis. Pedia-se isto h 60 anos! Alm disso, o professor primrio no tem carreira. Est fechado no seu destino como numa desgraa murada () A falta de carreira a extino do estmulo, a petrificao da vontade, o abandono do ser fatalidade, rotina, inrcia. () na ltima inspeco - de entre 1687 professores s foram encontrados com habilitaes literrias 263! E s foram julgados zelosos 172! Que vos parece patriotas? (Queirs e Ortigo, op. cit.: 102)

Inspeco no h. J em 1854 se queixava disto o Ministro do Reino! Estamos em 1872! (Queirs, Ea de e Ortigo, Ramalho, 1978: 104)

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Os edifcios disponibilizados para servirem de escolas mereceram igualmente duras crticas, mostrando os sucessivos governos o mesmo desinteresse que manifestavam pela profisso docente.

A escola por si oferece igual desorganizao. Os edifcios so na sua maior parte uma variante torpe entre o celeiro e o curral. Nem espao, nem asseio, nem luz, nem ar. Nada torna o estudo to penoso como a fealdade da aula () Sobretudo nas aldeias quase impossvel atrair ao estudo, numa saleta tenebrosa e abafada, crianas irrequietas que vm do vasto ar () A escola no deve ter a melancolia da cadeia. Pestalozzi, Froebel, os grandes educadores, ensinavam em ptios ao ar livre, entre as rvores. A educao deve ser dada com higiene. A escola entre ns uma grilheta do abecedrio, escura e suja. (Idem, ibidem: 103)

Finalmente, para culminar a vasta lista de crticas durssimas desorganizao do sistema escolar portugus, Queirs e Ortigo apontavam o seu dedo acusador inspeco.

que h outro mal terrvel a falta de inspeco. A inspeco a conscincia pblica da escola. Sem inspeco, o professor desleixa-se por falta de interesse e a escola desorganiza-se por falta de direco. o que se d por todo o pas. Sabem como feita a inspeco? Em cada distrito administrativo h um comissrio dos estudos () ordinariamente um professor do lic eu ou reitor. Isto vigora desde 1844. Ora em 1854, o ministro do reino dizia Cmara dos Deputados num relatrio: Os comissrios dos estudos ocupados nas direces dos liceus e das regncias das cadeiras no curam, nem podem curar da visita inspeco das escolas primrias! pois o Estado que claramente condena o regime estabelecido em 1844 () e ainda existe hoje em 1872 a inspeco pelos comissrios, moda de 1844. (Queirs e Ortigo, op. cit. : 104)

Concluem os dois intelectuais que Nos fins do sc. XIX, a instruo em Portugal uma canalhice pblica, um desastre da civilizao. (Idem, ibidem:104) Com efeito em 1872, os ndices portugueses de escolas por habitantes, comparados com os de outros pases, eram invulgarmente baixos. Enquanto nos E.U.A. havia uma Escola para 185 habitantes, na
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Sua uma para 349, na Holanda uma para 411, na Frana uma para 564, na Prssia uma para 633, em Portugal havia uma para 1156 habitantes. Mais tarde, no censo de 1878, na primeira informao oficial sobre o analfabetismo em Portugal, verificamos que numa populao de 4 550 699 habitantes, o nmero de analfabetos era de 3751774, dos quais 1 631 273 eram homens e 2 120 501 mulheres, isto 82,4%. No censo de 1890, a populao portuguesa era de 5 049 729 habitantes, dos quais 4000957 eram analfabetos: 1762842 homens e 2238115 mulheres, o que significa 79% da populao total. No censo de 1900, quando a populao j era de 5 423 132 habitantes, 4 261 336 eram analfabetos, dos quais, 1 855 091 homens e 2 406 245 mulheres, o que perfaz um total percentual de 78,6%. Com base nos elementos atrs apresentados, podemos verificar que de 1878 a 1890, o analfabetismo diminuiu apenas 3,2% e de 1890 a 1900 s diminuiu 0,6%, um aumento muito pequeno para um pas com uma taxa to elevada de analfabetos. (Carvalho, 1986) Constatamos ainda que o nmero de analfabetos do sexo feminino muito superior ao do masculino, naturalmente devido ao facto de existirem muito menos escolas oficiais para o sexo feminino. Um grande problema a resolver, relacionado tambm com o do analfabetismo, era do da centralizao/descentralizao dos assuntos educativos que dependiam do Ministrio do Reino. As vrias tentativas de reformas, que caracterizam os finais do sculo XIX e as vrias tentativas de acompanhar a Europa, manifestaram-se na criao do Ministrio da Instruo Pblica, a 12 de Setembro de 1870 que, infelizmente, viria a ser abolido a 27 de Dezembro do mesmo ano, voltando-se a centralizar a Educao. Vinte anos mais tarde, viria a reclamar-se novamente a necessidade de tal Ministrio como indispensvel para o progresso do ensino, sendo criado pela segunda vez a 5 de Abril de 1890. Para se ocupar devidamente da instruo pblica, este ministrio precisava de certa autonomia, por isso promoveu a separao entre os assuntos educativos e os administrativos. Contudo, ele tambm teve uma curta durao: apenas dois anos.
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(Carvalho, op. cit.) O desejo de acompanhar a Europa no progresso e na expanso da Educao e Cultura era superior s possibilidades reais do pas, no que respeitava a recursos humanos, materiais e educativos. Deste modo, se por um lado, a prtica no acompanhava a teoria, por outro, existiam problemas econmicos que constituam um srio problema para o Ensino Primrio, quer a nvel da construo dos edifcios das escolas primrias, quer ao da edificao de Escolas Normais para preparar professores neste sector de ensino. Para alm disso, existia ainda o problema de encontrar um mtodo de ensino eficaz.

No meio desta desordem, perde-se a lgica do ensino elementar e o professor desespera de encontrar um mtodo racional; e as crianas cansam-se, aborrecem-se e martirizam-se, consumindo improdutivamente um preciosssimo tempo que lhes poderia servir para desenvolver a inteligncia e educar o corao. () Basta dizer que poucas so as crianas que chegam a ler bem, e que ainda assim a leitura () consome tanto tempo, ela s, como as outras disciplinas do programa: falo s da leitura metdica e corrente, porque a leitura inteligente, sustentada, artstica, ainda no chegou a penetrar nas nossas escolas. ( In Deus, Joo de, 1881: X)

A educao tornou-se, em finais do sc. XIX, um dos temas dominantes dos discursos de polticos, intelectuais e pedagogos. medida que se caminhava para o fim do regime monrquico-constitucional, no ambiente pessimista finissecular que se gerou na transio do sculo XIX para o sculo XX, as preocupaes em torno da decadncia portuguesa eram pautadas por iderios de regenerao social, que assentavam na ideia da edificao do Homem Novo. Enfatizava-se a valorizao do Ensino e da Educao como instrumentos decisivos para se alcanar uma transformao social radical. A Educao surgia, cada vez mais, como uma a prioridade nos discursos regeneracionistas, quer eles proviessem de quadrantes laicos, manicos e anticlericais ou fossem de grupos monrquicos e catlicos. A Educao era eleita como a prioridade mxima.

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Acreditava que a Educao era o segredo para preparar as novas geraes para um ideal de perfeio humana e, desta forma, edificar uma sociedade mais justa, mais prspera e mais feliz. Perante as dificuldades apresentadas pelas polticas da monarquia constitucional, cujo diagnstico das prticas educativas era desolador, denunciando um atraso enorme do nosso pas em relao aos demais pases europeus, passou a ver-se no recurso a uma educao generalizada e modernizada, a forma de no presente (marcado pelo signo da decadncia) se contribuir decisivamente para modificar o horizonte do futuro. medida que se caminhava em direco Repblica e perante a insuficiente aposta do Estado numa poltica minimamente organizada de alfabetizao eficaz da populao, a par do atraso do pas, em termos tecnolgicos e de infra-estruturas, vrios intelectuais e pedagogos empenharam-se na concretizao de projectos pedaggicos luz da ideia de que a Educao tinha de ser oferecida a todos. Tanto assim que a emergncia do regime republicano fez deste iderio pedaggico uma das suas causas prioritrias, querendo fazer do professor uma espcie de sacerdote da nova sociedade que o novo regime pretendia edificar. Durante o regime monrquico-constitucional muitas palavras foram ditas, muitos planos traados, inclusivamente chegou a ser criado o Ministrio da Instruo Pblica, mas no houve continuidade, nem consolidao das polticas educativas e os meios investidos deixaram muito a desejar. Na Repblica, apesar da prioridade dada Educao e das polticas educativas assumidas, a instabilidade governativa, a falta de meios e a desorganizao quanto aos mtodos e projectos assumidos, deixaram o iderio pedaggico republicano, muito aqum das expectativas criadas. A temtica da Educao prepondera e torna-se moda como tema de discurso. As diferentes correntes ideolgicas fazem dela um tema central dos seus discursos, muitas vezes utpicos. Foi neste clima intelectual, muito sensvel questo educativa e ao fomento da cultura e da cincia, indissocivel da questo social e do projecto de alfabetizao do povo, que se destacaram na intelectualidade portuguesa, pedagogos e intelectuais que
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publicaram as suas ideias e intervieram, a fim de contriburem para revolucionar o atraso crnico da Educao em Portugal. Em vrios sectores ideolgicos, afirmaram-se intelectuais que propuseram mtodos, conceberam programas de interveno poltica, fundaram instituies, publicaram revistas sobre Educao e Ensino ou compuseram manuais, de forma a promover uma Educao mais moderna, um sistema de ensino mais eficaz, muitos deles fazendo incidir a sua preocupao e interveno na chamada fase das primeiras letras.24 neste ambiente, em que a Educao se perspectiva como um imperativo social, que ela se torna sria preocupao de homens e mulheres, comprometidos socialmente com a reabilitao do pas (seja ela pela via cultural, cientfica, moral ou religiosa) que surgem figuras, como Manuel Ferreira Deusdado, Adolfo Coelho, Joo de Deus, Joo de Barros, Joo de Deus Ramos, entre muitos outros,25 que deram contributos tericos e prticos que devem ser valorizados pela sua capacidade de inovao, pela sua dedicao causa educativa e pela influncia do efeito das suas propostas e projectos realizados. na Educao que passam a depositar-se todas as esperanas de transformao social e atribuem-se-lhe, quase sob a forma de crena, virtualidades transcendentes.Ela era vista como o recurso de fundo e de longo prazo, atravs do qual, se acreditava influenciar de forma orientada as novas geraes, emergindo a Escola pouco a pouco, como a instituio decisiva e central de todo o processo educativo:

Ao mito da educao associa-se a emergncia de outro mito extraordinrio na passagem da pedagogia da modernidade para a pedagogia da contemporaneidade: o mito da criana e do universo infantil torna-se dominante na

24

Fase decisiva para lanar bases slidas e captar o interesse das crianas pela

aprendizagem.
25

Para uma viso exaustiva das figuras pedaggicas dos ltimos dois scs.

imprescindvel consultar Antnio Nvoa (Dir.), 2003, Dicionrio de Educadores Portugueses. Porto: Asa Editora. 59

educao dos ltimos dois sculos. Essa viso mtica assenta na ideia /imagem/ esteretipo da espontaneidade/ naturalidade da infncia e da sua posio como um dos modelos do homem novo, mais livre e mais genuno. (Ch-Ch, 2009: 17)

esse

modelo de

homem

em

estado

natural,

liberto

de

constrangimentos impostos pela civilizao, responsvel pela sua constrio e artificializao, que esteve na base da grande importncia dada Educao da Infncia e, atravs dela, possibilidade de moldar um Homem Novo , antes de ser corrompido pelos vcios deformadores do adulto. A mitificao das possibilidades da Educao, que ocorreu no sc. XIX, ainda que no tenha resolvido de forma exaustiva os problemas e falhas do ensino generalizado, contribuiu pelo menos, para criar uma atmosfera cultural sensvel importncia da Pedagogia e necessidade de aprender. Se, desde o sc. XX at actualidade, a questo da Educao um dado adquirido em termos sociais e polticos, como uma das principais prioridades, tal facto deveu-se batalha social, cultural e mental dos paladinos dos dois sculos anteriores, em prol do acesso de todos ao Saber. Neste, como em muitos outros domnios, as facilidades de hoje resultam de conquistas de ontem.

60

Cap. II- Pedagogos Portugueses do sc. XIX 2.1-Vida e Obra de Antnio Ferreira Deusdado

Manuel Antnio Ferreira Deusdado nasceu na localidade de Rio Frio (Distrito de Bragana), a 7 de Abril de 1858. Manuel Antnio cresceu no ambiente de uma abastada famlia do meio rural, ainda que no titulada e brasonada, recebendo a educao de sua me, Florncia Cavaleiro de Miranda, que lhe inspirou, no apenas o enraizamento no catolicismo, como tambm o brio genealgico da sua respeitada famlia. Do pai recebeu a iniciao no iderio tradicional-legitimista, dinamizado pelo absolutismo e simbolizado no culto da personalidade do vencido D. Miguel I, rei de Portugal. Aps a frequncia dos liceus de Bragana e de Vila Real, frequentou o Curso de Agronomia, que viria a trocar pelo Curso Superior de Letras, criado por D. Pedro V (embora manifestasse sempre interesse pela agricultura.26), obtendo a licenciatura em 1884, com distino, tendo sido considerado um dos alunos mais inteligentes do seu curso. A nova formao superior e a entrada num mundo to afastado das suas origens telricas, no o fizeram esquec-las, como visvel, por exemplo, nesta sua reflexo. Maio dos onze anos, salv! () No tenho saudades dos outros dias da minha mocidade () pelo Maio dos meus onze anos que suspiro e choro. Aquela sineta da tarde, chamando devoo, quantas recordaes encerra! (Deusdado, 1912:354). Concludo o curso, as opes profissionais para um licenciado no eram considerveis. A quase exclusividade do Ensino Pblico estivera entregue s ordens religiosas, tendo o Estado pouco a ver com a Educao e o Ensino, exceptuando-se as reformas pombalinas, levadas a cabo mais numa perspectiva de negao (acabar com a influncia da Companhia de Jesus) do que numa perspectiva de afirmao (a sade publica ou o servio

26

A Revista de Educao e Ensino comeou por ser dirigida aos agricultores, num tempo

em que outras publicaes divulgadoras de novas tcnicas agrcolas surgiam. 61

da cultura e alfabetizao de um pas, com nveis de iliteracia inconcebveis). O Ministrio do Reino (que tinha sob a sua tutela os vrios graus de ensino, se assim podemos chamar-lhes) foi estruturado segundo os ditames do cesarismo pombalino, que dividiu o pas em duas grandes classes: por um lado os rurais e os artesos, que s podiam aprender a cartilha na lio do cura e, por outro lado, os nobres, com direito a colgio pago pelo trabalho dos rurais e dos artesos. A criao do Ministrio da Instruo Pblica (1870) visou formular um Ensino Pblico geral num meio em que, apesar das limitaes, o Ensino Livre era tentado de mltiplas maneiras, sobretudo por entidades privadas. A legislao anti-congregacionista no obstou a que alguns institutos religiosos, sob a capa de seculares, criassem escolas, tendo algumas vezes, no currculo, disciplinas modernas que o Ensino Oficial estava longe de contemplar. O Ensino Livre ou Particular era uma opo e, semelhana de outros amigos e condiscpulos, Deusdado enveredou pela carreira do Ensino Particular, leccionando as disciplinas de Filosofia, Geografia e Histria. O seu prestgio entre os professores particulares de Lisboa, desde cedo transmitido a outras cidades, levou-o a ser eleito para as funes de Delegado da classe ao Conselho Superior de Instruo Pblica, em 1885, apesar da sua juventude (27 anos) quando se comparava a sua idade com a de muitos respeitados professores de todo o pas. Em 1887 foi nomeado Lente Auxiliar do Curso Superior de Letras e, como se no bastasse o exerccio de actividade to influente a nvel oficial, lanou-se em novos trabalhos, destinados ao aprofundamento do ensino livre e formao cientfica e doutrinal do professorado e das escolas rurais, fundando a Revista de Educao e Ensino (1886/1900) publicao mensal ilustrada, dedicada ao Professorado, Lavradores e Criadores de Gado de Portugal e do Brasil. (Deusdado, 1900: 15) 27

62

Sob a divisa Educao e Ensino, propunha atingir-se as escolas rurais, porque havia a conscincia da geral falta de preparao dos professores primrios. Ferreira Deusdado escreveu, algumas vezes, de forma a declarar a sua imensa estima pelo professor primrio, pois sabia-o vtima do sistema, mas tambm, muitas vezes, da inconscincia individual:
O nosso professor primrio, especialmente o das provncias, recrutado entre indivduos intelectualmente incapazes de seguir qualquer carreira acadmica. Em geral destinam-se ao magistrio primrio os mancebos que, por estreiteza de entendimento, no alcanaram completa aprovao para a vida eclesistica. (Deusdado, 1887: 5)

Embora nos possa parecer dura, tal afirmao no poderia ser mais verdadeira, tanto mais que os professores primrios no dispunham de incentivo, nem de meios para se aperfeioarem. A Revista de Educao e Ensino propunha-se levar alimento aos professores rurais. Os quinze volumes da Revista de Educao e Ensino (cada volume atinge cerca de 580 pginas, num total estimado de 8000 pginas.) so uma obra-prima do pensamento filosfico, poltico e doutrinrio do sc. XIX portugus. O volume do ano de 1888/89 j impresso em Lisboa, com Deusdado como director, embora oficialmente continuasse a s-lo o Tenente Sarsfield. Em 1895, Ferreira Deusdado passou publicamente a ocupar o lugar de director e assim se manteve at 1900, data em que a revista deixou de ser editada. Nesta publicao, os temas doutrinrios, crticos e de actualidade encontraram um tratamento adequado e nela participou, como grupo redactorial, um conjunto de autores que, na generalidade ou na especialidade, eram todos convergentes na problemtica da Educao e Ensino, nas suas vertentes: terica, tcnica, social e profissional,

27

Os trs primeiros volumes publicaram-se em Lea da Palmeira, os restantes doze em

Lisboa. O primeiro director foi o Tenente do Exrcito Alexandre Jos Sarsfield, enquanto Ferreira Deusdado desempenhava o cargo de redactor, compartilhando as funes com Joo Manuel Pessanha.

63

considerando o triplo destinatrio do problema: os alunos, as cincias e os professores. A ideologia dos redactores era muito diversa. Deusdado professava um criticismo neokantiano
28

, mas a revista estava aberta a todas as

correntes, tanto a idealista como a positivista, ou a ecltica. Com efeito, o tipo de colaboraes revela mais um ecletismo do que uma orientao rgida e unvoca. Deusdado imprimiu revista que, para alm do rural, visava o pblico citadino, mais habituado leitura, um carcter preferencial pela Pedagogia, pela Filosofia, pela Educao e pelo Ensino. A poltica educativa, as iniciativas especializadas, os congressos internacionais, a Infncia e a Juventude, o Ensino Livre, a investigao cientfica, a especulao terica foram assuntos de base de uma publicao cujos quinze anos de existncia testemunham, quer o comprometimento dos autores, quer a evoluo da problemtica da Educao no nosso pas. Deusdado afirmaria: Nos quinze grossos volumes de que j consta esta revista, esto dispersos elementos quase suficientes para construir a histria da nossa educao nacional. (Deusdado, 1900: 468) Logo no incio, Deusdado que tinha a seu cargo ( em colaborao com Carneiro Pinto) a seco de Educao e Ensino, costumando assinar os artigos com o nome de Manuel Ferreira, viria tambm a assumir a misso de revisionista e crtico das publicaes recebidas (livros da especialidade e revistas), fazendo periodicamente, o ponto da situao cultural, pois estava em permanente contacto com diversas fontes de

28

Um princpio metodolgico foi comum a todos os pensadores neokantianos: a filosofia

no apenas uma convico ou viso pessoal do mundo, mas uma cincia cujas bases ainda estavam por ser lanadas. Neokantismo um movimento filosfico que inclui vrias tendncias, direces, escolas e orientaes influenciadas pela filosofia crtica de Kant. Surgiu na Alemanha a partir da segunda metade do sculo XIX como reaco ao idealismo alemo ps-kantiano e ao positivismo. Uma das suas principais caractersticas fazer do estudo das possibilidades do conhecimento - e principalmente do conhecimento cientfico - a base crtica de toda investigao filosfica. 64

informao e com novidades literrias de todos os gneros, tanto nacionais como estrangeiras. Ferreira Deusdado no s alargou a sua esfera de saber adquirida no Curso Superior de Letras, como a foi progressivamente actualizando. Embora escrevesse sobre vrios assuntos, reservou, preferencialmente, artigos sobre personalidadesdo seu tempo, sendo a seco necrolgica tambm da sua autoria. A escreveu textos biogrficos de figuras que marcaram o sculo XIX, tais como: Camilo, Antero de Quental, Renan, Moniz Barreto, Sousa Martins, entre muitos outros. Na senda da boa tradio oitocentista, em que os maiores escritores foram tambm grandes articulistas (alguns deles tendo inclusive elaborado obras a partir de artigos publicados na imprensa peridica), Ferreira Deusdado ganhou uma evidente flexibilidade de escrita nesse treino de redaco a que se entregou durante quinze anos, sempre com a preocupao subjacente de ser compreendido tambm pelos modestssimos professores primrios das aldeias portuguesas.29 Com efeito, alguns dos seus artigos destacam-se, podendo ser denominados de notveis. Logo no primeiro volume da Revista de Educao e Ensino (e apenas citaremos estes), h dois textos antolgicos de combate: O Ensino Livre perante o Estado Ensinante (vol.I: 10-16) e A Instruo como factor Social (Deusdado, op. cit.: 83-87). Um outro artigo de fundo foi tambm, entre muitos outros, o ensaio publicado no volume XII: A Filosofia das Escolas, em Portugal no sculo XIX, que lhe viria a ser til quando mais tarde escreveu O Esboo Histrico da Filosofia em Portugal no sculo XIX. Cruzando conhecimentos nos domnios da Filosofia, da

Antropologia e da Psicologia, Ferreira Deusdado viria a ser eleito scio da Academia Real das Cincias de Lisboa, culminando a sua carreira cientfica com a atribuio do grau de Doutor honoris causa, em Filosofia

29

Alguns dos seus livros foram escritos tendo por base artigos previamente publicados na

Revista; outros so separatas da mesma e a obra Educadores Portugueses , de facto, constitudo por materiais recolhidos da revista, da sua autoria. 65

e Letras, pela Universidade Catlica de Lovaina. Viria ainda a ser eleito scio da Real Academia de Histria de Madrid. Em 1900, a rainha de Espanha concedeu-lhe a Comenda da Real Ordem de Isabel a Catlica. Ferreira Deusdado era, alm de tudo o mais, um elegante da sociedade lisboeta, ainda que um elegante de costumes austeros e comportamento intocvel. Talvez porque estivesse muito na moda ou porque no se enquadrava no status dos seus normais e correntes colegas professores de Liceu; talvez por lhe desejarem problemas de ordem poltica, foram-lhe dirigidas acusaes e um conjunto de insinuaes que muito o desgostaram. Finda, ento, o ciclo da sua vida lisboeta e inicia-se o frutfero ciclo aoriano ou angrense que se caracterizou por um trabalho continuado como escritor e letrado e pela redaco definitiva da sua obra principal: Educadores Portugueses.30 Com um certo sabor a exlio, este polmico catlico conservador vai para os Aores, onde reitor, mas apenas interino, do Liceu Nacional de Angra do Herosmo. Uma vez mais, a se notabiliza pela sua actividade; a sua coragem fsica e generosidade so particularmente notadas quando salva um aluno acidentado, durante uma das sadas de trabalho de campo que organiza. 31 Ao perodo aoriano corresponde uma intensa actividade de articulista, quer na imprensa local, quer na imprensa do continente, escrevendo em jornais variados: A Semana (onde usa o nome da me, Cavaleiro de Miranda), Correio dos Aores, San Miguel, Almanaque dos Aores, A Verdade, Nordeste e Nordeste Transmontano, so alguns exemplos, sendo de registar que os jornais brigantinos, apesar do

30

A que dedicaremos o nosso captulo seguinte.

31

Este acto foi muito noticiado e o escritor e historiador Jos Agostinho dedicou uma

crnica ao heri. Em reconhecimento do gesto altrusta e corajoso, o Governo por decreto de 14 de Abril de 1916 atribuiu-lhe a medalha de Mrito, Filantropia e Generosidade. 66

afastamento fsico, h muito tempo consumado, realavam com enorme orgulho a figura do conterrneo. Estimado pelos angrenses e atento aos valores locais penetrou, de modo fcil e natural, na sociedade aoriana, a vindo a casar com uma senhora das melhores famlias do arquiplago, D. Catarina de Serpa, da qual no viria a ter descendncia, embora tivessem acolhido em sua casa, j em Lisboa, os trs sobrinhos rfos de um irmo que morrera na misria. Com efeito, Angra deu ao pensador e pedagogo a paz espiritual para reunir artigos j publicados, para os sistematizar e para criar obra. Um exemplo o pequeno volume de Pensamentos (1903), constitudo por frases lapidares, aforismos, apotegmas, ditos e sentenas, extrados de artigos aparecidos na imprensa aoriana; outro exemplo a sua reflexo poltico-dinstica na carta a D. Miguel, escrita na qualidade de Visconde de Alvaredos, j para no mencionar as vrias oraes de sapincia de abertura dos anos lectivos no liceu angrense, que muito o estimava. A sua obra-prima de aoreanologia , indubitavelmente, Quadros Aricos (1907). Alm deste, destacaremos tambm Lendas Cronogrficas (1907), que, embora constitudo por crnicas publicadas no jornal A Semana, nos oferece um conjunto de abordagens antropolgicas, etnolgicas e mticas da essncia do aorianismo. Para compensar a paixo aoriana, o autor publicou, tambm em Angra, um livro semelhante: memorialstico, tpico, tnico e vivencial da sua provncia natal, Trs-os-Montes, a que chamou: Escoros

Transmontanos (1912). Ambas obras se lem como romances, mas so ensaios e, por isso, muitos autores concordam que Deusdado no precisava ter escrito mais do que estes dois livros de contemplao dos stios. Aos sessenta anos, terminada a actividade em Angra do Herosmo, regressou a Lisboa, onde viveria at sua morte, com a sua mulher e sobrinhos, tornados filhos adoptivos. Viria a falecer a 21 de Dezembro de 1918, tempo da Repblica Nova, que lhe chegara a dar algum alvio, porque se iniciava o processo de devoluo das liberdades cvicas ao pas.

67

Em jeito de balano, podemos dizer que a maioria dos escritos de Deusdado sobre Filosofia; contudo, manifestou um interesse crescente pelo ensino de Geografia, que reputava de fundamental para a formao da conscincia nacional, numa leitura ideolgica que refora com o Ultimatum de 1890. a sua voz praticamente isolada, talvez tambm porque a nica de assinalvel notoriedade, que denuncia a desvalorizao da Geografia na reforma liceal de 1894/95; a polmica desencadeada levou as autoridades educativas a transportarem o debate sobre o significado escolar da Geografia para as pginas do Dirio do Governo, numa iniciativa indita. Na sequncia deste confronto e em defesa do ensino da Geografia publicou A Reforma do Ensino Geogrfico: princpios pedaggicos em Geografia (1896) - a primeira e uma das poucas obras publicadas entre ns sobre o ensino de Geografia. Redigiu dois inovadores manuais escolares de Geografia, em 1891 e 1892, de limitado sucesso editorial, at pela imposio do compndio oficial nico que se lhe seguiria. Representou Portugal em congressos internacionais e foi alvo de vrias distines oficiais e acadmicas, em diversos pases europeus, sempre revestido da sobriedade e inteireza que a sua essncia de homem transmontano lhe conferiam: A obra de Ferreira Deusdado toda ela regida pelas virtudes sbias dessa misteriosa Terra de Montanha, a cuja imagem e semelhana a sua vida de educador guardou sempre a unidade discreta duma alma cheia de doce singeleza primitiva. (Sardinha, 1929: 213) Ironicamente, ou talvez nem tanto, morreu num relativo esquecimento, em Lisboa, onde se viera tratar. Ferreira Deusdado uma referncia incontornvel para os historiadores de Educao em Portugal, que se lhe referem em termos elogiosos.

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2.1.1- Pensamento Pedaggico de Deusdado: A Obra Educadores Portugueses

Na nossa abordagem, procuraremos citar e mencionar as grandes coordenadas do pensamento pedaggico de Ferreira Deusdado.

Naturalmente, abster-nos-emos de enumerar ou criticar aqueles problemas de conjuntura, em que o autor seguiu um parecer de momento. Encontraremos, certamente mais de uma vez, enunciadas situaes e propostas de soluo que nos ho de parecer ultrapassadas e velhas. No esqueamos que o Homem fruto das suas circunstncias cronolgicas e sociais. Deusdado no foi apenas um pensador teortico, era, acima de tudo, um homem que versava problemas da actualidade do seu tempo Pondo de parte a bibliografia sobre criminalidade e educao penitenciria, bem como os projectos de reforma do ensino; passando margem da obra etnogrfica, o que mais se destaca na vida deste pedagogo um livro dedicado nao brasileira, compilado e editado em Angra do Herosmo, denominado Educadores Portugueses, obra que, no entender de vrios especialistas, continua a ser um auxiliar precioso para quem queira estudar a histria da Pedagogia em Portugal. (Ferreira, op. cit.: 495) Esta obra, escrita a partir de pesquisas em arquivos e livrarias, apareceu pela primeira vez, dispersa nas pginas da Revista de Educao e Ensino. Defensor do Ensino Livre e da liberdade de ensino, pouco aberto ideia de um Estado ensinante, este pedagogo pe a tnica em duas linhas de fora: o Ensino Livre e o Magistrio tradicional, mas de cariz vivificante, evidenciando uma relao personalista entre mestre e aluno. Para Ferreira Deusdado, Educao e Instruo so aces distintas, ainda que ambas legtimas e necessrias, pelo que, muitas vezes, o prprio autor acaba por utilizar indistintamente um e outro destes termos. O Ensino constitui um meio ao servio de uma e de outra. Educar uma criana levant-latir-la para fora do miservel estdio de inaco em que vem ao mundo, que muito inferior ao de todos

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os outros animais que mais facilmente se nutrem e crescem (Deusdado, 1995: 232) Ferreira Deusdado dedicou a sua vida reflexo e aco no campo da Educao, orientando a sua racionalidade pedaggica a partir de dois pontos fundamentais de referncia:
a) Cepticismo quanto ao primado do Positivismo em educao;

b) Refundamentao da racionalidade educativa a partir do reconhecimento do indivduo e da sociedade, pelo recurso a bases psicolgicas e sociolgicas e pelo cruzamento entre matrizes individuais e matrizes tnicas- um cruzamento entre psicologia individual e psicologia colectiva, entre educao individual e educao especfica.

O fim ltimo da educao todavia assegurar uma felicidade individual, no contexto de uma perfectibilidade moral - um processo de ensino, formao e participao, um processo exclusivo dos seres humanos. A educao uma condio de liberdade. (Nvoa, 2003: 279)

Para este pedagogo, o fim ltimo da Educao assegurar uma felicidade individual, no contexto de perfectibilidade moral - um processo de ensino, formao e participao, exclusivo dos seres humanos. A Educao considerada por si uma condio de liberdade. O discurso de Ferreira Deusdado vincada e intencionalmente conservador no estilo e na forma, profusamente informado, ele no evita classicismos, sempre que oportunos.

Assim, do ponto de vista da racionalidade pedaggica, o autor no est isento de alguma paradoxalidade descritiva, pois que defendendo designadamente a liberdade e o ensino livre, conceitos que lhe so particularmente caros, no deixa de reforar estratgias de rigor e autoridade, apelando ao ensino moral e ao exerccio da disciplina como condies preliminares para a libertao da alma das influncias do meio exterior. (Deusdado, op.cit: 279)

A sua obra Educadores Portugueses assenta em material publicado sobre grandes figuras da nossa Pedagogia, englobando um perodo temporal de sete sculos: do sc. XII ao sc. XIX.
70

Ela aborda o percurso sobre o passado de mestres em Artes e educadores, sendo quase todos os nomes precedidos de frei, padre ou doutor. O princpio geral de toda a obra que na histria da puericultura raro encontrar uma instituio leiga antes do sc. XVIII, data em que o Ensino se secularizou e depois se laicizou.

A instruo alfabtica, despida de um ideal, sem uma meta profissional e sem uma educao moral com sano humana, no apenas nula, como considerada prejudicial. Pelo que as naes sem pensamento e sem ideal, no dignificam a espcie humana. O Portugal medieval e o Portugal do Renascimento (segundo Deusdado) tinham esse ideal. (Nvoa,op. cit.: 279)

Relativamente sua estrutura, ela constituda por nove captulos, sendo que os dois primeiros captulos, aps a dedicatria e o antelquio, so de carcter geral, um sobre a origem e o desenvolvimento histricopedaggico do Ensino Secundrio, outro sobre as fontes histricas da evoluo do Ensino Primrio. Num e noutro caso so relevados os antecedentes religiosos. A seguir apresentam-se cinco captulos com as biografias dos principais educadores, organizados por sculos, a partir do sc. XII, com anotaes sobre a natureza das pedagogias dos biografados. Na parte final, o autor novamente desenvolve consideraes tericas e doutrinrias de fundamentao, fechando com trs referncias bsicas da cultura escolar: a rvore, a bandeira e a ptria. Nas pginas deste verdadeiro tratado de pedagogia, o autor reflecte no s sobre a evoluo da Escola e dos mtodos de Ensino desde o sc. XII, at sua actualidade e os principais pedagogos que se foram evidenciando ao longo da histria humana, como tambm, (e para ns esta parte assume significado maior) sobre o Ensino no seu tempo, apresentando a sua perspectiva sobre Pedagogia. Por motivos relacionados com a nossa investigao cingir-nos-emos s suas reflexes acerca do Ensino Primrio.
71

Deusdado considerava vitais as relaes entre Escola e Famlia, bem como que todas as crianas que frequentassem a Escola Pblica fossem perspectivadas de modo equalitrio, sem se olhar a status e posio financeira: As relaes do professor com os meninos que cursam a sua escola no podem deixar de ser frequentes; pois importante que reine nelas uma grande amenidade (.) Dentro da escola, todos os meninos so iguais aos seus olhos, nem lhes conhece a diferena seno do merecimento. (Deusdado, op. cit.: 223) Relativamente s autoridades locais, bem como Inspeco Escolar, denominada Conselho de Instruo Pblica, impunha-se um comportamento de deferncia e de mximo respeito por parte dos docentes.

Os deveres para com as autoridades so ainda mais imperiosos para o professor do que para qualquer outro () O administrador do concelho, o proco, os inspectores encarregados de visitar a sua escola sero sempre recebidos com sinais de deferncia. () As relaes do professor com o Conselho de Instruo Pblica e com o Comissrio Geral dos Estudos esto reguladas por instrues especiais () e nunca sero demasiadas as demonstraes de deferncia e reconhecimentos que lhes render e aos seus delegados. So eles quem deve tomar para rbitros das suas contendas, ou fazer confidncias das suas pequenas desgraas. ( Idem, ibidem: 223)

Um ensino baseado no dever, na memorizao/debitao de conceitos e nas obrigaes religiosas era a base do sistema educativo portugus do sc. XIX. Atentemos nas descries do autor sobre o normal decurso de uma jornada no Ensino Primrio:
De manh, o trabalho inicia s oito horas () O professor faz a inspeco de asseio, fazendo lavar os mal asseados. Comea-se a orao, que o professor recita de joelhos, em voz alta () Logo depois da orao faz -se a chamada. O professor faz comear a recitao das lies de gramtica; a 5. diviso conduzida pelo primeiro da banca vem postar-se em torno da mesa do professor.
32

32

Designao dada que viria a ser chamada 5. classe. 72

Logo que a 5. diviso recitou, volta para a sua mesa por um lado, enquanto a 4. vem, pelo outro, formar-se em torno da mesa do professor, para lhe seguir a 3.. Mas como os discpulos da 2. e 3. no estudam Gramtica, os primeiros do banco conduzem-nos aos quartos de leitura onde os tm at s nove horas. Quando a 5. diviso, depois de ter recitado, volta para o seu lugar, ocupase imediatamente em escrever () nove horas todas as lies devem estar recitadas () s 11 horas menos 5 minutos, o professor d o sinal para que todos se ponham de joelhos e repete a orao. (Deusdado, op. cit.: 224)

Para Deusdado era muito importante ensinar a ler e a escrever, de forma simples e contextualizada, apresentando a ideia, vanguardista para a poca, que a criana aprenderia com maior facilidade aquilo que para si fosse significativo, devendo ser sujeito activo no seu prprio processo de aprendizagem.

inegvel a vantagem de apreciar as letras na leitura, no pelo seu valor nominal mas pelo de suas combinaes. Se ao conhecimento destes se se juntam as ideias que exprimem; se comear o ensino da leitura pelo nome dos objectos que os meninos conhecem, pelas frases que usam em suas conversaes familiares, o aprendizado ser muito mais fcil. () O menino que aprende a pronunciar o seu nome escrito, ou de pessoa sua conhecida, com facilidade alcana o valor das slabas, que o compem e os nomes das letras de que estas so formadas. Neste mtodo de aprender so continuamente activas as faculdades mentais: e natureza destas repugna a operao passiva. (Idem, ibidem: 229)

O pedagogo defendia o ensino individual, ao contrrio do ensino mtuo33 (adoptado pela maior parte das escolas portuguesas, aps 1836), pois que este ltimo apenas podia ser admitido para alunos de uma at duas classes, correndo o risco se assim no fosse, de se tornar impraticvel.

33

Criado por um cnego da Catedral de Reims, o doutor Salle, em finais do sc. XVII,

este mtodo consistia em todos os alunos de uma escola ou, pelo menos de uma mesma classe receberem ao mesmo tempo a mesma lio. Tal foi a origem das escolas crists. 73

Nas escolas estatais, em que no podia negar-se a entrada a um aluno, fosse qual fosse o seu grau de instruo, Deusdado preconizava que se dividisse a aula em seis ou mais classes, precisando, nesse caso, a escola, de mais trs professores, com salas separadas, de forma a evitar confuso desnecessria. Defendia tambm muita moderao na quantidade de matrias explanadas aos alunos, chamando a ateno para o facto de as crianas no terem uma capacidade ilimitada de aquisio de novos conhecimentos e argumentando que a aquisio e assimilao de saberes levam o seu tempo. A memorizao (mtodo exclusivo naquela poca) era posta em causa perante aspectos, que ele considerava mais importantes, tais como a compreenso:

No se entorna a verdade, como o vinho, dum cntaro para outro; quer ser laboriosamente adquirida. A noo recebida necessita ser assimilada em pequenas pores. O esprito do aluno ainda pequeno vaso que com pouco licor se enche, o que se deita de mais, transborda, perde-se. (Deusdado, op.cit: 234)

No ensino da leitura defendia o uso do mtodo Jacotot34, aplicado Instruo Primria, bem como o uso de msica, na sala de aula e de livros de contos, diferentes do manual de uso nico. Era apologista da associao dos caracteres do alfabeto a figuras simblicas e imagens: A msica e a distraco dos contos muito concorrem decerto para fazer agradvel um

34

O mtodo de Jacotot no ensino primrio prometia ensinar a ler e escrever em

quinze dias. Consistia em comear a ler palavras ensinadas a pronunciar pelo mestre, mostrando-as escritas em tabelas, que apresentavam juntamente as mesmas palavras, divididas nas suas respectivas slabas. Depois de os alunos saberem pronunciar estas palavras e de conhecerem o valor de cada uma das slabas que as compunham, eram exercitados em encontrar as mesmas palavras, em diversas pginas do manual, abertas ao acaso, para ver se tinham um conhecimento perfeito delas. A continuidade do uso deste mtodo (muito vulgarizado em Inglaterra) convenceu do exagero de aprender a ler em 15 dias, mas o que se verificou foi que em poucos meses, as crianas chegavam a saber o que pelo mtodo antigo levava anos. 74

estudo fastidioso nas idades da Infncia, em que a aplicao sria no pode ter lugar.35 (Idem, ibidem: 235) Este pedagogo comparava simbolicamente a tarefa do professor do agricultor. imagem e semelhana do agricultor, que aduba a planta para que esta cresa e se desenvolva e corrige (quando necessrio) o solo, tambm o educador deveria criar as condies ideais ao desenvolvimento harmonioso da criana, de forma a esta evoluir e amadurecer da melhor maneira possvel.
H de facto grande analogia entre o agricultor e o puericultor () exemplifiquemos: O agricultor pode em parte ainda emendar os terrenos defeituosos. Se o terreno argiloso corrige-o, misturando-lhe areia fina e magra; se o terreno calcrio de qualidade densa, mistura-lhe terra saibrosa, se o terreno arenoso caldeia-lhe barro () O mestre um lavrador do pensamento que ora lavra terrenos abundantes, ora charnecas maninhas; lana terra a semente que ora germina, convertendo-se em searas e florestas ou ficando estril em gndaras nuas () servindo -se do livro (.) um semeador de ideias que espalha o germe ferti lizador de serro em serro, de vale em vale, de cidade em cidade, de aldeia em aldeia. (Deusdado, op. cit.: 233)

Apesar das ideias de Deusdado serem vanguardistas, em muitos aspectos, o autor sublinha vrias vezes o carcter disciplinador e de trabalho que a Escola Primria deve assumir para a criana: A escola no pode nem deve ser para o aluno um recreio. uma oficina de trabalho, um templo de disciplina (Idem, ibidem: 234). O trabalho do professor ter, segundo ele, de ser travado em duas frentes: na transmisso de saber e na eliminao de todas as inclinaes ms na alma do aprendiz uma nica inclinao ruim, quando dominadora como o anel de ferro colocado no

35

Em seu entender, o Ensino Primrio, destinado a desenvolver as capacidades da

criana, cinge-se aos objectos essenciais e a um saber mnimo indispensvel. Diferentemente, a Instruo Secundria visa a formao do esprito do aluno, acrescentando sua alma, a alma da humanidade, da o relevo que o autor confere s aulas de humanidades, retomando a matriz jesutica.

75

focinho de um urso, pode, por ele ser levado onde se quiser. (Deusdado, op. cit.: 234) Ainda recorrendo analogia com o agricultor, o autor preconiza solues para este tipo de problemas: A mo do mestre, como a do agricultor arranca com prudncia a planta daninha do erro e a raiz fasciculada do mal, tutelando ao mesmo tempo, os caules tenros dos vegetais teis. (Idem, ibidem: 234) Em seu entender, o ensino que deixa livres as ms inclinaes dos alunos, pode converter os homens em feras, tal como o ensino que impe a obedincia, os pode converter em criaturas quase celestiais. Mas como impor essa disciplina? Atravs da fora, da represso fsica? Deusdado rejeita liminarmente esta ideia, (tambm to corrente na Escola do seu tempo)

devem-se tratar as crianas nesta matria com as mesmas cautelas com que se colhem as rosas () a ateno e a perseverana constituem as duas nascentes psicolgicas da educao () a profisso de um instituidor de almas necessita manter-se na mais austera moderao. (Deusdado, op.cit.: 238-239)

Critica severamente os professores que abusam do seu estatuto, por pedantismo e pretenso de omniscincia, recorrendo s palavras do clebre pedagogo bvaro, primeiro professor, depois bispo de Ratisbonna, denominado Fenlon alemo, pelos educadores de alm Reno:

Tornai-vos melhor e a mocidade tornar-se- tambm. Sede homens para educar homens. O bom professor primrio est ausente de pedantismo. O pedantismo o que h de mais enfadonho, e no entretanto, to comum, que um professor modesto um fenmeno bastante raro. ( Idem, ibidem: 239)

Ferreira Deusdado atribui a regenerao intelectual e moral do ser humano Escola e Famlia e a estes dois elementos que imputa a responsabilidade pelo desenvolvimento daquele que ser o Homem de amanh. Dos dois elementos, ainda valoriza a Escola sobre a Famlia, pois,
76

mesmo tendo em ateno que a Famlia (atravs da hereditariedade e das condies sociais que proporciona criana) pode aparelhar as vtimas do mal (Deusdado, op. cit.: 241) a educao uma grande fora, at faz falar as aves e danar as feras. (Idem, ibidem: 241) Para Ferreira Deusdado, ensinar uma misso e um

comprometimento, pois que:

O mestre cultiva o crebro e o corao das crianas como vinha do Senhor. Uns terrenos so fortes, outros singelos. Uma leira de terra, perfeitamente lavrada e bem adubada, posto que de natureza inferior, mais produtiva que outra de melhor qualidade, se receber pouco ou nenhum amanho. () O ensino permanece um sacerdcio. O mestre o imediato delegado de Jesus Cristo, que deve plantar nos coraes o germe da ventura pessoal, domstica e social. (Deusdado, op. cit.: 242 e 248)

Alm de um forte cunho religioso, as concepes pedaggicas de Deusdado revelam a sua formao conservadora, ao dizer em vrias passagens desta obra, aquela que considerada a de maior pendor pedaggico, que os revolucionrios destroem e no devem ser educadores, pois quem se revolta contra a autoridade e o poder institudos no pode ensinar a disciplina.36 Relativamente ao papel do professor e aos objectivos e metodologias que devem orientar o Ensino Primrio, Deusdado esclarece todos estes aspectos cabalmente:

36

A ttulo de justificao para a sua postura, Deusdado refere o exemplo de na Alemanha

um professor do ensino Primrio ter votado num candidato do Partido Socialista e de um Jornal ter noticiado tal facto, o professor requereu um processo contra o jornal pela divulgao e perdeu a aco por sentena do juiz, afirmando que todo o individuo sem emprego oficial livre de votar em quem quiser, mas um professor primrio, como funcionrio municipal ou funcionrio indirecto do Estado falta grosseiramente ao seu dever votando num socialista () porque a escola repousa sobre a autoridade e fortalecendo os inimigos da autoridade pblica, suprime o primeiro apoio. (Cf. Deusdado, op. cit.)

77

Quais os deveres do professor? Excitar, fortalecer, dirigir, alimentar as faculdades existentes; classificar as crianas segundo os seus conhecimentos adquiridos; dirigir o seu caminho segundo a idade dos alunos; ir do fcil ao difcil; evitar ao princpio as ideias abstractas; restringir os assuntos de ensino; transmitir conhecimentos exactos e claros; ensinar pouco ao mesmo tempo, repetir muitas vezes; preparar todas as lies; estabelecer ordem e ligao nas partes do ensino; reduzir a quadros as coisas ensinadas; solicitar reparos e perguntas; fazer interrogaes claras, precisas, simples; exigir respostas em termos justos e escolhidos; animar as lies, de forma que dissimule o seu comprimento e exclua a fadiga.37 (Idem, ibidem: 245)

Cabe ao mestre, no apenas ensinar, mas tambm julgar, funo igualmente difcil, pois que representa em conjunto a fora, a piedade e a justia - uma trplice autoridade de rei, sacerdote e juiz (Nvoa, op. cit: 279) Ferreira Deusdado considera a educao domstica como uma fonte sacratssima da inspirao moral e da nacionalidade e considera a Escola como o lar da vida intelectual de um povo civilizado, sublinhando que o Ensino pode ser perspectivado como inspirador ou simplesmente como uma pssima influncia que contagie negativamente o povo. O ensino pode ser um caudal limpidssimo de inspirao que enche a memria de motivos nobres e a sensibilidade de inclinaes elevadas, ou pode ser um charco de enfermidades contagiosas, de leses incurveis. (Deusdado, op. cit.: 249) Assumindo uma posio marcadamente conservadora, critica veementemente os liberais, pois que, nas suas palavras, se querem aproveitar da alfabetizao popular para:

37

Independentemente do pendor profundamente religioso e conservador, subjacente s

suas concepes pedaggicas (fruto da sua formao pessoal), evidente que este pedagogo preconizava ideias muito vanguardistas para a poca em que viveu: o ensino individualizado e adaptado a cada classe, baseado em aspectos concretos e adaptado idade das crianas, a conexo gradativa entre as vrias partes da matria a leccionar e a preocupao em preparar diariamente as aulas, so aspectos que s a partir de meados do sc. XX, passaro a ser valorizados e considerados importantes, no nosso pas. 78

aliciar agitadores, disseminando a desordem, a rebeldia lei vigente e o dio autoridade constituda () No querem como educador o cura aldeo que pode fazer chegar s derradeiras partculas da nossa populao rural, no s o ensino religioso () mas subsidiariamente o ensino industrial e agrcola. ( Idem, ibidem: 249)

Com efeito, em certas passagens, o autor particularmente custico em relao aos liberais, assumindo uma postura claramente prabsolutista. Em seu entender, o Liberalismo e o Socialismo eram fontes de uma srie de males que afectavam a sociedade portuguesa do seu tempo e se reflectiam em vrios sectores sociais, nomeadamente na rea do Ensino, incentivando o materialismo e a anarquia.

A gerao que proveio da mudana administrativa de 1834 era soberba, fantica e ignorante. A tirania administrativa e o fanatismo poltico rompem de uma revoluo liberal, como as plantas nocivas rebentam de uma terra copiosa de nateiro, depositada pela aluvio. () A civilizao material caminha, mas a perversidade no retrocede. O saber ler () se contm peonha, envenena as almas em vez de as consolar () Aprender a ler acender o fogo, que tanto pode produzir incndios, como reanimar um moribundo, entorpecido pelo regelo. (Deusdado, op. cit.: 250)

Apesar de criticar acerrimamente o Liberalismo e o Socialismo como correntes poltico-ideolgicas perigosas, nomeadamente na rea da Educao, Deusdado tambm no elogia o Capitalismo e seus princpios:

O capitalista tem abusado sem dvida da sorte do operrio e a maior parte das vezes ganhou os seus haveres com os suores da cara alheia. A lei no pode permitir que o capital explore injustamente o trabalho. Os direitos dos operrios necessitam de ser salvaguardados. (Idem, ibidem: 252)

grande

preocupao

de

Ferreira

Deusdado

era

instruo/alfabetizao popular e o seu maior receio era que o ensino da leitura, sem um necessrio acompanhamento ideolgico-moral, fosse sinnimo de rebelio e caos.

79

Desejamos, porm, que a instruo popular se no limite a saber ler, porque isso, como diz Thomas Huxley, equivaleria a um homem que tendo muita fome lhe apresentassem apenas uma faca e um garfo sem nada que comer. exactamente o que acontece com os nossos operrios, e com os poucos camponeses que aprendem a ler sem lhes haverem ensinado nenhuma noo utilitria das coisas. () desgraadamente, muitos usam para ler escritos funestos que fazem a sua desgraa e a dos outros. (Deusdado, op. cit.: 253)

Ferreira Deusdado termina a sua reflexo sobre Educao e Ensino no sculo XIX, expressando um desabafo de saudade por antigos tempos de glria nacional, mas com os olhos postos no futuro, desejando que a Escola e a Instruo sejam verdadeiro motor do renascimento da nao portuguesa para sucessos futuros.

No podemos ter a veleidade de nos tornarmos nao preponderante na Europa como fomos no sc. XV e XVI com a monarquia absoluta, e com o catolicismo fervoroso, mas possvel acompanharmos as naes civilizadas na sua evoluo, tornando-nos um povo respeitado pela elevao moral e pela cultura intelectual. a escola que tende a ser um dia o rbitro dos destinos do mundo. ( Idem, ibidem: 254)

Numa

sociedade

dominada

por

figuras

de

politiqueiros,

comicieiros, accios, pachecos e malhadinhas38, Deusdado anunciava ao pas que a prioridade devia ser concedida Escola e que a felicidade e a paz no se conquistam nos quartis, mas sim nas escolas. O autor chega a ser duro com a poltica educativa do Estado, por este favorecer a escola militar, em detrimento da escola social, esta sim que educa para a trilogia incontornvel do divino, o ptrio e o familiar. Na opinio do pedagogo, o livro escolar parece separar o mestre do aluno, alimenta, mas no comunica, cancela-se, assim, o acto da aliana, da unio.

38

Sociedade retratada pelos maiores romancistas e cronistas portugueses, tais como

Ramalho Ortigo e Ea de Queirs, na obra: As Farpas, que j referimos em captulo anterior do nosso trabalho. 80

Numa sociedade de cultura livresca, Deusdado, exprimindo, certamente, o sentimento de muitos professores criativos, obrigados ao uso de sucessivos compndios oficiais, transformados em livros nicos, proclamou a superioridade do ensino oral sobre o escrito, pois tinha uma profunda convico que se aprendia melhor ouvindo, que lendo. De acordo com a sua formao inicial, profundamente catlica e tradicionalista, os sistemas escolares vigentes criavam mais seres decadentes e reivindicantes do que anjos ascendentes e conquistantes, porque no se prestava ateno ao pormenor de a cincia valer muito, mas nunca tanto como a virtude.

O professor est intimamente associado mesma aco do pai e da me, no que ela tem de mais glorioso e de mais divino, que o enobrecimento das almas. E o que abrilhanta ainda mais esta glria, que, escolhido pelo pai e pela me para estas santas funes e revestidos por eles de todos os direitos da paternidade humana, representa tanto como esta paternidade a imagem da paternidade celeste; tambm um escolhido de Deus e associado aco divina; () (Deusdado, op. cit.: 244)

Em sua opinio, o Ensino devia ser obrigatrio, mas livre, tendo por base a Famlia e por complemento a Escola. Com efeito, em seu entender, o professor no deveria dialogar com o Estado, mas sim com os pais dos seus alunos. Deusdado, como homem ciente das realidades do seu tempo, tinha clara noo destas dificuldades e no se referia apenas aos professores do Ensino Oficial, apontando tambm o dedo ao Clero secular que, em vez de combater pela liberdade de ensino, preferia ignorar o problema, como se ele no existisse. As escolas das instituies religiosas, at mais do que as escolas do Estado, pareciam-lhe os desenvolvimentos lgicos da vida familiar, embora no lhes coubesse a instruo profissional, sendo sua misso prioritria o ministrio filosfico, humanstico e tambm religioso. Atribuiu ao Marqus de Pombal o incio da decadncia da educao da juventude, ao secularizar a Educao, abrindo o caminho para a simples

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laicidade. Nas suas palavras: Educao intelectual e cvica, sem o ensino da moral com sano religiosa um templo sem altar e um altar sem imagem. (Deusdado, 1886: 79) Para o Ensino ser livre, devia necessariamente haver variedade de escolha e as escolas deveriam estar descentralizadas para que se pudesse cumprir a obrigatoriedade. No seu ponto de vista, o Estado tinha o dever de proteger a Criana, mas no tinha o direito de a modelar e de a submeter a um ensino uniforme, correndo, se insistisse nesta atitude, o srio risco de violar a sua liberdade. (O que a seu ver se verificava nos estados socialistas, uniformes ou totalitaristas.) 39 Assumindo uma posio vanguardista, Deusdado considera que o educador deve beneficiar da liberdade de escolha, uma vez frente ao aluno, no podendo assumir-se nica e exclusivamente como mensageiro das doutrinas do Estado, O professor no pode nem deve exercer a tirania escolar nem a estril opresso sobre os alunos; o prprio vocbulo aluno quer dizer sustentado, alimentado, isto filho espiritual do mestre. (Deusdado, op. cit.: 83-87) A seu ver, o Estado no tem a incumbncia, nem sabe fazer nem bons mestres, nem bons sacerdotes. Assim, defende que cada um pode aprender o que quiser, sendo apologista da liberdade de ensinar e de aprender e do Ensino Livre. Ao Estado apenas reserva o papel de intervir na examinao e na inspeco. Deusdado acreditava que o problema de base do Ensino, em Portugal, residia essencialmente na preparao dos professores, qual dedicou vrias reflexes, das quais destacamos o texto: A Necessidade da Preparao Pedaggica do Professorado Portugus (Deusdado, 1887: 155-158 e 232-235), tido na poca como um verdadeiro e inspirado diagnstico do professorado primrio. Revisitar actualmente a obra de Ferreira Deusdado mergulhar numa contracorrente cuja compreenso e explicao nos convidam a uma anlise diferenciada e relativa. Ele conhecia perfeitamente toda a
39

Cf. Revista de Educao e Ensino, vol.I: 87. 82

complexidade educativa e os avanos cientficos e tcnicos para dar resposta a tal complexidade, quer no plano formativo, quer no plano informativo. No entanto, pautou o seu magistrio literrio e profissional por uma ligao muito estreita com os seus ideais e os seus princpios religiosos, fazendo-o de forma coerente e consequente e sacrificando, quando necessrio, a sua participao na vida pblica.
A Ferreira Deusdado fica, de facto, a dever-se, um contributo fundamental para a Histria da Educao em Portugal, sistematizando e criando uma linha de rumo, constituindo juntamente com Silvestre Ribeiro, os dois marcos histricos ainda hoje mais consultados para o Antigo Regime em Portugal. (Nvoa, op. cit.: 280)

83

84

2.2 - Percurso Biogrfico de Joo de Deus

Joo de Deus de Nogueira Ramos, filho de Pedro Jos Ramos e Isabel Gertrudes, nasceu em 1830 na localidade de S. Bartolomeu de Messines, ficando com o nome do Santo S. Joo de Deus, fundador da Ordem dos Hospitaleiros. O seu ambiente familiar e social foi um convite a criar uma forte ligao com a natureza e com tudo o que simples, valores dos quais nunca se afastou e que incidiram sempre na sua personalidade. (Cf. Carvalho, 1979: 3-8) Juntamente com dois irmos, Joo de Deus aprendeu latim com o padre da sua terra e entrou para o seminrio. Os seus irmos tornaram-se padres, mas ele abandonou o seminrio porque as regras eram, em seu entender, contrrias ao seu estilo e personalidade. A sua profunda religiosidade est presente em toda a sua vida e obra, chegando, um dia, a responder a algum que lhe disse que Deus no existia: Se Deus no existisse, eu chamava-me Joo apenas. (Carvalho, op.cit.: 9). Foi tambm como afirmao da sua f que suprimiu do seu nome, de Nogueira Ramos para ficar somente com o nome do Santo: Joo de Deus. Em 1849, partiu para Coimbra para frequentar o Curso de Direito na Universidade desta cidade. No entanto, as saudades da terra natal, da famlia e o facto de no se interessar o suficiente pelo curso escolhido fizeram com que, por diversas vezes, interrompesse os estudos. A interrupo mais longa verificou-se de 1856 a 1858, depois de ter concludo o Bacharelato. Regressaria Universidade em 1858 e em 1859 terminou o Curso. A sua formatura, como humoristicamente ele dizia, levou dez anos a ser feita, tantos como a Guerra de Tria (Cf. Joo de Deus, in Grande Enciclopdia Portuguesa Brasileira, 1942: 848-849) Em Coimbra, tornou-se conhecido como poeta, publicando as primeiras poesias em revistas e em jornais. A par do gnio de poeta, tornavam-se tambm conhecidos os seus dotes humanos: Joo de Deus, acompanhando viola as suas poesias e
85

dedicando stiras ao meio acadmico, conquistou amizades que mais tarde lhe proporcionaro um lugar no Parlamento. Aps esta longa estadia em Coimbra, trabalhou dois anos no peridico O Bejense40, de 1862 a 1864, com a curiosa, condio de lhe pagarem as despesas, inclusive os cigarros, e de no receber dinheiro.(Cf. Ch-Ch, 2009:40) Joo de Deus satirizou o dinheiro na poesia: O Dinheiro. Chama-o bonito (Deus, 1982:15-16), mas provocador de muita injustia social. Sensibilizado pelas diferenas sociais, que eram ento muito demarcadas pelos bens materiais, considerava a Justia cega, porque o dinheiro era causador de muitos males e a sua m distribuio originava grande desigualdade social. A este propsito, escrevia: est cega, a justia s anda pela mo do dinheiro (Deus, 1881: XX) Em 1869, casou, em Lisboa, com Guilhermina Battaglia, vinte anos mais nova e tiveram quatro filhos: dois rapazes e duas raparigas. Os filhos frequentaro os melhores colgios e as filhas sero ensinadas por bons professores, pois o nmero de escolas femininas, naquela poca, era diminuto e a educao das raparigas muito descurada. Joo de Deus e Guilhermina constituram uma famlia unida, cheia de amor e de sensibilidade, que, como veremos, deu continuidade sua obra. 41 Papel importantssimo viria a ter o seu filho Joo de Deus Ramos e sua mulher que, at ao fim das suas vidas, ensinariam a ler gratuitamente. As obras, que mais notabilizaram Joo de Deus como poeta e pedagogo, foram Campo de Flores e Cartilha Maternal, mas importante ter uma viso, ainda que breve, de toda a sua obra. Embora Joo de Deus fosse j conhecido como poeta e tivesse publicado algumas poesias em revistas e em jornais, desde 1855, aos 25 anos ainda no tinha publicado qualquer colectnea. , em 1868, com 38

40

Jornal de Beja. Toda a famlia colaborou, em casa, com Joo de Deus, na alfabetizao. Tambm em

41

sua casa, desde a publicao da Cartilha Maternal at ao fim da sua vida, Joo de Deus deu explicaes do seu mtodo a muitos professores de todo o pas. 86

anos que surgiram as suas primeiras poesias, coligidas por Jos Antnio Garcia Blanco, sob o ttulo, Flores do Campo. Em 1876, foi editada a colectnea Folhas Soltas e, em 1878, segue-se uma nova publicao, com o ttulo: Ramo de Flores. A publicao dos seus versos era promovida pelos seus amigos que, conhecendo o seu talento, se tornavam seus fervorosos admiradores. Em 1893, surgiu Campo de Flores, colectnea coligida por Tefilo Braga. Esta obra uma compilao de todas as obras anteriormente publicadas (Flores do Campo, Ramos de Flores e Folhas Soltas, com acrescento de poemas inditos e dispersos, tal como foi a 2 edio em 1896 (obra pstuma). No primeiro volume, encontramos cento e noventa poesias, entre as quais trinta e sete canonetas, cinquenta odes e canes, vinte e duas elegias, dezassete idlicos, quarenta e dois dsticos, catorze cnticos e oito fbulas.42 Do segundo volume fazem parte cento e trinta e uma poesias: noventa e quatro stiras e epigramas, quatro poemetos, cinco aditamentos aos dsticos, vinte e sete versos e imitaes e uma pea de teatro. Destes poemas, o Hino de Amor- dos versos e imitaes - foi includo como texto de leitura no fim da primeira edio e no fim da primeira parte da Cartilha actual. Na nota introdutria aos dois volumes, lemos uma referncia s caractersticas da sua poesia, definindo-a como simples, espontnea e natural, o que a torna acessvel a todos: Formalmente, a poesia de Campo de Flores de uma simplicidade cativante, quase se diria a fala popular transposta poeticamente. No lhe encontramos recursos estilsticos, neologismos ou influncias de escola, mas to s palavras simples da gente do povo e a ingenuidade quase

42

Inicialmente, nenhuma destas poesias foi inserida na Cartilha Maternal. Na segunda

parte da edio actual da Cartilha, encontramos os seguintes poemas: Dedicao, Remoinho, Misria, Sonho Dourado, Maria da Graa e Conto Infantil, Engeitadinha e a fbula: O co e a raposa. 87

infantil do ritmo que fazem que se integre no gnio do Cancioneiro Popular. (Cf. Deus, 1982: 9) Esta apresentao deixa bem explcita a caracterizao do poeta, que assume a sua escrita como uma tendncia oposta ao intelectualismo da sua poca. E precisamente essa sensibilidade e espontaneidade que o inserem na realidade da sua poca e o fazem captar e retratar, na sua poesia, os problemas da sociedade de ento. Apresentando a realidade social, faz com que os seus versos sensibilizem o leitor para um mundo mais solidrio, mais equalitrio e mais livre:

Joo de Deus era um lrico de emoo natural, do amor casto e do misticismo ingnuo manejava o seu instrumento de arte com a mesma inteligncia agudssima que ps na inveno da Cartilha Maternal () Ele foi, bem o demonstram as suas poesias satricas, um homem do seu tempo, sentindo as mgoas e erros, as calamidades e desgraas do pas. (Peres, 1937: 698)

Joo de Deus escreveu mais de trezentas poesias. Formalmente, elas so de uma simplicidade cativante, as palavras simples, por ele usadas associadas ingenuidade quase infantil do ritmo, fazem com que a sua obra potica se integre no genuno cancioneiro popular. A escrita potica deste autor reflecte a sua experincia existencial e a sua enorme sensibilidade. Resumidamente, pode dizer-se que os temas da sua poesia so: Deus, o amor, a mulher, o abandono infantil, a pobreza e a indiferena social, o analfabetismo, a escravido, a descriminao social, a solidariedade e a fraternidade. Como no nosso objectivo fazermos um estudo aprofundado da sua obra potica, faremos uma breve abordagem de alguns dos temas mais relevantes, apresentando, de modo mais detalhado, trs poesias sobre a Infncia que, em nosso entender, so aquelas que melhor revelam os sentimentos do autor perante a misria em que se encontravam os mais pobres, a sua ignorncia e o papel das mes na luta pelo bem-estar dos filhos. Intitulam-se: Misria, Sonho Dourado e Maria da Graa.

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O primeiro poema narra a histria de um filho que acompanha a sua me cega, j noite dentro, sem casa para dormir 43:
Era j noite cerrada Diz o filho; minha me, Debaixo daquela arcada Passava-se a noite bem! (Deus, 1982:247-248)

A me, cansada, sente um novo nimo, mas saltam-lhe os ces do morgado proprietrio da residncia e tm de prosseguir caminho:
Ento ceguinha e filho () Deitaram-se no caminho At romper a manh! () (Deus, op. cit.: 248)

suficiente ler este pequeno excerto para nos apercebermos de que as ideias de fundo desta poesia so a injustia social, a pobreza e a indiferena. Algum vive na misria e tem de dormir na rua, porque rejeitado. Considerando-a de uma perspectiva pedaggica, a poesia um verdadeiro apelo generosidade e ao desvelo perante a infelicidade e a desventura de grande parte da sociedade de ento e, particularmente, da Criana. Acaba por ser uma chamada de ateno aos mais favorecidos, para que se preocupem e ajudem quem mais precisa. Em Sonho Dourado, uma criana pobre lamenta a sua sorte em triste dilogo com a sua me, pedindo-lhe que lhe d de comer: Que eu no comi nada (Idem, ibidem: 249-250) e lhe proporcione um abrigo:

Ah me que tristeza, No ter uma choa! Que a gente no possa,

43

Como j vimos, em momentos anteriores do nosso trabalho, este no era um caso raro

na sociedade da poca. 89

No falo em riqueza, Mas ter uma casa nossa!

O ttulo do poema reflecte, precisamente, esta perspectiva da criana: o sonho, o desejo de ter um ambiente familiar. falta de um ambiente carinhoso que sacie a fome do filho, a me, por instinto maternal, solidariza-se na procura de quem, na sociedade, possa parecer mais sensvel concretizao da vontade do filho: o proco da aldeia:

Em baixo na aldeia Em casa do cura, Se algum o procura Tem cama e tem ceia At com fartura. (Deus, op. cit.: 250.)

Neste poema, retratado o problema da Habitao e da Fome e, naturalmente, subentende- se o apelo solidariedade para com os que sofrem. Novamente, a criana e a precariedade da sua situao, na poca histrica contempornea do poeta so evidenciadas. Por ltimo, apresentamos o poema, Maria da Graa, uma poesia narrativa plena de sentimento e de realismo. O poeta conta a histria de uma criana pobre chamada Angelina a outra criana chamada Maria da Graa, no seu dia de aniversrio. Angelina andava limpa e asseada, pese embora a penria em que vivia:
s vezes () no havia Nem um bocado de po, E a pobre me no podia Disfarar a aflio. (Idem, ibidem: 251)

Apesar da pobreza material, a progenitora de Angelina mostra ser algum consciente e responsvel, pois:

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P-la na escola, porque Quem teve a grande desgraa De no aprender a ler, Sabe s o que se passa no lugar onde estiver (Deus, op. cit.: 253)

Angelina passa a frequentar uma escola privada, como a maioria das raparigas naquele tempo, mas De uma senhora de bem, / Que ensinava e recebia/ S dos ricos, mais ningum. (Idem, ibidem: 254) Aps a recepo a Angelina na escola, devidamente preparada pela mestra a fim de evitar desigualdade de oportunidades e discriminaes, algum se riu da sua apresentao. Na noite seguinte, Angelina sonha que algum lhe quer muito bem E lhe beijam com muito amor/ e quando acorda, v/ Onde a me tinha uma cruz, / muitos vestidos, tudo feito no cu. (Deus, op. cit.: 256). Quando Angelina volta a ir escola est to bem vestida que ningum repara na sua pobreza, quase como uma providncia para ensinar os que troam daqueles que so materialmente inferiores. assim que Joo de Deus termina o poema, certo que o melhor presente que pode oferecer a Maria da Graa, pelo seu aniversrio, mostrar-lhe que as aparncias so ilusrias e motiv-la a acolher, respeitar e ajudar todas as pessoas, porque todos os seres humanos so iguais, destacando-se ainda aqueles que foram testados com a dor.
Quisera que toda a vida Te conservara o Senhor Meiga, humilde e condoda Com a misria e com a dor! (Idem, ibidem:256)

Como tivemos oportunidade de observar, a poesia de Joo de Deus uma projeco da sua imensa sensibilidade, ela representava o seu profundo sentido de fraternidade e amor aos seus semelhantes (Carvalho, 1979: 6) O seu sentido social consistia em considerar todos os homens numa posio de igualdade: todos tinham os mesmos direitos. Ele prprio
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afirmava que repartir para ele no era generosidade, era um dever humano (Carvalho, op. cit.: 9-10) O seu gosto pela lngua portuguesa, unido ao seu grande desejo de ser til aos mais humildes, sobretudo aos analfabetos (mais de 80% da populao portuguesa) fez com que Joo de Deus escrevesse tambm uma Cartilha para ensinar as primeiras letras. Mas, antes de public-la escreveu o Dicionrio Prosdico de Portugal e Brasil (1870), sobre a pronncia das palavras portuguesas. Cinco anos mais tarde, em 1875, traduziu a obra do escritor francs Barrau, intitulada Os Deveres dos Filhos para com os Pais que, em 1878, passou a ser texto de leitura na segunda parte da Cartilha Maternal. Em 1877, publicou a Cartilha Maternal e a Imprensa, uma espcie de folheto onde se encontram transcritas notcias do Jornal das Senhoras sobre a Cartilha Maternal, em especial das experincias que dela se faziam e dos resultados obtidos. A Cartilha Maternal ou Arte da Leitura foi impressa em Fevereiro, mas publicada em Maro de 1877, apesar de no frontispcio ter o ano de 1976.44: A Cartilha Maternal, publicada no ms de Maro () j tem proslitos e admiradores em todos os ngulos do pas. e por toda a parte se esto abrindo escolas pelo mtodo Joo de Deus. (Deus, 1881: 3) A vasta produo de argumentos a favor e contra, escritos em vrios jornais da poca, entre 1877 e 1878, revelam a polmica que ento se criou. Inicialmente, a crtica no foi muito ofensiva, mas posteriormente as coisas modificaram-se. Muitos jornais participaram no acontecimento. Joo de Deus no se conteve e entrou tambm na polmica, respondendo aos seus detractores com artigos publicados nos mesmos jornais.45

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Este facto a expresso de algumas dificuldades que Joo de Deus encontrou a nvel

tipogrfico antes de publicar a sua Cartilha. Ligada a estas dificuldades est, certamente, a expanso de editoras portuguesas ainda em fase de experimentao, como j referimos, acontecimento tpico da segunda metade do sc. XIX.

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De facto so inmeras as stiras que Joo de Deus escreveu aos seus adversrios ora em

prosa, ora em verso. 92

Joo de Deus, durante todos os anos dedicados ao Ensino, no s criou um mtodo para facilitar a aprendizagem da leitura, como tambm ensinou a contar e a escrever. Em 1896, ano em que faleceu, foi publicada uma coleco de manuscritos, de onde foi tirada a Arte da Escrita. Quanto Arte de Contas s foi editada, mais tarde, por um seu discpulo, Frederico Caldeira, em 1914. Apesar dos insultos, das crticas, dos contrastes e das injustias levantadas, Joo de Deus continuou a sua misso alfabetizadora at ao fim da sua vida, oferecendo-a em prol da formao dos mais desfavorecidos. As homenagens nacionais, que a sociedade lhe prestou no ltimo ano da sua vida, em 1895, e no seu funeral, em 1896, promovidas pela Mocidade Acadmica46, as comemoraes do centenrio do seu nascimento, em 1930, e do centenrio da sua morte, em 1996, contribuem, tambm, para melhor compreendermos esta figura mpar.
Sobre as controvrsias causadas pela publicao da Cartilha reflectiremos aprofundadamente em momento ulterior do nosso trabalho.

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No cortejo feito em sua homenagem, na comemorao do seu ltimo aniversrio,

participaram estudantes de quase todas as universidades do pas, com os seus estandartes e tunas acadmicas, estudantes das escolas de Lisboa, a imprensa portuguesa, povo e crianas. At o rei D. Carlos I foi saud-lo, condecorando-o com um Colar da Cruz de Santiago. A propsito desta manifestao, conhecida como: Festival de Joo de Deus, o homenageado, maravilhado e surpreendido, manifesta que esta homenagem pode ser prestada a homens de maior vulto: Esta festividade feita ao pobre velho!

F-la a mocidade Que ser sempre o espelho da generosidade. Estas honras, este culto Bem se podiam prestar A homens de Grande vulto; Mas, a mim, poeta inculto, Espontneo, popular (Deus, 1982:279) 93

Anos mais tarde, a sua influncia far-se-ia ainda sentir, na figura do seu filho, Joo de Deus Ramos, que fundou em 1911 o primeiro Jardimescola Joo de Deus, em Coimbra e em 1943, os Cursos de Didctica prprimria Joo de Deus, tambm com a finalidade de o homenagear e de proteger o seu mtodo 47 Em 1917 foi inaugurado o museu Joo de Deus - Bibliogrfico, Pedaggico e Artstico, onde se encontram as suas obras, os livros que tm sido publicados sobre a sua obra e muitos objectos que, de certa maneira, fazem parte da sua histria. O museu tambm a sede da Associao de Jardins-Escola Joo de Deus, sala de conferncias e biblioteca.

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Dedicaremos a este pedagogo o nosso prximo captulo 94

2.2.1- Obra Potica e Pedaggica

Em finais do sc. XVIII e incios do XIX, a generalizao da escola popular comeou a tomar vulto e adquiriu importncia por toda a parte. Comeou a verificar-se uma crescente preocupao em valorizar o ensino popular, que culminar num renovado interesse pela Educao na segunda infncia, nos fins do sc. XIX e incios do XX. A segunda metade do sc. XIX foi de maior estabilidade a todos os nveis e, consequentemente, deu-se uma profunda renovao artstica e cultural que, politicamente, viria a culminar com a implantao da Repblica. Esta renovao deveu-se aos contactos que se tinham com a Europa, cujos efeitos se fizeram sentir gradualmente no nosso pas: abriram-se tneis, chegaram a iluminao pblica e o telefone, assim como a navegao a vapor e o telgrafo. Em Portugal, o acontecimento de maior vulto foi a chegada do caminho-de-ferro, que ligou Coimbra (centro cultural, por excelncia), a Paris, em 1864. Era por esta via que chegavam as conquistas da Cincia e da Cultura, permitindo acompanhar a evoluo do pensamento. Foi atravs da juventude estudantil coimbr que estas novas ideias tiveram melhor aceitao, de 1870 at incios do sc. XX.48 Em Coimbra, Antero de Quental liderava um grupo de jovens estudantes que contestava os valores espirituais, sociais e literrios do seu tempo e os moldes ultrapassados do Romantismo e, em Lisboa, Castilho dirigia outro grupo de intelectuais mais velhos que defendiam esses mesmos valores. Esta nova gerao deu origem chamada Questo Coimbr, em 1865. Ela mais no foi do que um confronto de ideias entre os defensores do conservadorismo romntico e a nova gerao, que defendia as ideias

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Em Frana surgiram nomes, como Renan (crtica bblica), Michelet, Vtor Hugo (luta

pela liberdade, progresso) e Balzac, que influenciaram toda uma gerao de portugueses que se mostravam anticlericais, racionalistas, positivistas e, em especial, antimonrquicos, tendendo, alguns destes, para um sistema liberal republicano e outros para um sistema socialista (Cf. Marques, 1981: 138-139) 95

realistas. Em 1871, os intelectuais da chamada Gerao de 70, renem-se em Lisboa, para organizar as chamadas Conferncias do Casino, com o objectivo de reflectirem sobre assuntos relevantes, entre eles a Literatura, a Religio e a Educao. No entanto, estas converteram-se logo em ataques ordem social e poltica e funcionariam como o fermento da Escola Realista, em Portugal. Nomes como os de Ea de Queirs, Antero de Quental, Ramalho Ortigo, Guerra Junqueiro, entre outros, deram um grande contributo cultura portuguesa, elevando-a aos mais altos nveis. Como j vimos, em captulos anteriores, o sc. XIX caracterizou-se por um perodo de grande instabilidade poltica, econmica e educativa. Neste contexto, deficitrio a todos os nveis, mas sobretudo no que se referia ao Ensino, vai ganhando uma certa importncia, a preocupao pelo Ensino Primrio. Ao longo do sculo, nomeadamente na segunda metade, foram publicados vrios mtodos para esta rea do Ensino, sendo os mais significativos, o Mtodo Castilho ou Mtodo Portugus, de Antnio Feliciano de Castilho e a Cartilha Maternal, de Joo de Deus 49. At ento era usado o mtodo alfabtico, em que se estudavam simultaneamente, e pela respectiva ordem, todas as letras do alfabeto, seguidas de slabas sem sentido, que se pronunciavam penosamente. (Carvalho, op. cit.: 607) Nos fins da dcada de sessenta, Joo de Deus interessou-se pela questo do ensino/aprendizagem da leitura e publicou, em 1877, a Cartilha Maternal ou Arte da Leitura. Esta foi, indubitavelmente, a obra que mais notabilizou Joo de Deus como pedagogo. A Cartilha Maternal foi editada pelo seu amigo Cndido da Madureira, mas tendo como co-proprietrio Lopes do Couto, no Brasil, o que nos ajuda a compreender a difuso rpida que a obra teve no Brasil e o porqu de o autor ter publicado um Dicionrio de Prosdia Portuguesa e

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curioso notar o facto de ambos serem poetas e a eles se deverem os maiores xitos na

luta contra os mtodos tradicionais de ensino em Portugal. 96

Brasileira. Mas esta obra foi fruto da reflexo de vrios anos. A Cartilha existe h sete ou oito anos no meu esprito. (Deus, 1881: 4):

A Cartilha Maternal - um mtodo de leitura que Joo de Deus, depois de demorados trabalhos e estudos organizou, ou antes, inventou - teve a sua origem no pensamento generoso de evitar criana as torturas e as angstias dos antigos processos de ensino. (Peres, 1937: 697)

Ele dedicou-a s mes, que de corao professam a religio da adorvel inocncia, e at por instinto sabem que em crebros tam tenros e mimosos todo o cansao e violncia podem deixar vestgios indelveis. (Deus, 1876: 2) Com efeito, existem muitos livros de iniciao leitura, mas, mtodos que ajudem a aprender a ler, encontramos muito poucos, em toda a histria da Educao.50 Ler tem um sentido lato, mas basicamente interpretar e compreender o uso da palavra leitura na sua conotao mais vulgar e mais usada, a leitura do discurso ou da palavra escrita. No um acto simples, Joo de Deus chamou-lhe a Arte da leitura e na palavra arte englobava todo um projecto de aco criativa e interpretativa. Manuel Laranjeira, mdico e intelectual to conhecido no seu tempo, dizia que o mtodo de Joo de Deus era um mtodo de fcil aprendizagem para o aluno, mas que exigia um consciente trabalho de compreenso por parte do professor. E sendo este um dos seus mritos, tambm explicao para a sua utilizao pela maioria dos professores da sua poca. Joo de Deus dedicou ao seu mtodo, alguns anos de vida; o seu idealismo humano queria oferecer a todos a oportunidade de ter acesso cultura, independentemente da classe social a que pertencessem. O livro

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Isto porque por mtodo de leitura se entende um conjunto de processos e meios que

possam facilitar a aquisio do acto de ler.

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era o mais forte meio de transmisso de saberes, portanto, em seu entender, aprender a ler era um imperativo. Alm de possibilitar o acesso cultura, possibilitava tambm a libertao do homem em relao ao espao e tempo circundantes e melhorava as relaes interpessoais e as condies de vida do povo:
Eu posso ser homem sem saber retrica: o que no posso verdadeiramente homem sem saber ler. () Ser homem saber ler: e nada mais importante, nada mais essencial que esta modesta e humilde coisa, chamada- primeiras letras. (Deus, 1881: 8-9)

Para Joo de Deus, o ensino da leitura, para ser til, deveria ser dado com amor, devia ser racional e no mecnico e estava convicto que devia ter por base a anlise da linguagem falada aplicada linguagem escrita.51 Os responsveis pelos conhecimentos prvios da Criana, acerca da linguagem falada, antes de entrar para a escola, so as famlias, eis o motivo porque Joo de Deus denominou a Cartilha de Maternal:

Apelidei maternal porque, em princpio, as mes que nos ensinam a falar, que nos deviam ensinar a ler. Se ainda, nalgumas naes, de cem mes uma sabe ler e de mil uma ensina aos seus filhos, ho-de vir outros tempos e outros costumes. (Deus, op. cit.: 21)

Joo de Deus fez um longo estudo, que quis que fosse original, e baseou-o numa reflexo profunda da lngua portuguesa. Esta uma das suas mais importantes virtudes, pois um mtodo que serve a lngua e suas particularidades.

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Ao chamar Arte de Leitura Cartilha Maternal, ele quer dizer que um sistema

lgico, enquanto as suas partes se relacionam entre si. Na verdade a criana lgica quando estimulada correctamente e bem ensinada pelo professor e sente alegria de ter compreendido e ser compreendida Se As crianas no precisassem da razo das coisas, precisvamos ns de lha dar, para as desenvolver no raciocnio e as habituar a proceder racionalmente (...) (Deus, op. cit.: 31-32) 98

No desprezando o aspecto ldico, a base do mtodo de Joo de Deus a anlise da lngua, feita atravs de um processo srio e graduado, que se baseia num raciocnio lgico.52 A descoberta de valores e regras a aplicar um jogo, que as crianas vo progressivamente descobrindo, numa atitude construtivista que lhes d muita satisfao. Para o pedagogo, a verdadeira disciplina era sinnimo de educao. aquela que no castiga, no habitua a criana a ter medo, no a sufoca com processos contrrios sua natureza. Considerava o professor primrio, como: um sacerdote laico, um apstolo do alfabeto, uma entidade prestabilssima. (Deus, op. cit: 27-29) Pois, dele depende o alto ou baixo nvel mental da grande massa da populao do pas (Idem, ibidem: 27-29). Em seu entender, todos os alunos so susceptveis de aprendizagem. Se tm um ambiente afectuoso, prestam ateno e aprendem, No h cabeas de burro. As cabeas de burro passaram das crianas para os homens, dos discpulos para os mestres. Portanto necessrio que o mestre saiba o seu ofcio. (Deus, op. cit.: 262) Assim, o professor deixou de ser um autmato para ser um intrprete (Idem, ibidem: 261) das aptides do educando e um explicador de todos os sinais de dvida. E como poder o professor manter na criana a sua natural inteligncia indagadora?

Bastar prestar ateno? Basta; desde que se satisfaa a curiosidade infantil, relacionando tudo e tudo explicando () de maneira que aquilo que estiver mais simples e mais completamente ligado o que mais agrada conhecer e, o mais lgico porque evita complicaes; e o mais preciso porque facilita a sua memria e a sua aplicao. (Ramos, 1902: 6)

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Joo de Deus estimava a sua lngua. Serviu-a em poesia, analisou-a no seu ritmo, na

sua sonoridade e particularidades, para a traduzir nos seus versos e em alguns aspectos gramaticais e prosdicos. Isto ajudou-o a construir o seu mtodo de leitura. 99

A Escola tem, segundo o autor, que evitar ensinar a ler, escrever e contar ao mesmo tempo, devendo privilegiar a leitura, numa fase inicial da aprendizagem. Mas com que idade pode agradar a leitura criana? S a partir dos sete anos, porque antes dessa idade, ou at um pouco mais tarde, a criana se encontra numa fase de crescimento fsico e elaborao psquica da linguagem, a explorar o mundo externo.

At aos sete e oito anos de idade, todos andamos numa fervorosa elaborao corporal, que s reclama alimento, movimento e sono; andamos nesse profundo e imenso estudo da lngua e nessa insacivel investigao do mundo exterior (.) complicar esse duplo movimento, quase vertiginoso, com ensino primrio leitura, escrita e contas passa de absurdo a cruel. (Ramos, op. cit.: 75)

Assim, o processo que o professor tem de seguir, no ensino da leitura, nunca pode ser o mecnico, mas sim o racional; o mtodo de leitura racional quando todos os seus elementos se relacionarem entre si: Nada de mecanismos, nada de ortografias falsas. Nada de falsidades porque no estamos a ensinar papagaios, mas estamos a ensinar criaturas racionais. (Idem, ibidem: 15) Desta forma, Joo de Deus define o seu mtodo como aquele que apresenta as ideias sempre do mais fcil para o mais difcil; o que liga gradualmente todos os elementos indispensveis para a Criana alcanar directamente o conhecimento de qualquer ideia. Gerido pelo princpio da racionalidade, onde tudo se explica, se justifica, ou se condena por irracional. (Deus, op. cit.: 6). Este mtodo exige que o professor esteja atento e observe todos os sinais de dvida, interrogando e insistindo, at certeza de ser compreendido. (Idem, ibidem:6) Segundo Joo de Deus, um bom mtodo devia ter uma apresentao agradvel, que conquistasse a ateno da criana, mas nunca se devia subordinar a leitura s imagens, pois tal facto s gerava confuses. A leitura das imagens diferente da leitura de textos, pode ser uma boa propedutica, mas, para ele, nunca deveria condicionar o aluno na

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leitura da palavra. O pedagogo combateu os silabrios aplicados no seu tempo, o que lhe trouxe a indignao de muitos professores da poca 53 Entendia que a slaba s tem valor quando integrada na palavra, e assim privilegiava a palavra como instrumento muito importante na comunicao humana e como elemento bsico do discurso Em seu entender, a escolha e apresentao das letras mais fceis de aprender obedeciam a um critrio e iniciar um processo de leitura com palavras onde as dificuldades lingusticas fossem das mais confusas no poderia contribuir para criar confiana no aluno. Exemplifiquemos para sermos mais bem compreendidos e fazer entender o seu mtodo. Joo de Deus colocava as vozes anasaladas no final do seu mtodo, quando o leitor j quase dominava a arte de ler e, s depois de ter explicado o que era a nasalao, apresentava a letra m. Tudo simples e claro. Depois de apresentar as vogais e de dar ateno noo de letra, uma de cada vez e bem identificadas, o autor escolheria consoantes de valor profervel constritivas.54(Cf. Ch-Ch, op. cit.: 66) Durante as primeiras lies, op autor apresentaria as letras pela sua leitura ou valor, como tambm lhe chamava, o que impediria que o leitor (principiante) ligasse directamente o nome letra, com a qual formaria slaba. (Por exemplo, se dissermos que o v se chama v e estiver um i a seguir, o aluno ler vi, o que no far sentido, mas se dissermos que o v se l com o lbio de baixo nos dentes de cima (ponto de articulao das letras lbio-dentais) e voz prolongando o som vvv, o aluno ler: vi. Deste modo fica contente, sente que capaz de ler). (Cf. Idem ibidem:67) este o esprito do mtodo. medida que o formos apresentando, ser mais bem compreendido.

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Como veremos em momento ulterior do nosso trabalho.

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A tradio conta-nos que Pascal, no mtodo de leitura que criou para a sua irm

Jacqueline ensinar em Port-Royal e que, num critrio renovador, era escrito na lngua materna, apresentava as letras pela sua leitura ou valor. O que sabemos com rigor Joo de Deus no conheceu o mtodo.

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O mtodo de aprendizagem da leitura, da autoria de Joo de Deus, tem um desenvolvimento progressivo. Parte dos elementos mais simples para os mais difceis, seguidos pela analogia da pronncia e das palavras, pela ordem de valores e do grau de dificuldade. O prprio autor o diz:

O nosso plano o seguinte: I-Vogaisa, e, i, o, u II-Consoantes certas.v, t, g, t, d, b, p, l, k, q Consoantes incertas..c, g, r, z, s, x, m, n Consoantes compostas certasth, rh, nh, ph Consoante composta incertach}y III-Alfabeto maisculo (Deus, 1876:104)

O desenvolvimento deste plano processa-se gradualmente. Na primeira lio, depois de acrescentar as vogais, combina-as, formando quatro palavras de uma slaba. Nas restantes lies, apresenta as consoantes combinadas com as vogais tambm de forma gradual e com uma nova ordem. Joo de Deus parte das consoantes mais simples para as mais difceis. Primeiro, introduz as consoantes certas em treze lies,

seguidamente surgem as consoantes incertas em nove lies. Sempre seguindo a progressividade das dificuldades, vm as consoantes compostas certas e incertas, na vigsima-quarta lio. Na vigsima quinta, o autor prope exerccios de palavras esdrxulas de trs, quatro e cinco slabas e o alfabeto minsculo e maisculo de modo comparativo.(Cf. Ch-Ch, op. cit.: 66) Para terminar, apresenta uma poesia intitulada Hino de Amor, como texto de leitura e exerccio do uso das maisculas. Joo de Deus no d a conhecer as letras do alfabeto por ordem, mas por partes, partindo sempre das letras mais fceis de aprender para as mais difceis. Primeiro ensina a criana a chamar as letras pelo seu nome (ex: o v chama-se v), segundo, ensina a l-las pelo seu valor, terceiro, ensina como pronunci-las para depois mandar ler sucessivamente todos os
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valores que compem a palavra sem separar os elementos que a constituem, excluindo toda a leitura silabada. Mostraremos, seguidamente, de forma sinttica, algumas linhas que, segundo a especialista Maria da Luz Ponces de Carvalho,55 caracterizam o seu mtodo de leitura:
1. - Bom uso de ponteiro que regule e d ritmo leitura, durante o estudo feito na Cartilha Maternal; 2. - Apresentao de uma letra por dia, para que possa ser bem conhecida e identificada; 3. - Lio curta com noes bem claras e dada todos os dias, durante o ciclo de aprendizagem; 4. - Apresentao criteriosa do alfabeto que serve a lngua portuguesa; 5. - Todas as dificuldades so explicadas por regras que satisfaam o raciocnio e o pensamento lgico do aluno, facilitando uma leitura bem compreendida, que favorea a ortografia; A leitura torna-se, assim, um exerccio mental de grande valor e, de uma forma ldica, o aluno acede ao cdigo lingustico; 6. - As letras so estudadas no seu papel dinmico e nas suas diversas combinaes; 7. - Uso de mnemnicas na formao temporria dos nomes das consoantes incertas para facilitar a aprendizagem; 8. - Comear por usar consoantes constritivas cujo valor se pode prolongar. Usar este valor de princpio, sem dar o nome consoante, tornado, assim, mais fcil, a ligao com as letras seguintes e favorecendo a compreenso do mecanismo da leitura; 9. - Dar, desde o princpio, regras bsicas de acentuao que favorecem a prosdia e do ao aluno a compreenso da palavra; 10. - Utilizar numa frase a palavra lida, dando a noo que a palavra o grande instrumento do discurso; 11. - Nunca ler de cor, nem memorizando, as palavras lidas

(Segundo Joo de Deus) o exerccio de leitura dinmico, interactivo e promove a relao entre as palavras lidas e a vivncia da criana; estimula as

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Neta de Joo de Deus.

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capacidades metacognitivas e deve respeitar o ritmo individual de cada criana, fomentando a autocorreco. (Carvalho, 1997:91-92)

A Cartilha Maternal , indubitavelmente, uma obra original: A Cartilha Maternal tivesse ou no tivesse novidade uma obra original minha, quanto pode ser nosso quanto possumos no mundo literrio. (Deus, 1881:188) O desejo de fazer uma nova proposta de ensino da leitura, com preferncia pelo ensino maternal, nasceu da necessidade urgente de um mtodo racional, diferente dos mtodos em uso, que ele chamava de mtodos mecnicos, da urgncia de criar professores preparados, da existncia de um elevado nmero de analfabetos e da sensibilidade de Joo de Deus perante a marginalizao de tantas crianas, sem possibilidade de acesso escola e, consequentemente, cultura. Os mtodos, at ento utilizados, eram mecnicos e mnemnicos: ensinavam a ler e a escrever, sem as crianas saberem a relao que a palavra falada tinha com a escrita e sem dar precedncia leitura. Os mtodos at ento fundamentavam-se na memorizao e para Joo de Deus tudo isto era errado. Todo o ensino mnemnico s ensina memorizao e no a relacionar os diferentes elementos (C-Ch, op. cit: 68). Ao contrrio do que ento se pensava O ensino depende no do livro, mas do mtodo e processos do professor (Deus, 1881: 106) Um mtodo de leitura no pode ser apenas uma obra de tese pedaggica e de teoria, dever ter o apoio de uma experincia longa e elaborada que vai acertando estratgias e processos. Foi o que aconteceu com o mtodo Joo de Deus. Desde que foi criado, a esta parte tem sido fruto de investigao constante e constitui um estudo para a lngua portuguesa com as suas particularidades e para servir os povos que a usam no mundo. Joo de Deus obriga-nos sempre a inovar para tentar compreendlo. Assim, somos forados a sair dos domnios do clssico para entender o seu pensamento. O Mtodo Global tenta fazer, rapidamente, a passagem de um acto a outro. Ento o que encontrou Joo de Deus? Encontrou aspectos de
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globalidade a nvel fnico, criando um mtodo de ensino/aprendizagem da leitura acessvel, que permite que o aprendente descubra as suas prprias possibilidades.

Com a cartilha, o poeta demarcou uma nova era para a vida infantil. Procurando desenvolver a inteligncia da criana com carinho, ternura, afecto e arte, ps nela o seu entusiasmo para fazer interessar o seu mtodo a toda asociedade: s mes, a professores e a todos os que viviam e trabalhavam com crianas e fazer dela o melhor complemento da fala. (Ch-Ch, op. cit.: 103)

O Mtodo Joo de Deus tem sido apresentado a missionrios, que vo trabalhar em pases de expresso portuguesa, quase todos estrangeiros e dirigindo a orientao da leitura a alunos, educadores e professores dos pases lusfonos, obtendo enorme sucesso. So tambm de grande valor os dados fornecidos pelos trinta e um Jardins-escola Joo de Deus que, com base nele, fazem a iniciao leitura e que, pelos resultados favorveis, nos permitem concluir que este mtodo serve a lngua actual (com as devidas actualizaes) e facilita a aquisio da leitura e da escrita queles que o usam, dando os melhores resultados. Tem provado, igualmente, ser excelente na alfabetizao de adultos. A Arte da Escrita data de 1896. um mtodo ou arte de aprender a escrever com preferncia pela escrita levemente inclinada direita em vez da escrita direita (Cf. Oliveira, apud Ch-Ch, op. cit.:8). Em harmonia com os princpios da Cartilha Maternal, este mtodo ensina como escrever progressivamente, comeando dos elementos mais simples para os mais complexos. Esta obra est dividida em nove cadernos destinados aos alunos e aos professores. Cada um inicia com algumas explicaes ou indicaes prticas (Deus, 1903: Fig. 1) que se encontram na pgina dois de cada caderno. Nestas indicaes, Joo de Deus oferece aos professores, um guia prtico de ensino, indicando como devem agir pedagogicamente com os alunos ao aplicarem a sua Arte da Escrita.

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A parte destinada aos alunos pautada, ou seja, de duas linhas. No apresenta lies numeradas, mas um modelo de elaborao de diferentes caracteres, algarismos ou letras do alfabeto minsculo e maisculo que pretende ensinar a escrever. Este modelo encontra-se sempre direita da folha (a maior parte das vezes, no cimo da pgina), escrito no intervalo de duas linhas (Deus, op. cit.: Anexo V: Fig. 2), por sua vez dividido em trs partes iguais (Idem, ibidem: Anexo V), depois de apresentar na mesma linha palavras ou grupos de nmeros escritos em linha normal. A finalidade do modelo no era levar o aluno a decalcar ou copiar, mas sim sugerir uma actividade ortogrfica atravs da observao da figura apresentada. O aluno tentaria reproduzi-lo livremente, atravs da observao. Para tal Joo de Deus, aps a apresentao da palavra por inteiro ou grupo de algarismos, apresentava um modelo de letra ou nmero, que depois seria praticado pelo aluno, com exerccios seleccionados de nmeros e de palavras. Tal como na sua Cartilha Maternal (A Arte da Leitura), a Arte da Escrita apresenta os elementos por ordem de dificuldade: dos mais fceis para os mais complexos. Nesta obra, o autor oferecia aos professores, um conjunto de processos didcticos. Alm de apresentar preliminares que estes deviam ter em conta, ensinava-os tambm como deviam aplicar o seu mtodo de escrita. E como poderia o professor proceder no ensino da escrita? Deveria dizer e explicar ao aluno em que moldes escrever e o que iria escrever. A primeira coisa a explicar-lhe seria como sentar-se: o aluno senta-se de frente para a mesa - e como colocar o papel na mesa - o papel pe-se direito com o brao. (Deus, op. cit.: 2) Mas, a Arte da Escrita, para alm de demonstrar como deve proceder o professor com o educando, atravs de uma sequncia de operaes, tinha como objectivo principal conseguir do principiante uma letra regular () e perfeita. (Idem, ibidem: 2) Para Joo de Deus, a escrita um desenho de grande utilidade: (Deus, op. cit: 2)

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A escrita um desenho simples e utilssimo. Se quem escreve mo, raras vezes se preocupa em dar letra proporcionada e elegantemente o trao ou traos que a contornam, o certo que o carcter, ainda que evolutivamente se v modificando, tem figura, desenho prprio que, desviado das suas linhas principais, o torna ininteligvel. Por isso a cpia do modelo, sem mais auxlio, seria um absurdo. (Idem, ibidem: 2)

A distribuio dos caracteres, segundo o autor, uma doutrina inteiramente nova (Deus, op. cit.: 2). Iniciava com os caracteres mais simples, escritos com traos rectos (para os algarismos e o alfabeto minsculo) ou rectos e curvos (para o alfabeto maisculo) de preferncia aos traos curvos por ser mais fcil fazer uma recta do que uma curva:

Assim vo crescendo gradualmente as dificuldades, ao mesmo tempo que o aluno adquire facilidade de trao e de estudo do carcter, to indispensvel num sistema de escrita verdadeiro, inteligente, metdico, no mecnico e parvo. (Idem, ibidem: 2)

A aprendizagem dos algarismos servia como preparao prvia escrita das letras, porque, em seu entender desenvolvia a capacidade de pensar. Afirmava o autor que na aprendizagem das letras o aluno aplicar os mesmos processos que usou na aprendizagem dos algarismos (Idem, ibidem: 2) Tal como na Cartilha Maternal ou Arte da Leitura, Joo de Deus dava precedncia ao alfabeto minsculo (preferia o alfabeto minsculo por ser mais usual e compreensvel) na Arte da Escrita prefere-o pelos mesmos motivos e tambm por serem mais fceis de escrever. Da mesma forma, aqui inicia pelas letras que podem ser escritas por traos rectos, por serem mais fceis de fazer do que as curvas. Como, segundo a sua perspectiva, o aluno s devia saber escrever depois de saber ler e para que a Arte da Escrita acompanhasse utilmente a arte da leitura, era indispensvel que o professor no se esquecesse de fazer aplicar, nas palavras que o aluno escrevia, as regras que a leitura lhe havia ensinado. Assim, os nomes, os valores das letras e todos os preceitos

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da Cartilha Maternal deviam ser repetidos sempre que viessem a propsito. O professor devia comear por dizer os nomes das letras da palavra que o aluno ia escrever, depois os valores das letras e finalmente explicava o modelo de escrita.

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2.2.2 - Algumas Reaces em Torno da Cartilha Maternal

A Instruo Primria foi considerada pelos homens que fizeram a Revoluo Liberal de 1820, como um factor decisivo para a regenerao do pas e para a propagao da ideologia liberal. A Carta Constitucional de 1826 apresentava, relativamente Constituio de 1822, um franco progresso, pois decretava Instruo Primria gratuita para todos os cidados. claro que esta ideia nas condies socioeconmicas da poca era um sonho, uma utopia, ainda que se no lhe tivesse seguido o Regime Absolutista, de 1828 a 1834. Restabelecida a Carta Constitucional em 1834, imediatamente o Governo Liberal ps, no seu programa, a questo da Instruo. Um decreto-lei de 7/9/1835 estabelecia a Instruo Primria gratuita para todos os cidados em escolas pblicas, mandava adoptar, pelo menos em princpio, o mtodo de Lencastre ou de ensino mtuo, dava liberdade a qualquer cidado de abrir escolas pblicas ou de ensinar particularmente e criava, em cada capital de distrito, uma Escola Normal de Instruo Primria para o sexo masculino, determinando que as destinadas ao sexo feminino seriam objecto de regulao especial, impondo a obrigao de os pais de famlia obrigarem os filhos a ir Escola Pblica, logo que passassem dos sete anos. Na mesma data, foi criado, em Lisboa56, o Conselho Superior de Instruo Pblica, a quem foi confiado o encargo, entre outras coisas, de emitir pareceres sobre os mtodos de ensino. Porm, ainda no tinha chegado o tempo de to progressista empreendimento, pelo que esses decretos foram suspensos a dois de Dezembro desse mesmo ano. A reforma da Instruo Primria de Costa Cabral (tambm ela uma utopia), decretada a 20 de Setembro de 1844, estabelecia a obrigatoriedade da Instruo Primria dos sete aos quinze anos, prevendo inclusive sanes para os transgressores e criou novamente Escolas Normais para a formao dos professores primrios, de cujo plano de estudos devia fazer parte uma
56

Em substituio da Directoria Geral dos Estudos, com sede em Coimbra. 109

disciplina que inclua uma Notcia dos Mtodos de Ensino. Refira-se, contudo, que em 1860, ainda nenhuma das Escolas Normais estava em funcionamento, sendo a de Lisboa somente inaugurada em 1862. Aquando da reforma da Instruo Primria, levada a cabo por Costa Macedo e decretada a 16/8/1870, existiam em Lisboa duas Escolas Normais: uma para o sexo masculino e outra para o sexo feminino. Nessa reforma, estabeleceu-se que do plano de estudos das Escolas Normais fizessem parte as cadeiras de Pedagogia, Legislao do Ensino Primrio, Metodologia e Exerccios Prticos na Escola Anexa. Da reflexo que acabamos de fazer, possvel concluir que o sculo XIX, sobretudo na sua segunda metade, teve duas preocupaes: por um lado, ampliar o raio de aco da Instruo Primria
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e, por outro lado,

reflectir sobre a metodologia, ou seja, tentar encontrar um mtodo adequado para ensinar as primeiras letras. neste contexto que, neste sculo, foram publicados vrios livros para ensinar a ler, cada um pretendendo apresentar o melhor mtodo: De entre estes livrinhos destacam-se os de Joo Crisstomo do Couto e Melo, que propunha o mtodo do ensino mtuo, o de Antnio Feliciano de Castilho que expunha o mtodo repentino ou portugus e a Cartilha Maternal, de Joo de Deus. (Gomes, 1976) Sobre este ltimo mtodo 58, servir-nos-emos, apenas, das palavras do seu autor para o caracterizar:

Este sistema funda-se na lngua viva. No apresenta os seis ou oito abecedrios do costume, seno um do tipo mais frequente, e no todo, mas por partes, indo logo combinando esses elementos conhecidos em palavras que se digam, que se ouam, que se entendam e se expliquem; de modo que, em vez do principiante apurar a pacincia numa repetio nscia, se familiarize com as letras e os seus valores na leitura animada de palavras inteligveis. Assim,

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O que era bem necessrio, num pas onde, como Joo de Deus referiu: em quatro

milhes e meio de habitantes, h quatro milhes e um quarto de analfabetos. (Deus, 1881: 18)
58

J devidamente explicitado em momento anterior do nosso trabalho. 110

ficamos tambm livres do silabrio, em cuja interminvel srie de combinaes mecnicas no penetra uma ideia! Esses longos exerccios de pura intuio visual constituem uma violncia, uma amputao moral contrria natureza. (Deus, 1878: 7 -8)

Bastante antes de a Cartilha Maternal estar impressa, j se davam lies pelo mtodo de Joo de Deus. O prprio j o fazia antes de 1875, o mesmo acontecendo com o seu grande amigo, o Abade de Arcozelo. Segundo afirma Joo de Deus, foi o padre Cndido Jos de Alves Madureira quem primeiro ensaiou o mtodo e quem primeiro o adoptou em cursos pblicos. Com efeito, em Fevereiro de 1876, inaugurou-se em Arcozelo, a primeira escola pelo mtodo Joo de Deus. O Padre Cndido de Madureira contou com o mecenato de Joaquim Teixeira de Castro, Visconde de Arcozelo (que havia enriquecido e se havia fixado no Brasil, onde se interessou pela divulgao do mtodo) a quem so dedicadas muitas edies da Cartilha, como fundador da primeira escola, onde este sistema foi adoptado. O Padre Cndido que, durante muito tempo, contou com a ajuda do irmo de Joo de Deus, o padre Antnio do Esprito Santo Ramos, deu lies particulares e abriu uma escola no Porto, onde, em 22 de Maro de 1877, fez uma exposio pblica do mtodo, no Teatro Baquet. Em Lisboa no era menor, a actividade de Joo de Deus na propagao, defesa e aplicao do seu mtodo:

O poeta-pedagogo dava lies, quer a crianas quer a adultos, em cursos individuais e em colectivos, como acontecia nos cursos nocturnos na Escola de Santa Clara (que funcionava numa sala do Palcio do Conde de Resende) e na cadeia do Limoeiro, ao mesmo tempo que explicava o mtodo a professores que, com esse fim, o procuravam. Muitos desses professores, vindos de todo o pas, eram-lhe enviados pelas cmaras municipais. (Gomes, 1976: 14)

Muito cedo, o mtodo de Joo de Deus foi utilizado, tambm, na Madeira e nos Aores, no sendo esquecidas as Provncias Ultramarinas.59

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De igual modo, em alguns pases da Europa, a Cartilha Maternal teve uma certa repercusso.60 medida que o novo mtodo ia sendo experimentado, um pouco por toda a parte em todo o pas, os jornais de Lisboa, do Porto e da provncia iam fazendo eco das crticas que surgiam: umas calmas, serenas e objectivas; outras, porventura, demasiado laudatrias e outras ainda apaixonadas e excessivamente violentas. Todos, polticos e pedagogos, sentiam que tinham uma palavra a dizer: Este contraste de reaces, muitas vezes contraditrias faz com que a polmica gerada em torno da Cartilha Maternal seja um captulo apaixonante da nossa histria da educao. (Gomes, op. cit.: 17) Recordaremos, seguidamente, algumas das reaces que esta obra provocou no ltimo quartel do sculo XX, apresentando, sucessivamente as posies de Carolina Michallis de Vasconcelos e de Francisco Adolfo Coelho, dos professores normalistas de Lisboa, de Francisco Amaral Cirne Jnior e da Cmara dos Deputados. Logo em 1877, alguns meses aps a publicao da Cartilha Maternal, a distinta filloga alem radicada em Portugal, Carolina Michallis de Vasconcelos, escreveu trs artigos na revista: O Ensino, com

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No museu Joo de Deus, encontram-se duas adaptaes da Cartilha a lnguas indgenas

de Angola e Moambique: Mtodo de Leitura, segundo os Princpios de Joo de Deus, adaptado ao ensino dos indgenas da lngua mbundu nas escolas rurais das misses catlicas (1928) 5 edio, Huambo: Tipografia da Misso e Cartilha Maternal, Misso de S. Jos de Lhanguene, Loureno Marques.
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A propsito do interesse dos fillogos espanhis e franceses relativamente Cartilha,

importante consultar, as obras de Joo de Deus: A Cartilha Maternal e a Crtica, pp. 261264; Prosas, pp.273 e 288 e Os Deveres dos Filhos, p.169 e p.180. A Cartilha Maternal foi traduzida para francs por Philas Lebesgue e por Joo de Deus Ramos (filho de Joo de Deus), sob o ttulo: A,B,C Maternel. Art de Lecture, tendo sido publicada em 1920. No Museu Joo de Deus encontra-se uma adaptao para espanhol da Cartilha, cuja Advertncia, assinada por M. Rodriguez Navas datada de Madrid, em Setembro de 1876.

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o propsito de analisar a Cartilha Maternal e as primeiras leituras do Sr. Joo de Deus e de fazer um estudo comparativo sobre as cartilhas anteriores e os seus mtodos de ensino. (Vasconcelos, apud Gomes, 1977: 169) Embora, infelizmente, no tenha chegado a publicar o anunciado estudo comparativo, a sua investigao levou-a concluso de que Joo de Deus apresentou uma soluo nova, potica, humana e, at certo ponto, cientfica. (Idem, ibidem:170) Depois de afirmar que Joo de Deus pode merecer nas primeiras leituras e nas leituras correntes, o conceito altamente favorvel que nos merece a sua Cartilha e de declarar que: falso tudo quanto se tem dito sobre os supostos plagiatos do snr. Joo de Deus, feitos custa da cartilha alem (Vasconcelos, apud Gomes, op. cit.:170 ), termina a primeira parte do artigo, reafirmando que:

tendo ainda por mais importante a escolha dos assuntos que se ofeream leitura do que o modo por que essa leitura ensinada, comemos intencionalmente pela censura do Livro de Leituras, sacrificando a apreciao da Cartilha, para a qual quase no chegam os nossos louvores. (Idem, ibidem: 170)

Na segunda parte do artigo, depois de uma referncia

s cartilhas que estiveram em uso nas escolas portuguesa antes da aparecer a do snr. Joo de Deus e que ainda o esto na maior parte delas, encontramos o alfabeto na disposio conhecida, isto nada menos que um agrupamento de 24 sinais grficos, que a vista tem de fixar e que o ouvido e a lngua tero de traduzir em outros tantos nomes convencionais, alguns deles puramente arbitrrios e em pouca ou nenhuma relao com os valores fnicos que representam. (Idem, ibidem: 170)

Carolina Michallis prossegue:

Com a Cartilha do Sr. Joo de Deus, entramos num mundo novo; tudo mudou de aspecto, tudo se tornou simples, lcido, transparente. O novo pedagogo vai guiando o discpulo passo a passo; no o mete num labirinto;

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apresenta-lhe um plano disposto na melhor ordem e assenta no seu lugar, uma a uma, as pedras do edifcio, os elementos da lngua. () ( Idem, ibidem: 17)

Segundo esta autora, so seis os pontos inovadores da Cartilha:

1.- Suprime a antiga apresentao imediata do alfabeto, optando por uma graduao sistemtica, que comea pelos elementos mais simples e mais regulares, aproximando as afinidades. Por exemplo: chama d, t irmos de pronncia e d, p, b, irmos na forma. 2.- D uma nova ordem s letras. 3.- Evidencia criana, de um modo plstico, a decomposio da palavra em slabas, sem a separar. 4.- Suprime a soletrao porque ensinado o valor das letras e fazendo ler sem interrupo os valores fnicos da palavra j se tem a verdadeira soletrao. 5.- No ensina slabas inanimadas nem slabas decepadas do tronco da palavra. Com rara habilidade, combina elementos j ensinados, por poucos que sejam. Por exemplo, na primeira lio, depois de ter ensinado apenas as cinco vogais, forma: ai, ui, eu, ia; e na segunda, juntando-lhes apenas o v, forma mais onze: v, vai, vi, via, viu, vivi, vivia, viveu, viva, uva, viva. 6.- D uma nova nomenclatura s letras. Aquelas articulaes que representam um nico valor, tm o prprio nome deste valor e as outras, cujo valor varivel, tm um nome composto de tantos valores, quantos so os que representam. Por exemplo: o c, que significa ora q (cada, cola, cunha), ora c (cesta, cidra) tem de chamar-se cqu, em harmonia com a nova regra. Embora aceite em tese todos estes pontos de inovao, Carolina Michalis no aprova completamente na sua execuo os pontos 1., 2. e 6. (). E, aps vrias consideraes de ordem lingustica, acrescenta:

Resta-lhe um motivo muito recente de satisfao; no estado actual da questo, ningum poder ir mais longe que o Sr. Joo de Deus, nem to longe at, sem

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reconhecer primeiro a glria do iniciador () A reputao da Cartilha ir crescendo com o tempo; o livro ir penetrando em todas as escolas da cidade, passar s vilas e aldeias, aos lugares e aos casais, enfim at onde houver uma me um filho, a sede de uma ideia e um vestgio de amor; esses proslitos, dispersos por todos os recantos de Portugal faro ao poeta a apoteose que merece e daro uma prova bem mais eloquente do que tudo quanto dizemos a favor do mgico livrinho. (Vasconcelos, apud Gomes, op. cit.:172)

Ao testemunho de Carolina Michallis de Vasconcelos, juntamos o de um fillogo portugus no menos notvel, Francisco Adolfo Coelho. Numa carta a Joo de Deus (datada de 25/11/1877), o introdutor da Lingustica em Portugal escreveu:

Conhecia j a Cartilha pela leitura dela, logo que se publicou e pelo uso prtico que comecei ultimamente a dar-lhe; considero-a como o maior servio que em Portugal se fez infncia at hoje, e tanto maior quanto aproveita at, e muito, aos adultos. Todo o mtodo claro, luminoso () A comparao da Cartilha com o Mtodo Repentino basta para revelar que profunda diferena existe entre o esprito acadmico, pedantesco, convencional e o esprito novo. O primeiro considerava a infncia como um estado de mquina ou de idiotismo que se tratava de passar fieira da educao pautada por meio de aparelhos artificiais, que aniquilavam toda a espontaneidade; o segundo busca s dirigir essa espontaneidade, apontando-lhe um fim. (Deus, 1897: 33).

O aspecto mais agreste da polmica, sustentada pela Cartilha Maternal, foi, indubitavelmente, o suscitado por um grupo de professores normalistas de Lisboa. Em Abril de 1878, num artigo publicado no jornal Democracia, Joo de Deus escreveu: Mostra a experincia que professoras e professores sados das escolas normais tm ideias falsas sobre pontos fundamentais, como so os elementos da lngua e os valores das letras. (Deus, 1881: 27) Alguns dias depois, Manuel Constncio Ferreira, director de uma das duas Escolas Normais de Lisboa (a de Marvila) respondeu, no mesmo jornal e, numa carta cheia de pedantismo, cita mais de sessenta pedagogos, cujas teorias diz ter examinado, insinuando que o mtodo de Joo de Deus seria uma simples modificao do mtodo de Nel e endereou ao poeta115

pedagogo o desafio de exibir o seu mtodo, ensinando crianas que escolhesse dentre vrias ainda quase analfabetas, que frequentassem a escola anexa e normal de Marvila para demonstrar cabalmente a eficcia do seu sistema, terminando com requintada ironia:

Depois em vista dos resultados obtidos, quando sejam verdadeiros os que por a se atribuem Cartilha Maternal, eu serei o primeiro a requerer este to excelente livrosinho adaptado na aludida escola anexa () e diligenciarei na minha humilde obscuridade, e em virtude da luz que provavelmente se h-de fazer no meu esprito, levar aos mais afastados do pas a boa nova da famosa descoberta. (Deus, 1881: 29-30)

Joo de Deus respondeu, com rudeza e ironia, no mesmo peridico e, novamente, numa edio ulterior, em carta de 13/4/1878, em apoio de Tefilo Ferreira, apareceu Antnio Simes Raposo, subdirector da Casa Pia, que apresentou um desafio ao autor da Cartilha:

E peo tambm ao sr. Tefilo Ferreira, ao digno conselho da escola normal, repartio geral de instruo pblica, finalmente ao governo, que me consinta, ali ou em qualquer outro estabelecimento, corporao, escola ou regimento, etc, etc, ensinar paralelamente com o Sr. doutor Joo de Deus, em provas sucessivas, todos os mtodos e cartilhas publicados em Portugal desde o princpio deste sculo, empenhando eu, desde j, a minha palavra de que, com todos eles, hei-de obter os mesmos ou superiores resultados ao ensino instrumental, ou em leitura mecnica, aos que o Sr. Dr. Joo de Deus possa tirar da sua milagrosa Cartilha, visto que s leitura se limitam as aspiraes do seu autor () comprometendo-me solenemente aprovar com todos eles, no s a vaidosa charlatanice da sua prospia, como tambm a flagrante injustia e superior leviandade com que tem apreciado trabalhos escolares () ( Deus, op. cit.: 60-61)

Tambm a 12/4/1878, doze professores61 (os doze apstolos, como lhes viria sarcasticamente a chamar Joo de Deus) haviam publicado no

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Jornal do Comrcio (e dirigido ao redactor do Progresso) um longo comunicado de que, por ser muito longo, apenas transcreveremos um excerto, que consideramos elucidativo:

Em um local do seu apreciado jornal de Domingo, 7 de Abril, pedia v. senhoria a ateno do governo para o lastimoso estado de ignorncia em que saam os professores primrios das nossas escolas normais, segundo a experincia do Sr. Dr. Joo de Deus. Magoou-nos sobremodo, no a afirmativa do poeta, mas o ter-se v. senhoria prestado a ser o eco de uma injusta como gratuita insinuao. O Sr. Dr. Joo de Deus, luz da cincia pedaggica e em presena dos homens entendidos e imparciais, est julgado sem competncia e sem imputao, to perfeitamente irresponsvel como todas as realezas vaidosas e ignorantes, devidas ao acaso ou fortuna cega. Podemos asseverar a v. senhoria que, de muitas dzias de professores normalistas e no normalistas que conhecemos pessoalmente, nenhum tem alguma coisa que aprender com o Sr. Joo de Deus para o bom desempenho das altssimas e importantes funes do magistrio primrio e que, antes pelo contrrio, muito e muito poderiam eles ensinar-lhes sobre assuntos pedaggicos, se sua senhoria se julgasse menos inspirado sobrenaturalmente e andasse menos divorciado com a cincia pedaggica, com o estudo e com a sua aplicao prtica () pois absolutamente falsa a insinuao gravssima do Sr. Dr. Joo de Deus a respeito de todos os professores normalistas e no normalistas que conhecemos () O tempo que h-de fazer justia a essas pomposas charlatanices, como j hoje o fazem a cincia pedaggica e o bom senso dos que sabem quanto elas valem na teoria e na prtica. (Deus, 1881: 60-61)

Joo de Deus respondeu agrestemente, num estilo que se foi azedando progressivamente. Entretanto, ainda em Abril de 1878, o Comissrio dos Estudos, Augusto Jos Correia, combinado com os professores primrios, nomeou

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Por detrs dos doze est o director da Escola Normal, Tefilo Ferreira, que em longa

carta, de 19/4/1878, publicada no peridico Democracia, procurou repelir aquilo a que chamou injustas agresses contra os professores normalistas, insinuand o ainda que Joo de Deus se servira dos autores franceses Regimbeau e Nel e do autor portugus Caldas Aulete. (Ataque e insinuaes a que o autor da Cartilha respondeu com contundncia). 117

uma comisso de professores para em vista dos resultados atribudos no ensino da leitura cartilha publicada pelo sr. Joo de Deus, dar o seu parecer acerca dos merecimentos que possam ter este livro e o mtodo proposto pelo seu autor (Deus, op. cit: 100) Essa comisso era constituda por cinco dos doze professores signatrios do manifesto atrs transcrito e por duas professoras, tendo chegado s seguintes concluses:

1. - O chamado mtodo Joo de Deus no original, funda-se em diversos trabalhos anteriores, mormente nos escritos portugueses de Joo Crisstomo de Couto e Melo, Antnio F. de Castilho e alguns outros h j bastante tempo publicados entre ns e usados com vantagem nas nossas escolas 2. - A parte que talvez seja de pura inveno do sr. Joo de Deus no pode ter a importncia que o autor julga para o bom resultado do ensino; 3. - A ordem seguida pelo autor nos exerccios de leitura no parece a mais metdica e racional; 4. -Parece tambm haver algumas contradies em relao nomenclatura e valor, tanto das vozes como das inflexes da nossa lngua; 5. - No julga de grande peso as razes em que o autor se funda para condenar os mtodos de soletrao (); 6. - Sejam quais forem os livros, mtodos e processos empregados no ensino da leitura; ainda que a nossa ortografia fosse a mais simples e racional, isto , ainda que houvesse um sinal grfico para apresentar cada um dos elementos fnicos da palavra, em vez de haver, como h muitas letras, representando dois, at cinco elementos fnicos da palavra; 7. - Conquanto se deva dar toda a preferncia aos livros em que os exerccios de leitura sejam graduais e metdicos, entende a comisso que a rapidez e segurana no ensino desta disciplina depende pouco do livro adoptado, mas do mtodo e processos que professor que o empregar; 8. - tambm opinio de todos os membros da comisso que, nas nossas escolas, se no pode nem deve ensinar a leitura com a rapidez que o Dr. Joo de Deus pretende. () (Deus, 1881: 100-101)

Com efeito tal o dogmatismo dos seus signatrios que antes de iniciada a experincia, j eles conheciam os seus resultados:

Finalmente, a comisso deve declarar que tem j a sua opinio formada sobre este assunto e est bem certa de qual pode ser o resultado do confronto 118

prtico dos cursos de leitura pelo livro de que se trata paralelamente com os usados nas principais escolas do pas () (Deus, op. cit.: 102)

Como era de prever, Joo de Deus reagiu violentamente e a polmica viria a prosseguir, no sendo nossa inteno regist-la em pormenor. Tambm Francisco Antnio do Amaral Cirne Jnior, em cuja obra bem patente a influncia do positivismo de Augusto Comte e sobretudo do evolucionismo de Spencer fez a anlise crtica da Cartilha Maternal em quatro trabalhos: Exame da Cartilha Maternal, A Arte da Leitura de Joo de Deus, Resumo da Histria da Pedagogia e Verdades sobre a Cartilha Maternal (Cf. Gomes, 1977: 195). E, porque os argumentos apresentados nos quatro trabalhos so basicamente os mesmos, vamos acompanhar o seu discurso apenas ao longo do Exame Crtico da Cartilha Maternal, opsculo publicado em 1879. Cirne Jnior comea por revoltar-se contra a propaganda que era feita Cartilha Maternal:

a falta de imprensa pedaggica tem-se assinalado lastimosamente em toda esta questo da Cartilha Maternal, permitindo que os debates tomassem uma direco sem carcter cientfico () O charlatanismo, consequentemente, apoderou -se do novo mtodo e surgiu a especulao comercial, srdida e torpe. Publicam-se anncios pomposos, promete-se aos pais rapidez assombrosa, chegando a afianarse que bastam quinze lies para uma criana ler correctamente. (Cirne Jnior, apud, Gomes, 1977:195)

Depois de uma longa exposio, Cirne Jnior questiona:

O snr. Joo de Deus, com a sua Cartilha Maternal, em que posio fica colocado? () Este plano, que afinal uma classificao, representa, na economia do mtodo de leitura, papel idntico aos das classificaes artificiais em Botnica. No uma classificao natural, distribuio arbitrria que, bem longe de apresentar os factos em concatenao sistemtica () nos d sob a aparncia de uma repartio organizada, a desordem mais profunda. ( ) Resumindo o que temos dito, v-se que, quanto a originalidade pedaggica, a Cartilha Maternal assinala-se pela apresentao de dois problemas novos que

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consistem: (1.) em apresentar as palavras com slabas unidas, em caracteres alternadamente lisos e gravados e (2.) em a nova nomenclatura das consoantes simples incertas. Disto pertence a Snr. Joo de Deus a glria inteira e exclusiva. Quanto ao mais, em nada original o trabalho do Snr. Joo de Deus () A verdade, porm, manda declarar que, sob o ponto de vista cientfico, o autor da Cartilha no s ficou quem do estado actual dos conhecimentos pedaggicos, mas que nos deu um mtodo errneo e absurdo . (Idem, ibidem: 197 e 202)

Seguidamente, Cirne apresenta pormenorizadamente o mtodo natural ou analtico e valoriza-o sobre o de Joo de Deus, presente na Cartilha Maternal, que considera sinttico. Na segunda parte do Exame da Cartilha, condena os que defendem o mtodo de Joo de Deus, incidindo a sua crtica, de uma forma muito particular, em certas afirmaes do Abade de Arcozelo. De todos os comentrios Cartilha Maternal, foram,

indubitavelmente, os de Cirne Jnior (talvez porque assumiam um carcter cientfico) os que mais atingiram Joo de Deus, a avaliar pela forma como este reagiu.62 Enquanto alguns professores normalistas de Lisboa e alguns pedagogos, como o atrs referido, no se cansavam de denegrir a Cartilha Maternal, bem diferente foi a atitude do Parlamento. Em 1879, o Governo, pela Portaria de 10/12, assinada por Luciano de Castro, ordenara uma confrontao entre o mtodo de Joo de Deus e os mtodos usados nas escolas primrias portuguesas para verificar a sua vantagem. Este ensaio seria feito com igual nmero de crianas, em escolas iguais, com as mesmas condies e com professores competentes. Pela importncia que este projecto pedaggico assumiu, perante o mtodo de Joo de Deus, descrevemo-lo textualmente, quase na ntegra:

62

Joo de Deus respondeu a Cirne Jnior numa srie de artigos em verso satrico, no

jornal: Novidades, sob a epgrafe: Variaes do maestro Cirne. Esta stira viria ser reeditada em A Cartilha Maternal e a Crtica (1897): 166-199 e 299-340 e em Campo de Flores (1982): 478-517. 120

() Atendendo a que, para ser sincera e demonstrativa, a confrontao entre os indicados mtodos deve efectuar-se de modo que experimentalmente, e sob inspeco do Estado, se possa reconhecer qual desses mtodos merece preferncia: H por bem sua magestade El-rei determinar o seguinte: 1.- Sero escolhidas na capital sessenta crianas que tenham a idade de seis a catorze anos completos, e sejam analfabetas. Estas crianas sero divididas em trs classes: a primeira de seis a nove anos, a segunda de dez anos a doze e a terceira de treze at catorze anos; e depois distribudas por dois grupos de trinta cada um, tiradas sorte e de modo que em cada grupo haja igual nmero de crianas de cada classe. A cada criana ser abonada a retribuio de 40 reis por dia de frequncia. Em cada dia de falta ser-lhe- descontada a retribuio correspondente a dois dias; 2.- Um dos grupos de trinta crianas ser ensinado pelo mtodo de Joo de Deus e outro pelo mtodo usual, num edifcio apropriado e prximo do centro da cidade; 3.- Os cursos dos dois grupos comearo no mesmo dia, e as aulas sero no mesmo local, mesma hora e com a mesma durao. As casas das aulas devero, ter quanto possvel iguais condies de capacidade, de luz, de comodidade; 4.- Os cursos sero regidos por professores designados pelo governo dentre os melhores mestres pblicos ou particulares que em Lisboa ensinarem pelos dois mtodos. Para este fim, o Comissrio dos Estudos de Lisboa e o autor do novo mtodo enviaro ao governo uma lista trplice dos professores que julgarem mais aptos para a regncia dos referidos cursos. Os cursos sero diurnos e duraro por tempo de trs a seis meses; 5.- Uma comisso especial, nomeada pelo governo, ser encarregada de seguir paralelamente os dois cursos e de os inspeccionar com o maior rigor, mantendo perfeita igualdade nas condies das duas escolas; 6.- Os professores nomeados para dirigir as duas escolas, sendo pblicos, recebero uma gratificao alm do respectivo ordenado, e sendo particulares uma remunerao condigna; 7.- Expirados os trs primeiros meses dos cursos proceder-se- a um exame nas duas escolas, consecutivamente. A este exame presidir a Comisso especial inspectora, a qual poder dirigir aos alunos todas as interrogaes que julgar convenientes e ordenar todos os exerccios que lhe parecer; 8.- Se em resultado do exame do primeiro trimestre no se puder ajuizar proeminncia de qualquer dos mtodos, renovar-se-o os cursos experimentados por mais trs meses. Findo o segundo trimestre proceder-se- o segundo exame, guardando-se nele as disposies do nmero antecedente;

121

9.- Depois de realizado o segundo exame, a comisso especial redigir um relatrio minucioso com o seu juzo comparativo sobre os dois mtodos. Este relatrio ser enviado ao governo. (Gomes, op. cit.: 189-191)

A 23/12, Joo de Deus escreveu ao Director Geral, indicando o nome de trs professores e assegurou que estes aceitariam a gratificao que o governo entendesse. Este deve ser considerado o primeiro projecto de pedagogia experimental no nosso pas, mas ficou por realizar. Seis meses mais tarde, a 5/7/1880, Joo de Deus escreveu ao Director Geral da Instruo Pblica, dizendo que no podia manter por mais tempo compromissos com o curso pelo seu mtodo, apresentando os seguintes argumentos:

Tendo-se passado meio ano sem ainda proceder ao confronto do meu mtodo de leitura com o chamado mtodo usual, como dispunha a portaria de 10 de Dezembro; e tendo-se nessa expectativa deixado de tomar em cmaras e juntas de distrito do Porto, deliberaes favorveis propaganda do mtodo com prejuzo meu, da desgraada infncia e de todo o pas, onde os analfabetos constituem os noventa e cinco por cento dos habitantes - graas ao mtodo oficial (se assim se pode chamar o das escolas normais) e outros semelhantes. () No sendo justo que eu conserve por mais tempo obrigadas sua promessa as pessoas que se me emprestaram a reger o curso pelo Mtodo da Cartilha Maternal (), tenho a honra de participar que retiro os trs nomes que dei em meu ofcio de vinte e trs de Dezembro, e me declaro estranho a todo o estudo particular ou confronto a que por acaso se haja de proceder oficialmente. (Cf. Deus, 1897: 240-241)

Alm dos aspectos apresentados, Joo de Deus no concordava que o seu mtodo fosse imposto a professores que no o compreendiam. Contudo, considerava que ele era um instrumento de civilizao superior a qualquer crtica.

Quando daqui a meia dzia de anos no houver em Portugal um nico analfabeto, a no ser recm-nascido ou macrbio, ento a crtica volver os seus olhos arregalados para todos esses figures que sem talento, nem cincia, nem conscincia se esforaram por abafar, sufocar, desacreditar, infamar um 122

instrumento de civilizao, de que ainda todos os portugueses se ho-de orgulhar (Deus,op. cit.: 238-239)

O Parlamento continuou a interessar-se por Joo de Deus e pela sua obra. A Carta de Lei de 2/8/1888 declarava nacional o mtodo de Leitura Cartilha Maternal de Joo de Deus, sendo o seu autor eleito Comissrio Geral do seu mtodo. Contudo, em 1892, na reforma de Instruo Primria de Dias Ferreira, o lugar de Comissrio foi extinto e em Novembro de 1895, atravs duma circular da Direco-Geral da Instruo Pblica, foi retirado o mtodo de Joo de Deus das escolas oficiais de Lisboa e do Porto. Por altura da morte do poeta, ocorrida a 11/1/1896, o Parlamento voltaria a ocupar-se dele e da sua Cartilha. Na sesso de 13/1, o Presidente da Cmara dos Deputados props que se consignasse, na acta das sesses, um voto de profundo sentimento. 63
Joo de Deus foi um homem generoso, intuitivo, idealista e pensava que a sociedade devia empenhar-se na construo de uma nova sociedade consciente das problemticas sociais e resolv-las atravs da gratuitidade. Toda a sua obra pedaggico-social e todo o seu apostolado foi na realidade uma aco de filantropia em prol da criana () Acreditava que, investindo na educao da segunda infncia, o pas lucraria futuramente com novos homens. (Ch-Ch, op. cit.: 101)

No final deste captulo, em que apresentmos os principais elogios e vituprios tecidos obra maior de Joo de Deus natural que, colocandonos na perspectiva da psicopedagogia actual nos perguntemos: o mtodo de leitura de Joo de Deus um mtodo analtico, sinttico, ou um mtodo

63

O deputado Lus Osrio mandou para a mesa a seguinte moo: A Cmara dos

Deputados da Nao Portuguesa, pranteando, profundamente comovida, a morte do grande, do poeta nico, do modestssimo cidado, do sublime e desinteressado amigo das crianas, que foi Joo de Deus, alma e suprema encarnao literria da ptria no sc. XX, lana por aclamao na acta do dia de hoje, um voto de profundo sentimento e de inolvidvel saudade, por si e porque sabe que interpreta assim o corao e o sentir de todo o povo portugus. (Coord. Deusdado, 1896: 19 -23) 123

sinttico-analtico? Tal como Ferreira Gomes, acreditamos que a resposta mais acertada dever ser esta: no nenhum dos trs, ao menos se os considerarmos no seu estado puro, embora participe um pouco de cada um deles () (Gomes, 1977: 209) Diremos, que o seu mtodo um mtodo potico ou, como disse Carolina Michalis: uma soluo nova, potica, cientfica e, at certo ponto, humana. (Vasconcelos, apud Gomes, op. cit.:209) Com efeito, Joo de Deus, enquanto protector da criana, criou-lhe um mtodo acessvel, fazendo com que ela pudesse descobrir as suas prprias possibilidades. Procurando desenvolver a inteligncia da criana com carinho, ternura e afecto, ps na sua Cartilha Maternal todo o seu entusiasmo para fazer interessar o seu mtodo a toda a sociedade: s mes, aos professores e a todos aqueles que viviam e trabalhavam com crianas, no sentido de fazer dela o melhor complemento da fala. Em jeito de concluso, diremos que a obra de Joo de Deus para alm de rasgar novos horizontes no campo da pedagogia, constituiu um admirvel mundo novo na rea da linguagem.

124

Cap. III- A Situao da Educao Infantil na 1. metade do sc.XX

3.1- A Educao Infantil na 1. Repblica

Desde os tempos mais antigos, a criana foi objecto de preocupao por parte do adulto, embora sob diferentes perspectivas, de acordo com as circunstncias socioculturais e polticas que marcaram as diferentes pocas histricas e os diferentes significados que as pessoas atribuam prpria vida. Consequentemente, a Educao e os estabelecimentos de ensino, destinados Infncia, foram assumindo tambm objectivos e

denominaes diferentes. At ao sc. XIX no existia, no entanto, a elaborao de um modelo terico sobre a sua educao. A educao infantil e a existncia de instituies para a Infncia so uma caracterstica da Idade Moderna, mais concretamente, a partir da Revoluo Industrial.64 Em Portugal, a questo da Educao para crianas em idade prescolar seguiu o mesmo percurso dos outros pases europeus, ou seja, as primeiras instituies para crianas tiveram tambm um carcter marcadamente assistencial. Entre 1834 e 1840 fundaram-se sete asilos, por iniciativa privada, e em 1897 existiam doze. Estas instituies tinham por objectivo acolher as crianas mais desfavorecidas dos 0 aos 10 anos de idade: dos 0 aos 7 anos de idade para os meninos e dos 0 aos 10 anos para as meninas, habilitando, assim os pais e mes de famlia a ocuparem-se da sua lida diria, sem o inconveniente de deixarem seus filhos ao abandono. (Gomes, 1977: 20) Mais tarde, na 2. metade do sc. XIX, surgiram novas preocupaes, relativamente Infncia, nomeadamente no concernente criana em

64

A Revoluo Industrial, iniciada na segunda metade do sc. XVIII, em Inglaterra e

difundida posteriormente noutros pases europeus e americanos, no sc. XIX, trouxe como consequncia, grandes transformaes na vida social, como, por exemplo, a presena das mulheres e das crianas nas fbricas, o que originou problemticas inditas para as quais se procuraram diferentes solues, surgindo, ento as Escolas de Ensino Mtuo e as Escolas Infantis. 125

idade pr-escolar. Tanto na Europa, como na Amrica, a influncia de Frbel foi decisiva para remodelar as instituies de assistncia criana. Estas procuravam acompanhar o Kindergarten e acabaram por adoptar mtodos e objectivos mais pedaggicos.65 Os ltimos governos monrquicos portugueses j se preocuparam com esta questo66 e, prova disto que em 1880, uma Carta de Lei,

65

Frbel nasceu em 1782, na Alemanha e faleceu em 1852. O seu pai era um pastor

protestante, da que os seus princpios filosfico-teolgicos apontem para um Frbel (protestante) com um esprito profundamente religioso, que desejava manifestar ao exterior o que lhe acontecia interiormente: a sua unio com Deus. Esses princpios e a sua crena determinaram alguns de seus postulados pedaggicos, tais como: 1.- O educando tem que ser tratado de acordo com sua dignidade de filho de Deus, dentro de um clima de compreenso e liberdade; 2.- O educador obrigado a respeitar o discpulo em toda sua integridade; 3.- O educador deve manifestar-se como um guia experimentado e amigo fiel que com mo flexvel, mas firme, exija e oriente. No somente um guia, mas tambm sujeito activo da educao: d e recebe, orienta mas deixa em liberdade, firme mas concede. 4.- O educador deve conhecer os diversos graus de desenvolvimento do ser humano para realizar sua tarefa com xito. A essncia da sua pedagogia as suas ideias de actividade e liberdade, reformulando o conceito de educao. As suas principais concepes educativas so as seguintes: 1.- a educao deve basear-se na evoluo natural das actividades da criana; 2.- o objetivo do ensino sempre extrair mais do homem do que colocar mais e mais dentro dele. A criana no deve ser iniciada em nenhum novo assunto enquanto no estiver madura para ele; 3.- o verdadeiro desenvolvimento advm de actividades espontneas; na educao inicial da criana o brinquedo um processo essencial; 4. - os currcula das escolas devem basear-se nas actividades e interesses de cada fase da vida da criana. Friedrich Frbel in Wikipdia, a enciclopdia livre. [Em linha] [Cons.21 /3/2009].

66

Em 1878, surgiu a primeira legislao que regulamentava o Ensino Pr-escolar: uma

Carta de Lei de Antnio Rodrigues Sampaio recomendava a criao, pelas Juntas Gerais de Distrito e Cmaras Municipais de asilos de educao, como auxiliares da escola primria, para acolherem crianas dos trs aos seis anos. (Gomes, 1977: 22) 126

referendada por Luciano de Castro, demonstrava o interesse do Governo em incentivar e subsidiar a iniciativa privada e as associaes que pretendiam fundar Jardins de Infncia. Algum tempo aps esta medida, Luciano de Castro recomenda ao Governador Civil de Lisboa a criao de um asilo modelo, segundo o mtodo de Frbel, com o propsito de educar crianas e preparar professores. 67 Novas propostas e apelos foram apresentados a 21/4/1882 e, por altura da celebrao do centenrio do nascimento de Frbel, a Cmara Municipal de Lisboa fundou o 1 Jardim de Infncia pelo sistema Frbel, em Portugal. Nos primeiros dez anos da sua existncia, de 1882 a 1892, frequentaram este Jardim 2932 crianas de ambos os sexos, dos 3 aos 7 anos, divididas por classes, segundo a sua idade. (Gomes, 1977:37) No sabemos at quando esteve aberto, apenas temos a informao que no funcionou muito tempo, porque, como dizia Barros, no era uma escola genuinamente portuguesa; era uma escola-imitao e, para alm disso, no tinha professoras devidamente habilitadas. (Carvalho, 1986) Ainda nos anos 80 do sc. XIX, outros projectos foram apresentados para que se fundassem mais jardins infantis, nomeadamente em Lisboa e no Porto, mas estes nunca chegaram a concretizar-se. Nos anos 90, foi produzida alguma legislao sobre escolas infantis, quando se deu a reforma do Ensino Primrio e Secundrio. O Decreto de 22/12/1894, conhecido pela Reforma de Jaime Moniz e assinado por Joo Franco (ento Ministro do Reino) institui que nas escolas de Lisboa e do Porto e outras povoaes importantes podem ser

67

Refere que o mtodo frbeliano o mais adequado para educar crianas, porque, para

alm de conhecer a natureza humana nos primeiros anos do seu desenvolvimento, oferece resultados excepcionais. Castro refere que j so conhecidas as vantagens obtidas na Alemanha, Blgica, Itlia, Sua e Amrica e c em Portugal esta instituio inteiramente nova e no existem professoras preparadas. (Gomes, op. cit.: 25-26) Esta conscincia justifica a criao desta instituio para educar crianas e habilitar professoras para a dirigir.

127

estabelecidas escolas para educao e ensino das classes infantis

68

(Carvalho, op.cit: 629). Contudo, nada foi feito em termos de realizaes concretas at ao final do sc. XIX. Entrados no sc. XX, nova legislao surgiu e falou-se novamente em escolas infantis para crianas dos 4 aos 6 anos de idade, a serem edificadas nas cidades mais importantes, mas esta legislao tambm no trouxe grandes novidades, porque era mais centrada na reforma do Ensino Primrio. O interesse, manifestado pela Educao Infantil por parte do Governo nos decretos emanados em 1894 e 1901, no se traduziu em qualquer realizao e coube aos particulares dar uma resposta ao problema da Educao da 1 Infncia. Assim, em 1906 foi fundado, no Porto, um Jardim Infantil particular por Joo Diogo (1868-1893).69 Em 1907, Joo de Deus Ramos, j integrado na Associao de Escolas Mveis pelo Mtodo Joo de Deus, reconhecia a importncia da Educao Pr-primria e propunha que o papel da Associao no fosse s o de alfabetizar, mas tambm o de instituir Jardins-Escolas, onde pudesse ser aplicado com maior qualidade e proveito o mtodo do seu pai. (Cf. Gomes, op. cit.:50) Em 1908, esta Associao, por proposta de Deus Ramos passou a chamar-se: Associao de Escolas Mveis pelo Mtodo Joo de Deus, Bibliotecas e Jardins Escolas. A partir da, o seu empenho notrio, organizando-se melhor as misses de alfabetizao. Quando se deu a proclamao da 1. Repblica, a 5/10/1910, Portugal contava j com 30 anos de projectos e alguma legislao sobre Educao infantil, embora existissem apenas dois Jardins infantis: o de

68

Esta a primeira vez que a nvel oficial se usa uma terminologia diferente, no se

falando mais em asilos de educao, mas de escolas infantis. Contudo, nada seria feito em termos de realizaes concretas at ao final do sc. XIX.
69

Este foi criado no Colgio da Boavista, construdo j com esta inteno e foi dirigido

por uma jardineira alem, segundo o mtodo frbeliano.

128

Lisboa (fundado pela Cmara Municipal em 1882) e o do Porto (particular, fundado em 1906), ambos pelo mtodo de Frbel. A Revoluo Republicana reforou a necessidade de resolver o problema cultural do nosso pas, diagnosticando, um atraso cultural relevante, em relao aos demais pases europeus, sobretudo quando comparado com o desenvolvimento da Frana, Blgica ou Sua. O barmetro para medir esse atraso assentava indiscutivelmente na questo do analfabetismo. Quando se deu a proclamao da 1 Repblica, a 5 de Outubro de 1910 () havia 702 parquias sem escola primria, apesar de haver uma taxa de analfabetismo de 69,7%. (Ch-Ch, op. cit:11) Reconhecia-se que os factores que mais determinavam o analfabetismo eram: a falta de escolas para o ensino elementar e de professores devidamente habilitados, o abandono escolar e a inexistncia de uma escola elementar devidamente organizada. O trabalho a desenvolver pelos governos republicanos era titnico e redundaria, em muitos aspectos, em fracasso.

Seria de pensar que, perante esta dolorosa realidade, os homens da I Repblica, a quem no se pode negar idealismo, iriam fazer incidir os seus esforos educativos na escola primria. Aconteceu, porm, que abriram combate em todas as frentes, desde o ensino infantil ao universitrio, o que, dadas as precrias condies econmicas do pas e a instabilidade poltica-em 16 anos houve 46 Ministrios-no permitiu alcanar autntico xito em nenhum dos sectores. (Gomes, op. cit.:54)

Menos de um ms aps a Revoluo de 5 de Outubro, por Decreto de 2 de Novembro, o Governo Provisrio determinou que a cerca adjacente ao Palcio das Necessidades, com as suas dependncias rurais, passaria a denominar-se Jardim Infantil (artigo 1); e que a sua direco ficaria a cargo da inspeco escolar da cidade de Lisboa, que deveria apresentar, dentro do mais breve espao de tempo, um plano completo para a sua adaptao ao fim que lhe passaria a ser destinado (artigo 2) e

129

que esse Jardim Infantil ficaria, desde logo, aberto ao pblico todos os domingos. (Cf. Gomes, op. cit.: 54)70 A 29/3/1911, foi feito o primeiro projecto de reforma educativa, pelo Decreto do Ministrio do Interior, emanado da Direco-Geral da Instruo Primria, estabelecendo que, alm do Ensino Primrio, haveria tambm o Infantil (art1), o qual:

comum aos dois sexos e tem em vista a educao e o desenvolvimento integral, fsico, moral e intelectual das crianas, desde os quatro aos sete anos de idade, com o fim de lhes dar um comeo de hbitos e disposies, nos quais se possa apoiar o ensino regular da escola primria. (art. 5) (Idem, ibidem: 55)

Assumindo a forma de lies de coisas e sendo uma preparao para o ensino primrio (Gomes, op. cit: 55), o Ensino infantil compreendia:

1. - Aquisio do vocabulrio pelo conhecimento dos objectos e da sua aplicao; Exerccios graduados de linguagem dentro do vocabulrio familiar; Preliminares de leitura e de escrita; Contos e lendas tradicionais de grande simplicidade de aco e com intuitos patriticos e morais; Noes de geografia descritiva pela observao dos lugares que a criana conhea; Aquisio de hbitos morais, por meio do exemplo e do ensino; Aprendizagem dos nomes e utilidade dos mveis e utenslios caseiros, do vesturio, dos alimentos, etc. Conhecimento das diversas autoridades locais e pessoas mais prestimosas da terra;

2.- Contar at 100; soma e subtraco; Aprendizagem dos nomes e utilidade dos pesos e das medidas; Sentido do tamanho e proporo das coisas; Conhecimento das cores e da forma das coisas; Noes sobre os animais mais conhecidos e sobre os vegetais e minerais de que se encontrem exemplares na regio; Designao das partes principais do corpo humano;

70

A esta primeira medida legislativa da 1. Repblica, no campo da educao infantil iria

acontecer o que aconteceu a muitas outras que se lhe seguiram: no passaria do papel! 130

3.-Desenho e modelagem infantis; Canto e dico de pequenas poesias de assuntos, patriticos, cvicos, etc.

4.- Regulamentao do emprego do tempo, a fim de criar na criana hbitos higinicos e mtodo de trabalho () (Idem, ibidem: 55-56)

No Ensino infantil, as noes e conhecimentos ministrados deviam transmitir-se, quanto possvel, por meio de representaes plsticas e grficas, com a ajuda de material frbeliano. Para tal, as creches, asilos, ou casas de educao onde se ministre o ensino a crianas de menos de sete anos de idade, pertencentes ao Estado ou aos municpios devero, sempre que seja possvel, ser transformadas em escolas infantis. (Gomes, op. cit.: 57) e as escolas infantis sero instaladas em edifcios prprios, construdos em terrenos vedados ou em quaisquer edifcios pblicos ou particulares, plenamente adaptveis. (Idem, ibidem: 60) Alm do mais, Nenhuma escola infantil se poder fundar sem ter anexo um terreno arborizado e preparado de forma a permitir ali a permanncia das crianas durante todo o tempo que estiverem na escola no Vero e, todo o tempo possvel no Inverno () (Idem, ibidem: 60) Estas escolas infantis deveriam ser criadas em cada um dos bairros das cidades de Lisboa e do Porto, em todas as capitais de distrito e nas cabeas dos principais concelhos () (Gomes, op. cit.: 56) Como pessoal docente para este sector de ensino, prefere-se o feminino e devidamente habilitado:

As escolas infantis sero regidas por professoras diplomadas na especialidade pelas escolas normais () Enquanto no houver pessoal habilitado, nos termos deste decreto, para as escolas infantis () podero ser providas, nas escolas que se criarem, as actuais professoras primrias com bom e efectivo servio. (Idem, ibidem: 57)

Esta reforma demonstra que os seus redactores71 estavam bem actualizados, quanto pedagogia da poca. interessante notar que um

131

ms aps a emanao deste Decreto, surgiu o primeiro Jardim-escola particular: o Jardim-escola Joo de Deus, em Coimbra, ou seja, um modelo portugus de escola infantil, alis bem equacionado com os ideais republicanos at ento no realizados. Em 1914, foram fundados mais dois Jardins-escola, na Figueira da Foz e em Alcobaa e, no ano seguinte, um, em Lisboa. 72 Seria, com efeito, o filho do poeta-pedagogo Joo de Deus (18781953), Joo de Deus Ramos, o fundador, em Portugal, das escolas experimentais infantis, os Jardins-escola, onde se aplicaram princpios modernos de pedagogia, assentes no conceito de desenvolvimento integral da criana, no individualizar de cada aluno e no esforo de desenvolver a sua capacidade criativa e a sua maturidade emocional. (Marques, 1981: 344) Entretanto, o programa do Ensino Infantil, apresentado no Decreto que anteriormente referimos, foi aprovado pelo Decreto de 23/8/1911. Foram reconhecidas as vantagens pedaggicas do Ensino Infantil, como preparao para o Estudo Primrio Elementar, e a sua novidade perante as tentativas feitas anteriormente e o programa foi reelaborado e enriquecido, especificando tambm o material escolar e o mobilirio que devia equipar os Jardins infantis: Este Decreto, juntamente com o de 29 de Maro h pouco referido, constitui a pea legislativa fundamental da no domnio da Educao Infantil, (Gomes, 1977: 59) da que passemos a transcrever parte dos seus artigos:
O ensino infantil tem por objectivo:
73

71

At 13 de Maro de 1911, Joo de Barros foi Director da Instruo Primria e at ao

dia 16 desse ms, Joo de Deus Ramos foi Chefe da Repartio Pedaggica. O facto de estes terem abandonado este encargo foi, como veremos em captulo ulterior, porque a redaco da Reforma, que lhes tinha sido confiada pelo ento Ministro do Interior, Antnio Jos de Almeida, no seria respeitada.
72

Desenvolveremos este assunto, com o devido aprofundamento, em captulo ulterior.

73

A este pedagogo dedicaremos um captulo. 132

a)

O desenvolvimento e robustecimento fsico das crianas;

b) A educao dos rgos dos sentidos; c) O desenvolvimento da habilidade manual,

d) A educao e o aperfeioamento dos rgos da fala; e) O desenvolvimento dos sentimentos morais. O sentimento da solidariedade social, o sentimento da disciplina e da ordem, da justia, da prpria dignidade em geral (); f) O desenvolvimento da inteligncia, intelectuais () (Gomes, op. cit.:59)

g) Finalmente, o desenvolvimento harmnico de todas as faculdades fsicas, morais e

A Metodologia tambm explicitada:

O ensino dever ser feito gradual e progressivamente () Os processos de ensino sero intuitivos () As lies sero sempre curt as e feitas de maneira que facilmente possam despertar o interesse das crianas, aproveitando-se o ensejo que elas prprias oferecerem () (Idem, ibidem: 59) Nem o mobilirio e o material so descurados, havendo o cuidado de explicitar como deve dispor-se na sala: O mobilirio constar de uma mesa grande em forma de ferradura, disposta no meio de cada uma das salas, com bancos-cadeiras em volta, uma e outros proporcionados altura das crianas; de cadeiras e secretrias para as professoras. O material de ensino das escolas infantis deve compreender:

a)

Um ou vrios quadros pretos, sendo um deles quadriculado;

b) Vrias coleces de desenhos coloridos das plantas mais conhecidas; c) Uma coleco de estampas, representando os animais mais conhecidos do pas,

d) Uma coleco de material frbeliano; e) Uma coleco de jogos prprios para exercitar a ateno, a observao, a preciso e a destreza dos movimentos e auxiliar a educao fsica () f) Uma coleco dos minerais mais conhecidos;

g) Barro ou plasticina para modelagem; h) Alguns pesos e medidas, mais geralmente usados e balana de braos iguais; i) Utenslios de jardinagem. (Gomes, op. cit.: 61)

Nestes decretos, como noutra legislao publicada at ao final da 1. Repblica, o Ensino Infantil tende, cada vez mais, para um sistema equacionado de acordo com as tendncias pedaggicas mais actuais. medida que as novidades estrangeiras iam chegando at ns, faziam-se
133

novos projectos e concediam-se bolsas de estudo a alguns professores para estudar no estrangeiro os mais modernos mtodos do Ensino infantil, nomeadamente os de Frbel, de Montessori 74 e o de Decroly 75

74

Maria Montessori nasceu em Itlia, a 31 de Agosto de 1870. Desde menina manifestou interesse pelas matrias cientficas, principalmente

matemtica e biologia, resultando em conflito com seus pais, que possuam o desejo que ela seguisse a carreira de professora. Indo contra as expectativas familiares, inscreveu-se na Faculdade de Medicina da Universidade de Roma, escolha que a levou a ser, em 1896, a primeira mulher a formar-se em Medicina em Itlia. Aps sua formatura, iniciou um trabalho com crianas com necessidades especiais, na clnica da Universidade, vindo posteriormente a dedicar-se a experimentar em crianas sem quaisquer tipos de deficincias, os procedimentos usados na educao dos que as tinham. Observou tambm, crianas que viviam num estado de semi-abandono, brincando nas ruas, todo o dia, e criou um espao educativo para elas. J licenciada em Psicologia, foi tambm responsvel pela criao do Mtodo Montessori de aprendizagem. Ela criou um mundo de objectos, " dimenso" da criana. Mobilirio, objectos e utenslios vrios, at casas de banho, enfim, tudo era feito de acordo com o tamanho e as capacidades da criana, a fim de que no se lhe deparassem obstculos que dificultassem a sua insero no ambiente escolar. Maria Montessori realiza a mxima de Rousseau de que a criana no um homnculo, mas um ser com vida psquica prpria, em crescimento continuado, de forma a tornar-se um adulto - um ser que deve ser amado, respeitado e educado. Em seu entender, o material de pedagogia propriamente dito deve desempenhar funo de ajudar no desenvolvimento integral da criana, de acordo com o nvel etrio de cada criana, a fim de que o seu "crescimento" se proceda nas melhores condies possveis.Convir ainda referir que no s na observao e na construo de um aparato pedaggico de ordem material que o seu mtodo se alicera. As "Casas das Crianas", (Case dei Bambini) que cria em substituio da escola tradicional, orientam-se por valores morais, que ela colhe na mensagem do Novo Testamento - Montessori preconiza a criao do "Homem Novo" de que nos fala a mensagem crist, a partir de uma prtica educativa de ruptura com a Escola Tradicional, em que vivia encerrado desde criana. nesse sentido que se deve compreender o conceito de liberdade de que fala. Montessori, Maria, in Wikipdia, a enciclopdia livre [Em linha] [Cons. em 17/12/2009].

134

A legislao de 1911 decretou o Ensino oficial e obrigatrio para todas as crianas do nvel Infantil e Primrio. Todavia, o Ensino Oficial no passou de um projecto. O mesmo no se passou com o Ensino Infantil particular que, como atrs referimos, iniciou com Joo de Deus Ramos, uma poca notvel que ainda hoje perdura. Referimo-nos aos jardinsescola criados sob sua orientao. Com o objectivo de expandir a Cartilha Maternal, a Associao de Escolas pelo Mtodo Joo de Deus, decidiu alterar os estatutos com o fim de criar escolas maternais que tiveram como expresso real o aparecimento dos jardins-escola. A Lei de 7/7/1914, que criou as Escolas Normais de Lisboa, do Porto e de Coimbra, substituindo as Escolas de Ensino Normal e de habilitao ao Magistrio Primrio, determinava que os alunos-mestres so obrigados, nos dois ltimos anos, prtica do ensino infantil nas escolas
75

Ovide Decroly nasceu na Blgica, em 1871 e morreu em 1932. A sua obra educativa

destaca-se pelo valor que colocou nas condies do desenvolvimento infantil; destaca o carcter global da actividade da criana e a funo de globalizao do ensino. As suas teorias tm um fundamento psicolgico e sociolgico e podemos resumir os critrios de sua metodologia no interesse e na auto-avaliao. Promove o trabalho em equipa, mas, mantendo a individualidade do ensino com o fim de preparar o educando para a vida. A ausncia de ideais religiosos uma das caractersticas de seu modelo pedaggico. Como consequncia da sua formao tinha a convico de que somente uma formao cientfica rigorosa podia ajudar na busca de solues para os problemas que a humanidade apresenta. Postulava que a escola, considerada a instituio humana mais elevada, devia modificar-se de maneira profunda. A sua crtica sobre a escola era bastante severa, j que segundo ele, no cumpria os seus propsitos e, para ele, o futuro de um povo dependia da organizao e influncia da escola. Como pressuposto bsico postulava que a necessidade gera o interesse, verdadeiro motor do conhecimento. O interesse est na base de toda e qualquer actividade, da que seja importante incitar a criana a observar, associar e expressar-se. Desse pressuposto deriva sua proposta de organizao da escola. Decroly, Ovide, in Grandes Mestres da Pedagogia- Stio Brasileiro [Em linha] [Consultado em 7/1/2010].

135

anexas s normais () e que junto de cada uma das escolas normais haver uma escola para crianas dos quatro aos oito anos, com a designao de jardim-escola ou escola infantil. (Gomes, op. cit.: 70-71) Entretanto, para responder a necessidades sentidas no Porto foram promulgadas em Setembro de 1915 a Lei n.410 e a Lei 499, que diziam, respectivamente:
Anexo Escola Normal do Porto so criados dois lugares de professores do ensino infantil, com os vencimentos e subsdios que competem aos professores de ensino primrio de 1. classe. Em cada uma das cidades de Lisboa e do Porto, formar-se- um quadro de pessoal docente das escolas primrias e infantis, sendo os professores colocados pela respectiva cmara municipal nas diversas escolas da cidade conforme as necessidades e a convenincia de servio. (Idem, ibidem: 71)

Em Fevereiro de 1916, a Cmara Municipal de Lisboa deliberou enviar dois professores primrios a Barcelona ao Curso Internacional de Pedagogia Maria Montessori, a fim de criar duas escolas infantis destinadas ao ensino pelo mtodo montessoriano, cuja direco seria entregue a estes docentes. Acreditava-se que criar na Capital uma instituio deste gnero, produziria variadssimos benefcios, () honrando ao mesmo tempo, aos olhos dos estrangeiros, a Repblica Portuguesa e a sua linda Capital (Gomes, op. cit.: 73). Contudo, o projecto das ditas escolas no chegaria a ser realizado. Apesar desta ineficincia, a legislao continuou a produzir-se e voltou a falar-se de escolas infantis num Decreto de 12/7/1918. Este veio centralizar novamente o Ensino Primrio e os servios deste sector de Ensino que durante cinco anos pertenceram s cmaras municipais passaram a ser administrados pelo Estado, a partir de 1918/1919. Em 1919, na sua primeira e rpida passagem pelo Ministrio da Instruo Pblica, Leonardo Coimbra, o ministro filsofo, legislou tambm sobre o Ensino infantil:

O ensino primrio abrange trs graus: infantil, primrio geral e primrio superior ()

136

O ensino infantil sob o regime coeducativo, ministrado progressivamente em trs seces ou classes: 1 seco crianas de 4 e 5 anos, 2. secocrianas de 5 a 6 anos; 3 seco- crianas de 6 a 7 anos. (Idem, ibidem: 76)

Este Decreto estabeleceu tambm que, se no existirem escolas infantis ou o nmero das existentes for insuficiente, se devem criar junto das escolas do ensino primrio geral, classes preparatrias do mesmo ensino para crianas de seis a sete anos de idade. (Gomes, op. cit.: 77) Quatro meses depois, este Decreto foi regulamentado, mas acabaria por alterado, posteriormente, pelo Ministro Joaquim Jos de Oliveira, com novo Decreto de 29/9/1919, que propunha, no s o material de Frbel, como tambm o mtodo montessoriano. Relativamente aos docentes do Ensino infantil, enquanto no houvesse professoras especializadas nas Escolas Normais Primrias, seriam recrutadas as que revelassem aptido e competncia nas classes preparatrias anexas s escolas Primrias. (Idem, ibidem: 77) Ao aproximar-se o Estado Novo, a instabilidade agravou-se e a poltica educativa desenvolvida no trouxe grandes modificaes, mesmo que se tenham feito algumas propostas. Depois dos Decretos e Leis, constantemente promulgados, suspensos e alterados, em 1920 ainda se tentou reagir, se bem que sem grande sucesso. Neste mesmo ano, Joo de Deus Ramos, Ministro da Instruo Pblica, declarava que para se pr a legislao em prtica era necessrio criar o Ministrio da Educao Nacional e o Estatuto Geral de Ensino Pblico. Esta mesma linha de pensamento seguiu o ministro Joo Jos da Conceio Camoesas, quando a 22/6/1923 apresentou, no Parlamento, a Proposta de Lei sobre a reorganizao da Educao Nacional, em cujo Prembulo se l: No existem no nosso pas, fora do mbito da iniciativa particular, jardins-de-infncia, apesar da educao infantil ser um servio pblico, ou tender a s-lo nos pases adiantados. (Gomes, op. cit.: 79-80) O ministro Camoesas no se ficou pela apresentao desta proposta de Lei. Com efeito, pelo Decreto de 6/11/1923, determinou:

137

As classes preparatrias das escolas primrias gerais sero regidas sempre por professoras diplomadas com o curso de ensino infantil () Quando no qu adro das escolas onde se criem classes preparatrias no houver nenhuma professora habilitada com esse diploma especial, obrigatria a abertura de concurso documental de professoras com essa habilitao. ( Idem, ibidem:80)

To abundante legislao poderia levar-nos a pensar que durante a 1. Repblica foi criado um grande nmero de escolas infantis. No entanto, uma investigao rigorosa somente nos deu a certeza de que nos 16 anos que separam 1910 e 1926 entraram realmente em funcionamento: 12 escolas infantis -7 criadas pela cmara municipal do Porto, 4 Jardinsescolas Joo de Deus e a escola Israelita- e algumas Seces infantis (Idem, ibidem: 81) Tudo o resto se perde entre a produo de leis e os votos de boas intenes. verdade que durante a 1 Repblica um nmero considervel de instituies e colectividades (a Academia dos Estudos Livres, a Universidade Livre ou Popular, a Voz do Operrio, os Centros Escolares republicanos, democrticos e socialistas, etc,) mantinham escolas de Ensino Primrio, no sendo de descartar a hiptese de que uma ou outra dessas instituies mantivesse tambm uma ou outra escola infantil, mas tratava-se de iniciativa privada. Se, por um lado, a falta de meios materiais impediu a efectivao das medidas preconizadas, pelo menos com a rapidez com que tanto governantes como a opinio pblica desejavam, e se o grande mrito da Repblica foi ter fornecido a legislao indispensvel para uma revoluo cultural no nosso pas, a escassez de verbas sempre impediu a abertura de novas escolas ao ritmo necessrio. Por outro lado, a instabilidade poltica no permitiu que qualquer projecto fosse duradouro. Depois da criao do Ministrio da Instruo, em 1913, at Revoluo do 28/5/1926, exceptuando os ministros provisrios houve 40 ministros da Instruo, o que d uma mdia de um por quatro meses e queda de um ministro correspondia, quase sempre, a queda do governo de que fazia parte. (Cf. Carvalho, 1986: 705)

138

A 28/10/1926, o ento Ministro da Instruo, Artur Ricardo Jorge, por Decreto, considerando que a cidade de Lisboa est actualmente desprovida de institutos prprios para a educao de crianas de quatro a sete anos de idade (Gomes, op. cit.: 83) criou, em Lisboa, doze escolas infantis, determinando que enquanto no fossem instaladas em edifcios construdos para esse efeito, podero funcionar junto das escolas de ensino primrio geral, cujas condies tal permitam, seces de ensino infantil at ao nmero de oito em cada bairro. (Idem, Ibidem:83) A 15/10/ 1928, atravs de um Decreto, o ministro Duarte Pacheco remodelou o Ensino Normal Primrio. O prembulo deste Decreto, alm de mostrar a vontade do Governo de prosseguir no desenvolvimento da Educao da Infncia, confirmou o que atrs dissemos sobre o escasso nmero de escolas infantis existentes durante a 1. Repblica.76 Alm disso, considerava que entre a escola infantil e a escola primria deve haver uma diferenciao pedaggica: () as escolas infantis devem-se manter e multiplicar-se por corresponderem a uma verdade cientfica, isto , devem estar de acordo com a natureza da criana e favorecer o seu natural desenvolvimento. (Gomes, op. cit.: 85) Da o ministro defender a preparao diferenciada dos seus agentes: () a separao nitidamente estabelecida, da preparao especial para o ensino elementar e para o ensino infantil e ainda a exigncia, para as candidatas a este ltimo, de aptides previamente comprovadas. (Idem, ibidem: 85) O Decreto determinava que a habilitao, quer para o magistrio primrio elementar, quer para o magistrio primrio infantil se faria nas Escolas Normais Primrias, que ministrariam um curso de formao de professores e professoras de Ensino Elementar Primrio (Seco A) e um curso de formao de professores de Ensino Infantil (Seco B), podendo a

76

O desenvolvimento que na vigncia da Repblica comeou a dar -se ao ensino infantil,

comprovado pelas modelares escolas existentes na cidade do Porto e pelo nmero de seces infantis existentes nas escolas de Lisboa, tem de ser continuado. (Gomes, 1977: 85) 139

Seco B funcionar, mediante autorizao superior, apenas nas escolas de Lisboa, Porto e Coimbra. Os cursos teriam a durao de quatro anos, sendo os trs primeiros (parte geral) comuns s duas seces e destinando-se o quarto ano exclusivamente preparao pedaggica e profissional dos alunos. (Idem, ibidem: 85-86) Mais tarde, pelo Decreto de 19/7/1930, o Ministrio da Instruo instituiu, em substituio das Escolas Normais Primrias, as Escolas do Magistrio Primrio, destinadas a habilitar professores d e um e outro sexo para os graus elementar e infantil do ensino primrio, sendo o curso do magistrio primrio infantil, complemento do curso do magistrio primrio elementar e ministrado em um s ano lectivo, que se divide em dois semestres. (Cf.Gomes, op. cit: 86) tambm de salientar que em 1930 e 1931, a Junta de Educao Nacional enviou como bolseiras a Genebra, Paris, Bruxelas e Roma, trs professoras primrias, habilitadas com o curso do Magistrio Infantil e que, desde h anos, se dedicavam educao de infncia: urea Judite Amaral, Irene do Cu Vieira Lisboa e Ilda da Asceno Moreira. No regresso urea Amaral e Irene Lisboa foram nomeadas inspectoras do Ensino Infantil, respectivamente no Porto e em Lisboa.77 De 1926 a 1936, continuou o interesse pela Educao Infantil, mas os problemas mantiveram-se idnticos aos da 1 Repblica:

reconhecimento das suas vantagens, legislao abundante, mas poucas realizaes concretas.78

77

Irene Lisboa, quer com o pseudnimo de Manuel Soares, quer com o seu prprio nome,

publicou vrios artigos na Seara Nova, alguns dos quais saram em separata: Frobel e Montessori (1937); A importncia do trabalho manual na Escola (1937); O Primeiro Ensino (1938); A iniciao ao clculo (1939); A Psicologia do Desenho Infantil (1942) e Educao (1944.) Publicou ainda, com ilustraes de Ilda Moreira, a obra: Modernas Tendncias da Educao (1942). Pela sua relevncia no panorama pedaggico portugus do sc. XX, dedicaremos a Irene Lisboa um captulo em momento ulterior do nosso trabalho.

140

Em 1936, foi fundada em Coimbra (iniciando as suas actividades no ano seguinte) a Escola Normal Social, destinada formao de assistentes sociais. Esta escola preocupou-se muito particularmente em preparar as suas alunas para obras de assistncia materno-infantil, criando mesmo um Curso de Especializao de Enfermeiras-puericultoras visitadoras de infncia (Gomes, op. cit: 98), especializao que abrangia as funes de educadoras de infncia, pelo que pode ser considerada, de certa maneira, a primeira escola de educadoras de infncia criada em Portugal. (Idem, ibidem: 98) Entretanto, com a entrada no governo de Carneiro Pacheco, em 1936, vai verificar-se uma mudana de rumo, resultado, ao menos em parte, de uma certa filosofia, segundo a qual a educao, e de modo especial a educao da infncia era misso da famlia.79 As escolas infantis foram extintas e foi remetida para a Obra das Mes pela Educao Nacional a tarefa de promover e assegurar em todo o pas a educao infantil pr-escolar, em complemento da aco da famlia. Relativamente s professoras, consideram-se para todos os efeitos como pertencentes ao quadro geral as professoras das escolas do ensino infantil. (Gomes, op. cit.: 92) Esta atitude do ministro e do Governo justificada numa Proposta de Lei sobre a reforma do Ensino Primrio, apresentada Assembleia Nacional, em Novembro de 1937. Essa proposta reconhecia as vantagens da Educao infantil e at a sua necessidade e explicava que as escolas infantis tinham sido extintas essencialmente por dois motivos: primeiro, o

78

Neste aspecto, o 28 de Maio de 1926 no representou qualquer ruptura, o que

confirmado pelo Anurio Estatstico de Portugal. O Anexo 1 mostra que do ano lectivo de 1926 at ao ano lectivo de 1936/1937, as alteraes, quer no concernente a escolas, quer no que toca ao nmero de educadoras, quer no nmero de crianas que frequentaram aqueles estabelecimentos de ensino no so relevantes.
79

Este ministro foi o grande executor da doutrina salazarista e esteve no governo, como

Ministro da Educao at 1940.

141

Ensino infantil atingia menos de 1% de crianas em idade pr-escolar, era uma fico (Idem, ibidem: 93), depois porque transform-lo em realidade que atingisse toda a populao infantil, como seria justo seria um encargo incomportvel para o errio pblico. Estas foram as razes apresentadas, acrescentamos ns, que elas foram tambm extintas por uma questo de princpio, por uma certa filosofia da educao (como anteriormente referimos), subjacente aos conceitos educativos da Constituio do Estado Novo (1933), quando atribuiu famlia o encargo primordial da aco educativa.80 Por estas razes, propunha-se a seguinte soluo: substituir a fico do ensino infantil oficial pela realidade de estmulos eficazes aco educativa da famlia e iniciativa privada que se destine a promover a assistncia educativa pr-escolar. 81(Gomes, op. cit: 95) A Cmara Corporativa, embora reconhecendo que a Escola Infantil no tivesse chegado a existir no nosso Ensino oficial, a no ser com carcter demonstrativo e simplesmente paradigmtico, enfatizava a importncia da iniciativa privada, dada a existncia dos excelentes jardins-escolas Joo de Deus, modelo pedaggico nacional, escola-tipo portuguesa (Idem, ibidem.: 95) e mostrou-se bastante reticente quanto supresso do Ensino Infantil oficial, pois em seu entender: o ensino infantil no deve ser totalmente excludo do quadro do ensino do Estado (Gomes, op. cit.: 95), devendo, pois, as entidades oficiais ocupar-se dele quando o problema do ensino primrio se encontrar em vias de soluo. (Idem, ibidem: 96)

80

Em 1938, perguntava Alfredo Pimenta, um dos idelogos do Regime: que espcie de

famlia se pode formar com o pai na fbrica ou na oficina, a me na oficina ou na fbrica e os filhos nas creches ou confiados guarda de estranhos ou tambm j nas fbricas e nas oficinas? (Cardona, 1997: 50).
81

As escolas infantis foram abolidas do ensino oficial at ao final do regime poltico

conhecido como Estado Novo, mantendo-se apenas as do mbito privado.

142

Desta forma, embora o Ensino Infantil fosse extinto em 1937, a Proposta de Lei do mesmo ano afirmava que cabia ao Estado auxiliar as instituies particulares que promovessem a assistncia educativa prescolar (Gomes, op. cit.: 96) A mesma proposta mencionava os Jardinsescola Joo de Deus, considerando-os excelentes. (Idem, ibidem:96).82 No podemos deixar de referir a aco desenvolvida, desde meados da dcada de 30, pelo Professor Bissaia Barreto, como Presidente da Junta Geral do distrito de Coimbra, no mbito da Obra de Proteco Grvida e Defesa da Criana. Na linha da obra social do Professor Bissaia Barreto importante recordar algumas normas da Lei de 15/5/1944 que estabelecia as bases reguladoras dos servios de assistncia social:

1. A assistncia maternidade e primeira infncia ser feita por meio de um instituto maternal com funes de aperfeioamento e coordenao das modalidades seguintes: a) consultas pr-natais e post-natais, cantinas maternais e postos de assistncia ao parto ao domiclio; b) maternidades e abrigos maternais; c) creches-lactrios e dispensrios infantis; d) parques infantis ou jardins de infncia, colnias-preventrios e colnias estivais.

2. A coordenao local de todas ou algumas destas modalidades constituir um centro de Assistncia Social Infantil, que poder abranger mais de uma freguesia.(Gomes, op. cit.: 100)

82

No aprofundaremos muito esta questo dos Jardins de Infncia Joo de Deus, pois a

eles e a ao seu fundador, Joo de Deus Ramos, dedicaremos um captulo, em momento ulterior do nosso trabalho. 143

Por sua vez, um Decreto-Lei de 7/11/1945 atribua ao Instituto de Assistncia a Menores, a misso de estimular a criao de asilos-escolas e de outras instituies destinadas a educar e amparar menores. Estas directrizes viro a ser, em parte, concretizadas pelo Ministrio da Sade e Assistncia e pelo Ministrio das Corporaes e Previdncia Social. No mbito do Ministrio da Educao e no perodo que nos ocupa de sublinhar o estatuto do Ensino Particular, promulgado pelo Decreto de 8/9/1949, que se ocupa do Ensino Infantil, definido como aquele que ministrado a crianas que ainda no atingiram a idade escolar, o qual s autorizado em estabelecimentos que disponham de instalaes adequadas e de cantina e que sero sempre dirigidos por pessoas do sexo feminino. (Gomes, op. cit.: 100) Na dcada de 40, a frequncia dos estabelecimentos de ensino particulares foi aparentemente inferior frequncia dos estabelecimentos do ensino oficial na dcada de 1926 a 36. No entender de Ferreira Gomes entender este decrscimo apenas aparente. certo que o anurio estatstico na dcada de 1926 a 36 apenas referia o Ensino infantil Oficial, mas esse facto relativamente pouco relevante, uma vez que o Ensino infantil Particular se reduzia praticamente a 7 jardins-escola Joo de Deus, frequentados por 568 crianas (Cf. idem, ibidem: 101) (Ver Anexo-II) Para alm de estarmos em pleno perodo da II Guerra Mundial, o que efectivamente fez diminuir a frequncia dos jardins-escola foi o facto de, exceptuando as oito escolas infantis do Porto que, em 1936/37, eram frequentadas por 1167 crianas, (Gomes, op. cit.) no haver praticamente escolas infantis em Portugal, mas sim apenas seces infantis, as classes preparatrias do Ensino Primrio, criadas por Leonardo Coimbra e destinadas exclusivamente a crianas de 6 e 7 anos. (Fernandes,op. cit: 17-18) A dcada de 50, em que o nmero de escolas infantis e de crianas, que as frequentam, indica um aumento paulatino, mesmo considerando apenas os estabelecimentos dependentes da Inspeco Geral do Ensino

144

Particular,

83

marcada pela criao de duas escolas particulares de

educadoras de Infncia: o Instituto de Educao Infantil e a Escola de Educadoras de Infncia84. Ambas as escolas, de que foram fundadoras Maria Teresa de Andrade Santos e Maria Mayer Ulrich, resultaram de dois movimentos catlicos de apostolado: o Noelismo e a Aco Catlica. O Instituto de Educao Infantil foi criado em 1954 pela Associao de Educao Infantil junto do jardim de infncia Escola Beiral (a funcionar desde 1948).85 A Escola de Educadoras da Infncia foi criada pela Associao de Pedagogia Infantil tambm em 1954, tendo em anexo o jardim-deinfncia, O nosso Jardim 86. (Gomes, op. cit.:102-103) Na poca em que estavam a ser criadas estas duas escolas, o Secretrio de Estado da Educao Nacional definiu a poltica do seu Ministrio no concernente Educao Infantil. Com efeito, em Setembro de 1954, numa reunio com funcionrios superiores do Ensino Primrio, Henrique Veiga de Macedo fez algumas consideraes sobre a Escola Maternal e a Escola Pr-primria, afirmando que o Ensino Infantil Oficial, embora no estivesse no plano de aco do Ministrio da Educao, estava a ser exercido nas organizaes de assistncia pblica dependentes do Ministrio do Interior e que o Estado estava a fomentar a criao de escolas particulares pr-primrias, a subsidiar pelos Ministrios da Educao e do Interior. A posio do Ministrio da Educao era a seguinte:

83

Consultar Anexo-III. Ainda existe actualmente sob a designao de Escola Superior de Educao Maria

84

Ulrich.
85

At 1976 viria a formar 472 educadoras de infncia. Em consequncia de um

movimento de contestao, j no receberia alunas novas no ano lectivo de 1975/76, deixando de funcionar no final do ano lectivo seguinte. (Cf. Gomes, 1977:103).
86

At 1976, formaria 548 educadoras de infncia. (Cf. Idem, ibidem).

145

Que as autoridades escolares prestem Subsecretaria de Estado da Assistncia Social a melhor cooperao na manuteno e alargamento das escolas infantis, especialmente para os filhos dos trabalhadores fabris ou rurais e fomentem ainda a iniciativa privada e a dos organismos corporativos na sua criao, (pois) pelo menos nos anos mais prximos, no deve esperar-se que o Ministrio da Educao Nacional, assoberbado com a soluo dos complexos problemas do ensino primrio e da educao popular, possa encarar, em plano nacional, a questo da escola pr-primria, embora seja de desejar que o faa logo que as circunstncias o permitam. ( Macedo, 1955: 77-82)

Na dcada de 50, o Ministrio da Educao limitou-se a fiscalizar e a conceder autorizaes para o funcionamento das instituies privadas. Deste modo, face inexistncia de directivas oficiais, a rede de instituies de Educao Pr-escolar e a formao de educadoras desenvolveram-se de forma aleatria, sem obedecer a uma poltica previamente definida. O Ensino Oficial Infantil nunca se recomporia do golpe infligido pelo Decreto de 1937, pelo menos at aos anos setenta do sc. XX.87

87

A Lei n 5/73, de 25/7 (integrada na Reforma de Veiga Simo) considerou os objectivos

da educao pr-escolar, contudo, ela no foi incrementada a nvel do sistema poltico. A Reforma de Veiga Simo pretendia provocar alteraes significativas no Ensino Bsico, no sentido da eficcia e da modernizao. No entanto, limitaes e obstculos de diversa ordem, ligados ao contexto histrico-poltico e insuficincia de recursos humanos e materiais impediram a concretizao cabal da reforma. 146

3.1.1- A 1. Repblica e a Escola

As grandes reformas republicanas no sector do Ensino comearam pela Instruo Primria, no s por ser aquela que est na base da hierarquia escolar, como por ser atravs dela que os republicanos projectavam conseguir a transformao mental do nosso pas. As crianas de ento seriam os homens de quem se esperava a consolidao da jovem Repblica. Poucos dias aps a queda da Monarquia, Afonso Costa afirmava: A Repblica est disposta a sacrificar-se pela instruo () A instruo vai ser, depois da imediata satisfao de todos os princpios liberais, a imediata cruzada da Repblica que espalhar a instruo a ondas! (Nvoa, 1988: 30) Nas palavras de Antnio Jos de Almeida, Ministro do Interior: A Repblica sabe bem que precisa firmar-se e nobilitar-se e s o pode fazer abrindo escolas, derramando a instruo, iluminando e resgatando a juventude. (Almeida, apud Nvoa, op. cit.: 30) De uma certa forma, este conjunto de intenes vai encontrar uma primeira estruturao legal, na reforma de 1911 do Ensino Primrio e Normal. Antnio Jos de Almeida encarregou Joo de Barros, Director Geral da Instruo Primria, e Joo de Deus Ramos, Chefe de Repartio Pedaggica, de procederem ao estudo e redaco da reforma do Ensino Primrio, pois ambos eram homens muito dedicados causa da Instruo, conhecedores conscienciosos dos problemas educativos e, alm do mais, republicanos convictos. Ambos se fizeram rodear de colaboradores, tambm idneos, ligados ao Ensino, elaborando o projecto e entregando-o no Ministrio para lhe dar andamento. A reforma do Ensino Primrio foi publicada por Decreto, no incio do ano de 1911, mas logo a 13 de Maro, o Dirio do Governo trazia a exonerao, a seu pedido, de Joo de Barros e trs dias depois a de Joo de Deus Ramos. Os pedidos de demisso haviam sido motivados por a reforma, sada no Dirio do Governo, no corresponder ao texto original entregue a
147

Antnio Jos de Almeida, embora este tivesse dado garantias aos seus autores que o apresentaria tal como fora escrito. Na poca, os jornais comentaram amplamente tal facto e Joo de Barros, conjuntamente com Joo de Deus Ramos fizeram publicar um livro justificando a sua sada com base em ter havido alteraes profundas ao texto original da reforma e que s alguns pormenores correspondiam ao texto original.88 A reforma da Instruo Primria de 29/3/1911 um documento, a todos os ttulos notvel, que nos colocaria ao nvel dos pases mais avanados, se fosse minimamente executada, mostrando bem como os seus redactores tinham plena conscincia das exigncias daquele grau de ensino e tambm como estavam a par da pedagogia mais progressista da sua poca. , porm uma reforma utpica, que no atendeu minimamente situao real do pas, sua pobreza profunda, impreparao dos professores e inrcia dos servios do Estado.89 Referindo-se ao estado material das nossas escolas, dizia o deputado Carvalho Mouro, no Parlamento, na sesso de 7/7/ 1911:

No se encontra em todo o pas uma nica escola que satisfaa as condies que a higiene e a pedagogia aconselham. (Mesmo) aqui em Lisboa, elas na sua instalao material representam uma verdadeira vergonha nacional. No existe s uma talvez aproveitvel. (Carvalho, apud Nvoa, op. cit.:33)

Os republicanos pretendiam partir deste zero, mesmo caindo num possvel exagero, para uma situao privilegiada, em que todos os aspectos

88

A obra publicada intitula-se: A Reforma da Instruo Primria e data de 1911. Sobre

este assunto, reflectiremos mais detalhadamente no captulo dedicado a Joo de Deus Ramos.
89

Ainda hoje, quase um sculo volvido sobre a publicao daquela reforma, no temos

possibilidade de realizar as suas determinaes naqueles pormenores (e so muitos) que ainda mantm actualidade. 148

fossem entendidos e resolvidos em condies excepcionais, em consonncia com o esprito pico da 1 Repblica. O interesse republicano pela Educao no se fundava numa preocupao essencialmente pedaggica, mas sim na convico que a verdadeira Repblica s seria possvel atravs de uma outra Educao, pois as instituies republicanas no podiam construir-se a partir de um sistema escolar do passado monrquico.90 Falar numa outra educao, que preparar um homem novo, obriga, necessariamente, a pensar num professor ideal, pois, como dizia Adolfo Lima: O nosso professorado educado ou influenciado por professores jesutas no pode esquivar-se a essa influncia e educao e, portanto, hde ensinar com todos os vcios que essa educao cria. (Cf.Nvoa, op. cit.: 31) A ideias, que apresentmos, so coincidentes com as de Rmulo de Carvalho, quando na sua Histria do Ensino em Portugal afirma que:
() toda a ateno dos dirigentes se concentrou na resoluo dos problemas j tradicionais do nosso ensino: o analfabetismo, o insuficiente nmero de escolas primrias, a deficiente preparao pedaggica e cientfica dos professores desse mesmo grau de ensino e a sua msera condio econmica. (Carvalho, 1986: 656)

precisamente em torno destas questes

1. - O Combate da 1. Repblica ao Analfabetismo; 2- Organizao e expanso da Rede Escolar Primria; 3.- As Reformas Republicanas do Ensino Primrio; 4.- A Criao do Ensino Primrio Superior; 5.- A Laicizao do Ensino

90

a ruptura tem que ser radical , como em 1789 (Revoluo Francesa) trata -se de um

duplo desafio: por um lado a cidade republicana ser o produto de um homem novo, formado no seio de instituies libertas do esprito jesutico e monrquico, por outro lado a organizao de uma educao republicana s se poder fazer no quadro de uma sociedade nova. (Nvoa, op. cit.: 31) 149

6. -A Formao e Estatuto dos Professores Primrios;

que reflectiremos e a cada momento procuraremos confrontar as intenes republicanas com as realidades e os projectos com os resultados concretos.

1.- O Combate da 1. Repblica ao Analfabetismo

Quando, em finais do sc. XIX, se publicaram as primeiras estatsticas sobre o analfabetismo, os pedagogos portugueses no podiam acreditar no que viam: Isto l-se e no se compreende; preciso ler segunda e terceira vez para se acreditar () dos cinco milhes de habitantes achados no reino em 1890, s um milho sabe ler. (Nvoa, op. cit.: 32). Com efeito, os governos monrquicos tinham-se ocupado mais com caminhos-de-ferro, comrcio ou finanas do que com Educao. Instalouse, ento, com o regime republicano, o sentimento de que o analfabetismo era uma vergonha nacional e os republicanos colocaram-se na vanguarda deste combate, encontrando nele justificao suficiente para a mudana do regime poltico.

A Repblica, proclamada em 5 de Outubro de 1910, trazia na sua bagagem revolucionria, o decidido projecto de reformar a mentalidade portuguesa propondo-se execut-lo por diversas vias e, em situao de realce, pela via da instruo e da educao. Falou-se ao mesmo tempo, em educao republicana, educao interessada na criao e consolidao de uma nova maneira de ser portugus, capaz de expurgar a Nao de quantos males a tinham mantido, e mantinham arredada do progresso europeu () (Carvalho, op. cit.: 651)

Uma das estratgias adoptadas pelos republicanos, aps 1910, para travar o combate contra o analfabetismo foi a criao das escolas mveis, tidas como uma das realizaes mais notveis da obra educativa republicana. Sem dvida que esta medida foi muito positiva, mas no deixou de se reduzir a uma pequena achega para remediar o grande problema do
150

analfabetismo. Este exigiria providncias mais amplas, alm de que seria mnimo o proveito que os adultos e as crianas das pequenas povoaes tirariam do conhecimento da leitura e da escrita que, em pouco tempo, esqueceriam, pois, as suas ocupaes dirias em trabalhos rurais inadiveis no lhes davam azo a manterem vivo na memria o que tinham aprendido Num certo sentido, as escolas mveis desempenharam um papel relevante: Jos Salvado Bruno apurou mais de 200.000 inscries nas escolas mveis entre 1913 e 1930, a que correspondem cerca de 100.000 alunos com aproveitamento (Nvoa, op. cit.: 32) No entanto, a concepo destas escolas baseava-se em conceitos redutores e voluntaristas, porque, por um lado, elas restringiam as aprendizagens a uma simples alfabetizao91; por outro lado, porque valorizavam a lealdade poltica e partidria na contratao de pessoal docente, sobre a capacidade tcnica e cientfica. Deste modo, encontramos crticas duras dos professores, veiculadas pelas suas organizaes associativas ou pelos seus rgos de classe. Tambm alguns pedagogos, como Joo da Silva Correia ou lvaro Viana de Lemos ergueram as suas vozes contra aquelas escolas:

Vem o Estado republicano. Cria tambm umas escolas mveis. Mas sob o pretexto, que facilmente colhe na ocasio, da necessidade de propaganda republicana e defesa das instituies, a nomeao dos respectivos professores, fazse, com raras excepes, entre os compadres e os bons 92. (Idem, ibidem: 32)

Se, por um lado, as escolas mveis foram organizadas contra a corrente do processo e profissionalizao dos professores, cuja lgica conduzia a uma maior formao e valorizao dos critrios tcnicos e cientficos e mesmo a uma autonomia profissional cada vez maior, todavia

91

Abrem, assim, um precedente de que o Estado Novo se apropriar abusivamente em

1931 para criar os postos de ensino.

92

O negrito nosso. 151

elas tiveram o mrito de alertar a populao para o mal do analfabetismo, contribuindo para um aumento da procura da educao.93 Na cruzada contra o analfabetismo, assumida pelos republicanos, para alm das vrias reformas do sistema educativo foram sugeridas vrias medidas administrativas para sancionar os analfabetos, nomeadamente: servio militar mais longo, proibio de emigrar, proibio de casar at aos 23 anos, etc (Cf. idem, ibidem: 32) Estas medidas demonstram a incompreenso do fenmeno do analfabetismo e a incapacidade dos republicanos para contextualizarem esta problemtica do ponto de vista econmico, social e cultural. Para ilustrar esta incompreenso, escolhemos a figura de Alves dos Santos, republicano da primeira hora e como tal, ocupando lugar de destaque na hierarquia poltica. Em 1911, era Chefe de Gabinete do Presidente do Governo Provisrio, que se formou logo aps o 5 de Outubro e, no ano seguinte foi encarregado de visitar a Frana, a Sua e a Blgica para se inteirar dos progressos pedaggicos desses pases. Em Genebra, foi discpulo de Claparde e, em Portugal, foi Inspector Primrio. So dele, as palavras:
certo que Portugal um pas de analfabetos () Porque que ns fomos sempre e ainda somos um pas de analfabetos? E porque que h pases que, como a Sucia, no tm, ou apenas contam com uma insignificante percentagem de analfabetos? () A causa determinante principal, afigura-se-nos estar na falta de educao capaz de imprimir a todos os rgos da vida, o exerccio que exige o seu desenvolvimento normal equilibrado. (Santos, apud Carvalho, op. cit.: 657/658)

O combate ao analfabetismo, embora prosseguindo com persistncia e sinceridade, no teve a eficcia necessria para tirar o pas do seu

93

Os republicanos no se limitaram a definir com rigor o estado da situao educativa.

Foram mais longe, porque compreenderam a necessidade de difundir, o mais largamente possvel, o resultado deste diagnstico. Atentemos, a ttulo de exemplo, na distribuio de uma srie de Folhas de Vulgarizao sobre o Analfabetismo em Portugal e no Estrangeiro, editadas, pela Direco Geral de Estatstica, em 1915. 152

baixssimo nvel cultural. Contudo, so de louvar as boas intenes dos governantes que, alm das medidas j enunciadas, ainda acrescentaram a disposio de que As cmaras municipais criaro () cursos nocturnos, misses escolares, cursos dominicais e outros anlogos, para extino do analfabetismo, em ambos os sexos, naquelas localidades, onde as circunstncias o exigirem. (Art. 31).(Carvalho, op. cit.:672) Interessa destacar que nem todos os pensadores republicanos faziam a mesma apreciao do problema do analfabetismo. Alguns entendiam que reduzi-lo ao seu significado mais simples, que o saber-se ler, escrever e contar, seria menosprezar a gravidade de uma urgncia cultural que exigia bastante mais que isso. Os intelectuais, que assumiam esta posio, afirmavam que a aquisio de um saber to reduzido no arrancaria o povo sua secular ignorncia, pois apenas lhe fornecia um instrumento que rapidamente se tornaria intil, por falta de uso. Para estes crticos, a questo que se colocava era a da interveno social permanente dos indivduos alfabetizados e esta era considerada, no como uma segunda fase do combate ao analfabetismo, mas integrada num todo indispensvel e acessvel a qualquer cidado. A este grupo de crticos pertenceram, no decurso da 1. Repblica, Adolfo Coelho e Antnio Srgio, para os quais a alfabetizao, s por si, nem sequer merecia a luta que os governos travavam para a desenvolver. Em seu entender, nada se adiantaria com uma viso to limitada.94 J em plena dcada de 30, os republicanos iro descobrir, desconcertados, que a Repblica no tinha obtido melhores resultados no combate ao analfabetismo que a ltima fase da Monarquia. A incompreenso foi total e comearam a surgir algumas explicaes para

94

curiosa a atitude de Leonardo Coimbra, figura de topo no campo da filosofia e da

poltica, para quem o analfabetismo era considerado coisa de pouca importncia e, at, de fcil resoluo. preciso levar ao povo amorosamente, a luz do esprito e no as letras do alfabeto. O problema no est em acabar com o analfabetismo. Isso fcil; mas s por si intil, se no prejudicial. preciso ensinar este povo a pensar, a trabalhar e a amar. (Coimbra, 1911: 42) 153

justificar os nmeros, atribuindo a responsabilidade 1 Grande Guerra e s suas consequncias. Os republicanos nunca compreenderam que os seus esforos em favor da Instruo se situavam muito mais numa linha de continuidade em relao ltima da Monarquia do que numa dinmica de ruptura. No conseguiram compreender que os sistemas educativos mudam a um ritmo extremamente lento e que muito mais relevante do que medidas fortes e pontuais a capacidade de criar as condies que permitam uma evoluo em sentido positivo. Seja como for, o insucesso no combate ao analfabetismo constituiu, indubitavelmente, um dos grandes fracassos da I Repblica, fracasso tanto mais doloroso quanto grandiosas tinham sido as promessas, provavelmente exageradas No final da I Repblica dois em cada trs portugueses continuavam a andar por este mundo s escuras. (Nvoa, op. cit.: 35)

2.- Organizao e Expanso da rede escolar primria

(A Situao da Escola no Nordeste Transmontano)

O sc. XX tem sido justamente considerado como o sculo da Criana e da Escola: a ateno dos pedagogos estava centrada nos factores institucionais e de expanso do sistema escolar. No nosso pas, o sculo da Escola prolonga-se pela 1 Repblica, que foi o perodo histrico em que a crena nas potencialidades de uma Educao escolar atingiu o auge. Joo de Barros, afirmava em 1920, a instruo sempre a causa mais directa e imediata da prosperidade de um pas e gastar dinheiro com ela , positivamente, semear dinheiro. (Barros, apud Nvoa, op. cit.: 36) Desta forma, no de estranhar que a expanso da rede escolar primria tenha sido uma das primeiras preocupaes dos republicanos aps a implantao da Repblica. E, com efeito, esta inteno foi cumprida, pelo menos do ponto de vista legislativo, tendo sido criadas algumas centenas de escolas primrias. Mas, entre o texto da lei e a realidade
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existia uma diferena

que os

republicanos

frequentemente no

conseguiram ultrapassar. Em 1911 j havia mais 872 escolas primrias oficiais do que em 1910, mas em termos de funcionamento real o aumento tinha sido apenas de 206 escolas. (Idem, ibidem: 36) Tambm a este nvel, a obra educativa republicana se situou mais na continuidade que na ruptura, pois, se certo que a rede escolar primria prossegue a sua expanso (j iniciada de forma gradual no sc. XIX), no se verificaram, contudo, mudanas muito acentuadas no ritmo da criao e, sobretudo, de instalao de escolas novas. Grande parte dos autores republicanos tem tendncia, tambm nesta rea, para desculpabilizar o regime, evocando a I Grande Guerra, argumentando que tal impediu que as promessas iniciais fossem integralmente cumpridas. Esta justificao pode ter um fundo de verdade, mas no explica per se a incapacidade estrutural de dotar o pas de uma rede escolar primria capaz de responder com eficcia ao projecto de escolarizar todas as crianas portuguesas. Lembremos que no princpio da dcada de 30, Portugal possua apenas uma escola primria oficial por cada 883 habitantes e por cada 12 Km, o que situava o nosso pas na cauda da Europa. (Cf. Nvoa, op. cit.: 36). Se regio houve em que o atraso mais se fez sentir, tambm a nvel da criao de uma rede escolar primria elementar, ela foi, sem dvida, Trs-os-Montes e particularmente, o Nordeste Transmontano. O analfabetismo foi sempre a caracterstica predominante em Trsos-Montes. O mal mergulha as suas razes nos tempos mais antigos. Segundo Bartolomeu Pacca, na notcia sobre Portugal editada em 1845, A classe inferior da populao vivia uma ignorncia profunda e nem o governo se prendia com gro cuidado instruo pblica e esta ignorncia levava naturalmente superstio numa pliade ignorante e sediciosa. ( Marcos, 1978: 26) Esta provncia, ou merc do seu isolamento ou por causa do pouco interesse que o governo central sempre teve por ela (a no ser para os

155

efeitos que dela precisava) foi sempre uma das de menor grau cultural, estando, quase sempre, totalmente votada ao abandono. Gonzague de Reynold refere-se a Trs-os-Montes, dizendo: De 1807 a 1814, a ignorncia nota-se a tal ponto, que sobre 1000 pessoas encontra-se com muito custo um homem que saiba ler e escrever. (Reynold, 1934: 172) Com um reduzidssimo nmero de escolas, quer fossem oficiais ou particulares e sem qualquer tipo de indstria, os transmontanos nasciam para a terra, para a terra viviam e na terra morriam, transmitindo s novas geraes usos e costumes ancestrais, tal como os tinham recebido. Macedo Pinto, em 1838 na Topografia de Bragana, referindo-se a todo o distrito escrevia: pelo que toca a estabelecimentos pblicos ou particulares, cientficos ou de beneficncia, de espectculos, etc., nada temos a dizer porque o distrito est virgem a tal respeito. (Marcos,op. cit.: 28) Em finais do sc. XIX, a situao do distrito de Bragana era to m que havia dificuldade em quem desempenhasse cabalmente os cargos paroquiais. (Isto, sendo que a Igreja era ainda a fonte de difuso de alguma cultura!) Como afirma o Abade de Baal, no tomo II das suas Memrias Arqueolgico-Histricas, o distrito de Bragana, em 1854, tinha somente 55 escolas masculinas e uma feminina.95 Em 1887, de acordo com o Major Martins Morgado, numa populao de 276000 habitantes, apenas 4,6% sabia ler e 3,3% escrever. de salientar que Martins Morgado foi Presidente da Comisso Municipal Republicana, na cidade de Bragana entre Maro de 1938 e Maio de 1943 e que durante o tempo da sua administrao foram feitas muitas melhorias na povoao, na rea da sade e da educao da populao,

95

O Abade de Baal, de seu nome Francisco Manuel Alves (1865/1947) foi sacerdote,

arquelogo e historiador, tendo escrito, entre outras as Memrias ArqueolgicoHistricas do Nordeste Transmontano (onze volumes, comeados em 1909 e terminados em 1947) uma fonte incontornvel para o estudo da vida, histria e valores do nordeste transmontano. 156

nomeadamente: calcetamento de ruas e abertura de caminhos, trabalhos de saneamento, instalao da luz elctrica, aces de higiene e salubridade e a generalizao da vacina anti-rbica. Foi tambm sob a administrao desta Comisso Municipal que, na cidade, foram concludas quatro escolas primrias e o Liceu foi totalmente remodelado. Em termos do distrito de Bragana, s surgiu algum impulso para a construo de edifcios escolares, em finais do sc. XIX, com o incio das construes de Ades Bermudes96. Foi nesse sentido que o Governo a 30/6/1898 foi autorizado a contrair um emprstimo de 400.000$00 para proceder construo de duzentos edifcios para escolas de Instruo Primria nos diversos concelhos do reino e ilhas adjacentes (Pintado, 1999: 19) Atentemos na demora com que as leis demoravam a ser implementadas, s em 1905/1906 nasceram a Escola do Passeio, na sede de concelho de Freixo-de-Espada--Cinta e a da aldeia de Lagoaa (a mais importante povoao, em termos demogrficos e econmicos, do concelho de Freixo) Aps a implantao da Repblica, a 27/2/1912, a Cmara de Freixo comunicava ao Governo Civil que com a excepo das escolas que h construdas nesta vila e em Lagoaa97, no h mais qualquer edifcio do Estado Acrescentando: de primeira necessidade e urgncia a construo de um edifcio para a escola do sexo feminino nesta vila, pois que a que h construda, foi adaptada ao sexo masculino e mal comporta os

96

Filho de pais galegos estabelecidos no Porto, Bermudes iniciou os seus estudos de

arquitectura nesta cidade, na Academia Portuense de Belas-Artes, terminando o curso em Lisboa. Entre 1847 e 1897, permaneceu em Paris, onde frequentou a escola de Pierre Blondel. Grande admirador do estilo manuelino, ser o vencedor do concurso para o remate do Mosteiro dos Jernimos em 1896. Na funo pblica exerceu inmeros cargos ligado aos Monumentos Nacionais e Instruo Pblica o que lhe conferiu uma carreira de sucesso. (Adapt. de

Ades Bermudes. In Infopdia [Em linha]. Porto: Porto Editora,

2003-2011. [Consult. 2009-02-04] )

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Aldeia do Concelho de Freixo-de-Espada Cinta. 157

alunos, pois que a frequncia nesta superior ainda feminina. (Pintado, op. cit.: 19) Verifica-se tambm que apesar dos alunos (mais de 300, para fazerem exame de 4 classe) estes tinham de se deslocar a Moncorvo, apesar de Freixo ser sede de Concelho. Cerca de 20 anos depois, com a populao a aumentar (mais de 2600 habitantes), para alm de uma mais normalizada e acostumada frequncia escolar, as instalaes continuavam a ser as mesmas, pelo que compreendemos a preocupao das autoridades locais em tentarem resolver o assunto, como se pode verificar neste ofcio de 1934:

O edifcio desta escola est bastante arruinado carecendo por isso de urgentemente ser reparado. Pertence ao Estado e tem apenas dois sales e habitao para um s professor. Para a frequncia escolar da vila as duas salas so insuficientes e para ficar assegurada a matrcula e frequncia de todas as crianas do sexo masculino desta freguesia de Freixo que deve ser de 180 (s rapazes) pouco mais ou menos, esta Cmara e de opinio que fossem construdas mais duas salas em cima das j existentes () No sendo construdos os dois sales necessrios, torna-se ento necessrio outro edifcio para o sexo masculino para assim ficar garantida a frequncia de todas as crianas e bem assim poder ser preenchido o 3 lugar de professor j criado, mas pendente o seu preenchimento, por falta de salas de aula para o exerccio escolar. ( Idem, ibidem: 20)

Teria, no entanto, que se esperar at 1940 para se assistir construo dos dois sales E, por este exemplo, vemos a morosidade com que a rede escolar primria se instalava no Distrito de Bragana! Tambm em Miranda do Douro, a questo do analfabetismo e situao da falta de escolas era notria, tentando os responsveis da Administrao Local combat-la pelos meios ao seu alcance. Assim, a 22/3/1912, depois de feita uma anlise do concelho, em termos culturais, enviada uma carta Cmara dos Deputados, de que transcrevemos algumas passagens:
A Cmara Municipal de Miranda do Douro, vem, por este meio, submeter considerao de Vossas Excelncias o seguinte objecto de sumo interesse local, a

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bem da civilizao e moralidade deste concelho, que pela sua posio especial e distncia da capital mais atrasado na marcha do progresso material e moral. Abandonado, desde muitos anos aos prprios recursos, isolado por falta de vias de comunicao, e por assim dizer fora da rbita da actividade industrial, tem jazido no esquecimento, nesse estado de indulgncia que acompanha a ignorncia e o embrutecimento dos habitantes de quase todas as aldeias que a compem. Entregues exclusivamente aos trabalhos rudes do campo () to grosseiros ainda como nos tempos primitivos, os habitantes das aldeias de Miranda do Douro transmitem aos filhos o triste estado que herdaram dos pais. Podendo dizer-se que nesta poro de Portugal se acumula sucessivamente a crassa ignorncia afugentada e batida de todos os pontos at onde se tem estendido a aco civilizadora () Aquelas freguesias onde se nota mais, porm, esta infelicidade so Duas Igrejas e Ifanes, de mais de 700 almas cada uma, que servem de centro a muitas aldeias () A Cmara Municipal de Miranda do Douro roga a V Excelncias que () hajam por bem autorizar a criao de duas aulas de Instruo Primria para o sexo masculino, uma em Duas Igrejas, outra em Ifanes. (Tambm Miranda () precisa para o sexo feminino cuja educao geralmente abandonada, no s por falta de quem a dirija, como tambm por causa da muita pobreza duma cadeira de instruo primria, que seja provida por pessoa que rena as qualidades necessrias para desempenhar as funes de mestrado sexo feminino. (Cf. Marcos,op. cit.: 28)

Em nosso entender, os exemplos anteriores so suficientes para ilustrar a situao do Ensino Primrio e do parque escolar, no distrito de Bragana, em incios do sc. XX. Alm das manifestamente poucas escolas primrias e das pssimas condies que ofereciam aquelas que existiam, questionmo-nos em quantos concelhos deste distrito haveria mestres que reunissem as qualidades necessrias para bem desempenhar as funes atribudas.

3.- As Reformas Republicanas do Ensino

A evoluo da escolaridade obrigatria e o seu cumprimento

A Reforma do Ensino Primrio de 1911 veio definir que em cada uma das freguesias de Portugal continental e insular deveria haver, pelo
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menos, uma escola primria elementar para cada sexo. S se admitia a coeducao, quando no fosse possvel criar escolas separadas, por ser baixa a densidade da populao escolar.

A par das escolas oficiais, o Estado admitia as escolas particulares. O ensino primrio particular livre (art. 48) sob a condio de ser exercido por indivduos com competncia legal, mas sujeitos fiscalizao das entidades prprias oficiais (art. 49). No entanto, proibido o exerccio do magistrio particular aos cidados que ensinarem doutrinas contrrias s leis do Estado, liberdade dos cidados e moral social. (art 51) (Carvalho, op. cit: 671) No ms de Agosto de cada ano, as Juntas da parquia tinham obrigao de fazer o recenseamento de todas as crianas em idade escolar nas respectivas freguesias, incorrendo em multas, se tal no acontecesse e sendo, mesmo, dissolvidas, se reincidissem na falta de cumprimento da obrigao (Art 41). Uma vez recenseadas, os seus pais, ou os encarregados de educao, tinham a obrigao de as apresentarem s matrculas, sob penas que o Governo prometia decretar noutra oportunidade. (art. 43) (Idem, ibidem:670) Este rigor, posto no recenseamento das crianas em idade escolar, tinha claramente por alvo combater o analfabetismo. Alterando a designao em vigor de Ensino Primrio do 1 e 2 grau, a Reforma de 1911 retomou as designaes adoptadas pelo 1 Ministro da Instruo, Antnio da Costa, em 1870: Ensino Primrio Elementar (3 anos) e Ensino Primrio Complementar (2 anos). Introduziu tambm, numa medida notvel, o Ensino Primrio Superior (3 anos). O Ensino Primrio Elementar era obrigatrio para todas as crianas de ambos os sexos, de idades compreendidas entre os sete e os catorze anos98. O Decreto no dizia expressamente que o Ensino Primrio

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Eram excludas da obrigatoriedade escolar as crianas que recebessem ensino

particular ou domstico e as que residissem a mais de dois quilmetros de distncia de qualquer escola. Ficavam ainda de fora as crianas surdas, surdas-mudas, atrasadas 160

Elementar fosse gratuito, o que era afirmado em artigo prprio (art 38) no que concernia aos Ensinos: Infantil, Primrio Complementar e Primrio Superior. O contexto geral no deixa, no entanto, dvidas de que o elementar tambm no o fosse. O propsito do Ensino Primrio Elementar era cobrir quatro reas, que poderemos designar como: literrias, cientficas, artsticas e tcnicas.

O primeiro inclua a Leitura e a Escrita, Noes de Geografia, Moral prtica tendente a orientar a verdade para o bem e a desenvolver a sensibilidade, e Educao social, Econmica e Civil; o segundo grupo, as quatro operaes aritmticas, o Sistema Mtrico, Geometria Elementar, notcia dos produtos comuns da natureza e conhecimento dos fenmenos naturais mais vulgares; o terceiro grupo, Desenho e Modelao, Canto Coral e dico de poesias; o quarto grupo, Higiene, Jogos, trabalhos Manuais e Agrcolas. (Carvalho, op. cit.: 670)

Terminada a escolaridade obrigatria de trs anos de Ensino Primrio Elementar e aprovado no respectivo exame, o aluno poderia enveredar pelo Ensino Secundrio, ou, se no quisesse prolongar os estudos, continuar a frequncia do Ensino Primrio numa nova fase, designada por Complementar.(Cf. Idem, ibidem: 673) O Ensino Primrio Complementar tinha a durao de dois anos, dos dez aos doze anos de idade, seria facultativo e tambm gratuito. A se continuaria o estudo das disciplinas da fase elementar: a Leitura, a Escrita, a Histria, a Geografia, etc., com maior aprofundamento para preparar para qualquer profisso (art. 25), tais como: rudimentos de Cincias Fsico-Quimicas e Histrico-Naturais, especialmente aplicveis indstria e Agricultura, Astronomia, Fotografia, etc. (Cf. Carvalho, op. cit.: 673) De acordo com a filosofia que fizera decretar a Instruo Militar Preparatria, logo aps a implantao da Repblica, em 1910 registam-se, numa das alneas da programao deste Ensino Primrio Complementar, exerccios militares para o sexo masculino.
mentais ou atrasadas escolares (arrires lhes chama o decreto), para as quais, de acordo com o esprito irrealista do diploma, seriam criadas escolas especiais. (art 46) Cf. Carvalho, op. cit.: 670 161

Para as meninas, destinava-se: jardinagem, horticultura e economia domstica. O sistema do Ensino Primrio estava arquitectado de forma to interessante que recebeu o aplauso quase generalizado dos pedagogos portugueses. Mas em 1919, aquando do segundo mpeto reformador republicano, ainda no tinha sido criada uma nica escola de ensino primrio complementar ou de ensino primrio superior (Nvoa, op. cit.: 37) No muito fcil calcular com exactido as taxas de escolarizao das crianas portuguesas, nomeadamente devido ausncia de estatsticas fidedignas. No entanto, numa anlise muito global, possvel relacionar o nmero de alunos matriculados no ensino primrio com o nmero de crianas em idade escolar, obtendo as seguintes percentagens entre 1900 e 1930:

1900-------------------------------22% 1910-------------------------------29% 1920-------------------------------30% 1930-------------------------------38% (Cf. Idem, ibidem:37)

A reforma do Ensino Primrio de 29/3/1911 foi sofrendo alteraes nos anos seguintes e acabou por ser substituda por outra, com Leonardo Coimbra como Ministro da Instruo, a 10/5/1919 (tambm esta viria a ser subsequentemente alterada). A Reforma de 1919, que conservou grande parte dos artigos consignados na de 1911, inclua uma novidade que representaria, certamente, um grande progresso, se pudesse ser rigorosamente executada: a obrigatoriedade escolar (que era de trs anos em 1911) passa a ser de cinco anos (dos 7 aos 12) em 1919. O Ensino Primrio Elementar, que era a fase obrigatria, de trs anos, em 1911, e o Ensino Primrio
162

Complementar, no obrigatrio, de dois anos, fundiam-se num s, com a designao de Ensino Primrio Geral, de cinco anos, de frequncia obrigatria. Seguir-se-lhe-ia, como anteriormente, o Ensino Primrio Superior, de trs anos. Em termos genricos, no final da 1 Repblica, duas em cada trs crianas portuguesas no cumpriam a escolaridade obrigatria, ou seja, apesar da mobilizao dos republicanos e da adopo de variadssimas medidas administrativas, na viragem do primeiro quartel do sc. XX, grandes franjas da populao continuavam a viver margem da escola. (Cf. Nvoa, op. cit)

4.-A Criao do Ensino Primrio Superior

Ao Ensino Primrio Complementar, que terminava com um exame, seguir-se-ia o Ensino Primrio Superior, igualmente facultativo e gratuito, com a durao de trs anos (dos doze aos catorze anos de idade), em regime de coeducao. As escolas do ensino primrio superior - diz o art 32- destinam-se no somente a aperfeioar os conhecimentos adquiridos nas escolas elementares e complementares, mas tambm e principalmente a estimular, desenvolver e educar, por uma aprendizagem conveniente, nos alunos que as frequentam, as aptides naturais que possuam e que desejem valorizar para a vida. (Cf. Carvalho, op. cit.: 674) Embora estivesse previsto na reforma de 1911, o Ensino Primrio Superior s viria a ser dinamizado na sequncia da Reforma de 1919. Trata-se de uma das medidas legislativas mais significativas da 1 Repblica, que poderia ter sido a escola tipo, realizando no nosso pas o regime da Escola nica, de ensino integral, de cultura e de praprendizagem profissional: escola-oficina ou escola-quinta, conforme a regio. O arranque do Ensino Primrio Superior foi preparado por uma comisso presidida por Adolfo Lima, nomeada em 1918 pelo ministro Alfredo de Magalhes. Apesar do fim da ditadura sidonista, a Reforma de 1919 apropriou-se do essencial do trabalho da referida Comisso, tendo
163

produzido legislao que permitiu a abertura da primeira Escola Primria Superior, no ano de 1919. Este grau de ensino no foi pensado como um complemento escolaridade primria, mas antes como um curso de carcter

essencialmente activo, integral e tecnolgico. Ele era considerado como um prolongamento da Escola Primria, na sua transio de praprendizagem para a aprendizagem de um ofcio ou profisso. Era um laboratrio experimental, prtico, de orientao profissional. As disciplinas do curso eram em nmero de dezassete e do conjunto faziam parte, alm das habituais, o francs e o ingls. (L se encontram tambm os exerccios militares) O certificado do curso do Ensino Primrio Superior, obtido por meio de exame, habilitava matrcula nas Escolas Normais Primrias, nas Escolas Agrcolas, Industriais, Profissionais, Comerciais e Tcnicas e permitia a passagem para o Liceu, ao nvel de classe equivalente. As cmaras municipais deveriam promover a criao das Escolas Primrias Superiores em todos os bairros de Lisboa e do Porto, nas capitais de distrito, em todas as povoaes com mais de 10.000 habitantes e em todos os centros fabris ou comerciais de reconhecida importncia. Houve em Portugal um estabelecimento de ensino que foi, provavelmente, a mais importante experincia pedaggica de incios do sculo, que podia servir de modelo para a organizao do Ensino Primrio Superior: era a Escola-oficina n.1, elogiada por todos, portugueses e estrangeiros, que a visitaram e considerada como modelar.99 Lanada nestes moldes ousados e pedagogicamente avanados, nem por isso o Ensino Superior teve uma vida menos atribulada, s tendo sido implementado de modo muito parcelar: no chegaram a ser criadas mais do que 52 escolas em todo o pas, que tiveram nos anos de maior frequncia cerca de 3500 alunos, tendo sido definitivamente extintas no final do ano lectivo 1925-1926. (Cf. Nvoa, op. cit.: 38)

99

Sobre esta escola e o seu director, Adolfo Lima, reflectiremos aprofundadamente em

momento ulterior da nossa investigao. 164

O Ensino Primrio Superior viveu sempre na contradio entre ser o fim do Primrio ou o princpio do Secundrio. Esta contradio aparecenos, de forma muito clara, nos debates, por vezes vigorosos, em torno da questo de saber em que instituies deviam ser formados os professores do Ensino Primrio Superior: nas Escolas Normais Primrias, como os outros professores do Primrio ou nas Escolas Normais Superiores como os outros professores do Secundrio? Nenhum destes aspectos consegue negar a importncia das Escolas Primrias Superiores, em quem o ministro Antnio Srgio desferiu um golpe fatal, em 1924, valendo-lhe uma reaco violenta dos professores destes estabelecimentos.

5.- A Laicizao do Ensino

Uma das poucas determinaes da Reforma de 1911, que no viriam a ficar no papel, foi a que respeitava Educao Moral. Deve ter sido grande o choque provocado na maior parte da populao do nosso pas, quando se viu confrontada com uma Escola, sem Deus, () enormidade escandalosa e arrepiante para mentalidades secularmente amparadas pelas palavras da Igreja. (Carvalho, op. cit.: 674-675) importante, no entanto, frisar que nenhum dos programas dos trs graus de Ensino Primrio deixou, a moral esquecida. No 1 grau, referindo-se aquisio de hbitos morais pelo exemplo e pelo ensino; no 2 grau, referindo-se moral prtica, como meio de formao do carcter e no 3 grau, orientada no sentido social e com excluso de quaisquer implicaes religiosas. (Idem, ibidem: 675) A Lei assim o decretava, sem subterfgios e, inclusive, com alguma agressividade:

A religio foi banida da escola. Quem quiser que d criana, no recato do lar, porque o Estado, respeitando a liberdade de todos, nada tem com isso. A moral das escolas, depois que a Repblica se fundou, s tem por base os preceitos que regulam a justia entre os homens e a dignidade dos cidados. Varreu-se da pedagogia nacional todo o turbilho de mistrios, de milagres e de fantasmas que

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regulavam at ento, o destino mental das crianas. A escola vai ser neutra. Nem a favor de Deus, nem contra Deus. Dela se baniro todas as religies, menos a religio do dever, que ser o culto eterno desta nova igreja cvica do povo. (Cf. Carvalho, op. cit.: 675)

Ficava a caber, agora ao Professor Primrio uma responsabilidade que at ento ningum lhe fizera sentir, o de formador moral da Ptria.

6.- A Formao, Estatuto Profissional e Social e Situao Econmica dos Professores Primrios

Toms da Fonseca, que colaborou com o advento da Repblica na Reforma do Ensino Primrio Normal e organizou e animou diversas associaes de carcter cultural,100 afirmava, em 1913, que a organizao de boas Escolas Normais devia preceder a organizao de um bom Exrcito e de uma boa Marinha, devendo a Repblica dedicar-lhes o melhor do seu esforo, visto serem elas o primeiro elemento para a consolidao e defesa de um pas. Entre 1910 e 1913, assistiu-se a uma espcie de republicanizao das antigas Escolas Normais e de habilitao para o Magistrio Primrio, mas nenhuma alterao de fundo foi introduzida na estrutura desadequada de formao de professores.

100

Jos Toms da Fonseca foi poeta, ficcionista, historigrafo, jornalista, professor e

militante republicano de cariz anti-clerical, foi vogal do Conselho Superior de Instruo Pblica, Director da Escola Normal de Lisboa e de Coimbra - das quais foi afastado pelo sidonismo e pelo Estado Novo - e um dos fundadores da Universidade Livre de Coimbra.(Adapt.de Fonseca Jos Antnio Vieira da, in Wikipdia, a enciclopdia livre. [Em linha] [Cons. 20 /4/2009].

166

Num certo sentido, pode-se mesmo afirmar que a qualidade de ensino prestada nestas instituies se degradou bastante, sobretudo ao estatuto de provisoriedade em que passaram a viver. Nos ltimos anos da Monarquia, estas escolas diplomaram cerca de 260 professores por ano, nmero que subiu para 486 nos primeiros anos da Repblica e para 949 no quinqunio anterior implementao da Reforma: ora se j durante a Monarquia estas escolas eram acusadas de no terem infra-estruturas necessrias, imagine-se o que se passou a seguir. (Nvoa, op. cit: 40)

O desafio era enorme. Em 1919, Adolfo Lima, director da Escola Normal Primria de Benfica, considerava que:

Temos diante de ns a responsabilidade de realizar uma educao normalista exemplar, e inteiramente nova. Os nossos processos e mtodos pedaggicos tm de ser novos para corresponderem ao esprito e orientao que presidiram organizao da nossa Escola. () Temos que inovar! ( Idem, ibidem: 39)

Desde logo, o novo regime assumiu a reforma do Ensino Normal como uma prioridade mxima, mas a primeira gerao de professores republicanos, isto formados em instituies republicanas, s ficou preparada por volta de 1921/1922. At queda da 1. Repblica o conjunto de Escolas Normais que funcionava segundo a nova Reforma diplomara um total de 621 professores de Instruo Primria, o que comparado com o nmero anual de sadas antes de 1919 muito reduzido. Esta realidade era agravada com a situao de desemprego que se vivia na classe dos professores primrios na dcada de 20, o que ainda dificultou mais a colocao dos recm-licenciados. Podemos tirar uma concluso: durante a durao da 1. Repblica no exerceu funes docentes praticamente nenhum professor de Instruo Primria formado nas novas Escolas Normais. A situao agravou-se ainda mais pelo facto da Reforma do Ensino Normal ter sido preparada com grande cuidado, possibilitando que as escolas recm-criadas (Lisboa, Porto, Coimbra, Braga e Ponta Delgada)

167

estivessem dotadas de recursos materiais e humanos adequados a uma correcta formao de professores e fossem dirigidas por um corpo docente altamente qualificado.101 Em contraposio a estes magnficos propsitos, um decreto de 6/12/1911 mandou suspender a nomeao do pessoal docente para as Escolas Normais Primrias, por motivos de ordem econmica e financeira. (Carvalho, op. cit.: 677) A matrcula para a Escola Normal do Magistrio Primrio exigia somente aprovao no Curso do Ensino Primrio Superior ou da classe correspondente aos Liceus e a idade dos candidatos podia ir do mnimo de quinze ao mximo de vinte e cinco anos.102 Acabado o curso, os novos professores ingressariam na vida activa, mas sujeitos condio de que A primeira nomeao para o magistrio primrio de todas as categorias temporria, podendo tornar-se definitiva depois de bom e efectivo servio. (art. 84) (Idem, ibidem: 677) Significava isto que o professor, ainda que diplomado por uma Escola Normal, poderia ser afastado da profisso. Segundo o Decreto-lei que regulava a Instruo Primria, as despesas com os servios do Magistrio Primrio seriam pagas pelo Estado e pelas cmaras municipais. A estas ltimas competiam as despesas que incluam os ordenados dos professores, as rendas de casa, a reparao e

101

Os Programas do Curso Normal, aprovados em 1919, constituem ainda actualmente

um notvel documento pedaggico, talvez o mais coerente do ponto de vista metodolgico produzido durante o perodo republicano e aquele que denota uma melhor fundamentao cientfica. No captulo dedicado a Adolfo Lima, reflectiremos sobre a organizao curricular das novas Escolas Normais P rimrias com particular ateno.
102

A preparao dos professores consistia num curso geral de quatro anos, com

dezanove disciplinas: pedaggicas, cientficas e culturais, tericas e prticas, um curso especial para cada um dos sexos com a habitual jardinagem e horticultura, etc. para as mulheres, e trabalhos manuais e agrcolas, exerccios militares (mais uma vez) e de natao, para os homens; e cursos complementares destinados a diversos fins, para o ensino nas colnias, para o ensino de cegos e surdos-mudos, etc, etc. (Carvalho, op. cit.:677) 168

conservao dos edifcios, etc. Eram tambm atribuies das cmaras municipais: a nomeao, transferncia e demisso dos professores do Ensino Primrio e, na falta de cumprimento dos seus mltiplos deveres, estas seriam sujeitas a multas, ou mesmo dissolvidas. A execuo dos preceitos impostos neste Decreto no teve as consequncias positivas que os governantes desejariam que tivessem acontecido e nem sequer foi tentada, em muitos dos seus aspectos. evidente que o pas real no possua as condies mnimas para suportar as providncias decretadas, por duas ordens de factores: dificuldades econmicas e falta de uma mentalidade disposta a aceitar mudanas de comportamento social. O Governo Republicano orgulhava-se de ter assumido algumas questes vitais do Ensino Primrio: a descentralizao do ensino, a melhor preparao cientfica e pedaggica dos professores primrios e a melhoria das suas condies econmicas. Relativamente descentralizao, as autarquias no possuam meios suficientes para assumir as suas responsabilidades e, muitas vezes, elas prprias se comportavam como se no estivessem interessadas em faz-lo. A descentralizao, que foi definida no Decreto de 29/3/1911, entrou em vigor dois anos depois, por Lei de 29/6/1913. Ora se a situao do Ensino Primrio corria mal, nada se alterou com a descentralizao. Com efeito em Decreto de 12/6/1918 (apenas passados 5 anos sobre a entrada em vigor do novo sistema administrativo), a questo era posta nos termos seguintes:
() Reconhecendo-se que limitado tem sido o nmero de Cmaras Municipais a quem os interesses do ensino e do professorado tenham merecido o justo desvelo e considerao que lhes devido [] determina-se que: Artigo 1.- Os servios de Instruo Primria que [] pertenciam s Cmaras Municipais passam a ser administrados pelo Estado, a partir do ano econmico de 1918/1919 (Cf. Carvalho, op. cit.: 678)

Assim terminou a descentralizao do Ensino, um dos baluartes erguidos pela 1. Repblica, em prol do progresso da nao, respondendo o

169

Governo s queixas dos prprios professores, que viam passar o fim dos meses, sem receberem os salrios que competiam ser pagos pelas cmaras municipais. Por Decreto de 10/5/1919, ensaiou-se um novo sistema, que atribua a gesto das escolas primrias a organismos chamados Juntas Escolares, que incluam, entre outros, representantes das cmaras e professores primrios. Inicialmente este sistema contou com o apoio dos professores, mas esta posio no foi duradoura. Um Decreto de 12/5/1922 determinava, em parte, a sua dissoluo, apresentando vrias justificaes:

Considerando que algumas Juntas Escolares no cumprindo com a sua misso, tm cometido as maiores ilegalidades; Considerando que em alguns concelhos esto de tal forma divididas e os seus membros to incompatibilizados, que a sua existncia s prejudica a boa administrao do ensino; [] Considerando, enfim, que se torna indispensvel regular devidamente o seu bom funcionamento () (Idem, ibidem: 679)

Relativamente situao econmica dos professores, logo aquando da implantao da Repblica, havia por parte da classe docente uma enorme expectativa de melhoria nas condies remuneratrias, como visvel neste excerto, escrito em 1910: A Repblica h-de saldar connosco uma dvida sagrada, arrancando-nos a esta situao miservel em que a monarquia nos deixou permanecer. H-de sald-la, estamos absolutamente seguros disso (Cf. Nvoa, op. cit.: 45) Esta confiana no foi defraudada. Com efeito a promessa feita em 1911 de futuros aumentos de vencimentos de professores foi cumprida, embora levasse bastante mais tempo a concretizar-se do que os principais interessados pretendiam. Legislada a 11/9/1915 s entrou em vigor, quase dois anos depois, por Lei de 25/7/1917.Como, entretanto, o custo de vida subira bastante, pois se estava em pleno decurso da 1. Grande Guerra, a situao material dos professores primrios permaneceu to m como anteriormente. Para minorar a penria dos professores foi criado por Decreto de 24/11/1915, o

170

Instituto do Professorado Primrio Oficial Portugus, que se destinava a proteger e a educar as rfs e filhas dos professores primrios oficiais. Esta era uma regalia que aliviava os professores de algumas preocupaes, pois as crianas recebiam no Instituto, alm da Instruo Primria elementar e complementar, lies de diversas matrias de utilidade, como a prtica das lnguas francesa, inglesa e alem, bem como de dactilografia, taquigrafia, costura e bordados, entre outras. Se houve classe profissional que a 1. Repblica considerou e em cujo nvel de vida investiu foi, indubitavelmente, a dos professores primrios. Por isso, chega a ser quase inacreditvel que a comisso executiva da Unio (organizao sindical de professores primrios) publicasse, em 1923, um manifesto ao pas, onde se podia ler:

A classe do professorado primrio oficial est sendo injusta e pouco dignamente tratada por quem tem o dever de a considerar mais carinhosamente para que ela no possa duvidar das afirmaes produzidas no tempo da propaganda, feita pelos nossos caudilhos. (Nvoa, op. cit.: 45)

Esta reaco parece-nos tanto mais estranha quanto se sabe que o professorado primrio atingira, no ano anterior, o mais alto nvel econmico de toda a sua histria. (Cf. Mnica, 2006:78) Temos de entender as crticas dos professores numa outra expectativa, no que concerne profisso docente: por um lado, o discurso dominante atribua aos professores uma misso social da maior importncia individual e colectiva; por outro lado, o corpo docente possua uma capacidade reivindicativa como jamais tinha tido. A conjugao destas duas razes explica as insatisfaes dos professores e das suas associaes, apesar do esforo inegvel feito pela maioria dos governos da 1. Repblica (1910/1926), no sentido da melhoria da sua situao econmica.

Durante a 1. Repblica (1910-1926) todas as imagens do professor primrio extravasam o contexto especificamente escolar para se projectarem numa interveno social mais ampla: a misso do professor-tipo, mantido pelo Estado, pela sociedade, na aldeia sertaneja, no deve fechar-se dentro das quatro paredes 171

da sua escola, nem dirigir-se s s crianas, mas estender-se aos adultos e a todas as manifestaes da vida local. (Nvoa, op. cit.: 43)

Para todos os efeitos, o professor primrio devia substituir-se em tudo ao padre, assumindo-se como o regulador da actividade social do meio em que vivia.103 Neste quadro de referncias, fcil compreender que se tenha fixado uma imagem muito elevada do professor primrio, que corporizava a crena numa sociedade em progresso constante e imparvel, assegurado pelo desenvolvimento escolar. Vivia-se um tempo de muitas certezas e de poucas dvidas e, mais do que nenhuma outra figura, os professores foram os portadores desta viso ideal da sociedade e da instituio escolar. Por outro lado, o investimento na Escola como via de promoo social punha nas mos dos professores, a chave da ascenso social de certas camadas da populao, privilgio que eles souberam utilizar para obterem maior prestgio para a sua profisso. O importante movimento associativo dos professores, que atingiu o seu auge no ps 1. Grande Guerra, insistiu sistematicamente neste discurso para fundamentar as suas reivindicaes profissionais. Jamais os professores tinham compreendido de modo to claro que a sua dignificao como classe profissional, dependia sobretudo da sua solidariedade, da sua organizao associativa e do seu aperfeioamento profissional. No se professor primrio como se pode ser sapateiro ou costureira. O sapateiro, por mais digno que seja, tem sempre como matria-prima, peles de animais, o professor primrio, por mais indigno que seja, tem sempre como matria-prima, a criana. (Idem, ibidem: 43) Com a 1. Repblica, a voz acanhada e frgil dos professores passou a fazer-se ouvir, com intensidade e a ter peso nas decises governamentais, no s atravs de publicaes peridicas dedicadas no todo ou parcialmente ao Ensino, em nmero surpreendentemente elevado, tanto

103

No esqueamos a importncia enorme que a figura do padre assumia no tempo da

Monarquia! 172

nos maiores centros urbanos, como em povoaes de menor importncia na geografia cultural do nosso pas, como tambm atravs de congressos pedaggicos e de associaes de Classe.

173

174

3.2 - A Poltica de Ensino da Ditadura Nacional 3.2.1- O Maio de 1926 e a ascenso poltica de Antnio de Oliveira Salazar O golpe militar de 28/5/1926, que ps fim 1. Repblica foi, no incio, bem recebido pela populao portuguesa. Portugal estava cansado da instabilidade governativa, das lutas partidrias, dos sobressaltos da vida quotidiana e confiou no vigor e na determinao dos revoltosos. Mesmo personalidades de princpios vincadamente democrticos, como Antnio Srgio, acolheram de bom grado a nova situao, convictas da necessidade de pr fim crise, pelo recurso a um brao forte que se impusesse e fosse respeitado. At Bento de Jesus Caraa, figura destacadssima da democracia, que tanto viria a sofrer com a Ditadura em anos futuros, foi nomeado em 1928, para fazer parte de uma Comisso destinada a tomar as medidas mais prementes para extino do analfabetismo, a execuo de construes escolares e a reorganizao das Escolas Normais. certo que logo nos dois primeiros anos de Ditadura (1926-1927) foram presas e deportadas para o Ultramar centenas de pessoas e que em 1926 se instituiu a censura Imprensa, mas tambm certo que tais actos repressivos no tiveram, inicialmente, grande impacto sobre a populao, pois tanto as deportaes como a censura j eram praticadas na 1. Repblica. Seria de crer que a nova ditadura viesse a ter o mesmo futuro precrio de outras ditaduras anteriores, apesar da aparncia duradoura com que tais sistemas polticos se costumam apresentar, e talvez tivesse sido assim se no surgisse no horizonte poltico, mesmo nos limites desse horizonte, um modesto professor de Economia e Finanas da Universidade de Coimbra, de nome Antnio de Oliveira Salazar. (Carvalho op. cit.: 721) Salazar fora convidado para ministro das Finanas, tendo sido nomeado para o cargo a 30/5/1926, onde se manteve apenas por um breve perodo. Oficialmente, ocupou-o apenas dois meses, pois foi exonerado em
175

Julho seguinte, mas efectivamente j o abandonara antes: Salazar era homem para mandar e ser obedecido, sem condescendncias, nem hesitaes. Como a situao estivesse longe de ser a que o seu temperamento exigia, abandonou a pasta ministerial e regressou sua ctedra em Coimbra. (Idem, ibidem:721) Passados dois anos, Salazar recebeu novo convite para ocupar a pasta das Finanas. A m situao econmica do pas arrastava-se sem soluo vista e, dada a urgncia em remedi-la e a confiana posta no saber e determinao do professorde Coimbra, insistia-se na sua vinda para a equipa governamental. Salazar no declinou o convite, mas sujeitou a sua aceitao a certas exigncias, que imps que fossem cumpridas. Estas exigncias resumiam-se total subordinao de todos os ministrios ao ministro das Finanas. As condies foram aceites e Salazar foi novamente nomeado ministro da pasta das Finanas a 27/4/1928. Com o seu empossamento iria iniciar a sua carreira de ditador, que se prolongaria por quatro dcadas
() Devemos dizer mesmo que as ditaduras se tm mostrado singularmente activas no desenvolvimento de legislao e de instituies que vo elevando as condies de vida da massa trabalhadora, pela maior facilidade com que sobre a base da ordem e da disciplina, podem encarar aquele problema, sem esprito de partido ou classe, mas somente em inteira subordinao ao maior interesse nacional. (Salazar 1960:27)

Defensor de um sistema de poderes concentracionrio, no esteve sozinho no seu tempo. Acompanharam-no Hitler, na Alemanha, Mussolini, em Itlia e Franco, em Espanha. No entanto, no deixa de ser significativo que enquanto os demais tomaram o poder pela fora, a Salazar o poder foilhe oferecido e at solicitado com insistncia. A actuao de Salazar no deve ser, por isso, estudada, fazendo apenas incidir sobre ele a crtica, mas sobre toda a realidade portuguesa. Ele no enganou ningum e logo, desde o incio, anunciou abertamente ao que vinha e o que pretendia.

176

No acto de posse do cargo de ministro das Finanas a 27/4/1928 informou a Nao que: Sei muito bem o que quero e para onde vou. (Salazar, apud Carvalho, op. cit.:722) Salazar tinha uma doutrina que no abarcava s, obviamente, o mbito das Finanas, mas todos os aspectos do comportamento individual e social. A doutrina era de raiz catlica, de slidas robustas traves mestras afeioadas na penumbra do seminrio em que onde fora educado e na calma paciente e resignada do meio rural que o embalara. (Carvalho, op. cit.: 723) Ao reflectir sobre o mundo exterior, diagnosticou-lhe os males e prescreveu-lhe o remdio. Para Salazar o maior mal do mundo era a instaurao e a propaganda das ideias marxistas a atirou-se ao seu ataque com a mesma convico com que, em sculos passados, os cristos se tinham lanado contra os infiis. Em diversos lugares e situaes afirmou, claramente, o seu pensamento:

O comunismo conhecido em sociedades primitivas e tambm o nos conventos. Fora da no h nenhum caso averiguado de pleno xito. () Na Rssia, que o grande exemplo dos nossos dias, o comunismo deformou-se em colossal socialismo de Estado () sobrepondo -se a tudo, tudo dominando () O que fica ento de tudo isso? A parte negativa, satanicamente, barbaramente destruidora, como a vimos por toda a parte e em Espanha h pouco tempo. alis esse primeiro momento de desordem, de negao de toda a disciplina, de dio, de instintos solta que seduz muitas imaginaes. Mas, pelo mesmo motivo, um regime consciente no se deixar enganar. (Salazar,op. cit.: 127-128)

Na estratgia defensiva da guerra contra o comunismo a mais urgente bandeira a erguer, com vista ao futuro da Nao situar-se-ia nas escolas.

Queremos, pelo contrrio, que a famlia e a escola imprimam nas almas em formao, de modo que no mais se apaguem, aqueles altos e nobres sentimentos que distinguem a nossa civilizao e profundo amor Ptria, como o dos que a fizeram e pelos sculos fora a engrandeceram. (Carvalho, op.cit.:724)

177

Salazar nunca ocupou a pasta da Educao, embora, em ocasies pontuais, tivesse ocupado diversas outras pastas. No entanto, durante o tempo que durou a ditadura, tudo se passou como se ele prprio fosse ministro da Instruo, pois os que receberem esse ttulo pautaram toda a sua actividade pelas normas ditadas pelo chefe. (Ver Anexo-I) A execuo do plano salazarista, de impor na Escola portuguesa as regras de pensamento e de comportamento da sua doutrina social, exigia que a pasta da Instruo fosse gerida por uma personalidade rigorosa e inequivocamente integrada nessa mesma doutrina, quer fosse por crena prpria ou por submisso. Duarte Pacheco, que era titular da pasta da Instruo, aquando da entrada de Salazar no governo, foi substitudo por Gustavo Cordeiro Ramos, professor universitrio de Literatura Germnica e que viria a ser, num futuro prximo, a primeira personalidade que se mostrou capaz de corresponder ao pensamento pedaggico de Salazar. Cordeiro Ramos esteve como ministro da Instruo Pblica apenas oito meses, de 10/11/1928 a 7/7/ 1929, mas viria a ser nomeado mais tarde, pela segunda vez, a 21/1/1930 e foi no decurso da sua vigncia que Salazar ascendeu Presidncia do Ministrio, a 5/7/1932. A partir desta data, Salazar imps uma autoridade incontestada. A fora da sua filosofia poltica viu-se reforada com o novo poder adquirido e seria a partir de ento que a Ditadura Nacional comearia a funcionar em pleno.

178

3.2.2 - O Combate ao Analfabetismo: em que moldes e para qu?

A instaurao do regime sado do golpe militar do 28 de Maio foi ao encontro de muitas mentalidades inconformadas com o esprito democrtico da 1. Repblica e medida que a nova situao se ia consolidando, com mais arrogncia faziam ouvir as suas vozes. Com ela se foram solidarizando os defensores do autoritarismo castrador, os vigilantes dos bons costumes e os pseudo-detentores da verdade e da certeza, traos de uma nao a que Salazar daria consistncia. Merece-nos particular ateno a maneira como passou a ser colocada a questo do analfabetismo nacional, logo aps o 28 de Maio. Na ptica dos defensores de um Estado autoritrio, mantido por grupos privilegiados, colocava-se o problema de se admitir qualquer soluo para o problema, ou se no seria prefervel manter o povo na ignorncia, pois dela decorreriam a sua docilidade, a sua pacincia e resignao. A reduo dos programas do Ensino Primrio, consignada em disposies ministeriais, participava de uma posio comum a elementos da corrente chamada nacionalista. Manuel Mrias 104, em A Voz declara: E

104

Nasceu em Carrazeda de Ansies, distrito de Bragana. Foi como escritor e publicista

que se distinguiu durante o Estado Novo, desempenhando o cargo de director do rgo oficial da Unio Nacional de 1943 a 1956. Licenciou-se em Filologia Romnica pela Faculdade de Letras de Lisboa. Foi integralista e membro do Movimento Nacional Sindicalista, fazendo parte do seu Grande Conselho. Aqui, foi um dos mais destacados membros do grupo que protagonizou a ciso pr salazarista dentro dos "Camisas Azuis", do qual fizeram parte outros como Jos Cabral, Costa Leite e Eusbio Tamagnini. Manuel Mrias viria a ser o director do rgo deste grupo cisionista, o jornal Revoluo Nacional, editado desde Maro de 1934. A partir da passou a desempenhar funes de relevo como publicista apoiante do regime, dirigindo as revistas: A Nao Portuguesa e Ocidente e posteriormente os jornais Aco e Dirio da Manh. Foi tambm deputado Assembleia Nacional, desde 1942, membro da Comisso Nacional das Comemoraes Centenrias, em 1940, e secretrio-geral da comisso do Congresso do Mundo Portugus. Neste contexto produziu diversos estudos sobre a histria portuguesa dos sculos XVI e XVII, nomeadamente sobre temticas ligadas ao 179

cedo ou tarde, os programas de Instruo Primria ho-de ficar reduzidos s matrias que lhes so essenciais: ler, escrever e contar correctamente. Isto essencial, o resto acessrio. (Mrias, apud Sampaio op. cit.: 20). Em 1930, no mesmo rgo de comunicao, Mrias defendia a criao da Escola Regional, que corresponderia s necessidades de cada regio. O professor primrio, alm da instruo elementar, teria de ensinar agricultura, curtumes, pesca, lanifcios, viticultura, comrcio e indstria. No jornal Educao Nacional (n.149, de 5 de Janeiro de 1930), discordava-se de Manuel Mrias, entendendo-se que esta escola no se encontra em parte alguma, por impossvel. (Cf. Sampaio, op. cit.: 21) Acrescentando-se que, desse modo, as escolas elementares profissionais perdiam a razo de ser e mais: o professor tinha de estudar nas Escolas Normais, o ensino especial para cada regio do pas, por no saber previamente onde iria ser colocado. Com efeito, o facto de leccionar numa regio do litoral ou do interior do pas, viria a alterar drasticamente os saberes que deveria dominar! A Escola Regional defendida por Manuel Mrias pressupunha uma incipiente preparao cultural, na medida em que defendia a reduo dos programas do Ensino Primrio. Ao mesmo tempo, ministrava uma fraca preparao profissional que assentava na prtica de rotinas. Desta forma, o educando nem adquiria a base cultural que lhe permitiria tornar-se um cidado consciente, nem a prtica profissional que lhe possibilitaria inovaes.

colonialismo portugus. o caso da sua colaborao na Histria da Expanso Portuguesa no Mundo, que dirigiu com Antnio Baio e Hemni Cidade, editada entre 1937 e 1940, da Histria Breve da Colonizao Portuguesa, de 1940, e de A Restaurao e o Imprio Colonial Portugus, de 1942. Foi professor efectivo da Escola do Magistrio Primrio de Lisboa e desempenhou, ainda, uma srie de outros cargos e funes, tais como: Secretrio da Junta de Educao Nacional, Director do Arquivo Histrico Ultramarino e Scio da Academia Portuguesa da Histria. (Adapt. de Mrias, Manuel Maria, in Wikipdia, a enciclopdia livre [Em linha] [Cons. em 11/1/2009])

180

A Escola Regional assumia-se, ento, como um factor de imutabilidade social e tecnolgica, de um mundo que se julgava conveniente preservar, sem alteraes considerveis. No confundamos, de modo algum, esta regionalizao do Ensino com a explorao do meio fsico e social em que a criana se integra, pois a primeira defende o estaticismo de uma sociedade injusta, pretendendo aprisionar as pessoas no meio em que nasceram; a segunda, pelo contrrio, visa a realizao das crianas como sujeitos conscientes e crticos, capazes de vencer barreiras que as limitam. Mais radical ainda foi a posio de Joo Ameal 105, que afirmava:

105

Historiador, escritor e poltico, Joo Francisco de Sande Barbosa de Azevedo e

Bourbon Aires de Campos (2. Visconde e 3. Conde do Ameal), mais conhecido pelo pseudnimo literrio de Joo Ameal, nasceu a 23 de Agosto de 1902, em Coimbra. Licenciado em Direito pela Universidade de Lisboa, Joo Ameal consagrou-se como historiador, escritor e poltico. Nesta ltima faceta, cedo se revelou como um militante monrquico tradicionalista juntando-se, em 1923, ao chamado "Grupo dos Cinco" que, no seguindo a ruptura do Integralismo com D. Manuel II, criou a Aco Realista Portuguesa. Em 1926 surge o jornal dirio Aco Realista sob a direco de Joo Ameal. Aps a fuso dos monrquicos na Causa Monrquica, o ento jornalista colaborou com a revista Integralismo Lusitano - Estudos Portugueses (1932-33). Joo Ameal integrou igualmente a organizao nacional-sindicalista de Rolo Preto. Em Janeiro de 1934, todavia, est entre os dissidentes dessa organizao que, sob o impulso de Oliveira Salazar, criaram a Aco Escolar Vanguarda. A colaborao de Joo Ameal com o regime do Estado Novo estreitou-se ao ser indicado por Antnio Ferro para integrar a fugaz seco portuguesa dos Comits de Aco para a Universidade de Roma (CAUR), ao lado de Antnio Ea de Queirs e Ernesto de Oliveira e Silva. Foi deputado Assembleia Nacional, desde 1942, membro da Comisso Nacional das Comemoraes Centenrias, em 1940, e Secretrio-geral da Comisso do Congresso do Mundo Portugus. Neste contexto, produziu diversos estudos sobre a histria portuguesa dos sculos XVI e XVII, nomeadamente sobre temticas ligadas ao colonialismo portugus. o caso da sua colaborao na Histria da Expanso Portuguesa no Mundo, que dirigiu com Antnio Baio e Hemni Cidade, editada entre 1937 e 1940, da Histria Breve da Colonizao Portuguesa, de 1940, e de A Restaurao e o Imprio Colonial Portugus, de 1942. 181

Portugal no necessita de escolas () Ensinar a ler e a escrever corromper o atavismo da raa. () Na nossa terra h alguns espritos sem preparao mental, que se interessam pela obrigatoriedade do ensino primrio, como se ele fosse uma das primeiras necessidades fisiolgicas do povo ( Ameal, apud Sampaio, op.cit.: 20-21)

Ameal entendia que a aprendizagem escolar corrompia o atavismo da raa, entidade mtica cujo sentido preciso, no conseguimos discernir. Estas posies mostram a convergncia entre o subestimar-se o Ensino Primrio e uma poltica centrada na explorao das massas por ele servidas. Segue-se o pensamento de Alberto Pimenta
106

, que combatia a

alfabetizao, com medo de que esta contribusse para levantar reivindicaes:

Foi professor efectivo da Escola do Magistrio Primrio de Lisboa e desempenhou, ainda, uma srie de outros cargos e funes, tais como: Secretrio da Junta de Educao Nacional, Director do Arquivo Histrico Ultramarino e Scio da Academia Portuguesa da Histria. O Conde de Ameal foi ainda deputado Assembleia Nacional e procurador Cmara Corporativa. Monrquico. Desiludiu-se profundamente com o regime de Salazar, o que o levou a um afastamento progressivo da poltica activa.

A partir da dcada de 40 dedica-se sobretudo ao ensino universitrio, Literatura e investigao nos domnios da Filosofia e da Histria, onde legou obra assinalvel. (Ameal, Joo, in Infopdia [Em linha]. Porto: Porto Editora, 2003-2009 [Consult. 13-12009].
106

Alfredo Pimenta comeou por ser adepto do socialismo anarquista, chegou a publicar

opsculos de combate republicano, frequentou os seus comcios, militou no Partido Evolucionista de Antnio Jos de Almeida, que abandonou em 1915, andou perto do Integralismo Lusitano e fundou a Aco Realista Portuguesa, em 1923. Com a guerra, mudou de ideias, tornou-se nacionalista e contrrio poltica anglfona, seguida pela maioria das foras polticas do pas, manifesta uma profunda admirao pela Alemanha nazi do Kaiser. Adere, ento, aos princpios monrquicos que manteve at ao fim da vida. As afinidades com Salazar eram sobretudo pessoais, amide foi brutal e frontal com Salazar, que tinha por ele uma elevada considerao, o que no o impedia de o tratar com secura e o manter com respeito como exemplo uma carta datada de 26 de Fevereiro de 1945: 182

A instruo que se tem dado ao povo portugus, quase se limita a p-lo em condies de poder absorver a teriaga dos jornais demagogos, dos folhetos incendirios e das tolices dos escrevinhadores fceis () Ensinar o povo portugus a ler e a escrever, para tomar conhecimento das doutrinas corrosivas de panfletrios sem escrpulos, ou das faccias malcheirosa () ou das mentiras criminosas dos foliculrios polticos inadmissvel. Logo, concluo eu: o povo portugus j sabe demais () Um dos principais factores da criminalidade a instruo e -o porque o cuidado da educao no acompanha o desenvolvimento da educao. Instruir? Sem dvida. Mas antes de instruir: educar (Pimenta, apud Sampaio, op. cit.: 22)

No se precisa o conceito de Educao, mas acreditamos no errar, se julgarmos que, em boa parte, para Alfredo Pimenta se confunde com o respeito e a aceitao da ordem social e poltica estabelecida. A criminalidade, como evidente, grassava nos meios com menos instruo, na medida em que a falta de instruo revelava um meio social
...Ando bastante longe das pequenas e grandes intrigas da imprensa portuguesa e no desejo fazer juzo das razes que a V. Ex. assistem para se mostrar to irritado. Mas se permite uma palavra de franqueza amiga, no fugirei a dizer que encontrei o artigo de V. Ex. excessivo no ataque. Por outras palavras eu cortaria ainda mais passagens alm das que a Censura julgou de ver eliminar. Ns no podemos nem devemos sobretudo pela pena de um intelectual de verdade voltar aos velhos tempos de um jornalismo de ataque pessoal... Censura direi entretanto que no estraguem a gramtica dos escritos de V. Ex.. Pimenta acusava permanentemente Salazar de estar rodeado de inimigos, dominado por foras ocultas, e, no obstante, pedia-lhe favores, desde empregos para si e para outros at misericrdia com os alemes e familiares amigos presos pela PIDE. Recriminava Salazar por tentar fazer um Estado Novo com pessoal velho e exigia doutrinadores nacionalistas nas escolas. Reprovava a Unio Nacional, pelo seu amolecimento ideolgico e apresentava-se como o piloto secundrio do grande timoneiro que considerava ser Salazar. Estava constantemente inquieto, vendo a toda a hora o reg ime ir ao fundo, com um pessimismo paranide e recendo que Salazar fosse despedido pelos ingleses no fim da guerra. Refere-se ao Cardeal Cerejeira e a Marcelo Caetano como figuras dbias e via comunistas por toda a parte, at no governo. Escreveu amargamente queixando-se de tudo, de figuras gradas da Igreja Catlica, de intelectuais, quase tudo. S a venerao a Salazar que resistiu sempre. (Oliveira 2003: 240) 183

desfavorecido. Segundo a Revista Educao Nacional (Ano XXX, n. 29, de 11 de Setembro de 1932), apresentando dados estatsticos, dos 4604 delinquentes que, em 1930, foram julgados nos tribunais portugueses, 3006 (65,9%) eram analfabetos, 1332 tinham alguma instruo e somente haviam feito o exame de Instruo Primria 350 (7,5%). cit: 23) As afirmaes anteriores, assim como muitas outras que poderamos apresentar, so expresses pblicas de personalidades de destaque na vida poltica nacional e vieram, todas elas, a lume aps o 28/5/1926, tendo em comum o facto de terem sido emitidas em anos anteriores subida de Salazar Presidncia do Conselho, o que s veio a acontecer em 1933, data a partir da qual se encontrava em condies de impor a sua ideologia poltica. Se que podemos utilizar tal termo, isto serve de atenuante nas crticas que pretendem individualizar, em Salazar, a responsabilidade exclusiva do pensamento poltico do Estado Novo. Em clara oposio s opinies apresentadas est a da pedagoga Irene Lisboa que teve o desassombro de proferir, numa conferncia, as seguintes palavras: a funo da escola primria a de, deliberadamente, dar os elementos de cultura, considerada indispensvel ao homem, vivendo em sociedade. (Lisboa, 1933: 12) Para os idelogos do Estado Novo, o inconveniente de o povo saber ler no residia propriamente no facto em si mesmo de ler, mas no uso perigoso que dele podia resultar. Atravs da leitura, o povo teria fcil acesso a doutrinas corrosivas e se essa consequncia fosse inevitvel, melhor era que se fechassem as escolas, deixando-as apenas acessveis aos filhos da burguesia, esses sim interessados em perpetuar indefinidamente a ordem social instalada. Havia, no entanto outro caminho, menos drstico, o de proporcionar escolas a todos, mas s deixar ler aquilo que o Estado
107

(Sampaio, op.

107

Se Alfredo Pimenta fosse mais atento realidade do seu tempo, certamente no teria

proferido as enormidades que transcrevemos!

184

achasse mais conveniente, e no apenas enquanto crianas da escola, mas tambm como adultos pela vida fora. Esta orientao alternativa constituiria um programa grandioso, de gigantescas propores, que exigiria perspiccia ao governo, vigilncia permanente e anos de esforos.
Foi exactamente isso que Salazar conseguiu, esse homem sempre igual a si mesmo, moderado, sereno, pertinaz, sem precisar sequer de sair do seu gabinete, mas apenas da manobrando os cordelinhos com que movimentava a mentalidade reaccionria da Nao. (Carvalho op.cit: 728)

185

186

3.2.3- A 1. Reforma do Ensino Primrio

A primeira providncia, tomada pelo novo regime em matria de instruo, isoladamente de qualquer contexto legislativo reformador dos estudos, passados menos de quinze dias do Movimento do 28/5/1928, vivendo-se ainda em fase de organizao do governo, foi a proibio de coeducao no regime elementar, atravs da Lei n.1880, de 8 de Junho. Os novos dirigentes consideravam to grave a presena de meninos e meninas nas mesmas salas de aula e receavam tanto tal promiscuidade que mal tomaram posse do poder, logo decretaram a separao de sexos nas escolas elementares. Menos de um ano depois, o Decreto n. 13619, de 17/5/1927 substituiu o regime de coeducao pelo de separao de sexos. Esta inteno foi corroborada por uma nota de 24 de Setembro do mesmo ano, procurando efectivar, na medida do possvel, a separao de sexos no Ensino Elementar, para o que a distribuio de professores j foi regulada com vista a esse objectivo. Em 1928, o Decreto n. 15032, de 15 de Fevereiro, procurou acelerar o regime da separao de sexos no Ensino Primrio, determinando-se o estabelecimento deste regime em localidades onde houvesse mais de uma escola. (Cf. Sampaio, op. cit.: 95) Um dos factores que mais contribuiu para o repdio da coeducao por parte das entidades oficiais, que estavam interessadas na realizao de uma escola profundamente sustentada em valores catlicos, foi a sua condenao pelo papa Pio XI, na Encclica Divini Illius Magistri. Este Papa, depois de considerar a educao sexual como um erro grave, afirmava:

Igualmente errneo e pernicioso educao crist o mtodo chamado de coeducao tambm fundado, segundo muitos, no naturalismo negador do pecado original e, alm disso, segundo todos os defensores desse mtodo, numa deplorvel confuso de ideias que transforma a legtima sociedade humana numa promiscuidade e igualdade nivelada (Cf. Idem, ibidem: 96)

187

O Decreto de 24/7/1931 manteve o regime de separao de sexos. So apenas de frequncia mista as escolas de localidades cuja frequncia no justifique o funcionamento de dois lugares de professor, extinguindose as escolas mistas que data da publicao deste decreto, se encontravam providas de professores. Inicialmente, a Unio do Professorado Primrio defendia a coeducao, tanto que o respectivo Conselho Fiscal, entre as suas reivindicaes apresentava a de esta se manter. Mas, algum tempo mais tarde, atravs do seu rgo de informao oficial, j se mostrava favorvel separao de sexos, contrariando o defendido anteriormente. Alegava, em favor da separao de sexos, o seguinte conjunto de argumentos: o repdio que dela fazia a pedagogia, a posio contrria do povo portugus, a dificuldade em manter a disciplina, o prejuzo do ensino de lavores e de educao fsica, ao mesmo tempo que se dizia prejudicar a alfabetizao. A coeducao era defendida pela Associao dos Professores de Portugal e pelo Conselho Nacional de Mulheres Portuguesas, que numa exposio dirigida ao ministro da Instruo Pblica considerva a separao de sexos como: Um atentado contra a Pedagogia Moderna, baseada em leis sociolgicas e pedaggicas irrefutveis. (Idem, ibidem: 97) O jornal Educao Nacional, um dos rgos de comunicao do regime, mantinha uma atitude de ataque intransigente coeducao, aplaudindo a sua extino. Para explicar o nmero de divrcios nos Estados Unidos apresentava um argumento caricato: Ou no fossem os Estados Unidos a ptria da coeducao. (Sampaio, op. cit: 97) O Decreto n. 15032 entendido, por este jornal, como consolador, na medida em que a coeducao um verdadeiro polvo de tentculos sinistros, (que) acaba de receber o golpe de morte num honroso decreto do Sr. Ministro da Instruo. (Idem, ibidem: 97) O problema da coeducao ultrapassava largamente o mbito de uma simples querela de natureza pedaggica. No por coincidncia que a atacava um jornal defensor da ditadura, enquanto a Associao dos Professores de Portugal e, num primeiro momento, a Unio do
188

Professorado Primrio

108

, a defendiam. De um lado tnhamos uma

posio tradicionalista e catlica (nos termos mais radicais em que o catolicismo se apresentava em Portugal), que se opunha tenazmente coeducao; do outro, estava uma atitude tolerante, orientada para uma pedagogia cientfica e para as posies liberais e internacionais. O Decreto-Lei n. 27279, de 24/11/1936 estabelecia o regime de separao de sexos, no Ensino Primrio Elementar Oficial e Particular, propondo, para este efeito, o reajustamento, na medida do possvel, das escolas de frequncia mista. A ilegitimidade da coeducao procura fundamentar-se no DecretoLei n. 28081, de 9/10/1937 pelo duplo erro de se colocarem no mesmo plano, para aquisio de conhecimentos, alunos com dspares curvas de crescimento e diferentes caractersticas psicolgicas e de se perturbar a diferenciao da personalidade, segundo o sexo, pela recproca influncia durante as horas escolares. (Idem, ibidem: 98) Para que a falta de instalaes no dificultasse a realizao do regime de separao de sexos, quando, de outro modo no pudesse assegurar-se o funcionamento do lugar, tornava-se indispensvel autorizar o funcionamento de dois lugares na mesma sala de aula, transitoriamente, em horas lectivas diferentes. O primeiro argumento apresentado, a estender-se, implicaria a extino do ensino de classe. Com efeito, nas turmas exclusivamente femininas ou masculinas deparam-se alunos com dspares curvas de crescimento e diferentes caractersticas psicolgicas. O segundo argumento tambm no faz qualquer sentido porque o regime e coeducao no prejudicam a diferenciao da personalidade, segundo o sexo, dentro do mbito em que esta diferenciao verdadeiramente vlida. No parecer da Cmara Corporativa reconhecia-se que a coeducao contribuiria para a economia da rede escolar. Aderiu-se, porm, poltica

108

Esta organizao sindical viria a ser extinta, como todas os demais sindicatos de

trabalhadores, no 1 trinio que se seguiu ao Movimento do 28 de Maio. 189

do governo da separao de sexos, entendendo-se que a coeducao se adaptava preferencialmente aos pases nrdicos, sendo de a afastar da escola portuguesa, destinada a uma populao que ainda no adquirira e no era fcil que o fizesse, costumes, atitudes sociais e uma formao tica comparvel s destes pases. Segundo a Lei n.1969 de 20/5/1938, as instalaes escolares passariam a obedecer, tanto quanto possvel, aos seguintes requisitos: atribuio de edifcios e recreios independentes a cada sexo. Escola Portuguesa, rgo informativo oficial da Direco-Geral do Ensino Primrio mantinha as teses oficiais de repdio coeducao, entendendo que esta s encontrava defesa nos sequazes dos princpios abertamente comunistas ou nos que lhe aceitam a existncia. (Sampaio, op. cit.: 99) No mesmo jornal, afirmava-se que, excluindo a Rssia, a coeducao no conseguiu alcanar assentimento em mais nenhum outro pas da Europa, considerando-a j condenada por Plato, no seu livro V (Cf. Idem, ibidem: 99) As bases que puseram termo coeducao, no Ensino Primrio, inserem-se na Portaria n. 3989 de 30/11/1939. As escolas elementares e postos escolares109 destinados frequncia dos dois sexos, passam a denominar-se, respectivamente: escolas duplas e postos escolares duplos, funcionando em dois turnos, um para cada sexo. Mais tarde, a Circular n. 299, de 20/11/1954, marcava, para os estabelecimentos em regime duplo, um turno das 9 s 12 e 35 minutos, e outro das 14 e 15 minutos s 16 horas e 55 minutos, o que aumentava, de modo sensvel, aquilo que tinha sido fixado pela Portaria n. 9389. Nas escolas em regime normal, os trabalhos estendiam-se das 9 s 12 horas e das 13.15 s 15 horas, com um perodo lectivo dirio que se estendia por 4 horas e 45 minutos, enquanto nas escolas de regime duplo se reduzia para 3 horas e 35 minutos, ou seja, cerca de 75% da durao das primeiras. (Cf. Sampaio, op. cit.: 99)

109

Mais frente, explicaremos com detalhe, em que consistiam. 190

A Lei n. 2033, de 27/7/1949, que promulgava as bases do Ensino Particular, consignava que a coeducao era apenas permitida nas escolas infantis, podendo o Ministro da Educao Nacional autoriz-la, a ttulo precrio, nas localidades onde houvesse frequncia reduzida, em estabelecimentos que no tivessem regime de internato e com as instalaes convenientes. defesa ou repdio da coeducao, atribumos implicaes nitidamente polticas.

- A Reduo dos Programas Escolares e do Ensino Primrio Obrigatrio

A primeira reforma do Ensino Primrio do regime sado do 28 de Maio, data de 17/5/1927. A organizao deste grau de ensino, herdado da ltima reforma da I Repblica (10/5/1919), consistia em trs escales: o Ensino Infantil, facultativo (dos 4 aos 7 anos); o Ensino Primrio Geral (dos 7 aos 12), formado por cinco classes; e o Ensino Primrio Superior (dos 12 aos 15 anos) formado por trs classes. A reforma de 1927 alterou-o, provocando, imediatamente, uma reduo de dois anos no total da referida escolaridade. Relativamente ao Ensino Infantil, no sofreu qualquer alterao, o que irrelevante, porque, na prtica, ele no existia; o Ensino Primrio Geral, agora chamado Elementar, obrigatrio como antes, foi reduzido em um ano (dos 7 aos 11)110 e o Superior, agora designado de Complementar, tambm foi reduzido em um ano (dos 11 aos 13).

110

Em 13/4/1929, atravs de um decreto, declara-se que dos 4 anos de ensino obrigatrio,

s os trs primeiros devero constituir propriamente o ensino elementar, destinando-se, assim, o 4 ano a simples complementaridade. Estava assim apontado o caminho para o que viria a concretizar-se no Decreto de 22/3/1930, que divide o ensino primrio elementar em dois graus, dos quais o primeiro constitudo pelas trs primeiras classes, a que passa a corresponder um exame final. A aprovao deste exame final ser o fim do ensino obrigatrio, que assim ficou amputado de dois anos em relao herana da I Repblica. 191

Retrocedeu-se, portanto, imediatamente, no processo escolar. Na nova programao dos estudos do Ensino Elementar, dava-se relevo a matrias que denunciavam a estratgia poltica, de feio nacionalista, que enformava o novo regime: Corografia de Portugal e Colnias, Histria de Portugal e Educao Cvica (Carvalho, op.cit.: 729). A chamada de ateno dos alunos para as posses martimas portuguesas ultramarinas surgiu logo no incio do regime, como grande preocupao dos governantes: O ensino da Histria repudia o puro conhecimento memorstico. Presta-se o culto do verdadeiro patriotismo, a dar excelentes lies de moral e a desenvolver o esprito cvico (Sampaio,op. cit.: 14). Os trabalhos escolares iniciavam-se a acabavam com a saudao bandeira nacional, abrindo com uma sesso de canto. A cultura fsica, a prtica da higiene e as sesses de canto coral eram ministradas fora dos tempos lectivos.111 Os programas do Ensino Primrio Elementar, constitudo pelas trs primeiras classes, foram remodelados pelo Decreto n. 27603, de 20/3/1937, continuando em vigor o programa da 4. classe. Numa pequena introduo ao teor dos programas Escola Primria atribuiu-se a finalidade de formar a personalidade moral dos alunos e a de lhes transmitir um grau elementar de cultura. Tomemos, como exemplo, o programa da 3. classe. A disciplina de Lngua Materna, reduziu-se a leitura corrente e expressiva. Interpretao do sentido. Exerccios de memria. Denominao das palavras, quanto acentuao e ao nmero de slabas. Regras ortogrficas e de acentuao. Redaco oral e escrita. Desenho e caligrafia. (Sampaio, op. cit.: 42). Recomendava-se a aplicao de preceitos gramaticais, do modo mais suave e utilitrio, sem ser preciso empregar a nomenclatura tcnica. (Idem, ibidem: 43)

111

Como se v, por este breve resumo, os aspectos fundamentais de exaltao

nacionalista, que atingiram o apogeu durante a ditadura de Salazar j estavam implantadas no nosso sistema de ensino antes da sua chegada ao poder.

192

Ao ensino da Aritmtica associava-se o da Geometria Prtica, que transmite noes que interessam a outros conhecimentos e vida quotidiana e pem-se de parte os processos abstractos (Sampaio, op. cit: 43) Na disciplina de Trabalhos Manuais e Lavores Femininos, o objectivo era fazer ver aos alunos, a utilidade e a nobreza dos trabalhos manuais. Na aula de Lavores, procurava fazer-se da aluna a me de famlia de amanh dentro do lar, pelas virtudes domsticas que constituem o pedestal da sua verdadeira natureza; fora dele, pelas virtudes sociais que a impem considerao e respeito do homem: a dignidade prpria, o amor da famlia, a caridade, a abnegao, a honestidade, a prudncia, a firmeza do carcter. (Idem, ibidem: 43) Os Lavores femininos abrangiam todos os trabalhos domsticos, como varrer, limpar o p, fazer arrumaes, cuidar das plantas e das flores, o asseio, a higiene e o cuidado com os irmos mais novos. O objectivo desta disciplina era cultivar no esprito das crianas (meninas) o gosto por tudo o que diz respeito ao trabalho domstico e aos trabalhos prprios do sexo. (Sampaio, op. cit.: 43) Observa-se a inteno do programa transmitir uma Educao totalmente conforme com os valores de quem legislava. Na aula de Lavores, mais do que transmitir tcnicas necessrias ao trabalho do lar, importava modelar uma mulher imbuda dos valores tradicionais. O Estado Novo no concebia a mulher a trabalhar fora de casa, o que se conciliava, na perfeio, com um tipo de mentalidade rural:

O trabalho da mulher fora do lar desagrega este, separa os membros da famlia, torna-os um pouco estranhos uns aos outros. Desaparece a vida em comum, sofre a obra educativa das crianas, diminui o nmero destas, e com o mau ou impossvel funcionamento da economia, no arranjo da casa, no preparo da alimentao e do vesturio, verifica-se uma perda importante, raro materialmente compensada pelo salrio percebido. () Assim temos como lgico na vida social e como til economia a existncia regular da famlia do trabalhador; temos como fundamental que seja o trabalhador que a sustente; defendemos que o trabalho da mulher casada e at o da mulher 193

solteira, no deve ser fomentado: nunca houve nenhuma boa dona de casa que no tivesse imenso que fazer. (Salazar, 1960: 98)

Em Educao Moral, ministrava-se um ensino de cariz religioso (catlico) de respeito pelas autoridades institudas e da organizao administrativa do pas. Considerava-se D. Nuno lvares Pereira, o smbolo perfeito da alma lusa porque venceu os inimigos pelas armas; santo porque se venceu e aperfeioou a si mesmo pela f. (Sampaio op. cit: 43) O Canto coral acompanhava diariamente a vida escolar das crianas. O dia escolar iniciava-se cantando e enriquecia-se a memria dos alunos com cnticos regionais, patriticos e religiosos, tendentes formao da unidade moral portuguesa (Idem, ibidem: 44). Importa conhecer a posio de um mentor do pensamento pedaggico oficial sobre o Ensino Primrio:Joo Serras e Silva.112 Para ele a escola primria tem por fim essencial ensinar a ler correctamente e a escrever de maneira inteligvel, sem erros grosseiros. Ler, escrever e as quatro operaes so a bagagem essencial a adquirir na escola primria. (Cf. Sampaio, op. cit.: 46) Serras e Silva minimizava o papel da Escola como elemento de transformao social, entendendo que era o trabalho e no a Escola, o principal factor de progresso.113

Joo Serras e Silva, mdico e professor catedrtico, nasceu em 15 de Janeiro de 1868. Iniciou os seus estudos aos 15 anos, entrando para a Universidade em 1888, tendose formado em 1896. Em 1897, preparou-se para professor universitrio, licenciando-se e doutorando-se, fazendo concurso em 1898, escolhendo para tese de doutoramento trs temas sobre Higiene Social, assunto que marcou a sua carreira: "A hereditariedade da sfilis", "O alcoolismo" e "O clima da altitude e a tuberculose pulmonar". Adapt. Serras e Silva, Joo in Wikipdia [Em linha]. Porto: Porto Editora, 2003-2009 [Consult. 14-1-2009]

113

Esta posio merece a nossa comentrio de total discordncia ao reduzir o objectivo

essencial da escola primria a ler, escrever e contar. A Escola Primria deve ser 194

Relativamente ao Ensino Primrio Complementar, que se destinava queles que no continuassem os estudos nos Liceus ou Escolas Tcnicas, mas pretendessem ilustrar-se mais um pouco, o futuro foi ainda mais desolador. O novo regime legislara-o tambm na sua primeira reforma do Ensino Primrio de 19/9/1932. interessante aproximar a extino do Ensino Primrio

Complementar do acto da sua criao e das palavras que a acompanharam. Foi o decreto n. 14900, de 16/1/1928 que aprovou os programas do Ensino Primrio Complementar. No relatrio que os antecedeu reconheciase que Os homens de todo iletrados contam para a colectividade como valores insignificantes, no momento em que a fora muscular desbancada pela fora da mquina.. O ler, escrever e contar mesquinha bagagem da escola de idade mdia. Refere-se aos diplomados universitrios como gente sem valia para si mesma, gente sem valia para a colectividade (Sampaio, op.cit: 14) Afirmava-se que o mal do pas residia na pretenso da gente humilde ter os filhos diplomados pela Universidade. Dizia-se que o acesso Universidade se devia limitar aos dotados, de real talento, sados das gentes humildes, omitindo-se quaisquer referncias aos das classes desfavorecidas. Considerava-seerradssimo que as facilidades de

instruo sejam aproveitadas, por quem, por mera estultcia deu desmesurada ambio, se no resigna a profisses menos exigentes, mais modestas, mas utilssimas e nobres. (Idem, ibidem:15) Assistimos, claramente, a uma tentativa dos poderes pblicos tentarem trazer a juventude portuguesa dos estabelecimentos de cultura erudita para as escolas que a afeioariam s mltiplas modalidades da actividade humana. A Escola Complementar do Ensino Primrio representava o primeiro passo neste rumo. Na definio do Ministrio da Instruo: uma escola que perfaz a soma de conhecimentos indispensveis a toda a gente neste estdio de

franqueada a todos, sem restries, pois entendemos que se insere num processo de valorizao cultural orientado para formao de cidados livres e responsveis. 195

civilizao, sem exceder a craveira mental das crianas de treze e catorze anos. 114 (Sampaio, op. cit.: 14) Encontramos, assim, duas posies antagnicas. Por um lado, reconhecia-se a mesquinhez do ler, escrever e contar e a sua incompatibilidade com o avano tecnolgico, por outro, achava-se possvel determinar os superiormente inteligentes, isolando a inteligncia, dos condicionalismos sociais que a fomentavam ou contrariavam,

subestimando-se, simultaneamente, a necessidade de diplomados pelo Ensino Superior, esquecendo-se que o excesso s o era, por o pas no apresentar um grau de desenvolvimento maior. A postura do governo face ao Ensino revela ainda, atravs das suas contradies, que o fascismo se comeava a institucionalizar no nosso pas. Salazar seria apologista, na dcada de 40, da mxima: Instruo aos mais capazes, o lugar aos mais competentes e trabalho a todos. (Salazar, op. cit.: 104-105 115 Em 1932, as escolas primrias complementares foram extintas por serem consideradas inteis e gravosas para o oramento do Estado, pois apenas existiam cinco, em todo o pas, e a sua frequncia anual mal atingia os 150 alunos. (Cf. Carvalho,op. cit: 731)

114

O Ensino Complementar Primrio compreendia as disciplinas de portugus, Francs,

Histria, Geografia, Matemtica, Noes de Escriturao Comercial, Cincias FisicoNaturais, Desenho e Trabalhos Manuais.
115

Transcrevemos, a ttulo de ilustrao, excertos do discurso, em que Salazar expe e

defende esta ideia: Muito antes de outros que timidamente reclamam ainda hoje a escola nica e a escola gratuita, ns proclammos a necessidade de a instruo no ser privilgio de facto das classes abastadas ou mdias, mas simplesmente o caminho aberto aos mais aptos para a mais racional valorizao de todos os elementos do meio social () Instruo aos mais capazes, lugar aos mais competentes, trabalho a todos, eis o essencial; tudo o mais, como no Evangelho, vir por acrscimo. (Salazar, op. cit.: 104-105) 196

Com efeito, j no fazia sentido a existncia destas escolas, uma vez que as Escolas Normais Superiores, onde recebiam formao os professores daquelas escolas complementares, tinham sido extintas.116 Estas escolas j haviam sido extintas em 1924, no tempo da I Repblica, mas pouco depois foram restabelecidas. A razo porque a Ditadura as extinguiu era muito diferente e prendia-se com a reduo da qualidade do Ensino Primrio que j se planeava e que veio a concretizarse. Em 1928, extinguiram-se as Escolas Normais de Coimbra, Braga e Ponta Delgada, o que provocou tanto alvoroo que foram restabelecidas num dentro de um breve perodo temporal. Como se pode concluir, a Ditadura propunha-se acabar com a preparao pedaggica e cientfica dos professores de quem muito pouco se viria a exigir, a partir de ento, para a execuo da doutrina do ler, escrever e contar, o que posteriormente haveria de consubstanciar-se nos postos escolares (de que mais frente trataremos). Apesar do seu restabelecimento, as Escolas Normais Primrias no tiveram muita durao, tendo sido substitudas, a 19/7/1930 por Escolas do Magistrio Primrio, destinadas preparao dos professores do Ensino Elementar e aos do Ensino Infantil. O ingresso nestas escolas continuava a depender de um exame de admisso, mas a habilitao exigida aos candidatos era apenas a do 2. grau do Ensino Primrio elementar.117

116

A sua extino deu-se poucos dias aps a Revoluo do 28 de Maio, por Decreto de

15/6/1926, considerando o Governo que constituam, pela sua ineficincia, um motivo constante de crtica, que em nada concorria para a dignificao da 1. Repblica.
117

A referncia preparao de professores para o Ensino Infantil pode fazer pensar que

tal tipo de ensino oficial existisse. Com efeito, logo nos primeiros meses da Ditadura, em 1926, foram criadas doze escolas infantis em Lisboa, sem que existissem professores para elas. Passado mais de um ano, a 30/1/1930 e por no haver professores legalmente habilitados para o exerccio do ensino infantil, o Ministro da Instruo Pblica ordenou que fosse permitida a nomeao de professores provisrios, habilitados para o Ensino Primrio Elementar, desde que no excedessem os trinta e cinco anos de idade, provassem (Sampaio, 1976), ter exercido em escolas particulares de Ensino Infantil e no fizessem 197

a proibio da coeducao e a extino do ensino primrio complementar devem-se ao ministro Gustavo Cordeiro Ramos, que foi o primeiro que no regime ditatorial se destacou pela dureza da sua actuao e prenuncia a hora alta do ressurgimento nacional, que em breves anos iria soar (Carvalho,op. cit.: 733)

- Os Postos de Ensino

A reduo do tempo de escolaridade obrigatria de cinco para trs anos e a declarao expressa, e aplaudida por boa parte dos intelectuais da poca, de que a cultura suficiente a fornecer s crianas do meio rural era o saber ler, escrever e contar, conduziram concluso de que no se justificava haver grandes preocupaes com a preparao cientfica e pedaggica dos professores primrios. Para transmitir s crianas conhecimentos to limitados no seria difcil quem prestasse tal servio, sem que lhe fosse exigida qualquer preocupao especfica e, com a vantagem para os cofres do Estado, de ser paga uma pequena remunerao. Esta situao constituiria uma fonte de economia para o Estado e permitiria uma diminuio fcil na elevada percentagem nacional de analfabetismo, podendo servir como factor de propaganda do regime poltico. Nesse sentido, o ministro Cordeiro Ramos, legislou a criao dos postos de ensino 118. A introduo dos postos de ensino, pelo Decreto n. 20604 de 30/11/1931 determinava que o Ensino Primrio se desdobrasse em escolas e postos escolares. Em princpio, nas primeiras, o ensino seria ministrado por professores, enquanto nos postos seria exercido pelos regentes escolares, a quem no se exigia mais, quando se exigia, do que a aprovao, em exame, da 4. classe primria. (Ver Anexo II)

falta ao Ensino Primrio Elementar. Obviamente, o Ensino Primrio continuou sem existncia real.

118

Que, mais tarde, seriam substitudos por postos escolares. 198

Os mestres dos postos escolares, os regentes escolares seriam escolhidos com a concordncia do Ministro da Instruo Pblica, entre pessoas a quem no se exigia qualquer habilitao, mas apenas a comprovao de possurem a necessria idoneidade moral e intelectual:

Para reger postos de ensino no era difcil angariar professores, visto que se entendeu, e bem, que para ensinar a ler e escrever, no era absolutamente necessrio possuir um diploma, tantas vezes s decorativo, como dizia o legislador. Era preciso saber ler, escrever, contar, sem qualquer dificuldade; mas o que era preciso tambm que essa pessoa fosse fsica e moralmente s, paciente, bondosa e humana. (Machado, 1972: 179)

Assim se procedeu, de facto. Por essas aldeias e povoados, muitas pessoas, de comportamento considerado irrepreensvel e somente por este motivo, foram nomeadas para exercerem o Ensino e os abusos cometidos foram de tal ordem que cerca de quatro anos depois, perante a impossibilidade de se esconder o que estava a acontecer, foi necessrio publicar um novo decreto, datado de 28/8/1935 para se passar a exigir um exame de aptido aos candidatos regncia dos postos de ensino.119 A criao dos postos de ensino como processo de combate ao analfabetismo, foi naquela poca muito contestada pelos professores primrios nos seus rgos de imprensa, no s por se considerarem moralmente feridos na dignidade da sua profisso, como tambm por se sentirem economicamente prejudicados, pois alguns no conseguiam colocao por falta de edifcios escolares, enquanto os regentes, de certo modo, os substituam.

Os postos escolares s ministravam o ensino elementar, correspondente ao 1. grau. No se podia todavia descurar o 2. grau, ministrado apenas nas escolas, regidas por professores diplomados pelas antigas escolas normais do Liberalismo, ou pelas modernas escolas do magistrio primrio.

119

No se pense que este exame obedecesse mnima exigncia exigvel. Constando de

trs provas escritas (Portugus, aritmtica e o restante exigvel no Ensino Primrio) de meia hora cada uma e de uma prova oral de dez minutos! 199

Havia escassez de professores primrios, sobretudo do sexo masculino () Por isso uma das providncias tomadas foi a abertura de escolas do magistrio primrio, primeiro em Lisboa, Porto, Braga e Ponta Delgada, e depois em outras capitais de distrito. () A escassez de professores acentuou-se de tal forma que muitas escolas passaram a ser regidas pelos mais hbeis regentes de postos escolares. (Machado, op. cit.: 182)

importante acrescentar que apesar da deciso infeliz de se criarem postos de ensino, em condies de funcionamento to imprprias, com a finalidade exclusiva de se reduzir o analfabetismo, (no seu conceito mais precrio, acrescente-se) o Estado no descurou a construo de novos edifcios, cujo nmero foi sempre, consecutivamente, aumentando.120 Em todos os estabelecimentos de ensino dependentes do Ministrio da Instruo Pblica, que foram concludos, ampliados, ou adquiridos aps o 28/5/1926, seria colocada, na fachada principal, uma placa de mrmore, com a seguinte inscrio: Edifcio adquirido sob o governo da Ditadura Nacional. Ano de 19 A palavra adquirido, seria substituda por: construdo, concludo ou ampliado,121 conforme os casos.

- A adopo do livro escolar nico

Para assegurar o xito da poltica de Ensino que o Estado Novo se propunha executar, tornava-se necessrio o fabrico de um livro de leitura da escola primria que fosse incentivador da mentalidade nacionalista e crist, para a qual era dirigida toda a actividade pedaggica e que servisse de alicerce construo ideolgica que se faria assentar sobre ela. (Ver Anexo III)

120

Sobre a nsia de combater o analfabetismo, pelo Estado Novo, falaremos mais

frente, quando abordarmos, com particular detalhe, o Plano dos Centenrios.

121

curioso como este hbito se manteve to rigorosamente cumprido, at aos dias de

hoje. 200

O Decreto n. 27279 de 24/11/1936 que reorganizava o Ensino Primrio, estabelecia um livro para cada classe. O Decreto n. 27882, de 217/7/ 1937 justificava esta instituio:

o livro nico pe termo a uma sobrevivncia da anarquia pedaggica do demoliberalismo, que a cada autor, algumas vezes desconhecido, permitia proclamar, em estranha pluralidade de conceitos fundamentais, a sua verdade, contra os interesses da aco formativa elementar e at nos domnios do indiscutvel para a unidade moral da nao (Sampaio , op. cit.: 89)

Contrariava-se, tambm, a escolha de livros com base em simpatias especiais ou de zonas de influncia comercial dos editores. O livro nico compreendia as matrias de todas as disciplinas de cada classe, estabelecendo-se prmios para os autores dos textos escolhidos A sua edio cabia ao Ministrio da Instruo e, posteriormente, ao Ministrio da Educao Nacional. A 21/7/1937, um Decreto estabeleceu que a elaborao do texto para o livro nico do Ensino Primrio Elementar se fizesse por meio de concurso pblico entre escritores portugueses e fixaram-se os prmios a atribuir aos originais que merecessem aprovao. Cerca de trs anos depois, um Decreto de 14/3/1940 informa-nos do insucesso do anterior decreto, podendo ler-se no prembulo:

Aberto o concurso foram recebidos bastantes originais, mas nenhum se julga digno de ser aprovado () Perante tal situao, que at deve ter alegrado os governantes (julgando ns que tudo foi intencionalmente forjado), o referido artigo determina que a elaborao dos textos (do ensino elementar) e a sua ilustrao colorida so confiados a uma comisso de tcnicos, escolhidos entre os de reconhecido mrito pedaggico, literrio e artstico. (Cf. Carvalho, op. cit.: 767)

Na opinio do Dr. Augusto Csar de Lima122, o livro nico portugus filiava-se nos italianos que serviram de modelo ao nosso (de acordo com

201

as exigncias ideolgicas do regime fascista de Mussolini, anlogas s nossas)123 e reconhece no livro nico da 1 classe defeitos graves: mau trabalho tipogrfico, papel demasiado transparente, texto que transmite noes erradas, o culto de uma literatura j gasta: os beijos, as lgrimas e a esmola dos pobrezinhos (Lima 1942: 38) Csar de Lima opunha-se a uma planificao educativa centralista, empenhada em impor a unidade, sem respeito pela diversidade: a escola num meio rural, no pode ter os mesmos programas daquela que funcione num meio urbano. (Lima, op. cit.: 17) Deste modo, props a substituio do livro nico por um concurso que permitisse a aprovao de vrios livros: Quero ver at uma contradio entre a apologia das aldeias mais tpicas de Portugal e a defesa de um livro nico, distribudo de Norte a Sul, do leste a oeste, sem respeito pelas caractersticas locais. (Idem, ibidem: 39) Finalmente atacou o livro nico, acusando-o de estancar a receita de muitos professores, fechando-lhes o campo onde eles podiam trabalhar, sem sarem, alis, da sua esfera de aco. (Lima, op. cit.: 38). Esta foi, no entanto, uma voz solitria a clamar no deserto. Os livros escolares adoptados na Instruo Primria adaptavam-se aos princpios de orientao educativa do Estado Novo, como se exprime claramente no excerto que a seguir transcrevemos:

122

Augusto Csar de Lima era natural da freguesia de S. Tiago de Areias, Santo Tirso,

mas viveu a maior parte da sua vida no Porto. Foi tambm aqui que, depois de devidamente habilitado para o Magistrio e, uma vez concludo o curso de Direito, iniciou em 1905 e no ento Liceu Central, a sua carreira de professor. Foi ainda na cidade invicta que integrou durante quase vinte anos a Junta de Provncia do Douro Litoral, no mbito da qual viria a presidir Comisso de Etnografia e Histria, assim como revista e ao museu que, em grande parte por iniciativa sua, viriam a ser criados. Foi finalmente aqui que foi escrita e publicada uma boa parte da sua obra, a que alis o Porto serviu de tema diversas vezes. (Adapt. de www.igogo.pt/eb2-3-doutoraugusto-cesar-pires-de-lima [Em linha][Cons. 14/1/2009] )

123

Como evidente aproveitaram-se todas as oportunidades. 202

Que razo determina o aparecimento do livro nico? esta a pergunta que pode envolver muita sinceridade ou tambm muito clculo encoberto, que pretenderemos dar resposta () O livro nico surgiu da necessidade de pr os pontos nos ii no torvelinho de tantas ideias desencontradas sobre verdades morais e histricas. E foi por a que comeou () Deixar deriva, a urdidura de manuais de Histria e de Filosofia sem ter em conta a formao tica, poltica e religiosa dos seus autores, era cavar a runa da prpria nacionalidade () Foi, pois, por razes de ordem tica, poltica e religiosa que surgiu o livro nico. () expondo duma forma que no oferece perplexidades interpretativas, salvaguardou a unidade doutrinria que se impunha a todos os filhos da mesma Ptria, que o mesmo ser dizer a todos os portugueses, quer eles sejam algarvios quer minhotos, quer respirem o ar difano das serras, quer a brisa iodada da maresia.() 1.- O livro nico uma arma espiritual indispensvel formao da mocidade nacional; 2.- O livro nico () est sujeito a uma renovao constante, merc das novas aquisies das cincias da educao; 3.- O livro nico () sobretudo um sistema de aprendizagem, sem sacrificar os princpios pedaggicos ticos e nacionalistas que o informam, usar os mtodos () que mais se ajustem s preferncias (.) de cada agente de ensino. (Soeiro, 1953: 111-116)

desnecessrio sublinhar que estes enunciados constituam uma forma de mistificar a finalidade primordial do livro nico e do sistema escolar: a de garantir uma sociedade esttica e a defesa dos privilgios da minoria que atravs do Aparelho de Estado assegurava a explorao do povo portugus. Como bvio, aproveitaram-se todas as oportunidades para que os livros fizessem a elegia das pessoas e das excelncias do regime poltico portugus e os ensinamentos da doutrina catlica. O livro nico surgiu, pela primeira vez, no ano de 1941/42, com o ttulo: Livro da Primeira Classe. Examinmos a sua 4 edio (1948): da pg. 4 90, procede-se iniciao leitura, incluindo trechos de teor religioso, dedicados me de Deus, a Maria Imaculada, a Deus, noite de Natal, ao Menino Jesus, ao dia do Senhor e ao Milagre das Rosas.
203

Aproveitava-se a letra s para inserir: Viva Salazar! E a letra c para incluir: Viva Carmona! O ento Presidente da Repblica. Um trecho intitula-se: Respeitai as autoridades. Da pgina 93 112, todos os textos continham noes religiosas e do catecismo catlico. (Ver Anexo IV) As noes aritmticas, das pginas 115 a 144 concluem o livro. O Livro da Segunda Classe124 continha textos idnticos aos da 1 classe. Inicia-se com um trecho intitulado: Deus e na parte da leitura apresenta mais nove de cariz religioso: O baptizado, O prespio, Jesus, Av Maria, Benos, Dia de Pscoa, Caridade, O nascimento de Jesus e Hino de Amor. Tal como no Livro da Primeira Classe, exaltavam-se os pais e os deveres familiares e transmitiam-se noes sobre a diviso territorial e administrativa e sobre um acampamento da Mocidade Portuguesa. Na pgina 67, iniciava-se a doutrina crist, concluindo na pgina 92. As noes de natureza religiosa eram acompanhadas de questionrios, a que se davam as respostas, com o objectivo de os alunos as decorarem. A parte referente aritmtica vai da pgina 93 pgina 139. A orientao, seguida nos manuais anteriores, mantm-se no Livro de Leitura da 3. Classe. Neste livro atribui-se particular importncia formao patritica, como visvel nos ttulos que a seguir apresentamos: A Ptria, falandose do castelo de Guimares, Portugal grande, D. Afonso Henriques, O Castelo de S. Jorge, A Conquista de Lisboa, O Mosteiro de Alcobaa,Portugal, O que dizem os nossos monumentos, O Rei D. Dinis, A laranjeira de Santa Isabel, Deu-la-Deu Martins, O povo portugus, O alcaide do castelo de Faria, Terra da Ptria, D. Joo I e o Condestvel, A Batalha, O Infante D. Henrique, O mar, O Infante Santo, A Morte da Princesa, Vasco da Gama, Os Jernimos, Pedro lvares Cabral, Afonso de Albuquerque, Cames, O significado da nossa bandeira, A Restaurao, O Terreiro do Pao e seus monumentos, As cores da Bandeira Nacional e O Hino Nacional.
124

1944.Lisboa: Papelaria e Livraria Fernandes & C Ld, 1. Edio. 204

A vida no campo tema de vrios textos: As aldeias, A vida no campo, As mondas, Os rebanhos, As regas, Os ceifeiros, As vindimas, A queima das geadas, A casa do lavrador, A azeitona, A oliveira, lareira, Sertes da aldeia, Os bois teimosos, Os bois, Cano do linho. Os temas religiosos tanto so abordados objectivamente, tal como em: A procisso, como esto subjacentes, em muitos outros textos, como em O crepsculo, que constitui um apelo Av-Maria, ou em A Joaninha, em que esta no sai de casa sem antes rezar as suas oraes, nem se deita sem se encomendar a Deus. feito o louvor da vida simples do campo e a vida rural mitificada. O livro contm alguns textos sobre Cincias Naturais. As noes de doutrina vo desde a pgina 185 pgina 213, contendo tambm questionrios, acompanhados das respectivas respostas.

Quaisquer dos livros (da primeira, segunda ou terceira classes) continham dezenas de pginas dedicadas religio catlica, com ilustraes sugestivas e frases adequadas ao interesse da Ditadura, como por exemplo: Deus quem nos manda respeitar os superiores e obedecer s autoridades. Dentre os textos avultam os que tratam de temas religiosos ou motivos patriticos. Insiste-se nas virtudes dos pobrezinhos e na bondade de pessoas de bem que lhes do esmolas e sopinhas e que assim se habilitam s boas graas do Cu. (Carvalho, op. cit.: 768)

Adolfo Lima, vogal da Seco do Ensino Primrio e Normal, como Representante do Ensino Primrio, do Conselho Superior da Instruo Pblica, numa das cartas escritas ao seu colega e condiscpulo na causa da Educao Nova, lvaro Viana de Lemos, escreveria as seguintes palavras, a propsito dos manuais escolares:
() E assim, como por ordem de servio me fizeram legislador manqu , assim tambm me mobilizaram para a seco do Ensino Primrio do Conselho Superior de Instruo Pblica que entre outras coisas muito desagradveis que lhe esto inerentes h as de apreciao dos livros escolares () Uma lstima, uma verdadeira misria de ideias, de portugus e de amor pela criana! () (Candeias e Nvoa: 135-136).

205

206

3.2.4 - A Reforma da Instruo Primria, de Carneiro Pacheco

- A Criao do Ministrio da Educao Nacional

O Programa de aco de Carneiro Pacheco, executor determinado da poltica de Salazar do Ministrio da Instruo, ficou expresso na Lei n.1941 de 11/4/1936, que procedeu remodelao do dito Ministrio que passou a denominar-se: Ministrio da Educao Nacional, traduzindo claramente a inteno da Ditadura em privilegiar a Educao (certo tipo de Educao) em detrimento da Instruo, reduzida expresso mnima do ler, escrever e contar, j assente na anterior obra da Ditadura. Esta Lei instituiu a Junta Nacional de Educao, com sete seces, sendo a segunda, dedicada ao Ensino Primrio.(Cf. Sampaio, op. cit.:37) Na Base V, explicitava-se que na seleco do professorado de qualquer grau de ensino se ter em conta, sem prejuzo da necessria preparao cientfica, as exigncias na sua essencial cooperao na funo educativa e na formao do esprito nacional (Idem, ibidem:37), o que, por outras palavras, significava, a sua adeso ao regime. Na reforma do Ensino tinha-se em mente evitar a superpopulao dos liceus e das universidades, reservados para uma elite. Ficou definido que, para o Ensino Primrio Elementar, seria adoptado em todo o pas, o mesmo livro de leitura, em cada classe125, havendo, no Ensino Secundrio um nico compndio para cada ano para as disciplinas de Histria de Portugal, Histria Geral e Filosofia e Educao Moral e Cvica. Defendia-se, assim, a preservao de uma unidade, nas disciplinas em que era mais evidente a transmisso de uma ideologia, embora expressa em termos pouco claros, mas firmes. Foi decidido que em todas as escolas, por detrs e acima da cadeira do professor seria pendurado um crucifixo, como smbolo da Educao Crist determinada pela Constituio. O regulamento da Junta de Educao foi aprovado pelo Decreto-Lei n. 26611 de 19/5/1936.
125

Aspecto que foi por ns desenvolvido no captulo anterior. 207

Entre as sete seces que constituam a Junta, como j referimos, a segunda tratava do Ensino Primrio, fazendo parte dela um vice-presidente e quatro a seis vogais, nomeados pelo Ministro da Educao Nacional, alm de um representante do Ensino Colonial, um representante dos pais e educadores e o inspector do Ensino Particular. Entre os objectivos da Junta encontravam-se os seguintes: promover inquritos e experincias pedaggicas, orientar a aco da escola dentro da ordem social estabelecida pela constituio e estudar o problema da preparao e aperfeioamento dos professores.(Cf. Sampaio, op. cit.: 28) seco do Ensino Primrio competia, alm do mais: organizar e rever o quadro das disciplinas e os programas, orientando este ensino num sentido pr-profisssional, visando a economia domstica nas escolas femininas; emitir parecer sobre a escolha de livros e compndios, exceptuando o de Educao Moral e Cvica; propor os meios mais eficientes para a extino do analfabetismo e promover tudo quanto pudesse contribuir para a expanso do Ensino Primrio.(Idem, ibidem: 38)

- A Mocidade Portuguesa e a Obra das Mes

O Decreto-Lei n. 26611, de 19/5/1936, em execuo da Lei n. 1941, de 11/4/1936 criou a Organizao Nacional da Mocidade Portuguesa que seria regulamentada pelo Decreto n. 27031, de 4/12/1936. Dois anos mais tarde, seria criada a sua seco feminina e em 1939 alargar-se-ia s colnias. A Mocidade Portuguesa abrange toda a juventude, escolar ou no e tem por fim, estimular o desenvolvimento integral da sua capacidade fsica, a formao do carcter e a devoo Ptria, no sentimento da ordem, no gosto da disciplina e no culto do dever militar. (Sampaio, op. cit.:39) Esta organizao cultivaria nos filiados, a educao crist tradicional, vedando a entrada nas suas fileiras a pessoas sem religio.126

126

A criao e manuteno de organizaes miliciais no eram exclusivas do Estado

Novo portugus; na realidade, encontram-se organizaes do mesmo tipo quer na Itlia de 208

A Mocidade Portuguesa agrupava os seus filiados em quatro escales, os dois primeiros designavam-se Lusitos (abrangendo crianas dos 7 aos 10 anos) e Infantes (que compreendia os dos 10 aos 14) e a frequncia das suas actividades tinha carcter obrigatrio. (Ver Anexo V) Para os jovens do sexo masculino, entre os 17 e os 20 anos, foi ainda criada uma milcia, espcie de brao armado da organizao. Estes dois ramos do sector masculino da organizao, bem como a respectiva extenso nos domnios coloniais, eram inspirados por objectivos claramente definidos de adestramento pr-militar, para o que se instituram mecanismos disciplinadores e uniformizadores diversos: a farda, a disciplina rigorosa baseada em conceitos de autoridade e hierarquia, as paradas e acampamentos, os prmios e as sanes. (Ver Anexo VI) Para os mais velhos, a quem a milcia se destinava, estavam reservados benefcios particularmente atraentes, dado que da sua qualificao na instruo pr-militar decorria a dispensa de parte do servio militar obrigatrio (a recruta no caso das praas, o primeiro ciclo dos respectivos cursos para os sargentos e oficiais milicianos). O carcter paramilitar de muitas das actividades desenvolvidas (at mesmo a prtica desportiva estava centrada em actividades afins da instruo militar: esgrima, boxe, voo) justificava o facto de a direco da organizao estar entregue, a diversos nveis, a oficiais das Foras Armadas ou a graduados da Legio Portuguesa (registando-se mesmo a tendncia para recrutar na Mocidade Portuguesa quadros para a milcia adulta que era a Legio Portuguesa). A direco, ao mais alto nvel, era, no entanto, confiada a personalidades afectas ao regime, gozando de grande prestgio ou autoridade, que foram sempre civis. 127 (Cf. Sampaio, op. cit: 38-40)
Mussolini (Balilas) quer na Alemanha hitleriana (Hitlerjugend). Tal no quer dizer que a organizao criada sob a orientao de Salazar fosse uma cpia fiel daquelas, embora tivesse havido algumas relaes entre a Mocidade Portuguesa e as organizaes daqueles pases e haja algumas semelhanas de facto.

127

O primeiro Comissrio Nacional foi um antigo embaixador em Berlim, o segundo foi

Marcelo Caetano, etc.

209

O ramo feminino da Mocidade Portuguesa obedecia a outras orientaes, naturalmente sempre enquadradas nos objectivos de orientao ideolgica do Estado Novo: as raparigas seriam ali encaminhadas para assumirem, mais tarde, o papel de mes de famlia e donas de casa, ao mesmo tempo que lhes era ministrada educao religiosa catlica, de acordo com a trilogia cara ao regime: Deus, Ptria e Famlia. A exaltao do esprito patritico no era, aqui, acompanhada por exerccios de carcter militar, de acordo com uma filosofia tradicionalista que encarava a guerra como domnio exclusivo do homem. O exerccio fsico a que as filiadas eram submetidas tinha um outro sentido, o da preservao da sua sade precisamente como futuras mes de famlia. Enquanto a Mocidade Portuguesa era dirigida quase exclusivamente por militares, a direco do ramo feminino estava nas mos de docentes do Ensino Secundrio ou reitoras de Liceu, naturalmente apoiantes do regime. O centro de actividades normais dos Lusitos e dos Infantes era a escola ou posto escolar. Os exerccios constavam principalmente de jogos e marchas, ministrados pelo professor primrio ou regente escolar, que tambm tinham a seu cargo a formao nacionalista, sendo auxiliados pelo padre ou algum seu delegado.128 O Decreto-Lei n. 31908 determina que todas as organizaes, associaes ou instituies, que tenham por objectivo a educao cvica, moral e fsica da juventude, carecem para se constituir e poder exercer actividade, de aprovao dos estatutos pelo Comissrio da Organizao Nacional da Mocidade Portuguesa. (Sampaio, op. cit.: 39) A poca de maior desenvolvimento da estrutura da Mocidade Portuguesa foi a que mediou entre a sua criao e o final da II Guerra Mundial, em 1945.129

128

A formao nacionalista e a religio catlica associavam-se, o que era caracterstico

numa poca em que havia uma plena concordncia entre o sector poltico governamental e as hierarquias religiosa catlica.

129

Com efeito, a queda dos regimes totalitrios na Europa levou ao descrdito das

organizaes de tipo milicial destinadas juventude ( preciso manter presente que o fim 210

A Obra das Mes pela Educao Nacional (OMEN) instituiu-se, em 1936, por decreto de Carneiro Pacheco, Ministro da Educao Nacional, datado de 19 de Maio de 1936, com o intuito De um modo geral contribuir por todas as formas para a plena realizao da educao nacionalista da juventude portuguesa (Carvalho, op. cit.: 758). Entre os seus objectivos contavam-se os seguintes: promover e assegurar a educao infantil pr-escolar em todo o pas, dispensar aos pobres a assistncia necessria, que permitisse o cumprimento da obrigatoriedade escolar, coadjuvar o professor na organizao do recenseamento escolar e na vigilncia da compostura, da assiduidade e da aplicao dos alunos. Competia-lhe tambm dar uma efectiva cooperao aos professores na formao moral e cvica dos alunos, desenvolver o gosto pela cultura fsica e organizar a seco feminina da Mocidade Portuguesa. (Cf. Sampaio, op. cit.:39) Alguns dos propsitos da organizao no se vieram a cumprir, nomeadamente o de assegurar a Educao pr-escolar e o de desenvolver o gosto pela cultura fsica. O objectivo de natureza poltica era notrio, na medida em que interferia na educao nacionalista da juventude, sendo esta Educao Nacionalista, aquela que o governo lhe atribua. A OMEN, na obra da educao da juventude, reuniu no seu grmio associadas efectivas que eram as mes portuguesas ou de sangue portugus, no gozo do ptrio poder, que quisessem inscrever-se, e associadas auxiliares que embora no sendo mes, queiram colaborar na obra da educao da juventude. (Carvalho,op. cit.: 758). A Obra era orientada por uma Junta Central
130

, havendo comisses

da mesma nas sedes de cada distrito, de cada concelho e de cada freguesia,

do conflito trouxe sinais de crise social e poltica ao Estado Novo). A organizao entrou em decadncia, perdeu vitalidade e, anos mais tarde, em 1966, perdeu o controlo das actividades circum-escolares, que passaram a ficar centradas na Escola. Em 1974, quando o regime foi derrubado, a Mocidade Portuguesa, tal como numerosas outras organizaes, foi extinta sem quaisquer sobressaltos, tal a debilidade em que tinha cado.

211

onde se efectuavam reunies regulares para as quais eram sempre convidadas as autoridades escolares do Ensino Primrio local e o proco de cada freguesia. A Obra das Mes pela Educao Nacional, a Mocidade Portuguesa, masculina e feminina, e a Legio Portuguesa envolviam totalmente o pas nas suas actividades. Este organismo s viria a ser extinto, por Decreto-Lei n. 698/75, de 15 de Dezembro, na sequncia das transformaes polticas sucedidas no pas.

- O Ataque aos Professores Primrios e sua Liberdade de Associao e Expresso

Dentro dos diplomas reguladores do Ensino Primrio, merece-nos particular destaque o Decreto n. 27279, de 24/11/1936, publicado, enquanto se aguardava a reforma que o governo prepara cuidadosamente.(Sampaio, op. cit.: 40).

130

Maria Baptista dos Santos Guardiola (13.1.1895-27.9.1987) foi uma das figuras que

mais se destacou na Junta Central. Natural de Bragana, comeou por tirar o curso do Magistrio Primrio e depois licenciou-se em Cincias Matemticas pela Universidade de Coimbra, tendo sido, entre 1920 e 1941, professora liceal nos liceus femininos da Infanta Dona Maria, de Coimbra (1921, professora agregada); Almeida Garrett, de Lisboa; Carolina Michalis, do Porto (1926, professora efectiva), e Maria Amlia Vaz de Carvalho, de Lisboa (1925), onde desempenhou, de 1928 a 11 de Janeiro de 1946, o cargo de reitora. Quando a OMEN foi criada por Carneiro Pacheco, em 1936, pertenceu desde logo como vogal sua Junta Central e exerceu o cargo de vice-presidente desde ento at extino da organizao em 1974. No seio do regime, defendeu sempre o carcter educativo da OMEN- "reeducar" as mulheres- e da MPF- "educar" as raparigas, "futuras mes". frente da MPF, defendeu ao longo dos anos os designados estatutrios iniciais: a "educao integral", moral, crist e nacionalista das "jovens portuguesas" para "a formao do carcter, o desenvolvimento da capacidade fsica, a cultura do esprito e a devoo ao servio social, no amor de Deus, da Ptria e da Famlia" e "para o cabal desempenho da misso da mulher na famlia, no seu meio e na vida do Estado". (Pimentel, 2001: 421-422) 212

Este Decreto-lei assentava na ideia de que O ensino primrio elementar trairia a sua misso se continuasse a sobrepor um estril enciclopedismo racionalista, fatal para a sade moral e fsica da criana, ao ideal prtico e cristo de ensinar bem a ler, a escrever e contar e a exercer as virtudes morais e um vivo amor a Portugal. (Idem, ibidem: 40) A cada classe passou a corresponder um livro nico; converteram-se os postos de ensino em postos escolares, o ensino passou a ministrar-se em separao de sexos e todos os estabelecimentos escolares deviam colaborar com a Mocidade Portuguesa e a Obra das Mes pela Educao Nacional. Este decreto mandou tambm suspender a matrcula no 1 ano das Escolas do Magistrio Primrio. O casamento das professoras passou a depender da autorizao do Ministrio da Educao Nacional, que a concedia apenas quando o pretendente tivesse bom comportamento moral e civil e possusse rendimentos ou vencimentos que, por prova documental, se harmonizassemm com o vencimento da professora.131(Sampaio, op. cit.: 41) A partir de 1937 restringiu-se, a preferncia absoluta dos cnjuges dos funcionrios pblicos, no caso de ambos serem professores com boa classificao de servio. As medidas restritivas dos direitos dos professores executaram-se com to mais facilidade quanto estes no dispunham de associaes sindicais que os representassem ou aglutinassemm.

A partir du coup dtat nationaliste (1926), on observe un recul trs net de la dynamique associative: une bonne partie des professeurs ne veut ps sattirer dennuis et se replie sur des positions moderes. () Les premires mesures rpressives ont t prises contre la revue: A Federao Escolar et son directeur. (). En Octobre 1927, les principeaux dirigeants de lUnion ont t emprisonns sous laccusation de propagande revolutionnaire et toute lapresse reactionnaire , se

131

Negava-se s professoras at a livre escolha do marido, desde que este no obedecesse

aos requisitos exigidos neste diploma. A questo que se nos coloca :como era possvel a negao da liberdade de escolha do cnjuge a quem era reconhecida maturidade necessria para o exerccio da docncia?! 213

rjouissant de lattitude courageuse des autorits, les prsent comme dangereux bolchevistes et/ou anarchistes. (Nvoa,1987: 711)

Tal como Nvoa no-lo resume, os sindicatos foram extintos e a simples reunio de profissionais, nomeadamente professores, era imediatamente conotada com comunismo e subverso. Um deputado da Assembleia Nacional defendeu a tese de que no convinha que os professores soubessem muito, argumentando: fazer o ensino primrio atravs de agentes altamente intelectualizados tm inconvenientes gravssimos [] Prefervel seria que se fosse bom e simples; mas quando no se seja bom, ao menos que no se seja muito douto (Carvalho,op. cit.: 765) Nesta linha de pensamento e de actuao do Estado Novo, de professores impreparados, isolados e subservientes ao poder poltico, as Escolas do Magistrio Primrio foram extintas a 19/7/1936, num momento em que a percentagem de analfabetos maiores de 7 anos excedia 50% da populao.132 Um aspecto a ter em conta foi a absoluta e total integrao da Escola Primria na nova ordem poltica e essa era a primeira exigncia feita ao professor: Toda a escola deve enformar das tendncias nacionalistas dentro dos princpios polticos e sociais que presidem ao Estado, afirmava a revista Escola Portuguesa, em 1935, logo na sua primeira publicao, de forma a no deixar dvidas no esprito dos professores primrios, do que o Governo deles pretendia. O mestre no um burocrata, mas um modelador de almas e portugueses. Quem, por aberrao, o no quiser ser haver de retirar-se. (Revista Escola Portuguesa, 1936: 3)

132

As Escolas do Magistrio sero reabertas por Decreto-lei de 5/9/1942, perante a

flagrante falta de professores, com a mnima preparao para o Ensino Elementar e enorme nmero de analfabetos.

214

Desta forma, o exerccio da docncia ficava vedado queles que no aceitassem a ideologia do Estado Novo.

O retrato do chefe do Estado deve sempre ocupar o lugar de honra na parede principal da sala de aula () nas salas de aula em que exista tambm o Dr. Oliveira Salazar- felizmente quase todas as salas por louvvel iniciativa dos agentes de ensino- deve ele ocupar lugar esquerda do Chefe de Estado ( Escola Portuguesa, 1940: 8) (Ver -Anexo VII)

No difcil conjecturar a coragem de que os professores necessitariam para no aderir a esta iniciativa. Uma directriz impretervel para o Ministrio da Educao Nacional era que a Educao nas escolas seria catlica como tinha sido a dos nossos antepassados:

Uma coisa a separao do Estado e da Igreja que a Constituio de 1933 mantm, outra, o esprito laico que contrrio Constituio, ordem social, famlia e prpria natureza humana, muito pior que a treva do analfabetismo num corao puro a instruo materialista e pag. () Como hei-de trabalhar com os professores, se constituem tantas vezes uma classe acusada de responsvel da desagregao nacional? Se formados luz de ideias to diferentes? (Revista Escola Portuguesa, 1936: 6-7)

Na perspectiva de Carneiro Pacheco, a diversidade de formaes revestia-se de um cunho malfico que era importante vencer, subordinando-a a um modelo nico e bem definido. Em qualquer poca histrica, a escola reflectiu sempre os princpios norteadores do Estado e este facto torna-se mais evidente em perodos de monolitismo poltico, como o momento em questo. Oliveira Salazar, em comunicao dirigida Associao Escolar Vanguarda a 28/1/1934, afirmava:

Ns no compreenderamos, ns no poderamos admitir que a escola, divorciada da Nao, no estivesse ao servio da Nao, e no compreendesse o altssimo papel que lhe cabe nesta hora de ressurgimento, na investigao e no

215

ensino e educar os portugueses para bem compreenderem e bem saberem trabalhar. (Salazar, op. cit.: 96)

Repudiava-se totalmente a neutralidade da Escola, promovendo-se uma poltica de subservincia e obedincia ilimitada contra a classe detentora do poder poltico e econmico. Escola, atravs dos seus agentes, os professores, cumpria formar uma elite de dirigentes e modelar uma populao disposta a ser governada, reconhecendo a autoridade do Estado. Cumpria-lhe, ainda, difundir um ideal catlico de vida, tal como era entendido, em perfeita sintonia entre os dirigentes estatais e a hierarquia eclesistica. O que era importante era formar cidados ordeiros e disciplinados que se dedicassem realizao dos fins superiores do Estado. De acordo com esta posio, reduziu-se a escolaridade obrigatria e os programas de Ensino Primrio, ao mesmo tempo que se incentivava a frequncia escolar. Extinguiram-se as associaes representativas dos professores e a imprensa da classe; vedou-se a realizao dos seus congressos; instituiu-se o livro nico; proibiu-se a utilizao, nas bibliotecas escolares, de livros no aprovados superiormente; reduziu-se a qualidade cientfica e pedaggica da docncia, facultando-a aos regentes escolares.

Verifica-se assim, de forma ntida e precisa, a dependncia das estruturas escolares dos fins reguladores da poltica governamental. Pretende criar-se uma escola 100% fascista, em total acordo com um sistema poltico que na poca no ocultava a sua doutrina. (Sampaio, op. cit: 54)

A integrao forada dos professores na ordem poltica resulta ainda de outros factos. Por determinao de Carneiro Pacheco e sobretudo para os educar no amor ptria e na gratido aos homens que a serviam, os professores do Ensino Primrio Elementar deveriam aproveitar todos os acontecimentos de expresso nacional para instruir os alunos. O governo insistiu sempre em recrutar e manter um funcionalismo que no lhe fosse adverso. Com este objectivo, determinou, atravs do
216

Decreto n. 25317, de 13/5/1935 que os funcionrios ou empregados civis e militares que tivessem revelado ou revelassem esprito de oposio contrrio aos princpios fundamentais da Constituio ou que no dessem garantias de cooperar com o Estado fossem reformados ou, simplesmente, demitidos. (Cf. Carvalho, op. cit.: 55) As pessoas que estivessem nestas circunstncias no podiam ser nomeadas ou contratadas para quaisquer cargos pblicos, nem admitidas a concurso para nelas serem providas. Tambm se no lhes admitia a entrada nas escolas que habilitassem para o exerccio de funes pblicas. A demisso, reforma ou aposentao e a excluso dos concursos ou escolas era sempre da competncia do Conselho de Ministros.133 Nas Escolas do Magistrio Primrio (aps a sua reabertura) os futuros professores tinham de preencher o seguinte documento:

Norma da Declarao (anti-comunista) Declaro por minha honra que estou integrad na ordem social estabelecida pela Constituio Poltica de 1933, com activo repdio do comunismo e de todas as ideias subversivas...dede 19..

Observao: Qualquer documento que o candidato tenha a fazer ou preencher no aceite na Secretaria da escola, sendo dactilografado: tem de ser manuscrito. (Gaspar 1962: 119)

A aco repressiva sobre os funcionrios e particularmente sobre os professores, estava bem patente na Nota Oficiosa de 13/5/1935:

O Conselho, examinando o caso especial da educao da mocidade nas escolas de todos os graus, chegou concluso de que, para garantir aquela em condies aceitveis, ter de solicitar a coadjuvao dos pais de famlia, que forneam elementos de rigorosa informao, bem como de servir-se de inspeces e

133

Individualidades destacadas foram consideradas abrangidas por este decreto,

nomeadamente os professores universitrios Slvio Lima, Aurlio Quintanilha, Abel Salazar, Rodrigues Lapa. Entre os professores primrios, encontramos: Jaime Carvalho Duarte, Bernardino Jos da Costa Amaral e Manuel Silva. 217

inquritos atravs dos quais possa conhecer-se a actuao do professorado na formao mental e moral das novas geraes () As medidas tomadas sero como comeo de execuo de obra mais vasta. Algumas escolas, como a do Magistrio Primrio de Coimbra, tm de ser dissolvidas. ( Educao Nacional, 1935: 10-11)

Examinando esta nota, depreendemos que se formula um convite pblico denncia, depreendendo-se que a aco dos professores passava a ser fiscalizada no s pelos servios de inspeco, mas tambm pelos chefes de famlia. Desta forma, os professores passam a ficar dependentes do procedimento dos chefes de famlia, que podiam servir-se desta faculdade para coagir os docentes. A excluso de alguns docentes seguida de uma ameaa porque as medidas tomadas so o incio da execuo de uma obra mais vasta. A subordinao dos professores posio poltica constata-se tambm na Portaria n. 9015, de 11/6/1939, que s permitia a prestao de provas para Inspector de Crculo aos que tenham comprovado esprito nacionalista (Sampaio, op. cit.:56). Tambm em 1935, a Lei n. 1901 de 25 de Maio determinava a obrigatoriedade de os funcionrios e contratados do Estado e dos corpos e corporaes administrativos serem obrigados a declarar nos trinta dias posteriores publicao desta lei, sob compromisso de honra e por escrito, que no pertenciam, nem pertenceriam, a qualquer associao ou instituto que exercesse a sua actividade, no todo ou em parte, de modo oculto ou secreto. (Cf. Idem, ibidem:56) A posio ideolgica dos professores primrios motivou um artigo, publicado no Dirio da Manh, intitulado: O Camarada Primrio. Para o Dirio da Manh, o professor primrio a imensa legio secreta do Reviralho-Comunista, de que era o soldado favorito aquele que, de norte a sul, na ofensiva repugnante contra a moral e a disciplina crists, se opunha ao pastor das almas, o proco da aldeia, que mantinha o prestgio e o apostolado da Igreja e falava em nome de Deus s populaes rsticas. O Camarada-primrio, insolente e petulante, representava a vasta rede das lojas, sendo o conspirador perptuo contra todas as leis, todas as autoridades e todos os evangelhos. (Sampaio, op. cit.: 56)
218

Este artigo revela que a classe profissional dos professores continha opositores ao regime e ir provocar a reaco dos professores afectos ao sistema poltico na revista Escola Portuguesa134. Num artigo de desagravo ao poder poltico, os educadores so divididos em benficos e funestos. Entre os funestos, encontra-se o que vai emparceirar com os elementos considerados menos bons e aquele que passa a ser um ladro da felicidade relativa de muitos habitantes da aldeia, ao destruir-lhes as suas crenas, ao priv-los de uma parcela de vida espiritual, materializando-os, fazendo uma ruinosa obra de descristianizao. (Idem, ibidem:57) Esta dicotomia revela uma polarizao maniquesta da vida nacional, com todos os aspectos negativos que esta acarretava. O Director-geral do Ensino Primrio, Braga Paixo, classificava como no pertencendo ao reviralho, o professor que cooperava com os seus superiores e dirigentes na Revoluo Nacional. (Cf. Sampaio, op. cit.:57) Em comemorao do 10. aniversrio da investidura do Dr. Oliveira Salazar na pasta das Finanas, por determinao ministerial, nas escolas primrias todos os professores ficaram encarregados de proferir uma palestra pblica em que analisariam a obra do Estado Novo, devendo convidar a ouvir, nas localidades em que no houvesse escolas de outro grau, todas as autoridades civis e pessoas com maior destaque. Os professores eram obrigados a enviar os textos dos discursos, no prazo de oito dias, direco escolar do respectivo distrito. Esta determinao repetir-se-ia novamente em 1939. Desta forma, o Ministrio da Educao (leia-se governo) podia policiar a aco dos professores e forar elementos contrrios ao governo a darem testemunho pblico de apoio a uma ideologia que repudiavam. Este facto era duplamente aviltante, pois para alm de afectar a dignidade dos professores no afectos ao regime, ainda lhes fazia perder credibilidade junto aos seus correligionrios. A adeso ao Estado Novo tinha de ser total. A frase de Carneiro Pacheco constituir um artigo de fundo do rgo de imprensa do governo,
134

Revista Escola Portuguesa, 1935, n 30:12 219

a revista Escola Portuguesa: De ora avante no haver nas escolas portuguesas nem um professor, nem um aluno comunista! (Sampaio, op. cit: 59) Carneiro Pacheco promoveu uma ofensiva de renovao da Escola Primria que conquista a orientao que melhor instilar nas mentes infantis os princpios em que se fundamentava o Estado Novo. Este ministro manteve-se na pasta da Educao durante quatro anos e meio e sempre se comportou como um executor admirvel do pensamento de Salazar. O lema: Deus, Ptria e Famlia foi o guia de toda a sua actuao e sobre ele procurou estruturar solidamente a Escola, impulsionando-a para um futuro que esperava que durasse muitos anos. Atravs da criao da Mocidade Portuguesa (que foi a imagem de marca da sua aco), obrigou toda a juventude do pas ao uso obrigatrio de uma farda e memorizao de um hino, na imitao fiel do fascismo italiano ou do nazismo alemo. Todas as suas aces tiveram sempre como objectivo a moldagem das crianas e dos adolescentes ao modelo nacionalista que defendia e isso obrigou a concentrar todas as atenes nos Ensinos Primrio e Liceal.135

Apesar de, certamente, ter agradado ao Chefe, nem o seu dinamismo belicoso, nem o seu nacionalismo exaltado o defenderam da queda, tendo sido exonerado de ministro a meio desse ano ureo das Comemoraes Centenrias, a 28 de Agosto de 1940, no sabemos bem por que motivo. (Carvalho, op. cit.: 778)

135

O Ensino Universitrio no lhe interessou, por motivos bvios e, em pleno sculo XX,

e numa poca de ressurgimento nacionalista, no deu a mnima ateno ao Ensino Tcnico. 220

3.2.5 - As Escolas Primrias Portuguesas (de 1926 dcada de 1950)

O problema das construes escolares para o Ensino Primrio assume em 1926 e posteriormente, muita gravidade, pois, se por um lado, faltavam edifcios, por outro, os existentes encontravam-se em muito ms condies. Na revista O Professor Primrio, encontrmos um testemunho significativo, ainda que acreditamos ser um pouco exagerado: Num pas onde 95% das escolas so autnticas espeluncas a ameaar runas, metendo, ainda por cima, gua e vento por todos os lados. (Revista O Professor Primrio, 1927: 3) A Repartio de Construes Escolares foi transferida pelo Decreto n. 12094 de 6/8/1926 (Cf. Sampaio,op. cit.: 138) para a dependncia da Direco Geral de Sade. Nos artigos que o precedem refere-se o facto de se encontrarem muitos edifcios escolares em runas e o mobilirio e material escolar, quando existiam, se encontrarem num estado degradante. Quanto maior parte das casas de escola, encontravam-se despejadas, por falta de pagamento de renda. O Decreto n. 10532, de 11/2/1925, conferiu s cmaras municipais a responsabilidade de satisfazerem directamente os encargos da Instruo Primria. O Estado comparticipava nestas despesas, subsidiando as cmaras, quando entendesse ser caso disso, reservando para a concluso dos edifcios escolares em construo 20% das importncias disponveis do Fundo Nacional de Instruo Primria, respeitante aos anos econmicos de 1924/1925 e 1925/1926. Concedia tambm, das verbas anualmente destinadas ao Ministrio da Instruo Pblica, 20% ao Fundo das Construes Escolares. (Cf. Sampaio, op. cit.: 138) Na revista Educao Nacional (rgo de propaganda do governo), considerava-se a instalao material das escolas o problema magno da instruo primria. (Revista Educao Nacional, apud Sampaio:139) O Decreto n. 13 337, de 25/3/1927 proibia a construo de qualquer edifcio a menos de 10 metros de distncia do edifcio escolar e suas dependncias e a construo de novas fbricas, armazns, matadouros ou outros estabelecimentos que pudessem ser um risco de sade para as
221

crianas a menos de 200 metros de distncia dos edifcios escolares e suas dependncias Relativamente a cemitrios, nitreiras ou outro tipo de indstrias poluentes, elas ficaram, por este Decreto, proibidas a menos de 500 metros dos edifcios escolares. (Sampaio, op. cit.: 139) A Portaria de 9/11/1928 (Cf. Idem, ibidem) nomeou uma comisso encarregada de se pronunciar sobre o estado em que se encontravam as construes escolares e de proceder ao estudo do que era urgente edificar. O Decreto n. 18433, de 6/6/1930, definiu a finalidade da Carta Escolar, que deveria conter a distribuio dos organismos escolares do Ensino Primrio por localidades, diferenciando entre particulares e oficiais, bem como os tipos de construo de cada edifcio escolar oficial, as suas condies higinicas e pedaggicas, o seu estado de conservao, nmero de salas e professores em funo. O Decreto n. 16552 de 1/3/1929 abre um crdito de 1000 contos para reforar a verba das construes escolares. (Cf. Sampaio op. cit:139) Para incentivar a oferta de edifcios escolares, por parte de particulares, o Decreto n. 18 313 de 12/5/1930 (Cf. Idem, ibidem:139) reconhecia, aos dadores de prdios ao Estado que se destinassem a escolas primrias, o direito de proporem professores para estes lugares. Pelo Decreto n. 18592, de 31/3/1930, o governo autorizava que a construo de edifcios escolares destinados a escolas primrias pudesse ser dirigida por comisses locais, de que faria parte um delegado tcnico da Direco-Geral dos Edifcios e Monumentos Nacionais, habilitado com o curso de engenheiro, de agente tcnico ou de arquitecto136 (Cf. Sampaio, op. cit:140) O mobilirio e material didctico mnimo para o funcionamento de cada lugar de professor primrio foram estabelecidos no Decreto n. 25305 de 9/5/1935.

136

Comeava a denotar-se alguma preocupao com a formao tcnica dos responsveis

pelos projectos arquitectnicos dos edifcios, embora os agentes tcnicos tivessem o mesmo reconhecimento dos arquitectos. 222

Em 1936, criou-se o Ministrio da Educao Nacional (como j vimos em captulo anterior) e o problema dos edifcios escolares para o funcionamento do Ensino Primrio colocou-se com uma premncia diferente, pois: novos princpios surgem, que visam a remodelao dos fundamentos do ensino e da educao da juventude portuguesa, anunciando-se profundas reformas em todos os ramos de ensino. (Sampaio op. cit.: 141) Desta forma, atrasou-se o incio da construo de novos edifcios escolares, ao mesmo tempo que se foram construindo alguns, a que foi concedida autorizao para serem edificados, estabelecendo-se a proibio de se comearem edifcios de escolas primrias, at aprovao do plano geral que estava a ser ultimado. O ano de 1940 foi um ano de glria para o Estado Novo. Completavam-se ento dois centenrios: o da Fundao da Nacionalidade, em 1140 e o da Restaurao, em 1640:

As comemoraes iniciaram-se no dia 4 de Junho, pelas doze horas, quando o Chefe de Estado hasteou a bandeira da fundao no Castelo de Guimares. Todos os portugueses foram convidados a desfraldar igual bandeira naquele mesmo momento exacto e, em particular, foi semelhante acto efectuado em todas as escolas do pas, na presena dos alunos, de acordo com a ordem exarada na portaria de 19 de Abril do referido ano. (Carvalho, op. cit.: 768) 137

O Decreto-Lei n. 35769, de 27/7/1946 consignava que os edifcios escolares construdos em execuo do Plano dos Centenrios constituam propriedade dos corpos admnistrativos, que deviam prover sua conservao, podendo para o efeito beneficiar da comparticipao do Estado, pelo Fundo do Desemprego. s autarquias locais cumpria reembolsar o Tesouro do custo da construo das escolas, em vinte

137

A Comisso Nacional das Comemoraes dos Centenrios era presidida pelo

embaixador Alberto de Oliveira e pelo Conde de Penha Garcia e tomou posse a 11/4/1938 no Secretariado de Propaganda Nacional.

223

unidades, que vieram a ser fixadas pelo Decreto-Lei n. 36575, de 4/11/ 1947. (Cf. Sampaio, op. cit.: 142) Os novos edifcios a construir produziriam um grande impacto econmico e social, quer a nvel nacional, quer a nvel das capitais de distrito. No obstante a instruo do povo no ser uma prioridade, era preciso construir novas escolas primrias, tal era a degradao do parque escolar na poca. As Escolas dos Centenrios foram criadas na sequncia das comemoraes do Duplo Centenrio da Fundao e da Restaurao de Portugal, que tiveram o seu auge no ano de 1940 e que deram lugar famosa Exposio do Mundo Portugus momento maior da propaganda do Estado Novo, dos seus valores e das suas realizaes.

A construo em massa de uma rede de escolas primrias (a par de outras instalaes escolares de muito maior impacto, como Liceus e Cidades Universitrias) foi sentida no s como uma necessidade, mas tambm um acto de propaganda do regime. Cobrindo todo o territrio nacional, este plano decorre do Art. 7. da Lei n. 1985, de 17 de Dezembro de 1940 (datado de 14 dias aps o encerramento das Comemoraes). Nele se determinava que o governo iniciar em 1941 a execuo do plano geral da rede escolar.

O governo iniciar em 1941 a execuo do plano geral da rede escolar, que ser denominado dos Centenrios e em que sero fixados o nmero, localizao e tipos de escolas a construir para completo apetrechamento do ensino primrio, inscrevendo-se no oramento as verbas necessrias para as obras a realizar em participao com os corpos administrativos ou outras entidades. Art. 7. da Lei n.12985, de 17 de Dezembro de 1940- Ministrio das Finanas. (Cf. Beja e Serra, 1996: 14)

Por Despacho de 15/7/1941 do Presidente do Conselho, Oliveira Salazar, nomeia-se uma comisso especial que, aps a Lei, n. 1969, de 20/5/1938, trabalhou na organizao da rede escolar, de acordo com os princpios estabelecidos nesta lei. A reorganizao da rede escolar abrangia problemas de ordem pedaggica, financeira e tcnica cuja definio tinha de ser precisa.
224

As bases pedaggicas do plano referem-se aos seguintes pontos:

a)

Funo da escola primria; extenso e exigncias do ensino;

b) Separao dos sexos138; c) Nmero de crianas em cada sala de aula; d) Nmero mximo de salas em cada edifcio; e) Localizao da escola, ou seja, definio da sua zona de influncia. 139 (Sampaio, op. cit.:141-142)

Chegou-se concluso de que seriam necessrias 12 500 salas de aula, que custariam 440 000 contos e que haveria a juntar 17 500 contos para cantinas e uns 40 000 contos para despesas imprevistas, o que perfaria uns 500 000 contos. Calculava-se um perodo de construo, nunca inferior a dez anos. O financiamento competia em metade ao Estado e na outra metade participao local que contaria com subscries, subsdios individuais, doaes e com o recurso a pequenas operaes de crdito. Quanto s residncias dos professores, entendia-se que o Estado no podia proceder sua edificao e, menos ainda, sustent-las. Quando muito, o Estado propunha construir algumas, desde que os benfeitores assegurassem a sua manuteno. Na Lei n. 1985, deu-se o nome de Plano dos Centenrios a este projecto.140 (Sampaio, op. cit.: 142)

138

O princpio legal da no coeducao dos sexos foi fielmente seguido quanto s salas e,

sempre que possvel, quanto aos edifcios, mesmo nos meios rurais.
139

Entendeu-se que a criana podia percorrer at trs quilmetros para frequentar a

escola, que a lotao normal de cada sala de aula no devia exceder 40 alunos e que, excepto nos grandes centros urbanos, nenhum edifcio devia ter quatro salas de aulas.(Cf. Sampaio, op. cit.: 142)

140

Apresentamos no Anexo VIII, o nmero de salas e de edifcios construdos, de 1940 a

1955.

225

De acordo com o previsto, o pas foi dividido em regies (Norte, Centro, Lisboa e Sul) e deu-se, imediatamente, incio a este plano to ambicioso, que, naturalmente, se arrastou durante os anos seguintes. As obras seriam da competncia da Direco Geral dos Edifcios e Monumentos Nacionais e do Ministrio das Obras Pblicas. Segundo o texto da Ordem de Servio urgente, expedido a 6 de Outubro de 1941 pelo Director Geral de Edifcios, Duarte Pacheco, teve a inteno de rapidamente iniciar os trabalhos para a construo de 200 edifcios. Assim:

Cada uma das Direces estudaria a localizao de um grupo de 50 escolas (84 salas), atendendo que seriam: 30 de uma sala de aula 10 de duas salas de aula 6 de 3 salas de aula 4 de 4 salas de aula As localizaes, por concelho, deveriam estar previstas no plano e os distritos contemplados seriam: Regio Norte: Braga, Porto e Viana do Castelo Regio Centro: Aveiro, Coimbra e Leiria Regio Lisboa: Lisboa, Santarm e Setbal Regio Sul: Beja e Faro (Beja e Serra, op. cit.: 27)

Quanto aos projectos, parece no ter havido dvidas. O Norte iria construir os tipos Rogrio de Azevedo, com modificao da porta do tipo Douro e o Centro alm do tipo Beira Litoral de Rogrio de Azevedo (distritos de Aveiro e Coimbra), construiria o tipo Estremadura-Cantaria de Ral Lino (distrito de Leiria). (Idem, ibidem: 27) O modelo de expanso do Ensino Primrio em Portugal, no perodo de tempo que ocupa a nossa investigao (at meados do sc. XX) foi um modelo nacional nico, planeado centralmente, dotado de grande racionalidade de custos, de procedimentos e de objectivos. Centrou-se na expanso territorial da rede escolar, apoiando-se na construo de novas escolas e na criao de postos escolares, numa lgica sobretudo

226

quantitativa: Construir-se-iam alguns novos edifcios para escolas primrias, mas na orgnica dos Servios do Estado (MOP e MEN)141 teriam de ser previamente estabelecidos a orientao e o rigor que evitassem gastos vultuosos, suprfluos ou imprevistos. (Beja e Serra, op. cit.: 13) Os edifcios escolares obedeciam a projectos-tipo de arquitectura definidos pelo MOP (Ministrio das Obras Pblicas). Caracterizavam-se pela simplificao extrema e progressiva dos espaos interiores e acabamentos exteriores (em contraste com os projectos e as normas tcnicas produzidos durante a 1 Repblica). Optou-se, tambm, por um recurso macio aos postos escolares, que chegaram a constituir um tero do parque escolar nacional. A depurao dos espaos dos edifcios escolares iniciou-se com os primeiros projectos da autoria de Ral Lino e Rogrio de Azevedo, em meados dos anos 30, acentuando-se ao longo do perodo que estudmos, com as escolas do Plano dos Centenrios, entre os anos 40 e 50. O Ministrio das Obras Pblicas elaborou as bases de sistematizao dos trabalhos, delineando um plano de actuao que considerava: a) A pequena conservao eventual e urgente; b) A conservao peridica. Estabeleceu-se uma forma prtica de execuo dos diferentes trabalhos, competindo aos professores assegurar a pequena conservao eventual e urgente e s cmaras municipais, a conservao peridica, sob fiscalizao da Direco-Geral dos Servios de Urbanizao. As reparaes e conservao dos edifcios, construdos ao abrigo do Plano dos Centenrios, seriam pagas pelo Estado e as dos restantes edifcios escolares, continuavam a cargo das cmaras municipais O Decreto-lei n. 39 982, de 21/12/1954 (Cf. Sampaio, op. cit.: 144) para resolver os inconvenientes resultantes de os empreiteiros no terem concorrido construo de escolas nos ncleos populacionais mais pequenos, autorizava a construo de edifcios escolares, que no tivessem

141

Ministrio das Obras Pblicas e Ministrio da Educao Nacional 227

sido arrematados em concurso, pelas cmaras municipais, em regime de administrao directa.

s cmaras municipais pertence tambm a execuo das obras complementares de abastecimento de gua, esgotos, terraplanagem, vedao de logradouro e instalao para energia elctrica. A construo obedece a projectos-tipo e cadernos de encargos, elaborados pela Direco-Geral dos Edifcios e Monumentos Nacionais, que fiscalizar a execuo dos trabalhos, por intermdio da Delegao para as Obras de Construo das Escolas Primrias. (Idem, ibidem:144)

Com o acordo dos Presidentes das Cmaras e dos Delegados Escolares, os Mapas de Distribuio dos Edifcios fixavam o nmero de construes em cada freguesia. Alguns dos critrios invocados para justificar as necessidades por distrito e as prioridades por concelho, eram: mau estado das instalaes escolares existentes, elevado nmero de crianas inscritas para a frequncia escolar, facilidades na aquisio de terrenos, ofertas locais de materiais de construo e ainda a falta de salas para separao dos sexos 142. Foi difcil atingir a fase de execuo das primeiras escolas do Plano dos Centenrios. A II Grande Guerra fazia rarear os materiais de construo e as ferramentas: a falta de carvo e gasolina dificultava o fornecimento dos estaleiros e as deslocaes, tanto dos empreiteiros, como dos tcnicos que deveriam fiscalizar as obras. O Ministro Duarte Pacheco insistia em no admitir propostas que ultrapassassem em mais de 5% as bases de licitao (Beja e Serra, op.cit: 36). Os construtores, temendo resultados desastrosos, no se comprometiam com os valores oramentados pelo Estado. Por fim, Duarte Pacheco autorizou que caso a caso, mediante confirmao superior se aceitassem propostas com variaes de custo at 10% da base. (Idem, ibidem: 36).

142

As escolas de mais de uma sala prevista para frequncia feminina e masculina eram

designadas como edifcio gmeo ou escolas duplas. 228

Depois do incio das obras, no se atenuaram as dificuldades. Os servios tcnicos do Ministrio da Educao Nacional debatiam-se com carncia de meios e de poder de deciso. Por seu lado, os empreiteiros foram confrontados com vrios imprevistos como, por exemplo, o da exigncia de se construrem alguns edifcios gmeos, em vez de edifcios simples de igual nmero de salas (13 na regio Norte e 7 na regio Centro). Esta foi, sem dvida, uma alterao considervel aos cadernos de encargos postos a concurso, constituindo razo para profundas revises de preos e pretexto para atrasos na concluso dos edifcios: Este e outros detalhes das empreitadas eram seguidos por Duarte Pacheco atravs de um longo circuito de ofcios, processos e despachos, entre o Terreiro do Pao e as mais distantes freguesias da provncia. (Beja e Serra op. cit: 36). Apesar das situaes difceis com que se deparou, a Delegao da Direco Geral dos Edifcios e Monumentos Nacionais e as equipas tcnicas destacadas para as questes das escolas primrias conseguiram organizar-se e dar incio em 1944 1 fase do Plano dos Centenrios:

Anos mais tarde com a experincia de vrias fases lanadas e de muitos edifcios construdos, a Delegao englobou na sua orgnica as reas de arquitectura, engenharia e fiscalizao de obras, constituindo-se, assim, um servio tcnico-administrativo com implantao regional, cuja actividade abrangia todo o continente, os Aores e a Madeira. (Idem, ibidem: 41)

As concluses da nossa investigao apontam nas seguintes direces: 1.- Um investimento efectivo por parte do Estado nas construes escolares do Ensino Primrio, que se traduziu na atribuio crescente de verbas nos Oramentos Gerais do Estado construo de edifcios, destinados a este nvel de Ensino; 2.- Uma efectiva capacidade de concretizao, que se traduziu na densificao da rede escolar; 3.- Verificaram-se alguns desequilbrios na expanso territorial da rede: analisando a evoluo das redes escolares distritais, conclumos que
229

foram privilegiadas as cidades de Lisboa e do Porto e tambm os distritos do norte litoral do pas; a sul e no norte interior (nomeadamente em Trsos-Montes) recorreu-se mais significativamente aos postos escolares; 4.- Denotou-se um grande voluntarismo no que se refere ao empenhamento efectivo do Estado Novo na prossecuo de objectivos definidos numa perspectiva quantitativa e um claro minimalismo nas opes feitas para atingir os seus objectivos. Este minimalismo esteve presente: no investimento centrado na base do sistema; na concepo da Escola-sala de aula, depurada de todos os elementos espaciais considerados dispensveis aprendizagem; na construo de

pequenssimas escolas disseminadas pelo territrio portugus e no recurso aos postos escolares, minimalistas por definio. O Estado Novo optou claramente pelo mnimo para se conseguir a mxima cobertura do Ensino Primrio das crianas em idade escolar e a consequncia disso foi a criao de uma rede de escolas resistentes, em termos fsicos, mas, muitas vezes isoladas, em termos geogrficos, e com falta de espaos adequados a prticas pedaggicas saudveis.

230

3.2.6- Balano da Poltica Educativa do Estado Novo para o Ensino Primrio (Perodo 1926-1950)

A Educao e a Escola sofreram, durante o Estado Novo, em especial nas dcadas de 30, 40 e mesmo 50, processos de desvalorizao e desqualificao profissional e econmica que resultaram de lhes ser atribuda nomeadamente ao nvel do Ensino Primrio um baixo nvel de prioridade na poltica oramental do regime. Por outro lado, a Escola era valorizada essencialmente como um mecanismo de inculcao da ideologia do regime, de neutralizao das ambies de mobilidade social da maior parte da populao e de apaziguamento dos espritos mais inconformistas, ao veicular uma mensagem generalizada de aceitao da ordem social e poltica existente.

Segundo as palavras de Salazar, a escola deve restringir-se a transmitir conhecimentos teis, o que pe de parte a preparao de cidados, subestimando a actividade propriamente cultural. Registe-se ainda a defesa de um ruralismo, favorvel manuteno de uma sociedade esttica e convencional. (Sampaio, op. cit.:47)

Helena Costa Arajo apresenta, como traos principais da poltica educativa da Ditadura Militar e do corte com a tradio republicana, o fim da coeducao, a abolio das Escolas Primrias Superiores, a reduo da escolaridade obrigatria e a consolidao ideolgica da Educao, embora tudo envolto numa sucesso de medidas muitas vezes contraditrias, porque esta lgica minimalista procurava levar a Escola ao conjunto da populao, sem, no entanto, desencadear novas expectativas sociais e minimizando os efeitos de uma hipottica utilizao do capital escolar como factor de mobilidade social. (Cf. Arajo 2000: 200) Atravs do Ensino Primrio, o Estado Novo procurou vivificar o lugar que cada um ocupava na ordem social, atravs de uma dimenso integradora, que fomentava a coeso moral e o respeito pelas hierarquias vigentes. Desta forma, os programas de ensino e as estratgias pedaggicas promoviam a adeso a normas e valores coerentes.
231

A poltica restritiva do Estado Novo teve consequncias muito ms na qualidade do Ensino Primrio, concretizando-se a nvel da menorizao do pessoal docente, facto que se manifestou numa enorme desconfiana do novo regime relativamente s instituies ligadas formao de professores (que via como eivadas dos ideais republicanos e destinadas a reproduzi-los na formao da classe docente), at reduo do estatuto salarial dos docentes, passando por todo um conjunto de medidas coincidente no propsito do rebaixamento do seu estatuto. (Cf. Grcio, 1983: 55) No entanto, nalguns aspectos do Ensino Primrio, o Estado Novo obteve sucessos quantitativos apreciveis, como demonstra o caso do analfabetismo. Desde o final do sc. XIX que os diferentes regimes procuraram lutar contra esta chaga social. Mas, apesar das intenes, o analfabetismo foi permanecendo como sendo um dos problemas mais graves da sociedade portuguesa. Esta situao traduz as contradies das polticas educativas, mas tambm as resistncias estruturais ao processo da escolarizao. Apesar do discurso iluminista republicano (Rosas e Brito, 1996: 304), a percentagem de analfabetismo s recuou 8,5% entre 1911 e 1930; apesar das hesitaes nacionalistas, as taxas de analfabetismo baixaram mais de 20% nas duas primeiras dcadas do Estado Novo. Com efeito, a estratgia pragmtica favoreceu a obteno de alguns resultados na rea da alfabetizao, confirmando que a aco do Estado Novo deve ser analisada sob o prisma da expanso de uma escolaridade, reduzida s aprendizagens de base. Em nosso entender, esta perspectiva a que melhor esclarece as contradies sociais e polticas do regime. Alis, o trabalho de propaganda e de estruturao de um universo ideolgico legitimador dos princpios nacionalistas exigia como condio bsica o alargamento da Instruo bsica ao conjunto da populao. Mais que no fosse, para poder ler Salazar era importante que no houvesse um nico portugus analfabeto.143

232

Em 1950, as estatsticas publicadas pela UNESCO (World Survey of Education) falam de uma percentagem de analfabetos da ordem dos 44%, o que situa Portugal no ltimo lugar europeu, a larga distncia dos outros pases. Os nmeros incomodam dentro e fora do pas, funcionando doravante como um estigma que persegue o salazarismo. (Rosas e Brito, op. cit.: 304)

O Plano de Educao Popular (1952) e a subsequente Campanha Nacional de Educao de Adultos foram a tentativa mais sria do Estado Novo para pr cobro a esta situao. A mesma linha de argumentos serve para caracterizar a aco do Estado Novo no domnio da escolarizao. Com efeito, apesar da ausncia de um investimento forte no sector da Educao, foi possvel fechar um ciclo na histria do Ensino em Portugal, conseguindo que a escolaridade obrigatria, decretada em 1835, fosse, finalmente, cumprida pelo conjunto da populao infantil. O perodo posterior II Guerra Mundial revelou-se decisivo para que a Escola Primria chegasse maioria das crianas. Desde a dcada de trinta que se criticava a perspectiva redutora seguida na organizao do Ensino Primrio, mesmo no seio do regime, mas foi preciso esperar pela dcada de cinquenta para comear a vislumbrar uma nova poltica educativa:

Novas realidades pem em causa o papel tradicional da escola como aparelho de doutrinao ideolgica, procurando investi-la como agncia de desenvolvimento econmico; pem em causa tambm a estratgia de expanso quantitativa custa da qualidade do ensino. (Idem, ibidem: 305)

143

Atentemos, a ttulo de ilustrao, no excerto que retirmos do Prefcio da Obra: o

Trabalho e as Corporaes no Pensamento de Salazar, uma seleco dos mais representativos discursos do Chefe de Estado: () Resolveu -se, pois, editar o presente volume, que se espera venha a ser lido e meditado por milhares de pessoas de todas as condies e, em especial, por trabalhadores e patres e pela mocidade das nossas escolas. () (Salazar, op. cit.:11)

233

Entre 1930 e 1960, duplicou o nmero de alunos no Ensino Primrio. A escola, mesmo na sua expresso mais simples, tinha-se imposto ao conjunto da Infncia. (Ver - Anexo IX). A propaganda nacionalista fez uso deste sucesso, contrapondo-o s incapacidades manifestadas pelo regime republicano. Em 1926, s um tero dos alunos em idade escolar frequentava o Ensino Primrio; a partir de 1960, quase todas as crianas o faziam. No entanto, para impor a opo pragmtica, foi preciso reduzir, baixar e sacrificar a qualidade de Ensino. Na dcada de 60, consolida-se o discurso do capital humano e uma cultura do planeamento educativo, que permitiro um outro olhar sobre as realidades do Ensino Primrio.(Cf. Rosas e Brito, op. cit: 305) Os projectos de aumento da escolaridade obrigatria, bem como a tentativa de adiar a idade em que os alunos so obrigados a decidir pelo Liceu ou pela Escola Tcnica, so sinais de uma tmida democratizao do ensino. O termo ser retomado pelo ministro Veiga Simo, na sua batalha da educao (Cf. Idem, ibidem: 305), que viria a fazer um diagnstico lcido da situao e esboaria algumas medidas de inegvel alcance poltico, mas que, infelizmente, no tiveram nunca as condies para passar da teoria prtica.

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Cap. IV- Pedagogos Portugueses do sc. XX

4.1- Joo de Deus Ramos: o conciliador entre continuidade e inovao

Joo de Deus Ramos, o terceiro filho do poeta pedagogo Joo de Deus e da professora Guilhermina Battaglia, nasceu a 6/4/1878 e foi criado num ambiente familiar marcado por valores humanistas de cultura e empenhamento cvico. Cedo comeou a conviver com figuras destacadas das Letras e da Cultura que frequentavam o crculo dos seus pais, centrado volta do estudo e da discusso da Cartilha Maternal e das tcnicas de leitura e escrita das primeiras letras. rfo de pai aos dezassete anos, assume a chefia da famlia e prepara-se para continuar a misso ideal que assumira o Poeta-educador: cuidar da educao do povo e da criana portuguesa. (Associao dos Jardins- Escolas Joo de Deus, s./d.: 1) Um ano depois, em 1897, iniciou os estudos na Universidade de Coimbra, onde entre 1897 e 1902 cursar Direito. a que conhece aquele que viria a ser o seu companheiro dilecto na longa e empenhada luta cvica em prol da Educao e da Instruo populares, Joo de Barros, tendo ambos pertencido mesma repblica. Com efeito, Joo de Deus Ramos no dar uso ao curso de leis, enveredando por outro rumo, que ter por objectivo principal a construo do Homem Novo que se proclama com o advento da 1. Repblica. Tendo vivido e crescido num ambiente familiar compreensivo e de total respeito pela Infncia, tendo presenciado o entusiasmo com que os seus pais se tinham empenhado pela alfabetizao das crianas e dos adultos e pela formao para leccionar pelo seu mtodo, Ramos herdou, deste ambiente familiar, todos os elementos para continuar a misso educativa iniciada pelo seu pai: instruir o povo e preparar professores para um Ensino que posteriormente se desdobrou em diferentes actividades. A vida e obra de Joo de Deus Ramos e de seu pai devem ser encaradas em inter-relao (Raposo, 1985: 5). Entre muitas qualidades, herdadas do seu pai, manifestava um elevado amor pela infncia e um
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profundo idealismo educativo, consagrando-se de forma mais intensa misso nobilssima de instruir (Raposo, op. cit.: 6) Os objectivos de cidadania a que Joo de Deus Ramos se props e os meios para os concretizar marcaro um percurso repartido por trs linhas de actuao:
A aco poltica, propriamente dita, desenvolvida no quadro da militncia republicana que incluiu o desempenho de relevantes cargos polticos, a aco cvica, em prol da elevao do povo, atravs de escritos (livros e artigos na imprensa e de conferncias) e a aco pedaggica, em torno da Cartilha Maternal e do Mtodo Joo de Deus, da concretizao do projecto das Escolas-Mveis, da criao do modelo portugus dos Jardins-Escola e da fundao de uma Escola Nova portuguesa (o Bairro Escolar do Estoril). (Nvoa, 2003: 1151)

Joo de Deus Ramos morreu a 15/11/1953, com setenta e cinco anos de idade, depois de se ter dedicado durante 52 anos Educao, sempre acompanhado de um esprito renovador: renovar a Sociedade, a Poltica, a Cultura e a Economia, atravs da Educao. Foram, como veremos, anos difceis, que Ramos conseguiu marcar com o signo da mudana e s sero devidamente compreendidos se os integrarmos no contexto poltico e educativo da poca, preocupao que teremos sempre presente na nossa investigao.

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4.1.1- Aco Poltica e Cvica

O empenhamento poltico de Joo de Deus Ramos, apoiado numa atitude de responsabilidade cvica, resulta da necessidade da consecuo do objectivo que perseguia: a promoo cultural do povo. A sua opo pela causa republicana compreensvel luz do contexto poltico, social e cultural que marcou o final do sculo XVIII, de que sobressaem as crises poltica e econmica, numa sociedade marcada por um profundo atraso educativo e cultural. (82,4% da populao portuguesa era analfabeta em 1878) (Carvalho, op. cit.: 614) Este conjunto de factores conduziria a uma grave crise de identidade nacional que afectaria o pas, em geral, e o regime monrquico, em particular, dando alento aos ideais redentores defendidos pelo

republicanismo. neste ambiente que se forma a sua personalidade e carcter cvico, que o levaro opo pela interveno poltica e social e em que adere aos ideais republicanos, pelos quais se bater, assumindo cargos pblicos de destaque. J integrado no mbito da Associao de Escolas Mveis pelo Mtodo de Joo de Deus, realizou vrias conferncias por todo o pas sobre o mtodo do seu pai. Promoveu, ainda, conferncias relacionadas com o Ensino Primrio, o analfabetismo, a legislao escolar e a Criana, algumas das quais tiveram lugar no Museu Joo de Deus. Alm de conferencista, foi director da 1. e 2. sries da revista: A Instruo do Povo, escrevendo alguns artigos e recenses crticas. Logo aps a implantao da Repblica, foi Chefe da Repartio Pedaggica, demitindo-se a 17/3/1911, por no poder suportar a incoerncia da poltica educativa do Estado.144 Em 1913, foi deputado por Lamego e, em 1915, por Alcobaa, tendo feito algumas intervenes, em especial na sesso de 29/8/1915 na Cmara

144

Ramos trata desta situao num livro que posteriormente escreveu, em parceria com

Joo de Barros. 237

de Deputados sobre a Lei Oramental do Ministrio da Instruo Pblica de ento.145 Para alm de parlamentar, Joo Ramos foi tambm Governador Civil do distrito da Guarda, em 1912, e do distrito de Coimbra, em 1913. Em 1920 foi Ministro da Instruo Pblica e em 1925, Ministro do Trabalho. Como Ministro da Instruo Pblica, props uma nova reforma educativa, mas a sua ideia no chegou a concretizar-se, como ele mesmo o haveria de confirmar, quatro anos depois, no seu livro: O Estado, Mestre-Escola, quando reescreve parte de uma entrevista concedida, em Novembro de 1820, ao jornal O Sculo, depois de ter deixado o governo de que fez parte. Mostrando-se profundamente desiludido com as reformas

educativas, pela sua falta de organizao e coerncia, afirmava: Nenhuma, porm at hoje obedeceu a um plano de conjunto que tivesse por base essencial o estudo das qualidades prprias, bem definidas, e as condies histricas, bem demarcadas do povo portugus. 146 (Raposo, op. cit.: 6) Nas actividades de cariz poltico e cvico, como noutras, esteve sempre presente em Deus Ramos a preocupao com o povo e com a criana:

145

Neste discurso criticou a lei referida que propunha que no se estabelecessem escolas

mveis onde j existissem escolas fixas e, depois de apresentar as diferenas dos objectivos de uma e outra escola, salientou que as escolas mveis tinham como finalidade desenvolver a economia, a sociedade e a poltica, atravs da alfabetizao de adultos e crianas.
146

No seu livro: O Estado Mestre-Escola, diz a este propsito: A criao do Ministrio

da Instruo Pblica, tendo arredado os respectivos servios burocrticos da superintendncia do Ministrio do Interior, no trouxe nenhuma vantag em () Que era pois indispensvel fazer-se? Transformar o ministrio da instruo em Ministrio da Educao Nacional. Mudana de rtulo, apenas? No. Era preciso alargar a jurisdio do Ministrio. Alm dos estabelecimentos de ensino que lhe esto subordinados, deviam pertencer-lhes tambm os institutos de assistncia pblica, designadamente aqueles onde se ministra qualquer espcie de educao () (Ramos, 1924: 17) 238

Em relao ao povo, para alm da preocupao alfabetizadora, regulamentou a emigrao, fez obras no manicmio e nos hospitais e uma campanha de proteco indstria vidreira, ento em crise para ajudar os operrios. A preocupao pela criana esteve sempre presente nas suas actividades. Achava necessrio afast-la de determinados meios pouco adequados a proporcionar-lhes um adequado desenvolvimento biolgico, psquico e moral. (Ch-Ch, 2009: 126)

Ramos redigiu algumas obras, mas sobre a sua prtica pedaggica escreveu pouco. Em 1901, publicou o Guia da Cartilha Maternal: Prtico ou Terico ou Arte de Leitura, pela Imprensa da Universidade de Coimbra. O Pedagogo dedicou esta obra Associao de Escolas Mveis pelo Mtodo Joo de Deus, o que permite verificar o seu empenho na Associao. A parte prtica contm as lies da Cartilha Maternal, completada pelas cartas de Joo de Deus a Henrique Neves - editadas no jornal Novidades, de Maro a Julho de 1879. Na parte terica, faz uma exposio sobre a originalidade e o esprito da Cartilha Maternal, que no mais que uma assimilao de textos dispersos em algumas obras: Cartilha Maternal, Cartilha Maternal e o Apostolado, Cartilha Maternal e a Crtica e Prosas. Em 1902, editou Os Altos Princpios do Mtodo de Joo de Deus, em Coimbra, na Imprensa da Universidade. No prembulo deste livro, aps uma referncia a seu pai, como poeta, fala da Cartilha Maternal, dizendo que foi a obra mais querida do seu progenitor. Refere ainda as polmicas egostas dos falsos apstolos, que segundo ele eram mais acentuadas na defesa das suas ideias pedaggicas do que em verdadeiros interesses educativos. Consequentemente, a Cartilha Maternal, que tinha sido oficializada e aclamada publicamente foi excluda do Ensino Oficial, um ms antes da morte de Joo de Deus e, segundo Deus Ramos, foi essa a causa da sua morte: No resistiu mais do que um msmorreu! Ramos mostra-se decidido a lutar pela mesma causa, afirmando: As suas grandes obras que no morreram; no podem morrerporque so a verdade e como ele

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dizia, ainda que se possa abafar, no se extingue! (Ramos, 1902: VIIIXIII). Ramos acrescenta que, embora a obra literria de seu pai tenha sido excluda do Ensino Oficial, ela continua a ser a preferida no Ensino Primrio. Como tal, o principal objectivo desta obra de Ramos 147 afirmar os objectivos da educao que mais racional e prontamente podem e devem fazer com quer desaparea o analfabetismo em Portugal. (Ramos, op. cit.: XV) O autor expe, neste livro, os objectivos gerais do mtodo do seu pai, que resumimos nos dois pontos seguintes: 1.- O ensino da leitura deve ser absolutamente lgico e racional; 2.- A lei fundamental da verdadeira Arte da Leitura a anlise da fala, aplicada ortografia. Em 1905, como Director da revista Instruo do Povo escreveu: O Grande Marqus de Pombal - a favor do monumento e Proposta de Lei. Um ano depois escreve: Um projecto de Lei - As Escolas Mveis subsidiadas pelo Estado. Em 1909, publicou na imprensa da Universidade de Coimbra: Prosdia Portuguesa. Este livro consiste num estudo das regras e dos valores da linguagem falada e da sua relao com a linguagem escrita. Portanto, uma sistematizao do pensamento de Joo de Deus e, em nosso entender, uma actualizao das regras da lngua portuguesa que j antevira o seu pai. Em 1911, Joo de Deus Ramos, trouxe estampa, juntamente com Joo Barros, A Reforma da Instruo Primria. Como anteriormente vimos, Ramos foi Chefe da Repartio Pedaggica e enquanto desempenhou este cargo foi convidado pelo Ministro do Interior, Antnio Jos de Almeida, para com Joo de Barros, o ento Director da Instruo Primria, redigirem o Projecto de Reforma da Instruo Primria. Este projecto foi elaborado com a colaborao de trs ex-directores das Escolas Normais (um de Lisboa, um do Porto e um de Coimbra) e dois inspectores (um da Primeira e outro da Terceira Circunscrio Escolar) e foi entregue ao Ministro do Interior. Este tinha garantido que o projecto
147

Os Altos Princpios do Mtodo de Joo de Deus. 240

seria apresentado ao Conselho de Ministros, tal como havia sido concebido, com excepo dos artigos relacionados com a descentralizao administrativa. No entanto, o Decreto de 29/3/1911 publicou a Reforma do Ensino Primrio, adulterando o texto original. Perante este facto, Ramos e Barros sentem-se ofendidos, demitem-se do seu encargo e escrevem o livro: Sobre a Reforma da Instruo Primria, como uma necessidade de esclarecer a opinio pblica sobre o que se tinha passado. A Educao em Portugal perdia, deste modo, mais uma oportunidade, pois o projecto apresentado era inovador e vinha ao encontro dos problemas existentes no Ensino, que exigiam solues urgentes. Em 1915, escreveu: A Reforma do Ensino Normal - O Projecto de Lei. Discursos e Pareceres na Cmara dos Deputados. Em 1920, em colaborao com o escritor Philas Lebesgue, fez uma adaptao da Cartilha Maternal ao francs intitulada: A, B, C Maternelle- art de Lecture. Em 1924, publicou tambm: O Estado Mestre-escola e a Necessidade das Escolas Primrias Superiores148 Para Ramos, o problema educativo portugus era uma consequncia das reformas educativas feitas at ento. Por mais que se tentasse, ao longo da histria, reparar erros educativos, essas rectificaes no tinham sido adequadas aos verdadeiros problemas da sociedade, porque nenhuma reforma at ento obedecera a um plano conjunto que tivesse por base essencial o estudo das qualidades prprias, bem definidas e das condies histricas, bem demarcadas do povo portugus. Segundo ele, o progresso do pas dependia essencialmente dos programas e da organizao escolar, da preparao dos professores, dos

148

Este tema j havia sido exposto em duas conferncias: uma no dia 8 de Abril de 1924,

em Lisboa, na sede da sociedade de Geografia e outra no dia 18 de Maio do mesmo ano, na Universidade Livre. Diz Ramos que publicou o tema das conferncias porque nele pe de p e em ordem, algumas ideias teis soluo do problema educativo portugus. (Cf. Ramos, 1924) 241

mtodos e sistemas de ensino. Como tal, o Estado devia organizar e generalizar o Ensino Oficial e intervir directamente. Ora, em seu entender, para formar uma democracia implantada pela Repblica era fundamental organizar as escolas primrias, no s com o Ensino Elementar e o Secundrio, mas tambm com o Ensino Primrio Superior, entre um e outro. Isto , na sua perspectiva, devia existir entre o Ensino Primrio Elementar e o Secundrio, o Ensino Primrio Superior. Este devia ter como objectivo proporcionar a todos os cidados, sem excepo de nenhum, uma cultura rudimentar em letras e cincias. (Cf. Ch-Ch, op. cit.: 131) Em 1940, trouxe estampa: O Analfabetismo nas Beiras, tema que tinha sido apresentado no ano anterior ao VII Congresso Beiro. Neste texto, Ramos faz uma anlise histrica do ensino em Portugal, desde a primeira iniciativa de ensino das primeiras letras.149 Tendo por referncia a fundao da primeira escola (1269), Ramos afirmava que a cultura portuguesa, ao longo daqueles 680 anos, tinha caminhado com muita lentido porque o Estado, em vez de tomar conscincia da realidade, tem enveredado por iniciativas utpicas, fazendo reformas sem prvia organizao construtiva, tornando-se precrio na sua aplicao por no haver escolas, nem professores em nmero suficiente, nem dinheiro para lhes pagar. (Ramos, 1940: 3-4) Foi assim que, segundo sua opinio, o analfabetismo no se extinguiu em Portugal, em especial nas Beiras e noutras regies do interior e o progresso do pas era rudimentar, devido a um investimento educativo no realista. Para Ramos, o desenvolvimento e o progresso do pas dependiam da Educao e, como tal, era necessrio saber investir, tendo presente que os problemas da sociedade no se resolviam de outra forma.

149

A primeira aula pblica que houve em Portugal foi inaugurada em 11 de Janeiro, de

1269 por D. Frei Estevo Martins, junto ao Mosteiro de Alcobaa para o ensino das primeiras letras, gramtica, lgica e teologia para quem l quisesse aprender - at criao da escola oficial em 1772 e depois at aos anos quarenta do sculo XX. (Ramos, 1940: 3) 242

Como consequncia, em 1930, 67,5% da populao portuguesa era iletrada e nos distritos das Beiras (sobre os quais este seu estudo se debrua em particular) a taxa de analfabetismo subia at aos 80,1%, sabendo ler, apenas, uma tera parte da populao. Como republicano que era, Deus Ramos concebia a alfabetizao como a base primordial para elevar o nvel cultural e mental do povo. Ao valorizar o homem, acreditava que se fomentava, simultaneamente, a economia do pas, porque a indstria exigia cada vez mais do operrio que fosse um trabalhador esclarecido. imagem do seu pai, considerava que saber ler constitua a forma mais eficaz de comunicabilidade e dignificao do homem. Para Ramos, a preparao e cultura geral de quem ensina no podem ser escassamente rudimentares; que a organizao da Escola Primria da sua poca era muito defeituosa, sendo os seus principais erros atribuir a um s professor a leccionao de quatro classes, muitas vezes com mais de trinta alunos. Para soluo destes problemas props ao Ministro da Educao Nacional as seguintes solues:

1. que os postos escolares sejam cuidadosamente instalados, com verdadeiras escolas elementares () 2. que a regncia respectiva seja entregue a professores diplomados() alm da prvia habilitao pedaggica. 3. que aos regentes da escola seja atribuda uma remunerao condigna, nunca inferior a quatrocentos e cinquenta escudos mensais. ( Ramos, apud ChCh, op. cit.: 132)

Em 25/2/1939 fez uma conferncia, no Porto, em defesa da Educao infantil a convite da Liga Portuguesa de Profilaxia Social. O tema desenvolvido foi: A Criana em Portugal antes da Escola Primria, que em 1940, haveria de ser publicada em livro pela Bertrand. Esta obra, embora pequena em tamanho, um documento de grande valor porque nele encontramos parte do seu pensamento pedaggico acerca dos Jardinsescola. Nela, aps uma reflexo sobre a lamentvel situao da Infncia portuguesa, muito ignorada e sem um ambiente educativo prprio, na fase
243

mais delicada da sua vida, o autor faz referncia a alguns pedagogos, como Pestalozzi, Frbel, Dcroly, Montessory, Claparde, Lombardo, Radice e William James.150 Contudo o modelo de Jardim-escola preconizado por Deus Ramos uma aplicao do esprito e da doutrina da Cartilha Maternal para crianas dos quatro aos oito anos de idade, no desprezando outros mtodos e processos adaptveis realidade portuguesa.151 Em 1948, a Bertrand edita a sua obra: O Livro da Capa Verde para Gente Moa, Selecta Infantil, escrita em parceria com Jaime Lopes Dias. Esta publicao consiste numa seleco de textos de autores portugueses, sobre temas relacionados com feitos hericos dos portugueses. Citaremos alguns ttulos: A Padeira de Aljubarrota, Os Lusadas, Cames, entre outros. Para alm das obras e intervenes escritas, atrs mencionadas, Ramos foi tambm colaborador de alguns jornais e revistas de Educao. Escreveu esporadicamente nos jornais: O Acadmico Figueirense: Mensrio Educativo, Instrutivo e Recreativo Amigo da Verdade e da Infncia A Escola Nova 155. A sua participao nesta ltima publicao mais uma prova do interesse deste pedagogo pelo movimento da Escola Nova, ento vigente em Portugal.
153 152

, O Amigo da Infncia:
154

e nas revistas: A Higiene Popular

150

Esta primeira parte do livro prova a sua vasta cultura pedaggica e a sua simpatia por estes autores
151

Quando analisarmos os Jardins-escola retomaremos este assunto, com maior profundidade.

152

Cf. Nvoa (Dir.), 1993:11-12. Nvoa, op. cit.: 37-39. Idem, ibidem: 449-500. Nvoa, op. cit.: 390-391.

153

154

155

244

4.1.2- Aco Pedaggica

A publicao das primeiras estatsticas de Educao na dcada de 70 do sculo XIX, o Anurio Estatstico do Reino de Portugal, ps a nu o panorama educativo, suscitando crticas e preocupaes no sentido de alterar a situao vigente. Casimiro Freire, associado a outros correligionrios polticos e benemritos, inspirado na tentativa nrdica das escolas itinerantes, tomou a iniciativa de criar, em 1882, a Associao das Escolas Mveis, um empreendimento privado que visava combater o analfabetismo e compensar a ineficincia das instituies monrquicas, usando como instrumento didctico a Cartilha Maternal de Joo de Deus. Joo de Deus Ramos uniu-se a este esforo filantrpico e educativo e, juntamente com Joo de Barros, promoveu a criao de mais algumas escolas mveis. Ramos apercebeu-se, no entanto, das suas limitaes, pois estas escolas no s no conseguiam alcanar o objectivo da rpida reduo de analfabetismo, como tambm no proporcionavam o aprofundamento educativo desejado. Segundo ele, no bastava ensinar a ler e a escrever, era tambm preciso educar. Desta forma, em 1907, alterou os estatutos da Associao de Escolas Mveis, acrescentando-lhes a misso de promover a Educao infantil, atravs da criao de Escolas-Maternais e, no ano seguinte, esta associao passou a designar-se por Associao de Escolas Mveis pelo Mtodo de Joo de Deus Bibliotecas Ambulantes e Jardinsescolas. Joo de Deus Ramos props-se fazer assentar no mtodo de leitura paterno uma interveno educativa global, tanto junto dos adultos, como da Primeira Infncia, criando, ento os Jardins-escola, interveno educativa que era complementada, do ponto de vista cultural, pelas Bibliotecas Ambulantes, que se apresentavam como instrumentos de promoo de cultura junto aos novos alfabetizados. A 8/11/1908, foi eleita uma Comisso Auxiliar das Escolas Mveis, em Coimbra, e, a 21 desse ms, esta reuniu e apresentou, Cmara Municipal da mesma cidade, o projecto de construo do primeiro Jardim245

escola, da autoria do arquitecto Ral Lino, para obter a sua aprovao e a concesso do terreno para construo, que viria a ser cedido gratuitamente pela Cmara.(Cf. Gomes, 1977:51) A par da cedncia do terreno, vrias entidades contriburam entusiasticamente na angariao de fundos para a construo do primeiro jardim-escola, e de um modo especial o Orfeo Acadmico de Coimbra, que realizou vrios saraus, sob a iniciativa de Antnio Joyce e de Isidro Aranha, por vrias cidades do pas. A 7/4/1909, Casimiro Freire reitera a importncia do Mtodo de Joo de Deus e da necessidade de criar escolas-maternais, ou jardinsescola, baseadas no seu mtodo e, dois meses depois, a 2/6/1909, a Assembleia Geral da Associao de Escolas Mveis pelo Mtodo de Joo de Deus elegia uma Comisso de propaganda dos jardins-escola. A partir da, comea a sentir-se a necessidade de dar carcter mais fixo, mais amplo e mais perdurvel obra de Instruo levada a cabo e, em 1911, Joo de Deus Ramos funda em Coimbra, o primeiro jardim-escola Joo de Deus. A inaugurao do primeiro jardim-escola foi um acontecimento de bastante relevo para a pedagogia nacional e para a sociedade, que o acolheu de forma entusistica. Joo de Barros, amigo dilecto de Ramos, escreveu um artigo sobre a sua inaugurao e, atravs dele, temos a notcia da importncia deste acontecimento:

Mas o que mais me impressionou nesse dia foi o acolhimento de entusiasmo que o Jardim-escola teve por parte do povo, para quem ele se construiu, do povo que sabe e sente, que a ideia fundamental que presidira fundao daquela casa fora simplesmente esta: dar s classes populares, as nicas ainda sadias e fortes no pas, educando-lhes os filhos, mais uma possibilidade de ressurgimento e de progresso () ela uma tentativa absolutamente nova, absolutamente original; e o seu nome, indito na terminologia pedaggica, logo o indica. J no so simplesmente as velhas salas de asilo, que nos fazem esquecer a Escola de Coimbra; mas os prprios Jardins-de-Infncia da Sua, onde a educao to bem orientada, to apropriada ao esprito infantil () Joo de Deus Ramos () foi verdadeiramente um criador, pela primeira vez em Portugal, temos uma

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escola infantil, digna desse nome, e melhor, pela orientao que exemplifica e realiza, do que as escolas estrangeiras do mesmo grau. (Ramos e Barros 1911: 46)

Este excerto permite-nos verificar que a inaugurao deste Jardimescola deu um novo alento s classes populares que ainda tinham os seus filhos sem uma escola infantil. Alm do mais, esta escola nova, original e genuinamente portuguesa.156 Para esta realizao, Ramos inspirou-se nos princpios pedaggicos do seu pai, o que justifica a designao: Jardins-escola Joo de Deus. A fundao do primeiro jardim-escola deu Associao como que um novo rumo, pelo xito adquirido. Com o sucesso obtido com a sua fundao, a Associao de Escolas Mveis estava, cada vez mais, decidida a instituir jardins-escola, o que, alis constituiu j a concretizao de um dos seus objectivos. Em 15/12/1912, foi promulgada uma carta de lei que concedia gratuitamente Associao das Escolas Mveis, um terreno em Lisboa, com 5100 metros quadrados, na Avenida lvares Cabral, tendo-se obtido a posse deste dois meses depois, a 6/7/1912.157 Em Outubro de 1914, foi inaugurado o jardim-escola da Figueira da Foz: construdo a expensas da Misericrdia, por iniciativa do seu Provedor, o Visconde da Marinha Grande, a qual era proprietria do terreno e do edifcio. Porm, a decorao e as instalaes (aspectos muito importantes para Ramos, foram custeados pela Associao, que depois tambm tomou a seu cargo a sua manuteno e funcionamento. (ChCh, op. cit.: 138)

156

Este primeiro Jardim, no primeiro ano de funcionamento, s esteve aberto trs meses,

de Abril, at Julho, com o objectivo de proporcionar a primeira experincia do novo ensino, que, desde logo se mostrou excepcional. (Raposo, op. cit.: 17)

157

Nele seria construdo um Jardim-escola Joo de Deus e o Museu Joo de Deus que

perduraram at aos nossos dias.

247

Dois meses depois, foi inaugurado um outro jardim-escola, mas agora em Alcobaa. O terreno foi cedido pela Junta de Freguesia, por iniciativa do deputado Afonso Ferreira, que contribuiu, quase na ntegra, com a verba necessria para a construo. Entretanto, as obras do quarto jardim-de-infncia, na Avenida lvares Cabral, iam para a frente, uma vez que a Associao tinha o terreno oferecido pelo Estado (pela lei de 15/5/1912). Este jardim-escola e o Museu Joo de Deus constituem, no seu conjunto, a realizao de uma escola-monumento, qual estavam associados alguns dos maiores vultos da arte e cultura da poca, como, por exemplo: Joo de Barros, Ral Lino, Afonso Lopes Vieira, entre outros.158 Em Dezembro de 1917, a Associao solicitou, de novo, Cmara Municipal de Lisboa que lhe fosse concedido terreno para construir um jardim-escola prximo do Jardim de Alcntara, j que no podia ser no prprio jardim, mas em vo, apesar de Lisboa ter apenas um Jardim e precisar, no entender da Associao precisar pelo menos de cem (Gomes, apud Ch-Ch, op. cit.: 146) Tambm nesta altura, a realizao de projectos educativos tornava-se difcil, no nos esqueamos que estamos na Primeira Repblica, a seis anos dasua implantao, que prometera investir na Educao para o progresso do pas, mas nada foi concretizado. Entretanto, a Associao e Deus Ramos teriam de esperar pelo Estado Novo para fundar outro jardim-escola, no em Lisboa, como pretendiam, mas sim em Alhadas, tendo comeado a funcionar em Novembro de 1927.O edifcio pertencia Associao de Instruo Popular da Figueira da Foz e foi construdo por um testamento de um benemrito da localidade que quis doar o terreno.

158

Ambos os edifcios foram construdos com fundos da Associao, legados, etc. A

inaugurao deste Jardim quarta realizao e primeira na Capital foi em Julho de 1915 e visto como uma promessa nova, semelhante de Joo de Deus h quarenta anos. (Ch Ch, op. cit.: 145) 248

Aps nove anos, foram construdos outros dois jardins-escola, um em Leiria, outro em Castelo Branco. Ambos inaugurados em 1936. Passados vinte e cinco anos da sua existncia, a Associao s conseguiu pr em funcionamento sete Jardins-escola, o que, apesar de ser j uma obra relevante no coincidia com os objectivos da Associao dos Jardins-escolas. Uma proposta de lei de 1937 extinguiu o Ensino Infantil do Ensino Oficial, afirmando que era dever do Estado. Essa proposta de lei reconhecia as vantagens e at a necessidade da Educao Infantil e, apesar disso, as escolas infantis foram extintas.

E foram-no fundamentalmente por dois motivos: em primeiro lugar, porque, como o mostram os dados estatsticos () o ensino infantil, atingindo menos de 1% das crianas em idade de escolaridade infantiol, no passava de uma fico e porque transform-lo em realidade que atingisse toda a populao infantil, como seria justo seria um encargo incomportvel para o errio pblico. (Gomes, 1977: 93-94)

Em Maio de 1943, foi inaugurado o 8. jardim-escola, em Viseu, que graas iniciativa e empenho do Coronel Armindo Giro. Em 10/2/1946, a Assembleia Geral da Associao das Escolas Mveis e Jardins-escolas Joo de Deus aprovou novos estatutos, passando a chamar-se Associao de Jardins-Escolas Joo de Deus e assumindo como objectivo prioritrio:

Fundar, dirigir e manter Jardins-Escolas, com o objectivo principal de realizar e generalizar um modelo portugus de escola infantil, segundo o esprito e a doutrina da Cartilha Maternal para abrigo, educao e ensino de crianas de ambos os sexos, desde quatro a oito anos de idade (Gomes, op. cit: 96)

Respondendo a esta necessidade, a Associao encontrou em Mortgua um benemrito que, alm de doar o terreno para a construo do edifcio, ofereceu tambm uma quinta no terreno circundante e custeou, com o auxlio do Estado, a sua construo. Este jardim foi inaugurado em Janeiro de 1948. Um ms mais tarde foi inaugurado outro, em Chaves, por

249

iniciativa local e sob o estmulo de Artur de Carvalho, reitor do liceu flaviense.159 Em Fevereiro de 1951, foi inaugurado no Porto o 11 jardim-escola. A sua realizao deveu-se Liga Portuguesa de Profilaxia Social, presidida por Emdio Antnio Magalhes e Gil da Costa. Devido s suas instalaes foi considerado um dos melhores e mais amplos edifcios da Associao. Aps esta descrio de onze jardins-escola, postos em

funcionamento ao longo de 42 anos, acrescentamos que at 1953, no foi inaugurado mais nenhum. Tambm admitimos que os jardins-escola da Associao no teriam tido o xito que tiveram em Portugal se no fosse o esprito de cooperao social, que fomos referindo. Embora os jardins no tivessem parado de aumentar, esta quantidade no satisfazia Deus Ramos, tendo em conta que existiam ainda tantas crianas abandonadas. No por acaso que Ramos se questionava :

Como pelas ruas das cidades, pelas estradas da provncia, pelos caminhos dos montes e das aldeias, a criana portuguesa continua sem o abrigo e sem a assistncia espiritual que devia ter, mais se impe a criao e generalizao da escola infantil (dos Jardins-escola principalmente nos meios mais populosos. Mas quem se ope? () A rotina, a famosa rotina, o mesmo esprito de conservantismo sedio que emperrou a generalizao da escola popular at poca dos enciclopedistas. (Ramos, 1940: 22)

Com base neste excerto podemos facilmente concluir que os jardinsescola no se expandiram, nem foram de fcil realizao,

fundamentalmente porque havia no nosso pas, uma averso novidade, idntica sentida relativamente ao Ensino Popular, at fins do sculo XVIII, e estvamos j no sculo XX.

159

Contudo no comeou a funcionar num edifcio apropriado porque as suas instalaes

exigiam (como j vimos em momento anterior) u m traado arquitectnico prprio (que) facultar a todo o movimento escolar. (Jardins- Escolas Joo de Deus, 1956: 29) 250

Com efeito, no foi fcil para Deus Ramos fazer triunfar as suas ideias, pois elas encontraram um ambiente de grande instabilidade poltica. Embora o seu ideal fosse ver jardins-escola implantados por todo o pas, data da sua morte, a 15/11/1953, s tinha conseguido abrir onze. Mas, nem por isso a sua obra menos digna de reconhecimento e apreo.
A concretizao deste projecto viria a constituir um dos raros exemplos bem sucedidos no campo da educao infantil, com continuidade at aos nossos dias, em que atinge mais de trinta unidades escolares. Mas a sua importncia ultrapassa a dimenso quantitativa e a longevidade, relevando do facto de se ter tratado da criao do modelo portugus de escola pr-primria, em que pela primeira vez se vai dar ateno a todos os aspectos pedaggicos, alguns deles intimamente relacionados com a fisionomia arquitectnica () (luz doseada, decorao sbria, ausncia de corredores, etc) (Nvoa, op. cit.: 114)

De acordo com os seus princpios pedaggicos, Deus Ramos afirmava que os jardins-escola deviam estar abertos a todas as crianas, ter um ambiente acolhedor, ter capacidade inovadora e respeitar os valores da cultura portuguesa para renovar a Escola Infantil, no nosso pas e deu continuidade a estas ideias, empenhando-se, em 1928, na criao de uma Escola Nova, portuguesa, o Bairro Escolar do Estoril, um projecto ambicioso, inspirado na ento muito conhecida cole des Roches (1899), do socilogo e educador francs E. Demolins (1852-1907). Apesar deste projecto se filiar num movimento pedaggico internacional, Ramos procuraria, mais uma vez, salvaguardar a identidade nacional, manifestada, por exemplo, na concepo arquitectnica inspirado no modelo da casa portuguesa, da responsabilidade do arquitecto Ral Lino, tal como tinha acontecido com os jardins-escola. A ateno, prestada aos aspectos do ambiente educativo e do carcter nacional da Educao, foi acompanhada por outras vertentes, igualmente inovadoras, tais como a disciplina:

A disciplina escolar tinha de ser diferente. A rigidez caserneira, empregada pela rotina para obrigar as crianas ao silncio, compostura, ao

251

estudo, deveria substituir-se pela arte de educar, criando-se um ambiente de simpatia que aproxima as almas e as funde Em movimentos teis e harmnicos. Quer isto dizer que em vez de se afirmar a disciplina na obedincia passiva, era preciso afirm-la na obedincia activa, ou mais explicitamente, na vontade aquiescente do aluno. (Ramos, 1936: 5)

Em 13/8/1928, juntamente com Joo Soares, Virgnio Vicente da Silva e Mrio Pamplona Ramos, fundou uma sociedade por cotas, chamada Sociedade Promotora de Bairros Escolares, Ld. Segundo os estatutos, O objectivo principal da sociedade a instalao e explorao de uma nova organizao colegial para educao da juventude, denominado o Bairro Escolar do Estoril, podendo porm, explorar qualquer outro ramo de comrcio ou de indstria em que os scios acordem. (Ramos, op. cit.: 115) Esta designao refere um novo colgio, idealizado por Deus Ramos, diferente, em termos de inovao pedaggica, que culminaria com uma nova concepo de Escola, com trs graus de Ensino: Primrio, Secundrio e Comercial, onde era praticada a coeducao: Em 1930 existiam, nos trs graus de ensino, 119 alunos: 79 externos- 46 do Ensino Primrio, 24 do Ensino Secundrio e 9 do Comercial; 40 internos-28 do Ensino primrio, 9 do Secundrio e 3 do Comercial. 160(Ch-Ch, 2009: 134) J em 1913, Deus Ramos tinha falado da necessidade de colgios de Ensino Secundrio em grandes quintas, com pavilhes e bairros escolares, aproveitando-se para isso a iniciativa particular. (Ramos, 1924: 27)

Ao redor dum edifcio central, o qual eu desejaria que se assemelhasse o menos possvel a uma caserna, reunindo a maior parte das classes e a biblioteca, imagino os pavilhes do liceu moderno. Grande novidade, mas novidade de fcil realizao. Os laboratrios, aproveitando qualquer fora motriz () A sala de

160

Como vemos, este novo tipo de Escola englobava o Ensino Primrio, o Secundrio e

Comercial. Parece-nos uma continuidade dos jardins-escola ou uma concretizao das ideias expostas no primeiro projecto da reforma republicana. 252

ginstica, perto de um rio, ou bosque. E os alunos, reunidos em pequenos grupos viveriam maneira de um pequeno pensionato ingls ou suo. O pensionato generalizado sob a tutela dos professores seria o internato transformado em vida de famlia. (Ramos, op. cit.: 27)

Desde a sua fundao, a 1/9/1928, at incios de Janeiro do stimo ano lectivo (1936), para alm de scio, Ramos foi tambm director pedaggico do colgio. Apesar de algumas dificuldades iniciais, era notrio o apreo social pelo colgio e o nmero de alunos crescia. A simpatia pelo novo colgio aumentava. Tudo fazia acreditar num xito prximo. (Ramos, 1936: 38) No entanto, outras dificuldades foram surgindo e d-se

inevitavelmente o desencontro de solues e, a todo o tempo, o esprito de rivalidade (Ramos, op. cit.: 59) Aps sete anos de intensa dedicao, tambm Ramos decide abandonar, com muita mgoa, o colgio: Um colgio que eu organizei e dirigi durante sete anos lectivos e que circunstncias imprevistas me levaram voluntariamente a deixar nas mos de outrem. (Idem, ibidem: 98) Em 1936, Deus Ramos escreveu um livro intitulado: Era uma Vez um Colgio, contando a Histria Progressiva do Bairro Escolar do Estoril - gerncia e contas- de Setembro de 1928 a Janeiro de 1936, apresentando as razes que o levaram a deixar o projecto educativo. Seria interessante conhecer o pensamento pedaggico do autor, praticado neste Bairro, mas o livro apenas apresenta os dados da gerncia colegial, as contas da Associao e os porqus dos conflitos ou de solues no assumidas, como uma necessidade de se justificar perante uma sociedade que depositava nela inteira confiana. Ele prprio diz que neste livro exclui o pensamento pedaggico que inspirou a iniciativa, mas h-de ser exposto desenvolvidamente em livro parte. Porque reconhece que s historiando a questo sobre o aspecto administrativo conseguiria dar uma explicao cabal do que se passou. (Ramos, op. cit.: 6-7). Ramos resume a falncia do projecto ao seguinte facto: Era uma vezuma sociedade de gente irreflectida que se abalanou a fazer um grande colgiosem dinheiro (Idem, ibidem: 6-7)
253

O colgio tinha um jornal denominado O Jornal do Bairro do Estoril, publicado entre 23/3/1935 e 7/7/1941. O artigo de apresentao era da autoria de Deus Ramos. No tempo em que ele foi director, participavam nele muitos alunos do ensino liceal. Uma concluso que podemos retirar que, embora Ramos tivesse abandonado o Colgio em 1936, o jornal continuou actividades, no sabemos, com certeza, at quando, mas, em 1941 (data da ltima edio) este ainda existia.(Cf. Ch-Ch, op. cit.:135) Nos jardins-escola, como vimos, aplicavam-se mtodos e processos em conformidade com os princpios de pedagogia e psicologia nossos contemporneos. Sendo os jardins uma continuao da educao familiar, os professores deviam tratar as crianas com amor. Agindo deste modo e por mtodos especiais prximos da individualidade de cada aluno, tendo em conta a sua idade, a sua condio social e as suas necessidades especficas, os educadores contribuiriam para o desenvolvimento integral da criana nas diferentes dimenses: sensorial, moral, cognitiva e fsica. Nesta perspectiva, surgiu o Curso de Didctica Pr-Primria pelo Mtodo Joo de Deus. Este curso comeou a funcionar em Fevereiro de 1943, sucedendo como amplificao () aos cursos feitos para conhecimento e aplicao da Cartilha Maternal. (Jardins-Escolas Joo de Deus, 1956: 34) Este foi considerado por Deus Ramos o primeiro Curso de Educadores de Infncia do Pas, o que deu um grande impulso educao pr-escolar e pr-primria (Associao de Jardins-Escolas Joo de Deus, 1992: 1) Em consequncia desta fundao surgiu a necessidade de actualizar o nome da Associao e de diferentes estatutos consentneos com os novos objectivos. Segundo os seus novos estatutos, a Associao de jardins-escola pretendia:

Realizar em cada ano lectivo, um Curso Semestral de Didctica PrPrimria para habilitao ao magistrio do ensino infantil e, em especial, dos Jardins-Escolas, abrangendo aulas tericas e prticas dos mtodos a adoptar, designadamente de Joo de Deus, sob a regncia de entidades competentes e escrupulosamente escolhidas. (Gomes,op. cit.: 96)

254

 importante realar que o Curso de Didctica, embora fosse mais centrado na formao de professores para os jardins-escola, no exclua a preparao de outros professores para o Ensino Infantil. Compreendemos esta realidade se tivermos em ateno que em Portugal, naquela poca no havia uma instituio especfica que formasse professores para o Ensino Infantil, embora em 1936, fosse criada em Coimbra, a Escola Normal Social, que entrou em funcionamento um ano depois (1937) com 40 alunas. Esta Escola tinha como objectivo formar assistentes sociais, preocupandose com a formao das suas alunas para obras de assistncia maternoinfantil, que num certo sentido abrangia as funes de educadoras de infncia. (Gomes, op. cit: 98)
161

O Curso de Didctica Pr-primria era

semestral e funcionava habitualmente de Janeiro a Julho, todos os dias, excepto aos fins-de-semana, durante um perodo de duas horas, nas salas anexas do Museu Joo de Deus e do jardim-escola que existia junto deste, em Lisboa.
Atravs dum programa criteriosamente elaborado, e que corresponde metodologia dos Jardins-Escolas- modelo portugus de escola primriapretende dar-se uma breve, mas segura base doutrinria, que sirva de complemento preparao prtica necessria s professoras desta

especialidade. (Jardins-Escolas Joo de Deus, 1956: 34)

Assim definido, o Curso era estruturado em quatro partes que constituam por sua vez, duas partes diferentes, uma terica e outra prtica. A terica continha as primeiras trs partes: Portugal na Histria da Educao, Pedologia e Orgnica Escolar e a parte prtica inclua: Educao sensorial, fsica, moral e intelectual e correspondia Metodologia dos jardins-escola. J anteriormente vimos que este Curso - de aulas tericas e prticas devia ser orientado por professores competentes e escrupulosamente

161

Ferreira Gomes considera esta fundao como a primeira escola de educadoras de

infncia criada em Portugal.161 255

escolhidos (Ch-Ch, op. cit.:168) E quem eram esses professores competentes, se em Portugal, havia falta de professores preparados? Entre dez professores, encontrava-se Deus Ramos que de 1943 a 1953, deu aulas de: Portugal na Histria da Educao e Orgncia Escolar (que corresponde a aulas tericas) e Desenvolvimento do Vocabulrio e Exerccios de Linguagem, (que correspondem a aulas prticas). (Cf. Idem, ibidem:168) Aps a sua morte, Ramos foi substitudo pela sua filha, Maria da Luz Carvalho (1918), excepto na disciplina: Portugal na Histria da Educao. A maioria das prticas era feita directamente nos jardins-escola, sob a forma de estgios, com uma durao varivel. O Curso de Didctica Pr-Primria estava aberto a senhoras de todas as nacionalidades. (Jardins-Escolas Joo de Deus, 1956: 34) Para as candidatas portuguesas, as habilitaes exigidas eram o curso geral dos liceus, que devia ser comprovado pela apresentao do respectivo certificado. Para alm destes requisitos existia um exame de admisso e a frequncia do Curso dependia da sua aprovao. Porm as candidatas que apresentassem um certificado que comprovasse

habilitaes superiores ao Curso Geral dos Liceus eram dispensadas deste exame. A idade mnima de ingresso era de 16 anos e no havia limite mximo de idade. Entre 1943 e 1953, este curso formou, na totalidade, 416 educadoras maternais. Se os jardins-escola corresponderam criao de um tipo de Escola Infantil nacional, o Curso de Didctica Pr-primria, fazendo transcender a sua metodologia para alm das paredes dos seus edifcios, preparou o ambiente para que ficasse estabelecida em Portugal a necessidade de alargar o mbito da Escola Pr-primria. Com efeito, s a partir do estabelecimento deste Curso, escolas deste tipo se espalharam e multiplicaram com xito, facto que no acontecia at ento, embora a Escola Infantil estivesse h muito tempo valorizada nos principais pases da Europa e Amrica.

256

4.1.3- Os Jardins-Escola Joo de Deus: Princpios Metodolgicos e Programa

Nos princpios pedaggicos dos jardins-escola Joo de Deus afirmase que estes deviam estar abertos a todas as crianas, ter um ambiente acolhedor com caractersticas nacionais, respeitar os valores da nossa cultura, educar (e no instruir somente) e ter capacidade inovadora, para renovar a Escola Infantil em Portugal. Seguidamente, passamos a enuncilos, detalhadamente:

1. Princpio - Uma escola plural (aberta a todas os extractos sociais)

Como o contexto social, cultural e econmico era diversificado, Deus Ramos entendia que os Jardins-Escolas deveriam reflectir a sociedade. Deste modo, segundo ele, no deviam existir descriminaes, devendo estes ser abertos a todas as crianas: ricos, remediados e pobres todos tm o seu lugar, (Jardins-Escolas Joo de Deus, 1956:11) independentemente das crenas religiosas, polticas ou raciais. Devido s diferenas sociais (muito marcadas nessa poca), as crianas eram muito demarcadas pelo modo de vestir, por isso deviam usar bibes todos iguais - cada idade de sua cor - para colmatar essas diferenas.162 A todas as crianas tudo era dado por igual a igualdade perante a infncia um princpio de moral superior, desde a educao, o ensino, os instrumentos escolares e as duas refeies dirias, em conformidade com a moral crist que manda dar com a mo direita, sem que a esquerda o saiba. (Idem, ibidem: 36)

162

Do ponto de vista administrativo, a quantidade de crianas, uma mdia de 100 por

cada jardim, eram divididas em trs partes iguais: os ricos pagavam por inteiro para a Caixa Escolar; os remediados pagavam os descontos que iam de 10% a 80% e a restante terceira parte no era contribuinte, s recebia. (Cf. Jardins-Escolas Joo de Deus, 1956: 36) 257

Contudo, a quotizao da mensalidade mdia de cada criana nunca chegou a cobrir as despesas da assistncia prestada a cada uma delas. Esta diferena era coberta por receitas provenientes de vrios fundos existentes na Caixa Escolar, quotizaes de scios, rendimentos legados, ddivas em dinheiro e em gneros e subsdios oficiais. (Jardins-Escolas Joo de Deus,op. cit.: 36)

2. Princpio - Um espao escolar nacional

Para alm da preocupao de criar uma escola aberta a todas as crianas, Deus Ramos dava muita importncia ao espao fsico dos jardins-escola. A construo destes devia ter em conta no apenas as actividades a realizar dentro e fora deles, mas tambm as caractersticas arquitectnicas do pas e os seus valores. Defendia ainda que os jardinsescola deviam ter um estilo marcadamente portugus

Em todas as construes da Associao, tanto na aparncia esttica externa, como no mobilirio, detalhe e ornamento interno, imprimimos sempre o trao da nossa nacionalidade, o estilo portugus, onde ele existe, decompondo-o, actualizando-o, mas mantendo-o em absoluto, como uma defesa da nossa arte e da nossa forma tradicional. (Raposo, 1987: 12)

Para que a escola tivesse um ambiente arquitectnico bom, Deus Ramos aconselhava decorao artstica, mas discreta, com cores suaves; espaos avantajados, mas no exagerados; janelas grandes para permitir uma ligao da criana com a natureza, as rvores e o cu; a escola no devia ter corredores longos, nem escadas. (Cf. Carvalho, 1990: 10) As salas de aulas, uma para cada classe ou idade, eram decoradas com vrios documentos e tinham material escolar devidamente escolhido. Cada classe tinha uma biblioteca com livros de histrias, imagens e outros, dispostos de forma a estimular e facilitar o seu acesso e a sua consulta. O salo de actividades, tambm decorado com motivos infantis, tinha como objectivo principal para o seu uso fazer os mais variados jogos e ouvir

258

msica, especialmente quanto o clima no permitia realiz-los ao ar livre. (Cf. Idem, ibidem: Anexo III) volta do edifcio, devia existir um amplo jardim que, segundo Deus Ramos, deveria ser seis vezes maior do que o edifcio e no devia ter vizinhos prximos. Ele aceitava o nome de Kindergarten (jardim de infncia) de Frbel, enquanto admitia a necessidade que a criana tem de ligao natureza. Como tal, o jardim deveria ter rvores, flores, um campo para jogos e hortas para as crianas cultivarem legumes e flores. Desta forma, a criana tinha possibilidade de ver crescer, colher e comer os frutos do seu trabalho.163

3. Princpio - Uma escola de natureza original

Ramos mostra que no copiou, mas tambm no recusou aprender com as experincias pedaggicas alheias de alguns pedagogos estrangeiros de projeco internacional, escolhendo o que lhe pareceu mais adaptvel ao nosso contexto. Bom conhecedor de diversas pedagogias, questionavase sobre o modelo a adoptar:
O Kindergarten (Jardim de infncia) que o gnio Pedaggico de Frederico Frobel criou para a Alemanha h um sculo? A cole Maternelle, assim to bem designada em Frana ()? Ou () obedecendo fama que corre, cole de Dcroly, na Blgica? Ou a Casa dei Bambini de Montessory, na Itlia () Eu tenho que nenhuma educao pode ser boa, se no for minimamente nacional. (Ramos, 1940: 10)

Portanto, para Deus Ramos, uma verdadeira Educao devia estar atenta ao destinatrio. Com efeito, dizia ele que se considerarmos o meio geogrfico, o clima, a ndole do povo, os costumes, as tradies, as

163

curioso notar que Deus Ramos no aceitava cuidar dos animais nos Jardins-escola.

Ele considerava que os animais tinham o seu habitat prprio e que estes danificariam a formao da sensibilidade de criana se ela os visse sofrer, excepto os peixes, que serviam para dar movimento. 259

necessidades industriais, tudo isso diverge de nao para nao, reconhecemos que a escola tambm tem de diferir (Ramos, op. cit.: 11), pois o carcter do povo portugus exige um modelo de Escola Infantil nacional, original. Apesar de conhecer profundamente vrios modelos pedaggicos internacionais de Educao Infantil na Sua, na Frana, na Blgica e em Itlia, defendeu sempre que estes no se deviam copiar: Eu repilo altivamente, tudo o que seja cpia servil do que se faz l fora, do que se faz no estrangeiro. (Idem, ibidem: 18) No entanto, conhecer estes modelos era importante para Deus Ramos, de forma a estar informado sobre o que se fazia fora do nosso pas, em termos de Educao Infantil e, simultaneamente, para valorizar ainda mais o que se fazia em Portugal.

4. Princpio - Educar e instruir

Deus Ramos definia todo o seu programa pedaggico com a palavra Educar, pois a sua prioridade era esta e, s depois, instruir:

Educar consiste em aproveitar- dirigindo- as foras individuais nas suas tendncias e iclinaes to completa e ordenadamente, que nenhuma delas se perca, ou se prejudique nenhuma. Instruir consiste em desafiar essas foras- aplicando-as- acrescentando s impresses adquiridas, novas impresses () (Ramos, 1902: 6)

Segundo Ramos, s atravs do amor maternal podemos orientar o crescimento da criana. Deste modo, ela no deve ter um professor austero, mas uma senhora sorridente e meiga, imagem da me ausente. (Carvalho, 1958: 805) Na ptica deste pedagogo, era indispensvel ter em conta que a criana s aprende se estiver atenta e bem-disposta, sentindo da parte do professor ateno e interesse. Para que a escola pudesse ser um lugar de verdadeira fraternidade e solidariedade humana, ele preconizava uma disciplina orientada o mais possvel como uma educao cvica, em que as

260

crianas deveriam tomar parte em todas as actividades: da organizao da vida escolar, aos jogos e s refeies. (Ch-Ch, op. cit.: 156) Portanto, Ramos apologista de uma disciplina dcil, sem recurso violncia fsica ou verbal, que permitia criana viver em harmonia consigo prpria e com os outros, sem prmios, nem castigos
164

: Os

prmios s fazem surgir vaidades, desviando o sentido do dever, e os castigos prejudicam o desenvolvimento da dignidade humana. (Cf. Carvalho, 1982: 8) Em jeito de concluso, relativamente a este princpio pedaggico, sublinhamos que, para Deus Ramos, o principal meio de educao no deve ser a submisso aparente, conquistada pelo castigo, nem o receio dele, nem o receio de um prmio. A criana no deve comportar-se para obedecer passivamente aos outros, pelo contrrio, o seu comportamento deve ser sentido por ela como voluntrio.

5. Princpio - Alterao escolaridade clssica oficial

A escola, segundo Ramos, deve ser activa, ou seja, deve estimular e promover a actividade da criana. Para realizar este objectivo, tem que ter como base e ponto de partida os jogos educativos, cuja originalidade e inveno pertence a Frbel (Cf. Ramos, 1940: 12) Deus Ramos enfatizava a importncia deste pedagogo, referindo que a sua importncia continuava a ser grande na pedagogia moderna. No se tratava de jogos improvisados e caprichosos, que s se destinam a divertir, mas aqueles que podem ser, simultaneamente uma ocupao agradvel e um ensinamento. (Ramos, op. cit.: 14) Se, por um lado, Deus Ramos via a necessidade de ocupar a criana com jogos apropriados e escolhidos em consonncia com o gosto infantil, por outro lado, via que tambm era necessrio algum que soubesse ocupla com competncia, num edifcio escolar com instalaes apropriadas,

164

Tal como Rousseau, Deus Ramos estava convencido de que a criana , por natureza

boa, apenas precisando que o Educador a compreenda e a defenda. 261

porque o ambiente familiar, s por si no era suficiente. preciso ocupla com meios e ensinamentos prprios do seu agrado, sim, mas previstos, regrados, metdicos. E por isso digo: - quem no sabe ocupar a criana, no sabe educar. (Idem, ibidem: 11-12) Em sua opinio, a escola tem de respeitar a fase que decorre entre os quatro e os oito anos. Nesta fase etria, a criana encontra-se numa fase to delicada e sensvel que, maravilhada pelas coisas que a rodeiam, tudo questiona e tudo quer saber e, em incios do sc.XX, geralmente no encontrava ningum que lhe respondesse, nem espao prprio para satisfazer a sua curiosidade e necessidades de aprendizagem.

Torna-se particularmente interessante e melindrosa, a idade dos quatro aos oito anos, quando a criana maravilhada pelo espectculo do mundo que a rodeia tudo pergunta, porque tudo quer saber; e em frentica atitude, v e apalpa os objectos; e os desmancha, se pode para avidamente os observar, pois levada por um impulso irreprimvel a procurar a certeza da realidade. E enquanto a criana se movimenta e fala, e canta e ri, e pula e corre, vai crescendo; e logo chega a oportunidade de aprender a ler. (Ramos, op. cit.: 6)

Segundo Deus Ramos, para colmatar esta lacuna era indispensvel uma escola pr-primria, desdobramento e complemento da educao familiar, desdobramento da escola primria popular (Idem, ibidem: 11) Com este pedagogo, aconteceu uma das mais importantes viragens do ensino na histria da Educao portuguesa, quando defendeu a existncia de uma Educao Infantil Oficial, antes da Primria:

um erro supor-se que o incio de toda a educao seja a aprendizagem das primeiras letras; e, bem, assim, que o limite de idade no ensino infantil seja aos seis e no aos oito anos. Este limite de idade, aos seis anos, no passa dum preconceito que se radicou em Portugal, unicamente, porque assim tem sido no estrangeiro. (Ramos, op. cit.: 20) 165

165

Nesta insistncia de Deus Ramos, em relao idade ideal para o Ensino Primrio e

ao tipo de ensino, descobrimos uma grande influncia paterna. O prprio Ramos, confirma esse facto, mas com a diferena de o perodo dos quatro aos sete anos ser importante para preparar a criana para a leitura. Esta percepo no a teve Joo de Deus. 262

Preconizada esta ideia, Deus Ramos inseriu nos seus jardins-escola trs seces, em que dividiu as crianas, tendo cada uma delas, crianas de diferentes idades. Na primeira: crianas dos 4 aos 5 anos (os chamados viveiros infantis); na segunda, crianas de 6 anos e na terceira, crianas dos 7 aos 8 anos (para a primeira e segunda classes primrias). A mdia aconselhada para cada jardim-escola era de 100 alunos.(Cf. Ch- Ch, op. cit.: 160) Os objectivos da educao nos jardins-escola baseavam-se essencialmente no desenvolvimento das estruturas: sensorial

(nomeadamente a nvel visual e a auditivo), corporal e cognitiva, especialmente atravs das dimenses: comunicativa, psicomotora e moral. ( Cf. Idem, ibidem:160) A seguir enunciaremos os aspectos programticos orientadores dos Jardins-escolas de Joo de Deus Ramos:

1.- Educao sensorial

Para o pedagogo, o desenvolvimento das estruturas sensoriais iniciase logo que os sentidos esto prontos para ver, ouvir e tocar o mundo exterior e como tal importante que a criana saiba utiliz-los. Por isso, considerava ser necessrio estimular a capacidade que a criana tem de perceber as coisas que a rodeiam, atravs dos sentidos. Dentro dos sentidos, aqueles que mais valorizava eram a viso e a audio. Surgia, ento, com grande destaque, a disciplina de Educao Visual, que operacionalizada atravs de trs actividades: desenho, modelagem e outros trabalhos manuais. o desenho considerado como uma actividade de grande importncia que permitia observar e preparar a expresso visual nos seus mltiplos aspectos. (Ch-Ch, op. cit.: 161) A modelagem era considerada como um meio educativo muito rico e era feita, preferencialmente, com argila. Os trabalhos manuais, como as rasgagens de papel, picotagens e entrelaamentos de origami japoneses, permitiam construir objectos,

263

animais e outros, preservando valores tradicionais e educando a motricidade e a capacidade de expresso livre. (Cf. Idem, ibidem:161) A educao auditiva era desenvolvida atravs de canes, danas e msicas populares infantis, todos os dias, preservando os valores tradicionais, tendo como objectivo estimular a criana a perceber a melodia dos sons e a sua intensidade e preparava o ritmo de leitura.

2.- Educao Fsica

A educao fsica tinha como objectivo desenvolver o aspecto motor e satisfazer a necessidade que a criana tem de movimentar-se, atravs de jogos de movimento, quer fossem ao ar livre ou no interior do edifcio da escola, conforme as condies climatricas. 166 Tendo em conta que a criana procura conhecer o prprio corpo e est em permanente contacto com as coisas que a rodeiam, as actividades do foro da educao fsica deviam efectuar-se para lhe dar a noo de esquema corporal, a sua valorizao harmnica e os seus movimentos finos. (Carvalho, 1982: 9-10)

3.- Educao Intelectual e Moral

Nos Jardins-Escolas Joo de Deus, a expresso oral era valorizada atravs de dilogos, da narrao de contos, apresentao de cenas teatrais e de marionetes e no de exposies orais longas e demasiado fastidiosas para as crianas. Um programa, denominado por Deus Ramos lies de coisas contribua para que a criana enriquecesse o seu vocabulrio, constituindo um dos aspectos mais originais da pedagogia deste autor. Para ele, o mais importante era que a criana estivesse em sintonia com o que estava sua volta. Para tal, era necessrio dar-lhe a noo de

166

Segundo informao do seu neto, estes exerccios eram de ginstica rtmica, baseados

em propostas de Dcroly. (Cf. Carvalho, 1990: 14) 264

tempo: do ontem, do hoje e do amanh; a noo dos estados da matria: slido, lquido e gasoso, fazendo experincias; depois falar-lhe dos animais, das plantas e dos minerais, ilustrando com exemplos vivos, imagens e diapositivos. As aulas eram dadas atravs de dilogos, estimulando a criana a observar e descobrir o objecto observado e as suas formas. (Cf. Ch-Ch, op. cit.: 162) Depois, estas actividades intensificavam-se e tornavam-se mais especficas, atravs de jogos, que estimulavam a criana a observar e a descobrir os objectos observados e as suas formas, em especial os dons167 de Frbel e da matemtica. Estes permitiam que a criana adquirisse uma boa estruturao do esquema corporal, lateralizao e estmulo motricidade fina. (Cf. Carvalho, 1982: 10) Para alm dos dons de Frbel, existiam: a casa das bonecas, o canto ntimo e dos jogos de trnsito e a loja onde ser realizava a compra e venda. (Idem, ibidem:10). Para desenvolver o pensamento matemtico, ele aconselhava comear pela noo de unidade e a iniciao matemtica era feita atravs de jogos, em que Deus Ramos recorria, tambm, s sugestes de Frbel (material fcil de encontrar e manipular). Esta iniciao era feita em situaes concretas, estimulando a criana a manusear objectos (dinheiro, balana e papel e fios), a manipular a realidade associada vida prtica e quotidiana, traduzindo-a em contas e operaes. (Ch-Ch, op. cit.: 163) Estas experincias contribuam para o desenvolvimento cognitivo do educando e para o aperfeioamento progressivo da capacidade de perceber a realidade, representando-a, e de resolver problemas, inventando as solues, dando, assim, grande importncia imaginao infantil. Relativamente idade de iniciao leitura e valorizando o pensamento do seu pai, refere que o pedagogo belga seu contemporneo

167

Os dons de Froebel so materiais educativos para manipulao. Os dons eram

conjuntos de pequenos materiais manipulveis para serem usados pelas crianas de formas preestabelecidas. O primeiro conjunto era uma srie de seis bolas feitas de cordo, cada uma de sua cor. 265

Tobie Jocheere disse, em 1921, aquilo que Joo de Deus j havia dito 45 anos antes:

intil comear muito cedo a iniciao leitura, sem ter em vista o resultado. Muito mais do que o mtodo empregado (), sem dvida de importncia real, a idade que est em jogo, que determina a rapidez e a segurana do aproveitamento. (Ramos, 1940: 20-21)

A este propsito diz o autor: temos voto expresso do autor da Cartilha Maternal, que diz que deve ser pelos sete e oito anos, a idade ideal para ler, escrever e contar. (Ramos, op. cit.: 21) Mas, em sua opinio, as crianas deviam ser preparadas na rea da escrita antes de entrarem para a Escola Primria (entre a Escola Maternal e a Escola Primria). Esta fase devia ser um tempo de aquisio de conhecimentos e exercitao de faculdades. A partir dos cinco anos e meio, a criana deve ser preparada pela Cartilha Maternal de Joo de Deus. (Carvalho, apud Ch-Ch, op. cit.: 164) No que concernia educao moral, esta baseava-se na prtica gradativa do sentido crtico e na efectiva colaborao em todas as actividades e experincias, atrs descritas. Deus Ramos afirmava que esta consistia em estimular a simpatia do educando para as actividades a realizar, fazendo com que o gosto pelas coisas se estendesse s relaes interpessoais e se transformasse em fraternidade, solidariedade, dignidade pessoal e simpatia. (Cf. idem, ibidem:164)

266

4.1.4- Reflexo Final sobre a sua Obra Pedaggica Joo de Deus Ramos escreveu muito pouco porque ele pensa que em pedagogia, as ideias passam rapidamente e que necessrio viver no seu prprio tempo. Ele gosta de transmitir as suas ideias aos professores a quem com afecto, ele considera seus discpulos (Carvalho, apud ChCh, op. cit.: 170) Atravs dos seus pequenos escritos, constatamos que Deus Ramos foi mais homem de aco prtica do que terica. Era um ser humano idealista e intuitivo que considerava que o futuro e o progresso do nosso pas dependiam da valorizao da pessoa individual, em todos os seus aspectos. A nova concepo de Educao, que perfilhava, corresponde poca de ouro da Educao Nova (movimento de renovao pedaggica que colocava a Criana no centro das suas preocupaes,168 procurando compreend-la melhor para melhor a educar) que iria desenvolver-se em Portugal durante as trs primeiras dcadas do sculo XX. As preocupaes de que a Criana passou a ser alvo, iriam ter reflexos concretos em dois aspectos cruciais: os mtodos didcticos e o ambiente educativo. Joo de Deus Ramos compreendeu claramente esta questo e, referindo-se ao primeiro aspecto, diz que teve a maior importncia o Mtodo de Joo de Deus, pois permitiu que verdadeiramente o problema educativo nacional tenha surgido ento nas suas bases essenciais. (Ramos, 1902: 48) Quanto ao segundo aspecto, da opinio que:

a escola, tal como for e como estiver, pode tornar-se um ambiente favorvel ou desfavorvel ao desenvolvimento regular e simultneo - fsico, moral, espiritual e esttico - da criana, isto pode ser ou no ser um ambiente educativo. Se no , ento transforma-se numa atmosfera deletria, onde as crianas aprendem pouco e

168

Sobre este perodo e esta concepo pedaggica, reflectiremos com mais profundidade

em momento ulterior do nosso trabalho. 267

mal, com sacrifcio da sade e das tendncias naturais do esprito. ( Ramos, op. cit.: 49)

A estas duas preocupaes, Ramos acrescentar uma terceira, ligada preservao da identidade cultural e dos valores nacionais, pelo que a Educao, em seu entender, devia assumir um carcter eminentemente nacional. Em vrios escritos, Deus Ramos reconhece que a origem de todo o seu interesse pela educao do povo e da Criana foi a doutrina e o esprito da Cartilha Maternal do seu pai, mas no se limitou apenas a aplic-lo, procurando tambm usar os contributos de muitos pedagogos estrangeiros seus contemporneos, sem, no entanto, esquecer que o seu pai tinha sido um grande precursor dos princpios pedaggicos vigentes ento. Por tudo isto, Deus Ramos quis que nos jardins-escola, o esprito do poeta, encontrasse um lar de beleza para educar crianas que futuramente sero capazes de criar uma ptria melhor. (Jardins-Escolas Joo de Deus, 1956: 16) O desenho dos edifcios, as suas instalaes e os mtodos usados fazem com que Joo de Deus Ramos seja considerado em Portugal, um representante da Escola Nova. Referiremos, a seguir, alguns testemunhos de personalidades nacionais e estrangeiras, que comprovam esta opinio. Em 1934, Doris M. Gillespie, directora de um jardim-escola nos Estados Unidos, numa visita s escolas infantis europeias, visitou os Jardins-Escolas Joo de Deus em Lisboa, afirmando:
() it was a Great pleasure to me to visit the Jardim -Escola Joo de Deus of Lisbon and to observe the splendid efficiency of the teachers and the very complete school equipment. It is seldom, if ever, that I have seen a teaching organization for small children so well arranged and managed and I am very grateful to have the opportunity and invitation to visit the Jardim-Escola. Although the methods of teaching are quite different from those now in use in United States, I am quite sure that the final results for the children are most excellent and quite on a year with the final results aimed at by us. (Cf. JardinsEscolas Joo de Deus, 1956:20 )

268

Assim, os pontos mais relevantes, para esta educadora, eram as instalaes completas do jardim-escola, professoras eficientes e os mtodos utilizados, diferentes dos usados nos Estados Unidos, mas no inferiores. Num outro testemunho elogioso, apresentamos um excerto de uma carta enviada pela Secretria de Calouste Gulbenkian:

Monsieur Gulbenkian aurait t charme de visiter le Jardim-Escola Joo de Deus dont souvent, en passant, nous avons admir la plaisante architecture et la belle tnue. Cest un endroit joli regarder en toutes saisons et limpression dharmonie, dordre et de srnit qui sn dgage doit tre propice vos petits protgs. (Cf. Idem, ibidem: 30)

Neste depoimento, podemos concluir que o aspecto arquitectnico, a serenidade e a harmonia foram os pontos evidenciados por Calouste Gulbenkian. Depois destes pareceres estrangeiros, apresentaremos o da contempornea de Deus Ramos, Natlia Tavares de Castro:

As crianas so orientadas no sentido de desenvolverem a sua personalidade e as suas tendncias, mantendo-se uma disciplina que as professoras conseguem o milagre de a tornar voluntria. Magnfica sociedade aquela que os garotos deixam sempre confusa, pois ali que verdadeiramente eles podem trabalhar vontade, ali onde tudo foi carinhosa e sabiamente conseguido e imaginado pelo seu grande amigo que Ramos. (Cf. Idem, ibidem: 8-9)

Esta opinio, da qual transcrevemos um excerto, enfatiza a importncia dada ao desenvolvimento cognitivo, fsico e moral nos Jardins-escolas de Joo de Deus Ramos, atravs das muitas actividades a desenvolvidas, tais como: desenho, trabalhos manuais, modelagem, leitura, escrita, contas, jogos ao ar livre ou na sala de jogos, construes com os dons Frbel, entre outras. Esta realizao era concretizada com base numa disciplina que respeitava as tendncias e a vontade da criana.

269

Embora inspirados na obra do seu pai, os jardins no deixam de ser uma importante marca do trabalho pedaggico de Deus Ramos no panorama educativo portugus. Foi ele que os criou, no mbito da Associao com a preocupao de instituir em Portugal este modelo de escola com uma educao adequada ndole e s condies em que viviam as crianas portuguesas. 169 Este aspecto comeava pela preocupao de construir um edifcio enquadrado na arquitectura tradicional portuguesa, com o objectivo de fornecer criana um ambiente educativo propcio ao desenvolvimento das suas actividades,em vrios aspectos. A obra de Deus Ramos est intimamente ligada do seu pai, tendo, simultaneamente, muito de original. Ao longo dos cinquenta e dois anos que dedicou Educao, esteve atento s novas necessidades e aberto ao progresso das pedagogias e, sem deixar de ser fiel aos princpios pedaggicos paternos, foi receptivo a novas propostas educativas, mesmo estrangeiras, para inovar e actualizar a herana recebida.170 No entanto, semelhana do que acontece com todas as obras humanas, a sua tem tambm algumas limitaes, apesar do seu imenso mrito de educador. Como j referimos, em momento anterior do nosso trabalho, Deus Ramos reuniu a obra dispersa do seu pai e tentou sistematizar o seu pensamentoe publicou o Guia Prtico da Cartilha Maternal e Os Altos Princpios do Mtodo Joo de Deus. Parafraseando Ch-Ch, ambas as

169

Da a necessidade de Deus Ramos se preocupar com o desenvolvimento das crianas

pobres, mas sem se esquecer do meio em que elas se inseriam.

170

De Pestalozzi colhe a necessidade do ensino intuitivo e das lies de coisas e de

Ferrire o conceito de escola activa; de Frbel e Rousseau colhe a necessidade de a criana estar em relao com a natureza e do primeiro aprendeu ainda a chamar Jardim escola pr-primria (Kindergarten), embora Deus Ramos lhe chame Jardim-Escola e no Jardim Infantil. Deste autor, considera, ainda importantes os jogos educativos que funcionam simultaneamente como uma ocupao agradvel e um ensinamento. (Cf. Ramos, 1940: 7) 270

obras falham do ponto de vista cientfico. O primeiro no apresenta notas bibliogrficas e no segundo so quase inexistentes. Relativamente aos princpios pedaggicos de Joo de Deus, sintetiza-os em trs, mas, em nossa opinio, so quatro, acrescentando ns como primeiro: ser homem saber ler. Tambm no concordamos com a formulao que d ao primeiro princpio: O ensino primrio compete s mes, reformulando-o assim: O verdadeiro ensino deve ser maternal.171 (Pensamos que est mais de acordo com o pensamento de Joo de Deus) (Cf. Ch-Ch, op. cit.: 194) de referir que Joo de Deus Ramos lutou incansavelmente para melhorar o Ensino em Portugal. At 1906, pareceu apenas interessar-se pela alfabetizao e formao de professores. Em 1907, comeou a falar da necessidade da criao de jardins-escola para crianas em idade prescolar e fez propostas Associao. Em 1908, foram aprovados novos estatutos para a Associao e, a partir de ento, passou a fazer parte dos seus objectivos a criao de jardins-escola para crianas dos trs aos seis anos. Quatro anos mais tarde, fundou-os para crianas dos seis aos oito anos de idade, idade esta que permaneceu at 1946.(Ch-Ch, op. cit.: 194-195) Os jardins, como j vimos, desenvolveram-se com alguma lentido e at 1953 foram fundados apenas onze. No tiveram, pois, a expanso que o seu fundador desejara (Para compreender esta situao, temos de ter em conta a grande instabilidade scio- poltica, primeiro republicana, depois fascista, da sua poca.) 172

171

Contudo, mesmo que Deus Ramos tenha dado esta formulao, depois interpreta-o,

segundo o pensamento do seu pai, quando afirma que os professores devem dirigir o pensamento das crianas com amor maternal. (Ramos, 1902: 11)
172

De 1953 at actualidade desenvolveram-se progressivamente e a Associao dos

Jardins-Escolas Joo de Deus conta presentemente com trinta e sete Jardins, por todo o territrio nacional, tendo como presidente o neto de Deus Ramos, Antnio Ponces de Carvalho.

271

Outro contributo bastante importante de Deus Ramos consistiu nas propostas de reforma educativa, sobretudo a partir de 1910. A situao catica do Ensino em Portugal inquietava-o profundamente. Com o desempenho do cargo de Chefe da Repartio Pedaggica, em 1911, intensificou a sua incansvel cruzada. Aps a Reforma da Instruo Primria, nesse mesmo ano, o Ensino Primrio Superior e o Ensino Secundrio passaram a fazer parte das suas propostas educativas. Quanto ao primeiro, interessante a proposta, na medida em que na poca no havia uma passagem intermdia entre o Ensino Primrio e o Secundrio. Para alm de proporcionar uma formao profissional a todos os alunos, dava-lhes a tambm a oportunidade de escolherem a carreira que melhor se coadunasse com as suas caractersticas pessoais. Em relao ao Ensino Secundrio, Deus Ramos era selectivo: A cultura geral, clssica e cientfica no acessvel a todos, mas s aos indivduos que possuam uma pronunciada aptido intelectual. (Ramos, 1924: 24) Em 1941, exige-se, pela primeira vez em Portugal, uma preparao especializada para os Professores do Ensino Infantil. Como resposta a esta necessidade, Deus Ramos criou, em 1943, os Cursos de Didctica PrPrimria Joo de Deus, que foi at 1954, o nico curso de formao de Educadores de Infncia, em Portugal. O seu contributo foi decisivo para incrementar a Educao Infantil no nosso pas e os professores formados criavam, por sua vez, escolas maternais privadas, contribuindo para difundir a metodologia dos jardinsescola e generalizar o Ensino Particular. Neste Curso, foram introduzidas inovaes: em 1961 foi oficializado com uma durao de dois anos e em 1973 passou de dois para trs, sendo o ltimo de estgio. Em 1988, por Decreto-Lei transformou-se em Escola Superior de Educao Joo de Deus, com os Cursos de Educadores de Infncia e de Professoras do 1 Ciclo - de que o seu neto, Antnio Carvalho o principal dinamizador.(Cf. Ch-Ch, op. cit.: 196-197) O Bairro Escolar do Estoril foi tambm um projecto pedaggico digno da nossa referncia, embora no conheamos a metodologia nele utilizada. Apenas sabemos que nele funcionavam trs graus de Ensino.
272

Desempenhando o cargo de Ministro da Instruo Pblica, Deus Ramos fez propostas muito positivas, tais como a transformao do Ministrio da Instruo Pblica em Ministrio da Educao Nacional e o Estatuto Geral do Ensino Pblico. Parafraseando Ch-Ch, podemos dizer que os aspectos mais positivos da obra de Deus Ramos encontram-se no seu estudo profundo, divulgao e aplicao da obra de seu pai, quer a nvel dos JardinsEscolas, quer nos cursos de Didctica; no seu acompanhamento atento das novidades no campo da pedagogia e na investigao de propostas capazes de introduzir aspectos educativos novos na obra paterna, apropriadas ao mbito da escola e da sociedade portuguesas. Ou seja, adaptadas situao concreta da criana, rica ou pobre, ao aspecto arquitectnico nacional, aos valores da cultura portuguesa para que pudesse haver uma verdadeira educao e no apenas instruo, fazendo uma renovao da escola infantil em Portugal.(Cf. Ch-Ch, op. cit.: 197) Deus Ramos pretendia a criao de uma Escola que desse continuidade ao Ensino Pr-primrio, de forma a desenvolver a criana em todas as suas dimenses: moral, sensorial, fsica e intelectual.

273

274

4.2- Adolfo Lima: a misso da docncia

4.2.1- Apontamentos biogrficos

Adolfo Ernesto Godfroy de Abreu e Lima filho de Palmira de Godfroy de Abreu e Lima e de Artur Jorge Rubim de Abreu e Lima. 173 O Godfroy do seu nome vem-lhe do av materno, Jacques Godfroy, um engenheiro mecnico francs que se casara com a sua av materna. Adolfo Lima poderia ter ostentado o ttulo de Conde no ano de 1925, aps a morte do pai. No entanto, e tal como este, que abandonou a Corte e se dedicou a uma vida discreta de escrivo e a estudos autodidactas de Direito, Adolfo Lima nunca usou tal ttulo, sendo raras as pessoas que com ele privaram que tenham tido conhecimento deste facto. Sabemos que a sua me faleceu em 1886, teria ele doze anos de idade, e que teve um irmo (Antnio), cerca de nove anos mais novo, que foi um dos pedagogos mais prolferos e interessantes dos primeiros trinta anos do sc. XX em Portugal, mas desconhecemos a existncia de outros irmos e irms. A propsito da sua vida, enquanto jovem, transcreveremos um excerto escrito por Pereira de Carvalho, em 1948, retirado do jornal: A Voz do Operrio, que, acreditamos, nos ajudar a compreender muitas das atitudes e traos de personalidade do Adolfo Lima, enquanto adulto:

Adolfo Godfroy de Abreu e Lima ficou cedo rfo de me e apesar de amimado por suas tias () revelou-se um aluno estudioso e insatisfeito. Contrastando com uma aparente timidez, pratica os desportos da poca, organiza, por vezes competies nuticas e tauromticas () Como aluno do Colgio Nacional () organiza um grupo cnico entre os companheiros, lana , com outros, um jornal (O Luso) () e como estudante ainda, inicia uma colaborao de maior responsabilidade no semanrio independente da poca (Domingo). J por essa altura revela as suas qualidades de trabalho e mtodo. Organiza os seus cadernos de despesas e documenta as respectivas verbas. Anota os seus actos de estudante

173

Descendente de um fidalgo da Casa dos Regalados e Senhor dos Abreu e Lima, ramo

dos Condes de Carreira, escrivo de Direito no Tribunal de Comrcio de Lisboa. 275

com uma meticulosidade impressionante. Arquiva cpias de todos os seus trabalhos escolares, feitos com uma caligrafia cuidada, formando cadernos por assuntos, iniciando assim o seu volumoso arquivo que vai sucessivamente enriquecendo com os produtos da sua actividade escolar. Segue para Coimbra e como aluno cuidadoso continua a engrossar esse arquivo com dissertaes e teses sobre diversos aspectos histricos e jurdicos () (Carvalho, apud Candeias e Nvoa, 1995: 45)

Adolfo Lima formou-se em Direito, na Universidade de Coimbra, em 1900, com a nota final de 17 valores. Desempenhou as funes de Secretrio substituto da 2. Vara do Tribunal de Comrcio de Lisboa e de 1902 a 1910 exerceu advocacia, pondo termo sua carreira jurdica em 1910, no ano da implantao da Repblica. A partir dessa altura, a vida de Adolfo Lima passou a ser inteiramente dedicada Cultura, com particular destaque dado Educao, mas com incurses frequentes no campo do Teatro (escrita de peas infantis e traduo, adaptao de textos dramticos de autores estrangeiros e crtica teatral na imprensa, chegando a fazer parte do jri de admisso de peas do Teatro D. Maria II, etc.) Outra das facetas importantes de Adolfo Lima o seu trabalho de tradutor. Devem-se-lhe tradues de autores como Bernard Shaw, Ibsen, mile Zola, Agustin Amond e De Greef, entre muitos outros, cobrindo um vasto leque de assuntos, que vo do Teatro Sociologia, passando pela Literatura e pela Psicologia, que definem bem a variedade de interesses que sempre o nortearam:
Completada a sua formatura em Direito, regressa a Lisboa e coloca-se na secretria do Tribunal de Comrcio. Inicia a sua vida no foro, mas sente-se constrangido. A vida de chicana e devassa das actividades particulares, a interpretao capciosa de leis e regulamentos, a multido do crime e fraude desorienta e revolta o seu esprito vido de beleza e perfeio. No se deixa absorver pelo foro, colabora activamente com a imprensa e os assuntos de teatro e de educao comeam a sugestion-lo fortemente. Marca o seu lugar como crtico teatral e foi ele que revelou entre ns o valor do maior dramaturgo da moderna Inglaterra, Bernard Shaw. (Carvalho, apud Candeias e Nvoa, op. cit: 45)

276

Adolfo Lima foi professor de Sociologia no Curso Livre da Arte de Representar, na Associao dos Artistas Dramticos, em 1908, e ensinou, tambm, no Liceu Pedro Nunes, at assumir o cargo de professor de Metodologia na Escola Normal Primria de Lisboa, onde produziu uma notvel obra no domnio da pedagogia174. Desempenhou, mais tarde, o cargo de Chefe dos Servios Escolares da Sociedade: A Voz do Operrio, dando, tambm, uma notvel colaborao extinta Universidade Popular Portuguesa e Sociedade de Estudos Pedaggicos. Como escritor, devem-se-lhe, entre outras, as obras Pedagogia Sociolgica, e Metodologia. Foi, alm disso, o fundador e director da revista Educao Social e da Enciclopdia Pedaggica Progredior. Adolfo Lima colaborou em revistas e jornais, como: O Intransigente, Terra Livre, O Trabalho, A Batalha, etc. Traduziu para portugus vrios livros estrangeiros e foi correspondente da revista francesa: L Education. Lima foi uma pessoa extremamente discreta e avessa a

mundanidades, sendo no campo da Educao que a sua obra e aco se podem considerar marcantes. No campo da Teoria da Educao e, sobretudo, na sua divulgao, escreveu artigos, fundou revistas e exerceu funes como correspondente em Portugal, de revistas pedaggicas estrangeiras, mantendo uma relao epistolar com alguns vultos da Educao Nova (caso de lvaro de Lemos, a que daremos particular destaque, em momento posterior deste captulo). No campo da prtica lectiva, a sua aco fez-se notar na Escola Oficina n.1 175, na Escola Normal de Benfica, da qual foi director de 1918 a 1921, no Liceu Pedro Nunes, nos Servios Educativos dA Voz do Operrio, na Liga Nacional de Instruo, na Associao dos Professores de Portugal, na Sociedade de Estudos Pedaggicos, na Liga de Aco Educativa, etc.

174

Reflectiremos sobre este aspecto, em momento ulterior deste captulo.

175

Cuja fundao, erradamente, se lhe atribui. 277

Um dos elementos para a compreenso da obra deste pedagogo prende-se com a sua adeso ao Anarquismo, que o acompanhar at ao fim da sua vida.176 Adolfo Lima foi preso em Outubro de 1926, na sequncia do Golpe e da Ditadura Militar subsequente, devido a uma aco repressiva contra a Unio do Professorado Primrio. A sua reaco, relativamente priso, o que ele escreve enquanto est preso e a depresso que se lhe seguiu revelam um enorme espanto e confuso pelo que se estava a passar, bem como a estranha dimenso que o mundo poltico de ento assumia aos olhos de um intelectual anarquista. Lima ficou estupefacto por ser preso. Escreveu cartas da priso em que afirmava no compreender a razo do que se estava a passar com ele, que no era um poltico:

Foi uma grande surpresa para todos e principalmente para mim a situao em que me encontro. No sei ainda de que sou acusado, pois aps 20 dias de priso ainda no fui ouvido. Logo que o seja tenho a certeza de que o equvoco desaparecer e serei restitudo liberdade. Mas desde j posso afirmar que tudo o que tem sado nos jornais redondamente falso! () Posso afirmar que nunca fui conspirador () Nunca fui tambm poltico () No sou nem nunca fui bolchevista ou comunista, e, at posso afirmar que as minhas ideias de sempre foram e so contrrias ao bolchevismo ou comunismo russo. () J fui ouvido. () A nica acusao que me fazem ser scio da Associao dois Professores de Portugal. (Lima, apud Nvoa, 2003: 453)

A sua depresso subsequente visvel nos excertos das cartas, escritas, j em 1928, a Viana de Lemos:

Meu caro amigo: Desculpe no ter escrito h mais tempo, mas a perturbao em toda a minha vida foi grande e profundssima. Ainda me sinto mal refeito. Ando aborrecidssimo, neurastnico e no sei quanto tempo durar este meu abatimento e desnimo. ()

176

Reflectiremos aprofundadamente sobre esta sua faceta em momento ulterior do nosso

trabalho. 278

Desculpe eu no escrever mais, mas esta simples carta j um produto de um grande esforo. Outra vez serei mais extenso () (Candeias e Nvoa, op. cit.: 115)

Numa outra missiva, escrita mais tarde, acrescentar a propsito da sua priso, no mesmo tom depressivo: Quanto a mim morri, j no posso nada! (Idem, ibidem: 117) Aps o estudo da vida e obra de Adolfo Lima, fica-nos, antes de mais, a ideia de uma pessoa que mais do que metdica era meticulosa. Indubitavelmente, a rotina do estudante que organizava a sua escrita, documentando-a e que organizava o resultado do seu estudo por temas, constituindo arquivos, teve uma continuao evidente na sua vida adulta. Desta forma, qualquer que fosse o tema sobre o qual escrevesse, Adolfo Lima parece sempre querer explicar ou dar uma ideia o mais precisa possvel das origens e dos desenvolvimentos do assunto.177 No h na sua prosa de cariz educativo ou social, aproximaes, imagens, imprecises:
Arriscamo-nos mesmo a dizer que, por vezes, a obrigao cientfica de Adolfo Lima mostra-nos um escritor srio, sem imaginao, pouco visionrio, pois para ele a Cincia no se imagina, existindo apenas como produto da razo. (Nvoa, op. cit.: 453)

Esta aparente frieza talvez nos ajude a explicar a intransigncia de Adolfo Lima quando julga que a razo est a ser posta em causa. Isto acontece em vrias situaes, de que so exemplo o corte abrupto com a escola que ajudara a fundar, a Escola Oficina n.1, por discordncias sobre a atribuio de competncias ao cargo de director tcnico, ocupado, na altura, pelo seu amigo Lus da Mata e a sua demisso do cargo de Director

177

Este facto particularmente visvel na obra: Lies de Metodologia, professadas na

Escola Normal de Lisboa entre 1918 e 1920, como veremos mais frente no nosso trabalho. Todos os aspectos da disciplina que lecciona so explicados e expostos num didactismo cientifizante, a que no foi, certamente, estranho a influncia do Positivismo e do Mtodo Cientfico. 279

da Escola Normal de Lisboa, por motivos que se prenderam com a organizao de horrios; assim como quando, anos mais tarde, abandonou a cooperativa de ensino, A Voz do Operrio. O total rigor e a rectido moral e profissional pautaram toda a sua conduta profissional. Vejamos, a ttulo de exemplo, o motivo que apresentou a seu grande amigo lvaro Viana de Lemos, a propsito da sua sada da cooperativa A Voz do Operrio:

Foi por ver que a minha aco no era de todo perdida entre a velhada rotineira de A Voz do Operrio que eu tive de desistir do lugar que l tinha e pedi a demisso. A rotina sabe muito e no consulta os que esto com elaA Voz do Operrio tem atrs de si como um grande penedo inamovvel, o Passado rotineiro. O que os preocupa a quantidade de alunos e no a qualidade, so os exames e no o saber. E por mais que se queira remar contra a mar, no possvel: uma m instruo, em detrimento de uma boa educao! O que eu tentava fazer para renovar era destrudo pela rotina que no compreendia ou no queria compreender. Demais, se os burgueses- patres so custosos de aturar, muito mais custam a aturar os operrios- patres. O nosso e bom camaradinha arvorado em mando cem vezes mais autoritrio e malcriado que o burgueso! Daqui a minha sada no final do ano lectivo! (Candeias e Nvoa op. cit.: 135)

Adolfo Lima nunca foi dado a exaltaes, nem discusses: uma vez tomada a deciso, ela era levada at s ltimas consequncias. A irritao, que ele manifestava, nunca resvalou para uma discusso acesa e pblica. Quanto sua escrita, essa sim, irnica, precisa e, muitas vezes, at, cruel: H um enorme desassombro nas atitudes que toma, no se incomodando com o estatuto dos seus opositores, o que, naturalmente, lhe viria a granjear enormes dificuldades nas relaes com o mundo dos poderes, sejam eles quais forem. (Nvoa, op. cit.: 453) Lima, homem frontal, com forte personalidade, mas algo frio e distante, eis a imagem que se nos vai formando. Para melhor completarmos os traos que definiam a sua personalidade, recorremos a uma entrevista, conduzida por Antnio Candeias, a duas professoras da Escola Oficina n. 1 de Lisboa, que a o conheceram e com ele privaram,

280

que do uma imagem que no se afasta muito desta, embora, adornada por qualidades afectivas que no transparecem nos escritos deste pedagogo. Deolinda Lopes Vieira travou conhecimento com Adolfo Lima em 1910, com cerca de 20 anos de idade. Nesta altura, aos 36 anos, Lima j era algum com livros publicados e obra feita na Educao. Transcreveremos parte da entrevista:

Como era o Adolfo Lima como pessoa? -Muito correcto. Muito simples, de muito bom trato. Um bom colega, um excelente camarada, no sentido da convivncia social () Parecia uma pessoa muito formal, () mas depois no o era ( ) aquele homem ria como uma criana. (Candeias e Nvoa, op. cit.: 49)

Apesar de as suas relaes serem mais distantes, a opinio de Lucinda Lopes no muda muito, quando se lhe coloca a mesma questo:

Como pessoa era um ptimo homem, uma ptima alma, bondoso, muito bom, era muito doente do corao era muito calmo, muito calmo () reservado, no propriamente distante, reservado! Falava s o essencial, no se expandia. (Idem, ibidem: 49)

Timidez e reserva so traos que ressaltam da personalidade de quem cresceu sozinho; solido de quem, desde a infncia, se dedicava a escrever sobre a sua vida escolar; meticulosidade de quem, quando criana, organizava a sua escrita; precocidade de quem escrevia e dinamizava jornais e grupos de teatro, na adolescncia; afectuoso para com os amigos; personalidade forte que era respeitada e, por vezes, temida por quem no gostava dele, eis um retrato breve de Adolfo Lima. Faleceu em 1943 com 69 anos de idade, tendo sido, toda a sua vida, um homem extremamente modesto e que sentia prazer (apesar das suas origens) em confundir-se com o povo simples.

281

282

4.2.2- Adolfo Lima e o Anarquismo

Adolfo Lima sempre se considerou como algum no poltico, referindo numa das suas muitas cartas a lvaro de Lemos: Quanto a eu escrever na Seara, no me parece que o venha a fazer. J em tempos fui convidado e recusei. E agora ainda tenho os mesmos motivos para recusar: poltica. (Candeias e Nvoa, op. cit.: 116) Para o Anarquismo daquela poca, poltica era o que os outros, os que se moviam no aparelho de Estado, quer se tratasse de quem estivesse no poder ou de quem estivesse na oposio, faziam:
O anarquismo gostava de ser visto como baseado nas leis da sociologia e da evoluo da espcie humana que (e tal como o marxismo anos mais tarde vir a ser compreendido) estabelecia etapas do desenvolvimento humano que prescreviam como prxima etapa da humanidade, a sociedade sem classes e sem Estado, tudo isto de uma forma geral e vulgarizada. () fundamental compreender que, posto desta forma, o anarquismo resvalava do campo da poltica para o campo da cincia, estudada nas suas etapas, e previsvel na sua continuidade, ou seja, era uma concepo de movimento social que tinha fortes ncoras no positivismo e no cientismo dos scs. XVIII e XIX. (Idem, ibidem: 51)

Adolfo Lima, sendo anarquista, ou seja, partilhando activamente as ideias anarquistas, foi-o sempre de uma forma muito discreta, guardando o essencial da sua interveno para o campo da Educao. , claramente, neste domnio que os seus ideais libertrios so mais claros. Na histria da Educao portuguesa, Adolfo Lima comparece como um dos principais expoentes do movimento da Escola Nova
178

e um dos

maiores divulgadores das novas ideias no campo da Educao e do Ensino em Portugal. De 1906 a 1914, foi professor de Sociologia na Escola Oficina N. 1 de Lisboa, fundada pela Sociedade Promotora de Asilos, Creches e Escolas, em 1905, sob inspirao manica (republicana e anarquista),

178

Aspecto que aprofundaremos em momento ulterior da nossa investigao.

283

tendo sido, inicialmente, pensada como escola de marcenaria dirigida a alunos de bairros operrios, de classes trabalhadoras e mdias. A influncia dos modelos educativos da Educao Nova foi marcando as pessoas que a dirigiam. Novas ideias foram-se instituindo no corpo de directores desta escola profissional e, por aco de Lus da Mata Jnior, entre 1906 e 1907, com a aprovao de um novo plano de estudos e a contratao de vrios professores (entre os quais Adolfo Lima) criaramse as bases para o desenvolvimento de uma escola em moldes inovadores. Com efeito, a escola comeou a funcionar com maior flego em 1907, altura em que se procurou implementar novos planos educativos. Adolfo Lima era a alma da orientao pedaggica daquela escola, tinha um programa de educao em que respeitava profundamente a individualidade da criana, no "impunha" nada e criava um ambiente de liberdade muito grande. Lima conseguiu fazer desta instituio uma escola de referncia para a Pedagogia da poca, mas tambm para os nossos dias. A escola seguia as directrizes do que na poca se denominava "Educao Integral", que se baseava muito em despertar, por exemplo, sentimentos de solidariedade, de convivncia, de tolerncia e, sobretudo, o respeito pelos colegas. Por Educar entendia-se o exercitar todas aquelas potencialidades que o ser humano podia manifestar. Procurava, tornar-se a criana interessada por qualquer coisa porque considerava-se que no havia nada pior do que a indiferena e era isso que se visava transmitir, por isso, na Escola Oficina n.1 pretendia estudar-se no aluno as suas tendncias naturais. Tentava-se que houvesse as actividades mais diversas e que a Criana se manifestasse em todas essas actividades, desde a modelao ao trabalho de marcenaria. Buscava-se, em suma, que o aluno exercitasse todas as suas possibilidades para desenvolver o seu ser integralmente. No se compreende a Educao Integral sem msica, por isso, as crianas tinham professor de dana e uma aula de Educao Social dada por Adolfo Lima, em que ele procurava, sobretudo, mostrar a evoluo humana relativamente a tudo quanto existia: desde os meios de transporte a todas

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as diferentes actividades que a humanidade tem manifestado atravs dos tempos. A dimenso das turmas era pequena. Chegavam apenas a ter uns sete ou oito alunos. Deolinda Lopes Vieira, colega de Adolfo Lima na Escola-Oficina, afirmava convictamente: "No se pode fazer educao com turmas grandes... no deixam raciocinar: pode ser conduzido emocionalmente mas no racionalmente!" (Candeias 1996: 200) Relativamente s condies de funcionamento das aulas, tambm elas eram muito peculiares:

Nas aulas no tnhamos carteiras. Estvamos numa mesa, sentados e os alunos volta da mesa. No havia ctedra, no havia estrado... no havia professor mais alto que os alunos. Estvamos todos no mesmo plano e basta dizer que se a criana estava na aula e tinha necessidade de ir l fora levantava-se e no pedia licena... o chamado "pedir licena" ao professor, no fazia e no abusava! Trabalhei nessas condies e no abusava! Claro que havia horrios e faltas... Marcavam-se faltas, mesmo porque o marcarem-se faltas no era para marcar penalidades, mas para contribuir para avaliar da responsabilidade do ensino... No ramos ns que marcvamos as faltas, era um trabalho de secretaria... No... orientao havia! E havia bastante, porque ser anarquista no quer dizer que se seja desorientado! Os alunos tratavam-nos por Sr. fulano (..) No havia c o Dr. e essas coisas! Eles falavam muito de cabea levantada para ns e quando havia qualquer crise, ns tnhamos que lhe chamar ateno, no verdade? E havia troca de impresses, discusso entre o professor, o aluno, o interveniente na situao, etc. Como castigos s havia a suspenso decidida pelo professor... (Candeias, op. cit.: 193)

De acordo com o depoimento de Deolinda Lopes Vieira, no havia exames, nem provas que justificassem chamar-lhes um exame. Havia reunies frequentes do Conselho Escolar, todos os meses, em que se trocavam impresses acerca da conduta dos alunos, e sobre alguns alunos que se manifestassem um pouco difceis. Era importante saber a impresso de cada um dos professores sobre esses alunos, procurando os docentes,

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considerar se as crianas estariam ou no em situao de transitar para o ano seguinte:

Ns quando amos a qualquer parte, para o Coliseu, s vezes havia umas matins, os nossos alunos espantavam-se da indisciplina, do barulho que os alunos das outras escolas faziam... Eles no precisavam, no estavam constrangidos em parte nenhuma e como no estavam constrangidos no precisavam de abrir a vlvula de escape... e isso acontecia porque estavam criados em liberdade! Explicava-se tudo: qualquer penalidade, qualquer admoestao, qualquer observao, explicava-se a razo porqu!.. E em termos que a sua mentalidade pudesse compreender... (Idem, ibidem: 199)

Esta experincia educativa pode definir-se por um grande equilbrio entre os processos de liberdade e de autonomia dos alunos, mas sem demisses por parte dos professores, com o recurso a metodologias de aprendizagem baseadas nas pedagogias da descoberta, compensadas, no entanto, por um extremo rigor na estruturao dos conhecimentos:
Durante os anos em que funcionou de 1907 ao princpio da dcada de vinte, a Escola Oficina n.1 deu corpo velha aspirao libertria de uma educao integral, que juntasse os aspectos tcnicos, cientficos, literrios, artsticos e cientficos, num plano harmonioso, levado a cabo por pedagogos competentes. A construo do plano de estudos, que a partir de 1907 tanto marcou esta escola- e a prpria histria das ideias e das prticas pedaggicas em Portugaldeve-se, presumivelmente, a Adolfo Lima. Mas, mais do que construir um plano, o importante foi saber p-lo em prtica de forma sensata, prudente e equilibrada. (Nvoa, 2003: 743)

A Escola Oficina n.1 mereceu a admirao e louvor dos pedagogos por ser a primeira Escola Portuguesa. claro que se podiam discutir pormenores da sua organizao, mas como conjunto, como ambiente educativo benfico para as crianas, no era fcil encontrar-lhe semelhante onde quer que fosse, dentro ou fora do pas. A sua directriz era dar a cada criana uma educao primria, indispensvel para um ser humano viver de uma forma inteligente e digna,

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na sociedade humana, sendo um ser livre e actuante, capaz de concorrer para a evoluo da sociedade.

A construo deste osis educativo que foi a Escola Oficina n.1, que, pela sua durao e importncia, ultrapassa o estatuto de experincia, confere obra de Adolfo Lima uma solidez inovadora que foi relativamente rara nos pedagogos portugueses do princpio do sculo XX. (Nvoa, op. cit: 744)

Questionados por Antnio Candeias sobre a pertena ao anarquismo de Adolfo Lima, as professoras Deolinda Lopes Vieira e Lucinda Lopes, (tambm contempornea de Lima na Escola Oficina) e Emdio Santana, militante anarco-sindicalista, ex-aluno da escola apresentaram respostas, que acabam por se encontrar:
Deolinda Lopes Vieira- No sei se oficialmente havia qualquer coisa a que ele estivesse ligado, isto no posso garantir. Agora, que era uma pessoa com uma mentalidade anarquista no alto sentido da palavra, era!

( pergunta se na Escola Oficina n. 1 gostavam de Adolfo Lima) Lucinda Lopes- () Na escola no! Os orientadores naturalmente, no gostariam, pois se eles estavam a perseguir as pessoas mais ou menos com essa orientao! Mas como o Adolfo Lima era uma pessoa que sabia manter um equilbrio e uma iseno extraordinria, eles no tinham por onde lhe pegar

Emdio Santana- O homem, a cabea principal dessa escola foi o Adolfo Lima, que foi um mestre de pedagogia, que foi depois Director da Escola Normal de Lisboa, publicou uma revista de estudos pedaggicos, que foi muito importante, esse homem foi um militante anarquista, foi um homem que deu ao movimento anarquista um certo apoio () (Cf. Candeias e Nvoa, op. cit.: 52-53)

No jornal anarco-sindicalista A Batalha, que existiu entre 1919 e 1927, rgo oficial da Confederao Geral do Trabalho, encontramos um texto assinado por Adolfo Lima, que pensamos ter um interesse inequvoco para o assunto que estamos a tratar, do qual transcreveremos um excerto:

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O operariado fiado na justia da sua reivindicao e pensando que a justia e a autoridade nada tinha com os fenmenos meramente econmicos, no atentara nesta simples condio de fazer valer os seus ideais: a condio da liberdade. Evidentemente as reivindicaes econmicas esto na base, formam o substractum de todas as questes, mas necessrio, para que elas se conquistem que o operariado tenha liberdade de aco e de pensamento. () Para tal conseguir indispensvel que o operariado conte com a existncia do monturo politiqueiro e com os vermes pestferos que nele se criam e se desenvolvem () Sem se confundir com os polticos profissionais, nem fazer o jogo destes videirinhos, nem abdicar por um momento sequer dos princpios doutrinais que so a base cientfica do seu ideal- antes pelo contrrio, ao operariado cumpre tratar todas as questes sociais e entrar por meio de processos concretos em todo os assuntos, discutir e ter discernimento sobre todos os problemas que a vida quotidiana cria. Esta atitude tem por fim criar uma poltica cientfica em que o princpio da autoridade e da fora seja cada vez mais reduzido at que chegue a zero. () (Cf. Lima, apud Candeias e Nvoa, op. cit.: 53-54)

Este texto, feroz para com os processos polticos tradicionais, ao assinalar como proposta alternativa a aco autnoma do operariado, marca, de forma inequvoca, a pertena de Adolfo Lima ao mundo do anarquismo do princpio do sculo. No entanto, no muito normal ler-se textos desta ndole assinados por Lima. Com efeito, ele no foi propriamente um propagandista do anarquismo, mas sim e sobretudo, um anarquista. Alguns outros textos seus no deixam de surpreender pela violncia neles exposta e pela convico com que expressa os ideais anarquistas, por vezes na sua forma mais crua. o caso de um dos textos fundamentais do anarco-sindicalismo portugus dos anos vinte, a proposta mais substancial de aco poltica e de alternativa de construo de uma sociedade diferente por parte do operariado portugus do primeiro quartel do sculo XX, que dava pelo nome de Organizao Sindical Socialista e que foi aprovado no III Congresso Operrio, promovido pela Confederao Geral de

Trabalhadores na Covilh, em Outubro de 1892.

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Neste texto, alm de afirmar que o sindicalismo se basta a si mesmo, que a realizao prtica e experimental das leis cientficas da sociologia (Vieira, 1959: 157) e de se definir como unidade de resistncia ao Estado e ao Capitalismo, por um lado, e como base de construo da sociedade alternativa do futuro, por outro, tambm se afirma o seguinte:
A organizao sindicalista pois: Essencialmente revolucionria: rejeita os princpios e meios de aco da democracia: tem uma aco exclusiva e puramente antipoltica e anti-estatal; e estranhamente a qualquer poder governativo () anticolaboracionista, isto no admite a contraproducente e incoerente colaborao de classes nem aceita a doutrina oportunista dos reformistas; () Ao sindicalismo, como organizao social futura e tendo por fim imediato e geral a defesa e a luta de classe contra as organizaes burguesas- Estado e Patronato- cumpre; () Destruir o suprfluo e reconstruir o necessrio em bases naturais. Ao lado da crtica justa, profunda e constante, verdadeira e leal, ao lado da obra negativa, da destruio, indispensvel para empurrar para a sepultura, a gangrenosa e caqutica burguesia. () uma obra positiva, doutrinal, filosfica, cientfica, de reconstruo social futura, que substitua em todas as suas funes e rgos a desorganizao catica actual. (Vieira, op. cit.: 157-165)

Estes propsitos, que se encaixam perfeitamente na forma como o anarco-sindicalismo e o sindicalismo revolucionrio dos anos vinte entendiam a poltica e a aco revolucionria tiveram, segundo Alexandre Vieira, a participao activa do ilustre pedagogo Professor Doutor Adolfo Lima, falecido alguns anos depois e a quem o movimento sindicalista portugus deve a mais alta cooperao () (Idem, ibidem:157)

Assim foi um dos intelectuais que maior nmero de elementos de estudo proporcionou aos militantes operrios para a elaborao das teses discutidas em Congressos, tanto no tempo da Comisso executiva do Congresso Sindicalista, como no da Unio Operria e, posteriormente, nos promovidos pela Confederao Geral do Trabalho, no ltimo dos quais -o realizado na Covilh - foi discutida a tese Organizao Social Sindicalista, em que colaborou dedicadamente (Vieira, op. cit: 83)

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O retrato traado de Adolfo Lima o de algum que, pelo menos desde 1909 (Comisso Executiva do Congresso Nacionalista) at 1925 (onde inspirou e redigiu uma parte substancial das teses sobre Educao do Congresso Geral dos Trabalhadores) colaborou de perto e de modo muito activo com o Movimento Operrio Portugus de identificao anarquista. Adolfo Lima foi toda a sua vida um homem extremamente modesto, que sentia prazer em confundir-se com os operrios e acabou por ser um dos poucos portugueses, de origem no-popular e de formao intelectual que ligou concretamente a sua vida pessoal e os seus ideais aos destinos e s lutas do povo trabalhador. Lima foi, provavelmente, o maior terico dos ideais anarquistas em Portugal, mas, ao que sabemos, nunca se integrou organicamente em grupos ou associaes anarquistas.

Esprito livre e independente, Adolfo Lima foi sobretudo um pedagogo e a sua participao no anarquismo era o resultado da situao em quer a Europa e o mundo do seu tempo viviam, sendo, por um lado, na educao que os sintomas de uma ordem injusta se reflectiam e, por outro, sendo tambm atravs da educao que tal ordem poderia ser corrigida e eliminada. (Candeias e Nvoa, op. cit: 55)

290

4.2.3- Teorias Libertrias sobre Educao:

Entre os temas pedaggicos debatidos no incio dos anos 30, salientam-se os da Escola nica e da Escola Nova ou Activa. A partir de meados dessa dcada, o debate perder importncia, na medida em que a linha seguida pelo Governo (Ditadura Nacional) no sanciona estes movimentos nem permitir o livre debate. Adolfo Lima faz parte de um grupo de intelectuais e interventores sociais que viram a sua memria apagada ao longo do sc. XX, atravs de uma aco sistemtica e intencional. A energia tranquila destes homens e mulheres era incmoda para o Estado Novo, por isso consideramos vital resgatar os seus princpios e reflexes pedaggicas. Sobre a Escola nica, o Dr. lvaro Sampaio 179 escreveu no jornal O Sculo um artigo, em Maro de 1933, de que extramos algumas passagens:

A Escola nica uma organizao de ensino, em que a Nao tem de tomar o encargo de instruir todas as crianas, ricas ou pobres, bem ou mal nascidas e facultar o acesso ao cume do saber quelas que, sujeitas a uma seleco, baseada em preceitos psicopedaggicos, possuam inteligncia e aptides para tanto. A Escola nica , em sntese, um problema de valores. (Sampaio, 1976: 62)

Sampaio declara que a Escola nica um problema de valores e que no tem origem russa, considerando-a nascida na Alemanha, tendo sido estabelecida pela Repblica de Weimar, em 1920.180

179

lvaro Sampaio, professor de Cincias Naturais, era natural de Angra do Herosmo,

nasceu a 24 de Janeiro de 1891 e faleceu em Aveiro a 27 de Abril de 1980. Leccionou no antigo Liceu de Aveiro, tendo sido ainda presidente da Cmara Municipal de Aveiro durante 13 anos (1944 a 1957).

A Repblica de Weimar foi instaurada na Alemanha logo aps a Primeira Guerra Mundial, tendo como sistema de governo o modelo parlamentarista democrtico. O 291

Ele considera princpios basilares da Escola nica: a igualdade de todas as crianas perante a Instruo, a gratuitidade de todos os graus de Ensino, a seleco e a orientao. Mrio de Oliveira181, na obra: A Escola nica, Uma Nova Ideia Pedagogico-social, afirma:
A Escola nica vai buscar s diferentes classes sociais, ricas ou pobres, poderosas ou humildes, todas as aptides reveladas, todas as inteligncias ss, todos os valores necessrios e coloca-os nos lugares que lhes competirem () No atende a privilgios, a preconceitos ou a favoritismos e aproveita-se das competncias onde elas estiverem. E assim, no se perdem valores, nem se elevam nulidades. (Oliveira, 1933: 6-7)

Presidente da Repblica nomeava um chanceler que seria responsvel pelo Poder Executivo. Quanto ao Poder Legislativo, era constitudo por um parlamento (Reichstag). As circunstncias em que foi criada a Repblica de Weimar foram muito especiais. Prestes a perder a Primeira Guerra Mundial, a liderana militar alem, altamente autocrtica e conservadora, atirou o poder para as mos dos democratas, em particular o SPD, que acabou por ter de negociar a paz (ou seja, a derrota na Guerra). Com isso, ficava no ar o saudosismo de uma nao outrora poderosa, nos tempos do imperador, em comparao com a nova realidade democrtica, cheia de derrotas e humilhaes. Sebastian Haffner chamou-lhe uma "repblica sem republicanos". Kurt Tucholwski chamou-lhe: "o negativo de uma monarquia, que s no o porque o monarca fugiu" (o imperador Wilhelm II viu-se obrigado a abdicar). Face a essa situao poltica, que alguns compararam a um presente envenenado democracia, acabou por lanar os fundamentos que permitiram, mais tarde, a Adolf Hitler posicionar-se como o arauto de um regresso ao passado imperial e antidemocrtico da Alemanha e implantar o nazismo (Repblica de Weimar, in Wikipdia, a enciclopdia livre [Em linha] [Cons. em 16/2/2009].

181

Mrio de Oliveira foi um professor primrio, muito activo nas associaes de classe e

na imprensa pedaggica, em especial na de tendncias anarquistas. Destacou -se, no final dos anos vinte, na defesa da Escola nica, num artigo com o mesmo nome publicado numa revista de que foi o fundador, designada: Educao. Participou regularmente na revista O Professor Primrio e mais tarde nO Educador. Foi o autor do nico livro sobre esta temtica: A escola nica. Uma nova ideia pedaggica-social, Lisboa, 1933.

292

Mrio de Oliveira adverte que Escola nica no significa que exista uma s escola ou de uma nica categoria. Significa sim, que a Escola igual para todos, que todos so iguais perante a Escola e se encontram submetidos a um nico ideal educativo. Alguns pedagogos chamaram-lhe Escola Unificada, outros, Escola Prolongada, por acharem conveniente estender o Ensino Primrio at aos 15 ou 16 anos, momento em que os alunos passariam s especializaes. Segundo Adolfo Lima, todos os seres humanos sem excepo ou excluso de castas, deviam passar pela Escola nica. Ela , por ele considerada a Escola da Educao Humana. Ele repudiava os exames tradicionais, mas defendia uma seleco cientfica que possibilitasse distinguir bem o nvel de conhecimentos e a idade mental do educando, o valor real das suas faculdades, a natureza das suas aptides e a profisso que estivesse de acordo com estes elementos. As Escolas Primrias Superiores comportavam tendncias afins da Escola nica, ao facultar o acesso dos estudantes filhos de operrios a uma instruo mais desenvolvida. O livro A Escola nica conclui com um plano em que se sintetizam os princpios gerais que, de acordo com os seus defensores, deveriam constituir as bases da Escola nica, em Portugal e que enunciamos, de forma resumida: 1.- Ensino pblico gratuito em toda a sua extenso; 2.- Assistncia escolar perfeita; 3.-Criao de um servio cientfico de seleco e orientao profissional que substituiria o servio de exames em vigor; 4.- Organizao nacional do ensino, de acordo com a pedagogia, compreendendo estudos gerais comuns a todos os educandos e estudos especiais, de acordo com as aptides reveladas, facultando-se o trnsito de umas seces s outras, conforme as aptides; 5.- Unidade de formao dos professores no mbito da Universidade;

293

6.- Organizao da Escola nica em dois ciclos: dos 5 aos 15 anos, comportando o grau primrio (10 anos) e o secundrio (4 anos) e dos 15 anos em diante; 7.- Criao de um Ensino ps-escolar, dirigido aos adultos com deficincia, comportando um curso geral, um curso de preparao profissional e um curso profissional superior; 8.- Organizao do Ensino Superior, comportando todas as seces profissionais de todas as actividades, alm de um curso geral para aplicao a determinadas carreiras.

A Escola nica tambm uma doutrina de explorao integral das virtudes humanas, mas conforme a um esprito de desigualdade. Porm no da desigualdade pelo nascimento ou pela fortuna; ela associa-se ao socialismo para apagar os vestgios da ordem hereditria. De desigualdade sim, pelo trabalho e pelas aptides sociais, de desigualdade prpria e adquirida. Desigualdade () nas profisses e no prestgio que a cada uma delas se prende. (Flottes, 1935: 216)

Esta concepo de Educao era diametralmente oposta que viria a ser defendida e implementada pelo Estado Novo, implantado em Maio de 1926. A obra de Adolfo Lima, tal como a de outros pedagogos libertrios, interessante, sobretudo pelas crticas ao sistema de Ensino vigente e pelas propostas que visavam a sua mudana. Uma das principais crticas estrutura escolar de ento prende-se com a organizao dual: educao profissional e educao clssica que, na sua opinio, simultaneamente reflexo e causa da constituio e do reforo de uma sociedade dividida em classes e castas sociais. Fazendo as seguintes consideraes a esse respeito:

O ensino clssico e o ensino profissional reflectem bem o conflicto social em que as sociedades se debatem e se dividem em dois campos e classes. O ensino clssico para ricos e o profissional para pobres, dizem []

294

Esta dualidade mantm, como causa, a organizao social de castas econmicas e mantm-se como efeito dessa organizao. A complexidade do problema faz parecer que estamos dentro de um crculo vicioso. Por um lado a diviso do ensino em clssico ou geral e profissional ou manual. efeito da diviso das classes ou castas sociais; por outro, essa diviso bipartida causa de que essa separao se intensifique. [] Tanto um como outro so a nosso ver educaes incompletas que produzem abortos sociais, indivduos mutilados, incapazes de exercerem todos os seus direitos, e de cumprirem todas as suas obrigaes. (Lima, apud Candeias e Nvoa, op. cit.: 57)

Adolfo

Lima apercebia-se, de modo

ntido,

dos

aspectos

reprodutivos e legitimadores da Educao, enquanto aparelho de domnio exercido pelos grupos poltico-sociais dominantes, e mostrava-se extremamente desalentado perante o panorama educativo portugus. Tal facto visvel em vrios escritos do foro ntimo, como o excerto da sua correspondncia para lvaro de Viana de Lemos, que, a seguir, apresentamos:

Na sua penltima carta, pergunta-me se ainda sou correspondente da ducation. Fui at ao ano passado, mas este ano parece-me que j no sou considerado como tal, porque no tenho escrito nada para l, e isto pela razo muito simples de que em Portugal no h assunto sobre Instruo que se possa mandar para o estrangeiro e, com franqueza, repugna-me ir para l escrever coisas que so desagradveis a portugueses. Por isso o melhor no escrever nada. ( In Candeias e Nvoa, op. cit: 105)

Para os pedagogos libertrios, a alternativa educativa mais vlida encontrava-se numa educao integral transmitida por uma Escola nica, que juntasse os aspectos manuais da Educao com os aspectos intelectuais, cientficos e artsticos. Resumindo, uma Educao completa para todos, num perodo de tempo o mais alargado possvel. Este programa representava um enorme esforo de democratizao da sociedade atravs do Ensino, procurando acentuar a importncia de promover o desenvolvimento integral da pessoa, das suas tendncias e capacidades e do seu equilbrio afectivo e intelectual.

295

Segundo Antnio Nvoa, as teorias libertrias sobre Educao assentavam em dois pressupostos fundamentais:

1.- Liberdade na educao, com a preocupao de que no centro dos processos de aprendizagem estejam as crianas, numa aplicao clara da Educao Nova e dos Mtodos Activos, realando a crena de que se no pode educar para a liberdade em ambientes onde essa liberdade no existe; 2.- O carcter integral da educao como forma de promover o desenvolvimento do ser humano, de combater a estratificao social () e de construir uma sociedade onde os conhecimentos comuns sejam levados o mais longe possvel para prevenir novas desigualdades () (Nvoa, op. cit.: 452-453)

Os princpios gerais, que nortearam as pedagogias libertrias das primeiras trs dcadas do sculo XX, encaixam perfeitamente no iderio de Adolfo Lima (que tentou, como vimos, aplic-los na Escola-Oficina n.1). Pelo incio dos anos trinta, vrios jornais pedaggicos difundiam os princpios da Escola Activa, ento em voga. Em 1932, Adolphe Ferrire, publicou no jornal A Escola Primria182 um artigo intitulado: O que a Escola Activa? Na mesma publicao, referia-se o interesse de um grupo de professores portugueses em participar no 6 Congresso Mundial da Liga Internacional para a Educao Nova, a efectuar-se em Nice, entre 29 de Julho e 12 de Agosto de 1932. A Liga considerava fim especial da Educao o preparar a criana a querer realizar na vida a supremacia do esprito, devendo respeitar-se a sua individualidade, de forma a dar livre curso aos seus interesses. Considerando que cada idade possua um carcter peculiar, a disciplina individual e colectiva devia ser organizada pelas crianas, com a colaborao dos mestres. A cooperao substitua a competio egosta e defendia-se a coeducao.

182

4. Srie, n1, de 5 de Abril de 1932. 296

A Educao Nova preparava a Criana a tornar-se um futuro cidado, pronto para o cumprimento dos seus deveres para com o prximo, para com o seu pas e, numa dimenso mais ampla, para com a humanidade. Na obra de Ferrire: Brve Initiation lcole Nouvelle (1951) este afirmava que a Escola Tradicional j dera o que tinha a dar, j vivera o que tinha a viver. (Ferrire, 1951: 34)
183

As concepes pedaggicas de Decroly

despertaram, tambm,

muito interesse em Portugal. Na publicao A Escola Primria, o

183

Ovide Decroly, nasceu em 1871 e morreu em 1932. O valor de sua obra est no

destaque que emprestou s condies do desenvolvimento infantil. A educao, segundo ele, no se constitui na preparao para a vida adulta; a criana deve viver os seus anos jovens e as dificuldades que surgirem em cada fase para serem resolvidas no momento certo. As crianas, no entender de Decroly, no podiam ser tratadas como armazns de contedos. Nas suas escolas que adoptaram este mtodo, ao invs de carteiras separadas, desde os pequeninos, observava-se que os alunos ficavam sempre em grupos. Por exemplo: no campo, semeando legumes, de acordo com a estao do ano, notava-se uma intensa actividade: janelas abertas ao sol, com materiais sempre em renovao. Sobre as mesas, plantas colhidas e frescas e mapas geogrficos com caractersticas das respectivas regies. O mtodo de Decroly era mais conhecido pelos centros de interesse. Estes eram aplicados nas diferentes idades e surgiram do contacto com o meio. O programa de Decroly apresentava ideias associadas: o conhecimento da criana era fundamental: as suas necessidades de alimentao, a defesa contra perigos e diversos acidentes infantis, as suas motivaes, etc. O conhecimento do meio era importante para satisfazer as necessidades apontadas acima. Nos centros de interesse, a criana passava por trs momentos: o da observao, o da associao e o da expresso. Para Decroly, a sala de aula estava por toda parte, na cozinha, no jardim, no museu, no campo, na oficina, na loja, na excurso, nas viagens. A observao no ocorre numa lio ou num momento particular da tcnica educativa, mas deve ser considerada como uma atitude, chamando a ateno do aluno todo o tempo. A associao possibilita que o conhecimento adquirido por meio da observao seja compreendido em termos de tempo e de espao. A expresso possibilitaria criana exteriorizar aquilo que aprendeu, atravs da linguagem grfica ou outra qualquer, integrando, assim, os diversos conhecimentos adquiridos. 297

professor Cruz Filipe insere um artigo sobre O Interesse que os Processos Decroly despertam nas Escolas do Magistrio Primrio, sublinhando que alguns dos livros didcticos usados na Instruo Primria vo recebendo a influncia de Decroly. O professor lvaro Viana de Lemos procurou mobilizar os seus colegas portugueses para uma adeso aos novos ideais pedaggicos:

O movimento conhecido pelo nome de Educao Nova, no filho de nenhuma seita ou credo filosfico ou poltico; marca simplesmente a atitude dos numerosos educadores, pedagosistas e professores de todos os graus de ensino, de todos os partidos e de todas as partes do mundo, que ambicionavam renovar os processos de ensino e de educao, num sentido mais racional e humano, tendo por base a cincia, a experincia e o bom senso, proclamando a supremacia do esprito, e pondo acima de tudo o interesse das geraes futuras, e a dignificao das relaes entre todos os humanos. (Lemos, apud Candeias e Nvoa, op. cit.:73)

Vieira de Lemos considera-a, mesmo, como o somatrio de todas as conquistas feitas atravs dos tempos em prol das crianas. O Movimento da Educao Nova surgiu nos anos 80 do sculo XIX, representando a primeira tentativa estruturada de dimenso internacional que ps em causa a Escola Tradicional e os sistemas estatais de Ensino desenvolvidos a partir de finais do sculo XVIII. A transmisso dos conhecimentos exclusivamente atravs das aulas magistrais e dos livros estava completamente desligada do real; as aquisies cognitivas de tipo memorial no originavam qualquer saber que
Decroly sempre se negou a escrever uma obra fundamental que retratasse as suas ideias educativas, no considerava concluda a sua concepo educativa; receava tambm que, publicando as suas tcnicas, elas se cristalizassem. Antes de se preocupar com frmulas rgidas, procurava apresentar princpios. O maior defeito dos seus programas que eles inspiram-se em mestres sbios nas suas especialidades, mas totalmente incompetentes em matria de psicologia infantil. Considerando que era fundamental dar a todas as crianas uma cultura geral idntica, eles no se perguntaram se essa opo seria conveniente para as crianas. (Adapt. de Decroly, Ovide, in Grandes Mestres da Pedagogia- Stio Brasileiro [Em linha] [Consultado em 7/1/2010].

298

tivesse por base a compreenso e o ensino simultneo era considerado um abuso, por uniformizar horrios, programas e mtodos, com uma absoluta falta de respeito pela identidade prpria e pela autonomia das crianas. Ao mesmo tempo que contestou a Escola Tradicional, este movimento inovador pretendeu criar uma Escola alternativa que respeitasse a individualidade dos alunos, procurando ter em conta o desenvolvimento das suas aptides. Este propsito foi posto em prtica atravs da introduo de novos elementos de apoio formao das crianas e jovens, tais como: grupos de trabalho de composio varivel ao longo do ano- as chamadas classes mveis; novos espaos para actividades educativas, alm da sala de aula - excurses cientfico-pedaggicas, visitas de estudo, conferncias proferidas aos alunos e pelos alunos, jogos ldicoeducativos e jogos desportivos. Passaram a privilegiar-se novos espaos de saber e de saber-fazer, para alm das disciplinas- trabalhos manuais educativos, trabalhos oficinais e trabalhos agrcolas - novos espaos de autocontrolo, tempos livres para actividades de escolha dos alunos (geridos por si prprios), a par do controlo social exercido atravs do horrio escolar. E, finalmente, deu-se a criao de novos espaos de participao social, tais como: associaes, clubes, jornais escolares e correspondncia interescolar. O desenvolvimento da Educao Nova- movimento pedaggico que se desenvolveu essencialmente nos pases ocidentais incorporou as preocupaes da sociedade e os avanos cientficos de vrias disciplinas nos anos finais de Oitocentos.184. Vrios estudos cientficos evidenciavam tambm os malefcios provocados nas crianas

escolarizadas pelo modelo de organizao escolar vigente, contrrio ao seu desenvolvimento fisiolgico e psicolgico. A Educao Nova lutou pela afirmao da higiene escolar, no cruzamento da higiene com a pedagogia. A medicina pedaggica realou a

184

Uma das influncias que se podem identificar a do higienismo, derivado da

necessidade de correco dos problemas causados pelo industrialismo e urbanismo desenfreados. 299

importncia da observao do indivduo e a considerao das suas potencialidades fsicas e mentais, como condies prvias do processo de aprendizagem. A psicologia, emergente nos finais do sculo, mostrava as especificidades da Infncia em relao idade adulta, dando origem ao desenvolvimento de uma pedagogia centrada essencialmente no aluno. Por outro lado, do ponto de vista poltico, cada vez mais se sentia a necessidade de formao de elites com capacidade de iniciativa que pudessem corresponder competio entre os pases. Apesar dos esforos de inovao, a Escola Nova no conseguiu romper com a estrutura organizacional do modelo escolar dominante, tendo sido composta por uma mescla de elementos estruturais e organizacionais. Alguns elementos foram adoptados da Escola que existia (e que continuou a existir). Outros faziam (e ainda hoje fazem) parte da cultura escolar, de um modo geral. Alguns ainda eram efectivamente elementos da Educao Nova. Da escola existente foi adoptada, na maior parte dos casos, (apesar de todas as ideias inovadoras), a estrutura fundamental: classes graduadas de composio homognea; professores actuando a ttulo individual (generalistas no primrio e especialistas no secundrio); espaos estruturados de aco escolar induzindo uma pedagogia centrada na sala de aula; o controlo social do tempo escolar atravs dos horrios e a maioria dos saberes organizados em disciplinas. Um outro aspecto focado como gerador de fragilidades intrnsecas foi o da ambiguidade conceptual do movimento, em geral, e das escolas analisadas, em particular. A Educao Nova enunciava um vasto conjunto de princpios orientadores que constituram um saber pedaggico do qual resultaram novas prticas que se diziam cientficas, assim como a difuso de saberes e de saber-fazer em relao criana e ao acto pedaggico. As principais bases eram a Psicologia infantil, o apoio na Cincia, a Pedagogia do Interesse, a Educao Integral (intelectual, fsica e moral), a Escola Activa (participao dos alunos), um novo papel do professor, uma escola na vida (ligao realidade e simulao de vivncias sociais), a actividade manual,
300

o esprito criador, o respeito pela individualidade do aluno, a autodisciplina e a auto-educao. (Cf. Mialaret, 1971) Todavia, todas estas noes eram pouco precisas e susceptveis de originarem prticas dspares, se no mesmo contraditrias, algumas das quais necessitaram posteriormente de ser explicitadas, sem que a ambiguidade de que eram portadoras tivesse sido eliminada. O resultado foi a aplicao das ideias da Educao Nova em diversos espaos sociais e a sua posterior apropriao por projectos polticos diferentes e mesmo antagnicos185 Os propsitos polticos da maior parte dos intervenientes no Movimento da Escola Nova, em Portugal, visavam uma formao do cidado atravs da Educao moral e cvica, baseados na crena manica e republicana da transformao do mundo atravs da Escola.186 Do mesmo modo que nas correntes manica, republicana e anarquista, tambm entre os tradicionalistas catlicos houve quem compreendesse as limitaes dos mtodos de Ensino vigentes na formao de indivduos activos e enrgicos. E esses formaram uma tendncia dentro do prprio Movimento da Educao Nova, mesmo a nvel internacional, que havia de se tornar preponderante nos anos 30 do sculo XX. No se tratou, portanto, de qualquer tipo de apropriao tardia (como geralmente sugerido) a adopo e divulgao da Educao Nova por sectores tradicionalistas, mas sim o resultado da existncia de uma pluralidade de influncias polticas, tentando usar em proveito prprio um

185

Como Antnio Nvoa defendeu em vrias das obras, por ns consultadas.

186

Ao pretenderem formar cidados com iniciativa, criatividade e capacidade

empreendedora, os pedagogos tinham (e tm) sempre subjacentes modelos de sociedade, e de cidado, ideais que lhes serviam (e servem) de referncia. Assim sendo, muito questionvel qualquer alegada autonomia dos mtodos e processos educativos. Normalmente eles esto ao servio de sistemas de crenas (entendidos como o conjunto das ideologias de legitimao e de utopias de regenerao ou de salvao). 301

movimento que se manteve propositadamente ambguo nos seus propsitos. 187(Cf. Candeias e Nvoa, op. cit.: 33-36)

187

Em Portugal, a participao desta corrente na Educao Nova , nesta obra, detectvel

desde 1902 no Colgio Liceu Figueirense. Todavia, existem outros casos que merecem algumas associaes de ideias.

No Colgio da Boavista, no Porto (1905-1924), so registados o ensino da religio crist e a missa aos domingos, apesar de o seu fundador, proprietrio e director, Joo Diogo do Carmo, afirmar que apenas se guiava por razes educativas O mesmo raciocnio pode perfeitamente aplicar-se ao Colgio Moderno de Coimbra (1910-1921). Jos Joaquim de Oliveira Guimares, um dos fundadores, director e principal pedagogo do Colgio, era membro do Centro Acadmico da Democracia Crist, de Coimbra, desde 1906. Durante o Estado Novo seria o inspector do Ensino Particular, com a funo de verificar o cumprimento das regras estabelecidas para este tipo de ensino (de sujeio total s directrizes do governo), e um dos obreiros da clebre reforma de Carneiro Pacheco em 1936. O registo de actividades do Colgio, obtido por informao do prprio Oliveira Guimares em 1913, no denuncia qualquer actividade ligada religio e nos propsitos apresentados apenas se afirma que a educao moral toda tendente a integrar no carcter dos alunos um automatismo psicolgico de uma moralidade perfeita. No entanto, em 1913, dizer algo de mais concreto para alm disto poderia implicar o fecho do Colgio. H outros pormenores que complementam este raciocnio: a participao activa de Manuel Rodrigues, elemento prximo de Salazar, que, em 1926, seria, como ministro da Justia, o concessor de um estatuto jurdico e o iniciador do processo de devoluo dos bens Igreja, para alm da sua constante participao nos governos do perodo de edificao do Estado Novo (1930-1936); por outro lado, h que destacar a presena na bandeira do Colgio, por trs do escudo nacional, de uma cruz de Cristo, elemento icnico adoptado como smbolo pelo Partido Nacionalista (1903-1910), pelo CADC, pelo Integralismo Lusitano e, mais tarde, pelos nacionais-sindicalistas. Um ltimo pormenor: por coincidncia (ou no), nenhum destes trs colgios praticou a coeducao, opo educativa considerada pelos defensores da Escola Nova como sendo fulcral para o desenvolvimento dos aspectos relacionais dentro do esprito deste conceito pedaggico

302

Na maioria dos pases europeus, a Educao Nova realizou-se com base em experincias escolares extremamente consistentes do ponto de vista tcnico e pedaggico, quase sempre dinamizadas no quadro de escolas ou colgios privados. Todo o discurso da Educao Nova passa pela referncia a estas instituies-modelo, nas quais possvel concretizar formas diferentes de praticar o Ensino e a Aprendizagem. Este no foi o caso do nosso pas. Quando procura algumas instituies de referncia para assinalar, lvaro Viana de Lemos demonstra uma grande dificuldade para as encontrar, como se prova pelo roteiro das escolas novas que acaba por esboar:
Escola-Oficina n.1 (Lisboa) Escola Prtica Comercial de Oliveirinha Escola Comercial Ral Dria (Porto) Casa Pia de Lisboa Colgio Militar Escola Normal Primria de Benfica Colgio-Liceu Figueirense Colgio Moderno (Coimbra) Instituto Moderno (Coimbra) Ginsio Madeira (Funchal) Instituto de Odivelas Instituto dos Pupilos do Exrcito Escola Agrcola de Coimbra (Cf. Candeias e Nvoa, op. cit.: 35)

A evocao destas instituies no muito consistente, como o prprio lvaro Viana de Lemos confessa em tom pessimista:

Algumas tentativas se tm feito tambm em Portugal para introduzir e aclimatar o esprito e o tipo de instalao das Escolas Novas; mas tudo tem capitulado perante a indiferena e a incultura do meio, o inveterado culto do diploma e do saber s de palavras e perante a geral negao pelo esforo individual, que tudo se subordina escola oficial, onde a pedagogia mais ou menos mecanizada e se acumulam defeitos e vcios tradicionais. ( Idem, ibidem: 35)

303

Com efeito, ao contrrio do que se passou na maior parte dos pases europeus, a Educao Nova em Portugal, teve expresso sobretudo nas escolas da rede oficial de Ensino e no em instituies privadas, adquirindo uma dimenso significativa nas instituies de formao de professores e no somente em crculos pedaggicos restritos. Estas caractersticas retiraram Educao Nova uma boa parte da sua consistncia terica e do seu rigor conceptual. Mas simultaneamente facilitaram uma propagao difusa destas ideias junto de sectores alargados do professorado. (Candeias e Nvoa, op. cit.: 36) Coloca-se-nos uma questo: o que unia, ento, os homens e mulheres da Escola Nova? Em nossa opinio foi, provavelmente, o desejo de encontrar novos modos de trabalho pedaggico, bem como o reconhecimento de que a Educao podia ser objecto de um olhar cientfico.188 Do conjunto de pedagogos e intelectuais que, em Portugal, pugnavam pelos princpios da Escola Nova justo destacar trs: Antnio Faria de Vasconcelos 189, Antnio Srgio 190 e Adolfo Lima 191. So eles que

188

As cartas, que mais frente transcreveremos, de Adolfo Lima para lvaro Viana de

Lemos so a confisso de um insucesso e deixam transparecer o desalento destes homens em estabelecerem um verdadeiro movimento de renovao pedaggica em Portugal.
189

Antnio Faria de Vasconcelos (1880-1934) , indubitavelmente, o pedagogo portugus

mais conhecido internacionalmente, devido sua aco na Blgica, na Sua e na Amrica Latina. Colaborou activamente em vrias revistas: Seara Nova, Educao Popular, Revista Escolar, etc, exercendo uma aco decisiva no projecto de reforma de Joo Camoesas (1923) e no Instituto de Orientao Profissional (Cf. Nvoa, 1986: 113121)
190

Antnio Srgio (1880-1939) assumiu por indicao expressa de Adolphe Ferrire a

direco da seco portuguesa da Liga, no Outono de 1927. Antnio Srgio situa a sua interveno num plano filosfico. Ao empenhar o seu prestgio e estatura intelectual na difuso de modelos inovadores de aco pedaggica, contribuiu para uma maior dimenso social e credibilidade cientfica do Movimento da Escola Nova, no nosso pas. (Candeias e Nvoa, op. cit: 37)

304

vo liderar, com o apoio de lvaro Viana de Lemos, o processo de renovao pedaggica dos anos vinte do sculo passado. sobre o ltimo que nos debruaremos, com maior detalhe. As ideias educativas de Adolfo Lima mantm-se praticamente inalteradas desde os primeiros textos por ele escritos, no perodo anterior ao da implantao da Repblica, at aos seus ltimos escritos. Antes de mais, ele tinha uma clara convico, assente nos estudos da Psicologia da poca que para melhor educar a Criana, necessrio seria compreender as leis do seu desenvolvimento psicolgico, afectivo, mental e fsico, de modo a ir adaptando as matrias aos diferentes estdios do seu desenvolvimento. Esta forma de encarar a Educao era tpica das atitudes da Educao Nova, na esteira de Dewey, Ferrire e Claparde. Desta forma, contra a rigidez de trabalho, tpica de uma Escola massificada, em que todos, sendo iguais, so tratados de igual modo, Adolfo Lima contrapunha a flexibilidade e a necessidade de motivao, impostas pela diferena entre as crianas, consequncia de indicaes entradas atravs da Psicologia, que embora ainda fosse muito emprica, j estava atenta a esses aspectos.

A cada modo de conceber a educao deve corresponder um modo especial de a praticar, em regime escolar prprio. E se, ao sistema de num s molde lanar todo o barro das inteligncias infantis para neles reproduzir iguais todos os exemplares a dar vida, corresponde por necessidade, o regime de feroz disciplina de caserna e da palmatria, o mtodo de interessar o aluno pelo estudo, formando de cada um indivduo caracterstico, deve corresponder um regime de alegria, de amor, franqueza e liberdade, ao mesmo tempo que de responsabilidade e de trabalho. (Nvoa, op. cit: 453)

191

Adolfo Lima (1874-1943) desempenhou papis de liderana nas experincias

pedaggicas mais marcantes do princpio do sculo, nomeadamente na Escola-Oficina n1 (de que j falmos) e na Escola Normal de Benfica (de que falaremos, mais frente no nosso trabalho). Director da Revista Educao Social (1924-1927) foi o primeiro responsvel da seco portuguesa da Liga Internacional Pr-Educao Nova. (Idem, ibidem: 37) 305

Mas a obra de Adolfo Lima, tal como a de muitos outros pedagogos libertrios, interessante, sobretudo, pelas crticas ao Sistema de Ensino vigente e pelas propostas que visavam a sua mudana. Esta sua postura, simultaneamente engajada na causa da Educao Nova e, ao mesmo tempo, crtica do Sistema de Ensino portugus, transparece de forma muito ntida em muitas das suas missivas ao seu grande amigo e correligionrio, lvaro Viana de Lemos 1923 e 1941.
192

, escritas entre

192

Nascido em 1881 na Lous e tendo passado grande parte da sua vida em Coimbra,

lvaro Viana de Lemos foi um dos pedagogos portugueses mais internacionais da primeira metade do sculo XX. Nas suas viagens frequentes ao estrangeiro, nomeadamente como representante portugus da Internacional dos Trabalhadores do Ensino e na Liga Internacional Pr-Educao Nova, Viana de Lemos estabeleceu ligaes de amizade e de colaborao com pedagogos como Adolphe Ferrire e Celestin Freinet. Viana de Lemos dedicou-se, desde cedo, actividade docente, leccionando sucessivamente no Colgio-liceu Figueirense e no Instituto dos Pupilos do Exrcito, na Escola Normal Primria de Lisboa, na Escola Nacional de Agricultura de Coimbra e, finalmente, na Escola Normal Primria, posteriormente, Escola do Magistrio Primrio, de Coimbra e na Tutoria de Infncia de Coimbra. Viana de Lemos assumiu-se claramente como o homem que construiu as pontes entre os diversos sectores educativos e profissionais, como o elo de ligao entre os pedagogos inovadores intra e extra-muros. A sua obra terica no muito extensa, quando comparada com outros paladinos da Educao Nova em Portugal, tais como Adolfo Lima, Faria de Vasconcelos e Antnio Srgio. Mas nenhum destes homens estava preparado para um trabalho organizativo e propagandstico e essa parte essncia dessa tarefa caber-lhe-, atravs de uma aco quotidiana de escrita, de divulgao, de correspondncia e de relaes que conseguir manter a dinmica inovadora em Portugal e assegurar boas relaes com as redes internacionais. A partir dos anos trinta, os tempos mudariam rapidament e para a Educao Nova e para lvaro Viana de Lemos. O regresso em fora de uma concepo conservadora do ensino e da pedagogia levou ao afastamento destes homens, que at ao princpio dos anos trinta, protagonizaram muito do que de melhor aconteceu na realidade educativa do nosso pas. Viana de Lemos foi preso em 1934 e a Escola Normal de Coimbra seria encerrada em 1936 pelo ministro Carneiro Pacheco. Apesar de a Escola do Magistrio Primrio se 306

O conjunto de cartas, sobre as quais nos debrumos, corresponde ao ncleo fundamental da correspondncia de Adolfo Lima para lvaro Viana de Lemos, sendo possvel organiz-lo em trs grandes perodos: 1.- Entre 1923 e 1927, que incide particularmente na publicao da revista Educao Social, dirigida por Adolfo Lima, volta da qual se agruparam as principais correntes e tendncias de inovao pedaggica; 2.- Entre 1927 e 1930, marcado por dois grandes temas de debate: o primeiro diz respeito s sucessivas reformas das Escolas Normais (em que ambos leccionavam) e o segundo, de grande importncia, diz respeito aos esforos de criao de uma seco portuguesa da Liga Internacional PrEducao Nova, sendo bem visvel a influncia exercida por Adolphe Ferrire, antes e depois da sua visita a Portugal, em 1930; 3.- Entre 1936 e 1941 (e aps uma pausa epistolar) as cartas referem-se, quase exclusivamente, aos trabalhos de preparao da Enciclopdia Pedaggica Progredior, obra em fascculos, coordenada por Lima e da qual apenas se publicaram das entradas correspondentes s letras: A, B e C, devido ao falecimento do coordenador. (Cf. Candeias e Nvoa, op. cit.: 85-86) No contexto do presente captulo, centrar-nos-emos, obviamente, no segundo perodo, transcrevendo alguns excertos que consideramos mais significativos:193

encontrar encerrada e Viana de Lemos se encontrar aposentado havia j algum tempo, em 1940, o ento Ministro da Educao decidiu mandar-lhe instaurar um processo disciplinar, decidindo aplicar-lhe 60 dias de suspenso da sua penso. Findava, assim, um processo vergonhoso de perseguio poltica, que contribuiu para afastar a melhor gerao pedaggica portuguesa das questes educativas. (Adaptado de Candeias e Nvoa, op.cit: 65-83)

193

Consideraremos o nmero de cada carta, conforme a catalogao feita por Antnio

Candeias e Antnio Nvoa, na sua obra, de 1995: Sobre a Educao Nova: Cartas de Adolfo Lima a lvaro Viana de Lemos (1923-1941). 307

Carta n.18 A sua carta fez-me crescer gua na boca! Fiquei-lhe com inveja Quem me dera poder acompanh-lo na sua digresso pedaggica! Ir a Locarnoir a Genebra! () Como o meu amigo vai, com certeza, falar com o Ferrire e outros peo-lhe o favor de nos tratar dos seguintes assuntos a bem da nossa revista: 1- Propor ao Ferrire uma seco permanente das Escolas Novas na Educao Socia l194 (); 2.- Indagar se Lducateur Pour Lre Nouvelle, o Bureau International des colles Nouvelles, o Bureau International des colles Nouvelles 195recebem a Educao Social. S tenho recebido o Educateur; 3.- Indagar, em Paris, se a Internationale de lnseignement 196 tem continuado a receber a nossa revista, porquanto h um tempo a esta parte que a no recebo. H mais de seis meses! Haver extravio ou m administrao? 4.- Indagar o que a Escola Waldorf
197

e os seus respectivos mtodos. Se

puder arranjar livro ou folheto sobre o assunto favor. () (Candeias e Nvoa, op.cit: 108)

Carta n. 27 () Era minha vontade traduzir para portugus o belo livro de Ferrire: La libert de lenfant a lcole active. Far-lhe-ia um prefcio com um retrato literriocientfico de Ferrire, onde seria apreciada toda a sua aco e a sua obra, e um posfcio com um relato da Liberdade da criana e a Escola Activa em Portugal. Tenciono escrever a Ferrire perguntando-lhe se consente e quanto quer. Se a resposta for afirmativa e ele no pedir muito, tentarei ver se consigo editor ou quem me empreste o dinheiro para a edio. () ( Idem, ibidem: 118)

194

Revista de Sociologia da qual era director.

195

Bureau International des colles Nouvelles, criado em 1899, em Genebra por Adolphe

Ferrire.
196

Criada no Congresso de Bordus de 1920.

197

A Escola Livre Waldorf foi criada por Rudolf Steiner em 1919, em Stuttgart. Era uma

escola mista, frequentada predominantemente por filhos de operrios da cigarreira Waldorf-Astria. 308

Carta n. 29 () Recebi o livrinho As criancinhas198, que muito apreciei, mas o meu amigo no me diz qual o seu custo qual o seu custo, e por isso no posso fazer a devida propaganda. Lembro-lhes tambm a convenincia de o pr venda em Lisboa, numa livraria da baixa ou numa tabacaria como na Neves do Rossio. (Candeias e Nvoa, op. cit.: 119)

Carta n.30 () Agora um caso bicudo: uns cavalheiros professores

199

(?) da Escola

Primria200, papel que se publica aqui em Lisboa, declararam que se constituram em um grupo de Educao Nova!!! e que vo aderir ao Congresso Internacional deste ano! Isto uma burla! Tartufo, pondo a mscara de educador. Eles no concordam, no aceitam, no defendem, antes pelo contrrio atacam, discordam dos 30 pontos ou princpios fundamentais das Escolas Novas! No seria bom prevenir Ferrire desta intrujice, ou escrever ao Antnio Srgio participando-lhe este vigarismo para ele os desmascarar perante os incautos? O meu amigo como representante em Portugal no poderia intervir? ( Idem, ibidem:123)

Carta n.35 () Eu tambm sou scio do Bureau Internacional de Educao e estou admirado de que ainda nada transpirasse do Congresso de Agosto na Dinamarca 201.

198

As Criancinhas era a traduo do folheto publicado pela Fundao Pr Juventude da

Sua, de divulgao de tcnicas e mtodos da Educao Nova. Foi editado em 1928 pela Liga dos Antigos Alunos da Escola Normal Primria de Coimbra .
199

Os Professores: Jos da Cruz Filipe, Manuel Subtil, Faria Artur, Gil Mendona e Dias

Louro constituram o Grupo de Lisboa e declararam a inteno de dar conta no peridico: A Escola Primria, dos trabalhos do 5. Congresso da Educao Nova de Elseneur. (1929)
200

Jornal pedaggico que foi o rgo da Liga Internacional Pr-Educao Nova em

Portugal, entre 1932 e 1934.

201

5. Congresso da Educao Nova, em Elseneur, 1929. 309

O Boletim deste Bureau mudou de formato e agora vejo-me embaraado para o encadernar. (Candeias e Nvoa, op. cit.:128)

Carta n.37 () Enfim triste termos de nos conformar, quando por todo o mundo vai uma actividade febril em volta dos problemas educativos. Na Amrica do Sul, por exemplo, e mesmo no nosso compadre Brasil assombroso o que se tem feito nos ltimos tempos. a propsito da aragem educativa sul-americana que pus urgncia nesta carta, pois que pouco tenho escrito neste estpido Nirvana a que me votei para ver se me retemperava. O amigo Ferrire, desde Maio que por l anda, esteve pelo Equador e vai agora para o Urugai e tanto tenho insistido com ele que est na disposio de passar por Portugal e Espanha, em princpios de Dezembro. 202 Como isto uma terra de lunticos em que o mais imprevisto pode naturalmente suceder, receio sair-me mal da empresa em que me meti e no me ver suficientemente secundado para que a vinda do Ferrire no seja um fiasco. Para mais tem de ser um esforo de conjunto entre os Amigos da Escola Nova de Portugal e da Espanha, a sua reteno na Pennsula, desviando ele a sua rota que planeara toda martima at Gnova.() J me dirigi para Madrid e para a nossa Junta de Educao Nacional, ao Secretrio Simes Raposo. Como porm na Junta h elementos tambm muito conservadores e que fazem o jogo jesuta, no h que fiar. preciso que entre o professorado amigo da Escola Activa e segundo a cincia e o bom senso se v fazendo a competente propaganda, para que Portugal no seja indiferente aco e ao nome de Ferrire. Eu sinto-me cada vez mais s. Aqui estou afogado pela jesuitice do meio que no nos perdoa o esprito liberal; e no tenho com sinceridade quem me ensine e

202

Adolphe Ferrire chegou a Lisboa a 4 de Dezembro de 1930 e dia 5 proferiu na

Sociedade de Geografia uma conferncia intitulada: Disciplina e Autoridade. No dia 6 foi apresentado o filme: Chez-nous-Un foyer dEducation Nouvelle en Suisse. A 7 de Novembro proferiu a comunicao: Reforma Pedaggica e Formao de Professorese a 17 visitou a Escola do Magistrio Primrio de Lisboa. Seguiu para Coimbra, onde proferiu a conferncia: A Escola Activa, dia 19, na Faculdade de Letras. No dia seguinte foi rodado o mesmo filme j apresentado em Lisboa. Ferrire partiu de Lisboa a 26 de Novembro, depois de ter sido recebido pelo Ministro da Instruo Pblica, Gustavo Ramos, no dia anterior. (Cf. Candeias e Nvoa, op. cit.: 132) 310

auxilie. Peo pois ao meu amigo que v falando com uns e com outros para criarmos ambiente, pois que em ltima anlise se a Junta no facultar massas, uma cotizao entre vinte ou trinta amigos ser mais que suficiente para cobrir as despesas que durante trs ou quatro dias possa fazer o Ferrire e a mulher entre ns. E claro, no pagando as conferncias (caso que ele j pressupe) Eu, logo que principie o ano lectivo escreverei uma carta-circular ou coisa que o valha, cuja publicao pedirei aos jornais pedaggicos para chamar a ateno para o caso. () A escola activa ainda entre ns um mito. O que continua a presidir o esprito livresco. () Quanto ainda ao caso Ferrire. Parece-me que independentemente do convite da Junta, que espero obter, no seria descabido dirigir -lhe algum convite por parte da Voz do Operrio (para passar o filme) ou da () Escola -Oficina. claro, ponderando as circunstncias precrias em que se encontram. Eu para l adoarei a plula, dizendo-lhe ser as nicas instituies onde h esprito aberto s novas ideias. (Idem, ibidem: 133-134) Carta n.38 203 As mesmas deficincias, as mesmas inrcias de a, 204 h tambm aqui e no sei se poder criar-se a tal ambincia indispensvel vinda e bom acolhimento do Ferrire. Se fosse um s de futebol, a coisa estava asseguradssima Mas trata-se de Pedagogia, de Educao e no sei se h meia dzia de carolas que lhe dem importncia, que o queiram ouvir e prestar-lhe a devida homenagem. Eu s conto com uma pessoa: comigo. No entanto, logo que abram as aulas tentarei algumas diligncias junto de Costa Sacadura, Pedro Jos da Cunha, 205

203

Reflexo sobre a vinda de Ferrire a Portugal, na sequncia do contedo da carta

anterior e crtica sociedade portuguesa, mais interessada em faits divers e assuntos desportivos do que na cultura e na formao dos cidados. Mais uma vez, Adolfo Lima se mostra desapontado e se sente solitrio na sua cruzada solitria pela em defesa da Escola Nova.
204

Refere-se Cidade de Coimbra, onde vivia Viana de Lemos.

205

Pedro Jos da Cunha (1867-1975) Matemtico, professor da Escola Politcnica e da

Faculdade de Cincias de Lisboa. Foi tambm Director do Observatrio Astronmico da Faculdade de Cincias e Reitor da Universidade de Lisboa. Membro da Sociedade de Estudos Pedaggicos, colaborou nos seguintes peridicos: Educao Social, Labor 311

Cardoso Gonalves

206

, S Oliveira

207

, Celestino da Costa

208

() Agostinho de

Campos e ainda junto dos meus Excelentssimos colegas da Escola. 209 () Mas arranjar vinte ou trinta pessoas h-de ser difcil. Conforme os desejos e regras de vida do Ferrire expressos nas cartas que me mandou, vejo que s poderemos fazer um programa modesto, muito modesto.

(Boletim do Ministrio da Instruo Pblica) O Instituto, Revista de Educao Geral e Tcnica e Anais da Academia de Estudos Livres. (Adpt. de Cunha, Pedro Jos, in antonioanicetomonteiro.blogspot.com [Em linha] [Cons. 12/3/20009]).

Eis algumas das suas publicaes: O Ensino da Matemtica nos liceus (1915), O Problema Educativo Nacional: Consideraes Gerais (1916), O Ensino Secundrio do Sexo Feminino em Portugal (1916), Liceus Femininos (1916) e A Escola Politcnica de Lisboa- breve notcia histrica (1937). (Cf. Candeias e Nvoa, op.cit: 136)
206

Joaquim Cardoso de Sousa Gonalves (nascido em 1864) foi um activista pedaggico,

particularmente empenhado na crtica e divulgao da Literatura para a infncia. Director dos Servios da Junta de Crdito Pblico. Foi Fundador da Liga de Aco Educativa e Presidente da Direco da Academia de Estudos Livres. Secretrio da Assembleia Geral da Sociedade de Estudos Pedaggicos. Colaborador dos peridicos: Anais da Academia de Estudos Livres, Educao Social, Pela Grei e Revista de Educao Geral e Tcnica, publicou as seguintes obras: La Morale lcole (1913) e As Universidades Populares. (Cf. Idem, ibidem)
207

Antnio Joaquim de S Oliveira era professor, foi Vogal da Comisso Central do

Conselho Superior da Instruo Pblica , como representante do ensino secundrio e tambm foi reitor do Liceu Pedro Nunes. Exerceu funes como Secretrio de Educao Geral e Tcnica e foi director da publicao: O Escuteiro. (Cf. Idem, ibidem)
208

Augusto Pires Celestino da Costa (1884-1956) era mdico e foi professor da Faculdade

de Medicina de Lisboa. Foi Secretrio da Faculdade de Medicina em 1931 e seu director de 1946 a 1949. Vogal da Junta de Educao Nacional, foi vice-presidente deste organismo em 1929 e presidente em 1934. Foi o primeiro presidente do Instituto de Alta Cultura, em 1936.Foi ainda Presidente da Sociedade de Estudos Pedaggicos. Eis algumas das suas publicaes: Pela Grei, Revista Portuguesa de Pediatria e Puericultura . Foi ainda director da Revista de Educao Geral e Tcnica. (Cf. Idem, ibidem)
209

Escola Normal Superior de Benfica, em Lisboa.

312

As visitas a escolas ou estabelecimentos educativos, no h por onde escolher: Escola-Oficina n.1, Jardim-Escola Joo de Deus210, Escola n. 76 () 211 O interesse pela cincia entre ns no vai alm de duas conferncias. primeira, apareceria bastante gente, segunda s viria metade e terceira, meia dzia de carolas () Enfim, aguardemos. (..) ( Candeias e Nvoa, op. cit.: 136137)

Mais tarde, Adolfo Lima escreveria, a propsito dos planos j expressos em cartas anteriores para a vinda de Ferrire a Portugal, continuando a manifestar, mais uma vez, o pessimismo e a descrena que o caracterizavam, quando reflectia sobre a preocupao pedaggica no nosso pas:

Carta n. 39:

No esperava dar-lhe novidade alguma, escrevendo-lhe e dizendo-lhe que a Junta de Educao Nacional resolveu organizar trs conferncias de Ferrire, respectivamente em Lisboa, Porto e Coimbra () Quanto ao que poder fazer-se em Lisboa est tudo muito inertePor enquanto s est no activo a visita Escola da Tapada (n.76). Da Escola-Oficina, nada sei. Da do Magistrio Primrio
212

, vejo o caso muito

fosfrico, porque estamos muito mal instalados e acompanhadose com 10 turmas no primeiro ano!!!
210

Como j vimos, com particular detalhe, em momento anterior do nosso trabalho, o

Jardim-escola Joo de Deus foi fundado em Lisboa em 1915 por Joo de Deus Ramos.

Em 1911 j tinha sido criada outra instituio homnima em Coimbra, pelo mesmo fundador.
211

Na escola primria e infantil n76 Calada da Tapada da Ajuda funcionaram pela

primeira vez, entre 1920 e 1938 classes preparatrias de Ensino Infantil Oficial, dirigidas por Irene Lisboa e Ilda Moreira.
212

Em 1930 foram extintas as Escolas Normais Superiores, criando-se para as substituir

nas Faculdades de Letras de Coimbra e de Lisboa, uma Seco de Cincias Pedaggicas (Dec.18.973, de 16 de Outubro). O novo modelo de formao de professores para o ensino secundrio (liceal e tcnico), assentava numa diviso entre "cultura pedaggica" e "prtica pedaggica". 313

No entanto, sempre h umaesperana. Como escolas decentes para ele visitar, embora no o interesse muito so a Medicina, a Politcnica e o Instituto de Agronomia. O mais melhor estarmos calados. (Idem, ibidem: 138)

A ltima carta, em que Adolfo Lima se refere ao assunto da visita de Ferrre, um pedido veemente feito ao colega e amigo Viana de Lemos:

Carta n.40:

absolutamente indispensvel que o meu amigo venha a Lisboa para acompanhar o Ferrire. De contrrio temos fiasco e fiasco grosso. (Candeias e Nvoa, op. cit.: 139)

- A Aco Educativa das Artes na Escola Primria: a importncia dos Trabalhos Manuais e do Teatro

Um dos temas centrais que podemos identificar no Movimento da Escola Nova o que se prende com o projecto de Educao integral do indivduo, um tema com presena constante na histria do pensamento pedaggico, e que reactualizado e recontextualizado por este Movimento pedaggico. Nessa conformidade, tm lugar de destaque os contributos referentes a reas tradicionalmente no includas no currculo escolar e que agora se encontram em plena fase de afirmao, como o caso, j referido, dos trabalhos manuais, da educao fsica ou do teatro.

A primeira era ministrada durante um ano nestas Seces. A segunda, correspondia a um estgio com a durao de dois anos, feito num dos liceus "normais" escolhidos para o efeito: O liceu Normal de Pedro Nunes em Lisboa, e o Liceu Normal Dr. Jlio Henriques em Coimbra.

As Escolas Normais Primrias passam a designar-se por "Escolas do Magistrio Primrio". Esta reorganizao do ensino normal aproveitada para suspender os cursos do Magistrio Infantil. 314

Um dos mais interessantes textos produzidos nesta perspectiva o subscrito por Antnio Aurlio da Costa Ferreira, mdico e ento director da Casa Pia de Lisboa, e significativamente intitulado Ginstica - escola de moral e de civismo (Ferreira, 1916) 213. Para justificar a articulao proposta, o autor enumera o conjunto de qualidades ou virtudes, consideradas fundamentais, e que podem ser adquiridas e desenvolvidas atravs dos exerccios de ginstica de comando: disciplina, ateno, vontade, mtodo, ordem. (Ferreira, op. cit.: 84-91) Colocando-se numa perspectiva republicana militante, Costa Ferreira enfatiza claramente os valores associados ordem social, disciplina e obedincia. Uma sociedade sem ordem, no uma sociedade, afirma. O contributo da ginstica para a disciplina geral e, por essa via, para o desenvolvimento do sentimento ptrio e para a formao do cidado soldado parece-lhe decisivo.(Idem, ibidem: 84-91) O autor procurava antecipar-se s potenciais crticas provenientes do campo pedaggico, articulando as prticas disciplinares por ele propostas com princpios mais caros Educao Nova, com que o prprio visivelmente se identificava. Centrando-nos, agora, em Adolfo Lima, ele considerava que a Educao s seria integral se comportasse as dimenses: intelectual, manual, artstica e social. Tirando-lhe o ensino intelectual, deixaria de ser humana e apenas prepararia utenslios animais (Nvoa, op. cit.: 453) para fbricas e oficinas. Tirando-lhe o ensino manual e artstico, apenas prepararia criaturas vulgares ou inferiores (Idem, ibidem: 453) Em vrios escritos e comunicaes, ele exprime as suas ideias e convices a este respeito, mas indubitavelmente, na sua

correspondncia a lvaro Viana de Lemos, onde ele melhor explicita a sua defesa da educao manual e artstica, como visvel que nos exemplos que a seguir apresentamos.

213

Ferreira, A. A. Costa (1916, Outubro) Ginstica escola de moral e de civismo.

Revista de Educao Geral e Tcnica, Srie V, N 1-2: 84-91. 315

Carta n.31: 214

Escola onde no h trabalhos manuais, msica e uma associao escolar, pode dizer-se que no escola no verdadeiro sentido do termo! Cada vez estou mais convencido de que s digno do nome de educador, aquele que ensina todos os conhecimentos da Escola Primria por meio dos trabalhos manuais.(Candeias e Nvoa, op. cit.: 124)

Carta n.34: () Quanto aos Trabalhos Manuais na Escola Primria, certo que eles no figuram nos programas, mas as instrues falam deles e o professor que quiser pode ensin-los. O pior que a grande maioria no quer. Para os grandes professores215o ensino primrio s ler, escrever e contar. () Quanto ginstica em detrimento dos trabalhos manuais, dir-lhe-ei tambm que a ginstica para pater le bourgeois e os trabalhos manuais at fazem mal aos preconceitos de que o trabalho para pretos e no para meninos.(Idem, ibidem: 127) Carta n.37: () A escola activa ainda entre ns um mito. O que continua a presidir o esprito livresco. Tenho estado a pr em dia os meus dossis de trabalhos em carto, com madeira e em arame, para fazer trs grossos volumes. Vou pr de parte o prurido da perfeio, seno nunca os publicarei. No sero mais que sugestes e modelos- pois que o esprito dos trabalhos no se transmite por livros- s por uma educao livre, para que os ares actuais so pouco favorveis. (Candeias e Nvoa, op. cit.: 132)

Carta n. 38 () A maioria dos mestres vivem na supina ignorncia do que educao e vegetam na rotina do ABC.216

214

Mantivemos a numerao da correspondncia, atribuda por Candeias e Nvoa, na sua

obra: Sobre a Educao Nova: Cartas de Adolfo Lima a lvaro Viana de Lemos .
215

Atente-se na ironia de Adolfo Lima.

316

Mesmo aqueles e aquelas dos nossos alunos que saem das suas actuais escolas, munidos da arte dos trabalhos manuais, e que os sabem fazer, ao ingressarem na vida prtica e tomarem conta de uma escola ou classe, depressa esquecem o que aprenderam e sabem porque a hostilidade grande contra os professores de papel por parte dos velhos professores, por parte dos inspectores e ainda das famlias. H uma guerra surda contra tudo o que no seja a rotina, de que os ingleses chamam os RRR217 (Ler, escrever e contar). () caso para desanimar? Creio que no! caso para reagir e teimar cada vez mais! E um dia, a Santa Rotina morrer! (Idem, ibidem: 134)

Carta n.63 () Desejava que o meu caro amigo fizesse um artigo sobre trabalhos manuais de arame, com ou sem gravuras, como quiser ou puder. 218 O artigo sobre Arame em educao infantil, isto , trabalhos manuais educativos de arame no ensino infantil, j eu tenho quem faa. uma professora deste ensino quem o escreve. Mas falta-me quem escreva sobre o mesmo assunto em relao ao ensino elementar, complementar e por a fora, dando uma ideia de conjunto e ao mesmo tempo de evoluo dessa espcie de trabalhos manuais educativos.(Candeias e Nvoa, op. cit.: 152)

Para alm dos trabalhos manuais, Adolfo Lima valorizava muito o uso do teatro na escola. Com efeito, ele escreveu diversas peas de teatro, em especial para os alunos das escolas primrias, tendo traduzido textos dramticos de diversos autores, entre eles Ibsen e Hauptmann. Lima foi professor no Curso Livre de Artes de Representar, na Associao da Classe dos Artistas Dramticos, em 1908, e era um
216

Nesta carta, pode identificar-se um profundo desalento por parte deste pedagogo pelo

clima geral de falta de apoio e adeso s ideias de uma Escola que se pretendia Nova e motriz de um desenvolvimento social, que, de outra forma, Adolfo Lima estava ciente que no seria possvel acontecer no nosso pas.
217

Reading, Writing, Reckoning.

218

Pedido a Adolfo Lima para publicao de artigos na enciclopdia Progredior, da qual

s viriam a sair trs fascculos, at a morte de Adolfo Lima. 317

acrrimo defensor da aco educativa do teatro, nomeadamente no Ensino Primrio. A propsito da apologia do teatro na formao integral do aluno, transcreveremos alguns excertos mais significativos de uma conferncia, apresentada por Adolfo Lima, em 1914:
nossa convico, o mais importante captulo da Arte na Escola. A arte dramtica um elemento educativo digno de aproveitar-se, tanto na criana como no adulto. No que o Teatro na Escola atinge o mximo poder educativo, no propriamente na rcita, no espectculo em si, que dura apenas umas horas. na soma de trabalhos que exige. Uma rcita numa escola pe-na toda em actividade: professores e alunos multiplicam-se nos trabalhos que lhe foram distribudos, numa azfama quente e entusistica. A tarefa a realizar cria vida! A criana estimulada a trabalhar e trabalha bem e espontaneamente. V um fim a realizar. E, quer os trabalhos sejam de ordem manual, quer intelectual, ela agita-se freneticamente, instrui-se, educa-se por si mesma. () Em vez de irem para o recreio, em vez de irem passear aos domingos, vm trabalhar nas tarefas de que as incubiram ou nos ensaios dos papeis que lhes distriburam. Daqui ser bom critrio envolver numa rcita o maior nmero possvel de crianas.219 Nos trabalhos manuais, as tarefas so vrias, conforme as idades e grau de adiantamento. H trabalhos de marceneiro, de decorador, de alfaiate, de modista. Armar o palco, confeccionar esqueletos das cenas ou de um reprego, segurar um tango ou bambolina, concertar, pregar, aparafusar um tabuleiro do palco, construir mobilirio, etc.: ornamentar o proscnio, fazer uma caixa de ponto, pintar um reprego, um bastidor, um fundo, fazer uma cena fechada, construir e arranjar todos os pertences duma pea () tudo serve de pretexto a nu merosas lies em todas as aulas, com um aproveitamento que est longe de imaginar quem ainda no experimentou o teatro na escola. Faz-se deste modo o chamado ensino atraente e podem ter a certeza de que a prpria criana que vem ao encontro das dificuldades a resolver e que exige do professor que a ensine bem e depressa ()

219

Adolfo Lima valorizava, no s a representao em si, mas todas as actividades que

envolviam a encenao de um texto dramtico. 318

Depois da rcita h ainda para novos ensinamentos. Os professores devero exigir por escrito dos alunos a descrio da festa, o significado de cada pea representada e a opinio do aluno sobre elas, dando as razes das suas afirmativas. Constituem assim magnficos temas para exerccios de redaco e de educao social. escusado encarecer a salutar influncia que o Teatro assim entendido exerce sobre os alunos em toda a Escola. O nvel intelectual dos alunos eleva-se e sob impulso dado, as aulas correm mais rpidas. (Lima, 1914)

319

320

4.2.4- A Educao Nova face ao Estado Novo

Num primeiro momento, o Estado Novo vai bater-se contra a Educao Nova e os seus principais arautos foram presos, marginalizados ou exilados. Atravs dos excertos de algumas cartas escritas por Adolfo Lima a lvaro Viana de Lemos, possvel sentir o peso do desnimo e da desiluso pela frgil capacidade de luta e de resistncia dos professores. As entidades oficiais reconheciam a validade dos princpios da Escola Nova, mas com restries. Entendiam que os seus princpios tinham o defeito de ser pouco aplicveis na prtica pelo que exigiam de acessrios, tornando-se, assim, muito dispendiosos. Culpavam tambm os pedagogos defensores da Escola Nova de abusarem da Educao naturalista e de serem isentos, na sua maior parte, de bases religiosas. Curiosamente, foi a visita a Portugal de Adolphe Ferrire (em Novembro de 1930) que levou a uma inflexo da atitude das autoridades e abriu caminho a uma reinterpretao das teses da Educao Nova. Ferrire foi recebido pela Imprensa pr Estado Novo com crticas e ataques contundentes, mas, na vspera da sua partida, foi recebido pelo Ministro da Instruo, anotando o pedagogo suo a seguinte observao:
25 Novembre (Lisbonne) 12 h. au Ministre dInstruction Publique, audience de S.E. le Ministre Dr. Gustavo Cordeiro Ramos-lair dun cafetier timide, malras et tonn; catholique de droite, a pourtant le Jsuite de Novidades, le journal de son parti, de cesser les attaques contre moi. -Surprise: il se montre trs favourable au rattachement du Portugal au Bureau International dEducation! (Cf. Candeias e Nvoa, op. cit: 38)

Comeava a descobrir-se uma nova imagem da Educao Nova, ligada a correntes pedaggicas religiosas e conservadoras, at ento

desconhecidas em Portugal, onde todo o movimento tinha assumido uma feio progressista e laica.

321

Esta nova imagem tem diferenas enormes em relao aos princpios originais da Educao Nova (Escola nica, autonomia dos educandos, coeducao, etc) e a apropriao ensaiada pelos idelogos nacionalistas s foi possvel devido a uma mudana de perspectiva sociopoltica e a um esvaziamento das potencialidades transformadoras da Educao Nova.220(Cf. Candeias e Nvoa, op. cit.: 39) Durante os anos trinta, enquanto os educadores portugueses inovadores eram perseguidos e marginalizados, assiste-se edificao de uma pedagogia nacionalista que mergulhava algumas das suas razes em ideias da Educao Nova. (Cf. Idem, ibidem: 39-40) A Escola Nova em Portugal, segundo as ideias educativas do Estado Novo, deveria ser diferente da dos outros pases, sendo importante adaptla s caractersticas nosso pas. Atentemos, a este propsito, nas palavras de Domingos Evangelista, um dos idelogos do sistema educativo do Estado Novo, proferidas em 1934, numa conferncia intitulada: A escola activa dentro da mstica formal da escola portuguesa:
() em Portugal no se realizou ainda trabalho prtico algum adaptativo, no se determinaram ainda experimentalmente os cnones da Escola Nacional. No se mediram as tendncias rcicas e climticas, o substrato profundo da nossa idiossincrasia, a estratificao perdurvel produzida pelo factor histrico e social () No basta () dizer que a escola deve ser activa, construtiva, preparar para a vida; necessrio dizer que a nossa escola deve ser portuguesa e servir um ideal bem alicerado na nossa sentimentalidade e mostrar praticamente se caminha para o advento desse ideal. (Evangelista, apud Candeias e Nvoa, op. cit: 40)

O afastamento da primeira gerao da Educao Nova traduziu-se num claro empobrecimento da reflexo cientfica na rea da Educao. A pedagogia nacionalista exprimia-se numa dupla vertente: a normatividade social e o didactismo tcnico. Por um lado, produzia-se um

220

Acreditamos que Adolphe Ferrire teve plena conscincia deste facto quando

reconheceu Jos da Cruz Filipe e seus pares como representantes da Liga Internacional Pr-Educao Nova.

322

discurso abrangente, de cariz moralizante, projectando um conjunto de regras de comportamento e de normas sociais. Por outro lado, insistia-se na valorizao dos meios e das tcnicas de Ensino, em detrimento de uma reflexo pedaggica de maior profundidade: tratava-se de uma pedagogia/ metodologia que se reflectia nos programas de formao de professores e no sucesso de obras sobre didctica geral e especial. Aps a II Grande Guerra, d-se uma reanimao, ainda que tmida, do pensamento pedaggico, devido, em grande parte, ao trabalho desenvolvido no seio dos Cursos de Cincias Pedaggicas, onde, apesar de todas as limitaes, se produziram obras de grande qualidade, da autoria de figuras como: Delfim Santos, mile Planchard ou Slvio Lima. Paralelamente, nas margens do sistema escolar, sobrevive uma atitude aberta e pedaggica na aco e pensamento de autores, tais como: Bento de Jesus Caraa, Joo Dias Agudo, Joo dos Santos, Maria Amlia Borges Medeiros e Rui Grcio (para no citar mais que alguns exemplos), bem como nas prticas de algumas instituies de ensino particular, como o Centro Infantil Hellen Keller. (Cf. Candeias e Nvoa, op. cit.: 40) Reagindo obra desarticuladora do Estado Novo, este conjunto de pessoas e movimentos fez, gradualmente, renascer uma abordagem cientfica dos problemas pedaggicos. No entanto, seria necessrio esperar pelos anos sessenta do sc. XX para que uma nova gerao pedaggica (em grande medida influenciada pela Educao Nova) se afirmasse em Portugal. E, mais uma vez, ser a interaco com os crculos internacionais que estimular a emergncia de uma nova forma de encarar os debates educativos e pedaggicos. A este propsito no podemos deixar de destacar a criao do Movimento da Escola Moderna, em 1966, na sequncia da participao de Srgio Niza e Rosalina Gomes de Almeida no Congresso da Fdration Internationale des Mouvements de lEcole Moderne, que teve lugar, em Frana, na cidade de Perpignan.(Cf. Idem, ibidem: 41) Concluiremos a nossa abordagem deste assunto, citando Antnio Nvoa:

323

A inovao educacional s se pode realizar atravs de uma intensa troca de ideias e de reflexes sobre um fundo comum de experincias partilhadas. Ao fechar as ligaes, o Estado Novo procurou apagar um patrimnio cultural e cientfico construdo por geraes sucessivas de educadores e cortar as redes de aco participada. Mas o frenesim da mudana e da inovao renasce sempre, mesmo quando as conscincias parecem definitivamente amansadas. As memrias so fundamentais. O Estado Novo sabia-o e, por isso, procurou apag-las. Os pedagogos da Educao Nova foram votados ao esquecimento deliberado. (Candeias e Nvoa, op. cit.: 41)

Devemos muito a estes homens, nomeadamente a Adolfo Lima, que em circunstncias extremamente difceis, soube adoptar a mxima de Pestalozzi 221: Professor que no avana, recua. (Cf. idem, ibidem: 41)

Johann Heinrich Pestalozzi (Zurique, 12 de Janeiro de 1746 Brugg, 17 de Fevereiro de 1827) foi um pedagogo suo e educador pioneiro da reforma educativa. Ficando rfo de pai quando ainda era criana, foi criado pela me e a sua famlia empobreceu, conhecendo de perto o preconceito social e teve de lutar muito para se tornar conhecido numa sociedade dividida entre nobres e plebeus e entre ricos e pobres. Durante esse perodo recebeu orientao religiosa protestante, mas consideravase sempre um cristo, sem defender qualquer religio. Aps a leitura do livro: Emlio, de Rousseau, Pestalozzi foi influenciado pelo Movimento Naturalista e tornou-se um revolucionrio, juntando-se aos que criticavam a situao poltica do pas. Na Universidade de Zurique associa-se ao poeta Lavater num grupo de reformistas. Gastou parte de sua juventude nas lutas polticas mas, em 1781, com a morte do amigo e poltico Bluntschli, abandonou o partido para dedicar-se causa da educao. Escreveu: As Horas Noturnas de um Ermito (The Evening Hours of a Hermit 1780), contendo uma coleco de pensamentos e reflexes. A este livro seguiu-se a sua obra-prima: Leonardo e Gertrudes (Leonard und Gertrud 1781), um conto onde narra a reforma gradual feita primeiro numa casa, depois numa aldeia, frutos dos esforos de uma mulher boa e dedicada. A obra foi um sucesso na Alemanha, e Pestalozzi saiu do anonimato. A invaso francesa da Sua em 1798 revelou o seu carcter verdadeiramente herico. Muitas crianas vagueavam no Canto de Unterwalden, s margens do Lago de Lucerna, sem pais, casa, comida ou abrigo, Pestalozzi reuniu muitos deles num convento abandonado e gastou as suas energias a educ-los. Durante o Inverno cuidava delas 324

4.2.5- Adolfo Lima e a Escola Normal de Benfica Os polticos republicanos fizeram da Educao a pedra de toque do novo regime, propondo, desde o incio, uma profunda renovao do Ensino em Portugal, na base da qual deveria estar a formao de novos professores atravs da remodelao das Escolas Normais. Aps o 5 de Outubro de 1910, os directores das Escolas Normais mudam, mas a situao no parece seno degradar-se e as acusaes de imoralidade, indisciplina e guerrilha poltica obrigam os governos da Repblica a tomarem medidas perante os escndalos sucessivos. Nascem, deste modo, em Maro de 1916, as Comisses Instaladoras das novas Escolas Normais de Lisboa, Porto e Coimbra. Na de Lisboa, presidida por Pedro Jos da Cunha, consta o nome de Adolfo Lima, que

pessoalmente com extremada devoo mas, em Junho de 1799, o edifcio foi requisitado pelo invasor francs para instalar ali um hospital e seus esforos foram perdidos.

Pestalozzi concentrou as suas ideias sobre educao num livro intitulado: Como Gertrudes ensina suas crianas (Wie Gertrude Ihre Kinder Lehrt). Ali expe o seu mtodo pedaggico, de partir do mais fcil e simples, para o mais difcil e complexo. Em 1799, obteve permisso para manter uma escola em Burgdorf, onde continuou a trabalhar at 1804. Em 1802 foi como deputado a Paris e fez de tudo para fazer com que Napoleo se interessasse em criar um sistema nacional de educao primria; mas o conquistador disse-lhe que no podia perder tempo com o alfabeto. Em 1805, mudou-se para Yverdon, no Lago Neuchtel, e por vinte anos dedicouse ao seu trabalho continuamente. Ali era visitado por todos que se interessavam pela educao, como Talleyrand, d'Istria de Capo, e Mme. de Stal. Foi elogiado por Humboldt e por Fichte. Dentre seus discpulos incluem-se Denizard Rivail, Ramsauer, Delbrck, Blochmann, Carl Ritter, Froebel e Zeller. Por volta de 1815, surgiram dissenses entre os professores da sua escola e os ltimos 10 anos do seu trabalho foram marcados por cansao e tristeza. Em 1825, ele aposentou-se, indo viver para Neuhof. Escreveu as suas memrias e o seu ltimo trabalho: O canto do cisne, vindo a morrer em Brugg. (Cf. Johann Heinrich Pestalozzi, Wikipdia, a enciclopdia livre [Em linha] [Cons. Em 18/3/2009]).

325

tinha abandonado a Escola-Oficina n.1 havia cerca de um ano e, na altura, dava aulas no Liceu Pedro Nunes. Situada em Benfica, na Quinta de Marrocos, a sua direco caberia a Adolfo Lima, competindo-lhe a tarefa de fazer a transio da antiga Escola do Calvrio para as novas instalaes, onde se manteria at ao fim dos seus dias. Lima ser o director desta escola, de Fevereiro de 1918 at Maio de 1921, mantendo-se at 1933 como professor efectivo, data a partir da qual nomeado director da Biblioteca-Museu do Ensino Primrio, afecta Escola Normal de Benfica.222 No discurso proferido na primeira sesso do Conselho de Instruo da Escola a 6/1/1919, Adolfo Lima explica a forma como entende o exerccio do seu cargo:

Tremenda a responsabilidade que cai sobre ns. Se no nos unirmos, soobraremos. Temos diante de ns a grande responsabilidade de realizar uma educao normalista exemplar e inteiramente nova. Os nossos processos e mtodos pedaggicos tm de ser novos para corresponderem ao esprito e organizao que presidiram organizao da nossa escola. Temos de destruir velhos processos inveterados nos costumes acadmicos e at sociais. Temos que educar em novos princpios e fins, empregando novos meios e instrumentos. Temos que inovar! (Nvoa, 2003: 453)

Segundo Antnio Nvoa, a aco de Adolfo Lima frente da Escola Normal de Lisboa foi pautada por uma ambiguidade recheada de contradies, pois, em oposio ao contedo do seu discurso inaugural, os textos do Programa de Curso do Ensino Normal (aprovados em 1919), em cuja elaborao ele teve um papel determinante, diziam logo nas primeiras pginas:

222

De acordo com Nvoa (op. cit.: 453) a nomeao de Lima para o cargo de director

desta escola pode ser vista como uma tentativa do regime para pr termo desorientao existente, atravs de uma redefinio das polticas no campo da formao de professores. 326

No se deve esquecer que a escola primria no pretende formar literatos, mas sim habilitar os seus alunos, na sua grande maioria, futuros operrios, a exprimirem os seus pensamentos de modo conveniente. So por consequncia muito preferveis exerccios sobre assuntos da vida usual () aos exerccios sobre descries de batalhas, dum pr-do-sol, duma tempestade, sobre a caridade, etc, pretensiosos e de nenhuma utilidade para os alunos que apenas devem ficar com a Instruo Primria (Idem, ibidem: 453)

Este e vrios outros pargrafos, coerentes com o pensamento pedaggico republicano, so contraditrios com o pensamento e a aco sociopedaggica de um pedagogo como Adolfo Lima que sempre se bateu pela Escola nica e a Educao Integral, independentemente da origem social dos alunos. Trata-se de um dos textos que nos permitem concluir que, enquanto director da Escola Normal de Benfica, Adolfo Lima ter tido de gerir, muitas vezes contra os seus princpios bsicos, um difcil equilbrio entre o que ele achava fundamental
223

e a militncia poltica de uma Repblica

muito interessada em utilizar os professores na republicanizao do pas. O equilbrio entre aquilo em que Adolfo Lima acreditava e a sua aco comeou a romper-se, quando, na sequncia de um conflito sobre horrios que aconteceu em 1920, ele pediu a demisso, pela primeira vez, do seu cargo de director, proferindo as seguintes palavras, que ficaram registadas na acta do Conselho Escolar acontecido a 4 de Outubro de 1920:

A Escola Normal, como alis toda e qualquer escola, falir na sua misso educadora, se no der o exemplo de que acima dos direitos, por mais legtimos que o sejam, de um professor, antepem-se os interesses, que tambm so direitos, dos seus alunos; e que entre estes direitos e os deveres dos professores, estes devem sempre sacrificar aqueles. isto que faz do professorado um sacerdcio e no um comrcio () (Nvoa, op. cit: 453)

Estas palavras escondiam, sem dvida, a incomodidade que o cargo de director estava a assumir para Adolfo Lima, medida que parecia

223

A modernizao cientfica e tcnica da formao de professores. 327

crescer a sua incompatibilidade com os republicanos. O seu pedido de demisso s viria a ser aceite em Maio de 1921, sucedendo-lhe, como director, aps um perodo de transio de aproximadamente um ano e meio, Lus de Passos que, ironicamente, foi o professor que tinha recusado os horrios que Lima lhe tinha proposto por estes serem incompatveis com as aulas que dava na Universidade e no Liceu. Adolfo Lima convence-se, definitivamente que o seu sacerdcio fora substitudo pelo comrcio de alguns dos seus colegas. Esta mesma ideia e outras reflexes sobre as Escolas Normais, concretamente a de Lisboa, so transmitidas, em jeito de desabafo
224

, ao

seu colega da Escola Normal Superior de Coimbra e correligionrio da Escola Nova, lvaro Viana de Lemos, em muitas das suas missivas. A seguir transcreveremos alguns excertos mais significativos:
Carta n.10

Nem nos exames de admisso, nem nas provas finais, nunca recebi qualquer gratificao, embora seja de lei que aos professores normalistas devem ser contadas as mesmas gratificaes que so aos professores liceais. Quanto ao pagamento dos ordenados, no h dia certo. Umas vezes a 4 outras a 3, raro ser no dia 1. E nunca, at hoje, se conseguiu que o pagamento fosse no final do ms. No Liceu Pedro Nunes, o pagamento realiza-se sempre no ltimo dia do ms. No Liceu de Passos Manuel em vinte e tal. E nas frias do Natal sempre antes do Natal. As horas extraordinrias nunca so pagas em dia, como sucede nos Liceus. Aqui na Escola, as horas so pagas com meses de atraso e j houve um ano em que s pagaram no ano seguinte. (Candeias e Nvoa, op. cit.: 99)

Carta n.14 () Tem muita razo sobre o que diz sobre a educao Normalista: est muito, mesmo muito longe do que deveria ser e que so os nossos sonhos. As actuais escolas normais faliram, como faliram as anteriores: carncia absoluta de um ideal, de dedicao causa, absoluto mercenarismo!

224

Sempre pautado por um sentimento de desencanto e frustrao. 328

E pensarmos ns que ela deveria ser a chave de todo o progresso! (Idem, ibidem:14)

Carta n. 23

Que me diz s coisas anormais da nossa infeliz escola normal? Que me diz queles programas de trabalhos manuais e de desenho antiga agora publicados para a escola primria. Que desastre! Voltmos ao desenho geomtrico rigoroso e cpia de desenhos do livro ou compndio! Que barbaridades! (Candeias e Nvoa, op. cit.: 115)

Carta n. 34 () Quanto directoria da sua escola, no ela nica e original. Tambm se sofre o mesmo por c. O nosso trabalho constantemente torpedeado pelo abandono, indiferena e at por vrios esquecimentose por uma resistncia passiva e sorridente. E neste torpedeamento h o auxlio trocista dos colegas que s querem que os outros nada faam paraeles tambm no fazerem nada Ou, ento h os invejosos que querem o exclusivo da competncia e do saber. Eu, seguindo o meu propsito de cumprir o meu dever continuo na mesma, e vou fazendo o mais que posso. Mas uma resoluo tomei j: tudo o que fao exclusivamente em proveito dos meus alunos, e no da escola. () (Idem, ibidem: 129)

Carta n. 36 () Efectivamente ando muito atarefado com mil e uma coisas. A Escola Normal, A Voz do Operrio, esgotam-me todo o tempo. No sei para onde me voltar. Quanto ao raio que me caiu em cima da cabea, isto , a Comisso da Reforma das Normais 225 e o Conselho Superior de Instruo 226, direi que neste caso apenas

225

Adolfo Lima foi nomeado membro da Comisso encarregada de estudar e propor a

reforma das Escolas Normais Primrias, por Portaria do Dirio do Governo de 11/3/1930. Faziam ainda parte dessa comisso: Jos Joaquim de Oliveira Guimares, na qualidade de presidente, (professor da Escola Normal de Coimbra) e Alberto Pimentel (professor da Escola Normal de Lisboa) (Cf. Candeias e Nvoa, op. cit: 131) 329

sirvo de bola. No foi pelos meus olhos que me escolheram, mas sim para largarem uma piada aos meus ilustres colegas superiores da Normal. Nomearamme parano os nomearem a elesque depois de engraxarem as botas ditadura se julgam agora zangados com ela. Quanto a mim, se aceitei foi porque foi uma ordem de servio, como posso provar pelo ofcio que me mandaram. () Quanto ao Conselho Superior, no estou vontade por vrias razes: 1 porque no me sinto com feitio para ser conselheiro, 2 porque no passo de um falso representante, visto que s legtimo representante aquele que foi escolhido pelos representados; 3 porque sei muito bem que se fosse permitido aos representados, isto , aos nossos colegas para elegerem um seu representante, elegeriam todos menos a mim. No tenho iluses a esse respeito. (Candeias e Nvoa, op. cit.: 131)

Carta n.37 () Da reforma

227

no auguro melhoria, pois que se o princpio bom e

sempre por ele ansiei, vejo que o cenrio o mesmo, seno pior. Tudo nos indica que continua a ser uma reforma no papel, com as mesmas deficincias de instalaes e pessoal, com verbas apertadas, e sem ter at agora havido a menor preocupao na escolha dos novos elementos docentes, no sentido de novo esprito ou reais competncias.(Idem, ibidem: 132)

Carta n. 38: A reforma das escolas normais saiu apenas um esqueleto, mas falta-lhe alma, vida, ideal. A Comisso - para a qual fui nomeado por ordem de servio - fez uma coisa razovel, harmnica, coerente e por meio de umas certas disposies criava uma srie de circunstncias e condies de funcionamento que constituam a vida da reforma. Estas condies desapareceram da lei publicada, porque eram regulamentares. Daqui o ter sido publicado apenas o esqueleto.

226

Lima foi escolhido para vogal da seco do ensino primrio e normal, como

representante do ensino primrio, do Conselho Superior de Instruo Pblica. Este Conselho foi criado pelo Decreto n18104 de 19/3/1930. (Cf. Idem, ibidem)
227

Refere-se Reforma das Escolas Normais. 330

A comisso entregou o seu trabalho a 10 de Abril. Desde esse dia at 19 de Julho andou de mo e mo por todos os da entourage ministerial e corte de aqui, acrescento de acol, sentena deste, opinio daquele, o trabalho se foi modificando, se foi alterando. Perdeu assim a unidade de critrio, diluiu-se a sua filosofia e saiu o que saiu. Assim a comisso propusera uma cadeira de Sociologia. Dentro em pouco desaparecia para dar lugar a uma cadeira de Educao Social e por fim aparece-nos uma cadeira de.Moral e Educao Cvica, ttulo velho e relho de uma pedagogia de cabelos brancos. () () E tudo o mais e foi assim. Apenas ficou o esqueleto, a ossada ressequida. Vir o Regulamento dar-lhe vida e sentimento? Sero trasladadas para o regulamento as disposies que foram cortadas no projecto? Duvido muito, muitssimo.(Candeias e Nvoa, op. cit.: 135)

- As Lies de Metodologia (proferidas nos anos 1918/19 e 1919/1920)

Apesar do curto perodo de tempo em que exerceu o cargo de director da Escola Normal de Benfica e da conflitualidade que, desde cedo, marcou esta funo, a obra de Adolfo Lima insere-se, de forma clara, na introduo a nvel oficial de processos de inovao educativa e pedaggica na formao de professores, ajudando a dotar esta instituio de um prestgio que perduraria ao longo do sculo XX. Com efeito, as ltimas dcadas do sculo XIX assistiram ao aparecimento - paralelamente ao desenvolvimento do sistema de formao de professores de Instruo Primria de um novo artefacto: os manuais de pedagogia e didctica, que se transformaram num importante instrumento de divulgao de novas ideias e de novas prticas de Ensino, em contraponto s prticas consideradas tradicionais, que o discurso pedaggico questionava em permanncia. 228

228

Objecto material de grande importncia no processo de construo de uma cultura

escolar e de uma tecnologia de gesto da sala de aula e da turma de alunos - em que as noes de ordem e de mtodo assumem uma enorme centralidade - os manuais de pedagogia e didctica foram, simultaneamente, instrumentos de inovao e de controlo, ao atriburem legitimidade a um conjunto de ideias e de prticas (e retirarem a outras), ao mesmo tempo que apelavam socializao e afirmao profissional dos futuros 331

A vontade de sistematizar e de dar uma maior divulgao a ideias e propostas prticas desenvolvidas em contextos de formao como o proporcionado pela renovada Escola Normal de Lisboa deram origem a algumas publicaes do gnero, como as corporizadas por duas das figuras cimeiras da Educao Nova portuguesa Adolfo Lima e Faria de Vasconcelos. sobre a obra: Metodologia, de Adolfo Lima, que contm as lies desta cadeira professadas na Escola Normal Primria de Lisboa, nos anos de 1918/1919 e 1919/1920 que nos centraremos. Ao analisarmos este manual de pedagogia e de didctica, procuraremos captar o movimento das ideias inovadoras em Educao ao longo desse percurso, designadamente as que advm da moda do Ensino Intuitivo de que as lies de coisas so expresso - e da afirmao dos chamados mtodos activos, na busca dum aprofundamento das ideias inovadoras e duma sistematizao das prticas inovadoras que se pretendiam generalizadas. Procuraremos, simultaneamente, integrar essas ideias e prticas nas redes internacionais de produo e circulao de pensamento pedaggico inovador, tentando compreender a forma como Adolfo Lima se apropriou dessas concepes e as procurou concretizar na realidade educativa portuguesa. Aquando da redaco do livro, Adolfo Lima era professor de Metodologia na Escola Normal de Lisboa e elaborou a sua obra pensando, em primeiro lugar, na escassez de livros que havia nesse contexto de formao e da urgncia em fornecer aos seus alunos um livro que o auxiliasse a melhor transmitir os seus ensinamentos.229

professores, com base num conjunto de princpios em que se articulavam o saber, o saberfazer e o saber-ser. A ttulo de exemplo, so obras de referncia neste perodo, os manuais de pedagogia, de Jos Augusto Coelho, com vrias edies.

332

Estamos, assim, perante um manual de apoio referida disciplina, mesmo quando se visava um pblico mais vasto.230 (Cf. Lage, 1923:1011). No que diz respeito s suas finalidades, este, tal como outros manuais de Metodologia e Didctica, pode ser perspectivado sob vrios pontos de vista. Ele surge-nos, em primeiro lugar, como um instrumento de formao, ao pretender iniciar os alunos-mestres nos princpios e frmulas da nascente Cincia da Educao e ao compilar, para isso, todo um conjunto de saberes especficos considerados necessrios para o exerccio da profisso docente. Contribui, tambm, para a consolidao do modelo escolar e da cultura escolar ao atribuir legitimidade acadmica a determinadas formas de organizao do tempo e do espao escolares e de elaborao do respectivo currculo. Este, tal como outros manuais surgidos nesta poca, assume-se, tambm, como um instrumento de controlo do trabalho docente, ao prescrever determinadas prticas como desejveis (e outras como no adequadas) e ao divulgar uma concepo definida sobre o que ser bom professor de Instruo Primria (Cf. Roullet, 2001; e Correia & Silva, 2002). A ttulo de ilustrao do que acabmos de afirmar, apresentamos as palavras de Adolfo Lima, retiradas do captulo: Instrues Pedaggicas, da obra: Pedagogia Sociolgica. Princpios de Pedagogia e Plano de uma Organizao Geral de Educao:
229

Tambm outros professores de Escolas Normais, tais como: Alberto Pimentel Filho e

Jos Augusto Coelho publicaram obras semelhantes sua.

230

este contexto particular que explica o sucesso editorial desta e de outras obras de

carcter semelhante, que conhecem sucessivas reedies. o caso dos Elementos de Pedagogia de Antnio Leito; o exemplar a que tivemos acesso foi o da 4 edio, de 1915, quando a 1 edio data de 1906.

333

Ensinar qualquer disciplina empregar os meios mais idneos para que com o menor esforo possvel por parte de quem ensinado a compreenda bem, assimile e tome conscincia dela. Para atingir semelhante objectivo, o professor deve trabalhar mais que o aluno () tem de possuir uma abundante cpia de conhecimentos, ser um erudito na matria que ensina. Mas a erudio e os conhecimentos no devem ser empregados ostensivamente, mormente nas primeiras gradaes de Educao e do Ensino perante as crianas das primeiras idades. Devem apenas servir para o professor ter conscincia do que ensina e estar plenamente seguro do que diz e faz. () A todo o professor deve exigir-se uma intruso geral, como a toda a gente culta, e uma especial da matria que ensina, mas no que nele se deve sobrelevar o conhecimento cientfico dos meios de ensinar e educar () Numa escola normal no deve, em regra, pensar-se em aumentar o cabedal cientfico dos alunos. Far-se- aplicar essa instruo, previamente adquirida, no sentido de ser ensinada; tratar-se h especialmente dos seus mtodos; e cada disciplina que faz parte do quadro da sua organizao pedaggica antes o fundamento para se dizer como ela se ensina e deve ensinar-se, do que a indicao de aumentar os conhecimentos dessa disciplina. (Lima, s./d, Vol.-I: VII-VIII)

Os manuais de Pedagogia e Didctica, publicados num dado perodo, parecem-se demasiado uns com os outros.231 As definies apresentadas para algumas das categorias com base nas quais a Pedagogia procurava afirmar a sua cientificidade por exemplo as que se referiam aos mtodos, modos, formas e processos de Ensino eram decalcadas umas em relao s outras, j o sendo previamente em relao aos textos de origem (manuais de lngua francesa, em geral), o que contribua para que a relao entre o discurso dos manuais e a inovao pedaggica questo central do presente texto fosse forosamente marcada por alguma ambiguidade.

231

Veja-se, a este propsito, os ttulos de alguns dos manuais que ns comparmos com

este: Metodologia. Lies de metodologia professadas na Escola Normal Primria de Lisboa... (Adolfo Lima); Lies de Metodologia (Bernardino Lage); Lies de pedagogia geral e de Histria da educao (Alberto Pimentel Filho); Apontamentos para lies de pedagogia terica e prtica... (Antnio Cmara) (O negrito nosso). 334

Na obra Metodologia, de Adolfo Lima, para alm da presena de autores ingleses do sculo XIX, ligados, de alguma maneira, ao Positivismo e ao Evolucionismo - como Spencer e Stuart Mill (sendo a influncia do primeiro muito notria em Portugal), destacava-se tambm a presena de autores tais como Claparede, Decroly e Ferrire, associados Pedagogia moderna que se difundiu nesta poca, por toda a Europa sob a designao de Educao Nova. Para o autor do manual analisado, no h dvida de que h uma Cincia da Educao e essa cincia a Pedagogia scientfica e experimental que no seu captulo denominado didctica, estabelece a ordem igualmente scientfica pela qual devem ser dados criana os conhecimentos e os preceitos ou normas educadoras (Lima, 1921: 265). A referida cincia pedaggica baseia-se, segundo Lima, na observao do desenvolvimento fsico e psicolgico da criana, o que d bem conta da importncia assumida pela psicologia, e nomeadamente da Pedologia, a cincia que trata do desenvolvimento fisiolgico e psicolgico da criana. Adolfo Lima faz um contraponto contrastivo entre a situao da Pedagogia Tradicional e a Pedagogia Contempornea, em termos dos objectivos e da metodologia usada:

A Pedagogia Tradicional visava mais o objectivo absoluto da Educao, criando um sistema educativo em que se prestava mais ateno a quem ensinava do que a quem era ensinado. Atendia-se mais personalidade do mestre, sua convenincia do que do discpulo () Ele no tinha que cogitar crca do sujeito da educao: a criana () para os antigos pedagogos, a criana no passa de um homem em miniatura, homunculus, possuindo em graus atenuados todas as faculdades do adulto. Desconhecem, por isso, todas as diferenas que existem no s entre os seus caracteres, as suas maneiras de pensar, as suas aptides intelectuais () Se no mesmo banco o acaso juntou um aluno de nove anos e outro de doze, exigiro destes dois o mesmo esforo e castig-los-o com a mesma pena pela mesma falta, o que uma aplicao realmente injusta da regra que a justia seja igual para todos. () Hoje, porm, em virtude dos diversos processos de psicologia experimental, j a organizao do ensino tem de ser outra, muitssimo outra. 335

Os estudos de psicologia experimental criaram verdadeiras especialidades; os processos antropomtricos, de extropeco, etc., criaram um ramo especialssimo da Psicologia- a Pedologia- a scincia que trata do desenvolvimento fisiolgico e psquico da criana () e tais progressos se tm aprofundado, que a criana- ser que at ento sem importncia, passou a ter tal considerao que hoje, em vez de um ser meramente passivo, um ser que exerce uma aco, um ser que tem sacratssimos direitos, cujo respeito se impe, e levou, como toda a gente sabe, a denominar o actual sculo, como sculo da criana. (Lima, op. cit: 248-251)

Respondendo pergunta que se comeava a tornar habitual - Quem educa professa uma arte ou uma cincia? - Adolfo Lima conclui da necessidade da arte se desenvolver com o concurso do mtodo experimental, em que deve assentar qualquer cincia. arte de educar devero corresponder leis de ordem cientfica, ainda que isso no signifique que o professor (artista) deva ser um simples escravo desta cincia.

O professor dever fazer experincias nas escolas anexas, perante os alunosmestres, aplicando os diversos mtodos de ensino, mostrando-lhe e criticando depois os resultados pedaggicos. O professor propor problemas concretos que levem os alunos-mestres a ver aplicados e a aplicar experimentalmente os diversos mtodos. () Deste modo, o aluno-mestre adquirir uma grande cpia de informaes e experincias que mais tarde lhe sero utilssimas na prtica do Ensino e da Educao. (Lima, op. cit.: VIII-IX)

Relativamente preparao para a prtica lectiva, Adolfo Lima considera essencial a constante actualizao cientfica do professor, num esforo permanente de fazer mais e melhor pelos seus alunos:
Actualmente, o professor tem tanto ou mais trabalho do que o aluno, e como este, tambm traz livros, tambm anda carregado de livros. Antigamente, raro era o professor que trazia livros consigo ou que se associava aos trabalhos dos seus alunos; hoje rarssimo o professor digno deste nome que no anda sempre com a sua pasta, com a sua mala, onde traz os seus livros, as suas lies, e, porventura, o seu material didctico. (Idem, ibidem: 252)

336

A Educao, mais do que ser uma arte nas mos dos mestres que a exercem por sua iniciativa e por sua dedicao, considerada por Lima uma cincia que os filsofos deduzem das leis gerais da natureza humana e de que o professor aproveita os resultados da sua experincia. H, portanto, uma Cincia da Educao, cincia prtica, aplicada, com seus princpios, suas leis, suas manifestaes prticas, qual se d o nome de Pedagogia. Para Adolfo Lima, em matria de Educao a inspirao esclarecida, regulada pela cincia, vale muito mais do que a simples inspirao.

necessrio tambm que se tenham em considerao as necessidades e as capacidades da criana e que o ensino no seja para esta uma cama de Procusto 232, onde a deitamos, quer ela queira ou no () a criana e s a criana que deve fornecer a norma sob a qual eles233 devem ser formulados. (Lima, op.cit.: 256)

O perodo em que Adolfo Lima escreve o manual Metodologia. Lies de Metodologiaprofessadas na Escola Normal Primria de Lisboa marcado pela voga do chamado mtodo intuitivo e das lies de

232

Procusto era um bandido que vivia na serra de Elusis. Em sua casa, ele tinha uma

cama de ferro, que tinha o seu exacto tamanho, para a qual convidava todos os viajantes para se deitarem. Se os hspedes fossem demasiados altos, ele amputava o excesso de comprimento para ajust-los cama; os que tinham com pequena estatura, eram esticados at atingirem o comprimento suficiente. Ningum sobrevivia, pois nunca uma vtima se ajustava exactamente ao tamanho da cama. Procusto continuou seu reinado de terror at que foi capturado pelo heri ateniense Teseu que, na sua ltima aventura, o prendeu lateralmente na sua prpria cama e lhe cortou a cabea e os ps, aplicando-lhe o mesmo suplcio que este inflingia aos seus hspedes. Procusto representa a intolerncia do homem em relao ao seu semelhante. O mito j foi usado como metfora para criticar tentativas de imposio de um padro em vrias reas do conhecimento, nomeadamente, neste caso, na educao. (Procusto , in Wikipdia, a enciclopdia livre [Em linha] [Cons. 22/3/2009].
233

O conjunto das disciplinas de um Curso ou o Programa de estudos. 337

coisas (Hameline e Jornod, 2002) 234. Sabemos que tanto o primeiro como o segundo aspectos se tornaram uma espcie de moda pedaggica entre as correntes renovadoras da transio do sculo XIX para o sculo XX. Temos, igualmente, noo de como so vagas essas expresses e como podemos encontrar, por trs delas, contedos diversos. Para o caso portugus curioso, ainda, o facto de ambas transitarem, de forma pacfica, dum contexto que poderemos designar pela expresso pedagogia moderna, para um contexto j influenciado pelas perspectivas da Educao Nova, ao ponto de continuarem a surgir entre as principais propostas dos autores ligados a essa corrente, como se de verdadeiras novidades se tratassem, no obstante a sua relativa antiguidade. Na opinio de Adolfo Lima no basta, porm, ao professor conhecer um bom mtodo e possuir excelentes processos de Ensino; indispensvel que se estabelea o princpio que s se deve ensinar s crianas o que elas podem compreender, devendo seguir-se simplesmente a ordem que a fisiologia e a psicologia da criana exigem:

S depois dos trabalhos de Psicologia Experimental Infantil, isto , da constituio da Pedologia, como so os trabalhos de Alfred Binet e seus seguidores, de Claparede, de Ioteko235, de Hall236, de Biervliet
237

, etc, que se

234

Daniel Hameline um dos autores que no se cansa de reafirmar as linhas de

continuidade existentes entre as vrias correntes renovadoras, mesmo quando as geraes subsequentes esquecem o contributo dos seus predecessores. Afirma, por exemplo, o autor: La pdagogie de lcole populaire, telle que la prconisent les rdacteurs des revues pdagogiques de la seconde moiti du XIXe sicle, prconise une ducation nouvelle. Et sur ce point, la prtention est exorbitante, dun Claparde, dun Ferrire, dun Binet ou dun Decroly, de se donner voir, quelques dcennies plus tard, en promoteurs ex nihilo de la rvolution copernicienne, premiers interprtes vraiment intelligents de lide pestalozzienne (Hameline e Jornod,op. cit: 131)
235

Josefa Ioteyko, psicloga belga, fundou em 1912 uma Faculdade Internacional de

Pedologia e o Instituto Buls-Tempel e foi directora da Revue Psichologique e do Laboratrio de Psico-fisiologia da Universidade de Bruxelas. (Cf. Lima, op. cit.: 264)

338

comeou a ver o erro - o crime! Da velha pedagogia, estabelecendo princpios e regras, doutrinas e prticas, que eram aplicadas criana, sim, mas sem a menor considerao pela sua natureza especial, sem respeitar as suas foras, o seu desenvolvimento (Lima, op. cit: 247)

Segundo Adolfo

Lima, adoptando o princpio

de que

exclusivamente na natureza e no contra a natureza da Criana que o pedagogo deve basear a sua aco educadora, cumpre a este ser observador e seguir os diversos processos do seu desenvolvimento natural, de modo a intervir nos momentos mais propcios a certos tipos de Ensino:

Compete, portanto, ao educador acompanhar e investigar durante a evoluo vital da criana, os seus diversos e sucessivos estdios naturais que sejam mais idneos () capazes de sofrer as diversas operaes de ensino e educao, exigidas por cada espcie de conhecimentos. (Idem, ibidem: 247)

Para Lima, todas as actividades da criana, tal como as do indivduo adulto, so determinadas por um conjunto de necessidades que constituem a sua personalidade num certo momento da sua existncia, considerando que essas actividades consistem ou so acompanhadas de manifestaes psquicas ou estados de conscincia. Na linha de John Dewey e Claparde, ele considerava que a ordem das disciplinas devia corresponder ordem por que aparecem na criana os seus diversos interesses:

Todos os psiclogos, pedlogos, pedagogos e pedotcnicos que so partidrios da educao atraente da escola da vida, da escola do trabalho, do mtodo activo, dos processos experimentais, da Educao baseada exclusivamente na psico-

236

Stanley Hall, psiclogo norte-americano, fundou o primeiro laboratrio de Psicologia

em Baltimore. Em 1887, publicou o Jornal de Psicologia. Fundou a Associao Nacional para o Estudo da Criana. (Idem, ibidem: 265)
237

J. J. Biervliet professor e psiclogo belga preocupou-se fundamentalmente com medir

a inteligncia. No seu pas, foi o fundador do Instituto Nacional de Pedologia. 339

pedagogia, da educao funcional, da Educao de orientao sociolgica, seguem e adoptam este critrio. (Lima, op. cit.: 277) 238

Deste modo, em seu entender, a Educao devia estar sempre em consonncia com os interesses dos alunos,239 devendo os professores ter sempre em conta que os assuntos dos programas se adaptassem s fases do desenvolvimento da criana. Lima baseia-se em Nagy 240 para categorizar os interesses da criana em 5 grupos (Cf.Idem, ibidem: 291) 1. Interesse Sensorial, dos 0 aos 2 anos; 2.- Interesse Subjectivo, dos 2 aos 7 anos; 3.- Interesse Objectivo, dos 7 aos 10 anos; 4.- Interesse Especializado (permanente) dos 10 aos 15 anos; 5.- Interesse Lgico, depois dos 15 anos.

238 239

Mantivemos o itlico do texto original. Nesta linha, em 1913, o corpo docente da Escola Oficina n 1 organizou um inqurito

aos alunos, em que cada professor se encarregou de formular as perguntas cujas respostas respeitavam mais directamente a disciplina da sua especialidade. O questionrio intitulava-se: Os ideais dos nossos alunos e constava de vrias perguntas, conforme a idade (entre os 5 e os 17 anos) e o grau de adiantamento. Este gnero de inquritos, muito simples, fornecia aos educadores um conjunto de informaes muito interessante. Muitas vezes inesperadas e podia sugerir ideias fecundas para as suas prticas pedaggicas. Nas palavras de Lima: Por meio deles, podemos determinar qual a caracterstica psquica num dado momento da criana e qual o centro das suas preocupaes, qual o grande interesse culminante referente a cada estdio da infncia e quais os mobiles fundamentais das actividades correspondentes. (Lima, op. cit.: 288)
240

L. Nagy, psiclogo hngaro, fundador da Sociedade Hngara de Pedologia.

Director da revista: A Criana, do Museu Pedolgico e do Instituto Psicolgico, anexo Escola Normal das Raparigas. (Cf. Lima, op.cit.: 291)

340

De acordo com esta sistematizao e na esteira de Claparde, Adolfo Lima considerava que a evoluo se operava do simples para o complexo; do concreto para o abstracto; da receptividade passiva para a espontaneidade; da indeterminao para a especializao; da

subjectividade para a objectividade e da imediatibilidade para a mediatibilidade no espao e no tempo. (Cf. Lima, op. cit: 294) Em qualquer das fases em que a Criana se encontre, Adolfo Lima apologista do uso do mtodo activo, por parte do professor, pois s este tem como finalidade o seu integral e natural desenvolvimento, respeitando plenamente a liberdade dos seus interesses, para alm da sua espontaneidade e iniciativa (Idem, ibidem: 471-472). Da galeria de heris da Educao Nova so destacados Frbel, Montessori e Decroly porque apelam constantemente para a actividade e curiosidade da criana. (Lima, op. cit.: 471-472) No que diz respeito aos processos do mtodo activo, Lima valorizava alguns daqueles que apareciam, naquele momento, como estando na vanguarda do pensamento pedaggico internacional, tais como: o princpio da concentrao, o mtodo dos centros de interesse ou mtodo Decroly e o ensino dos projectos ou problemas de projectos. Resta-nos, no final deste captulo, sublinhar uma ou outra ideia. Ficou claro, para ns, o papel central desempenhado pelos manuais de Pedagogia e de Metodologia, nomeadamente daquele que foi escrito por Adolfo Lima, como instrumentos de modelao das representaes e prticas dos professores. Esses manuais assumem-se, simultaneamente, como repositrios de toda uma tradio pedaggica e como veculos de difuso de um discurso e de prticas pedaggicas inovadoras. Se, no interior da obra Metodologia - Lies de Metodologia (1921) j encontramos muitas das grandes ideias identificadas com a Educao Nova, bem verdade que essas ideias no surgem em ruptura com os pressupostos da modernidade pedaggica, tal como foi sendo construda ao longo do sculo XIX e de que so exemplo o ensino intuitivo, as lies de coisas, os mtodos activos ou a forma interrogativa. As linhas de continuidade so to evidentes como os intenes renovadoras, mesmo
341

quando os discursos so claramente marcados por uma retrica do velho e do novo. Os manuais de Pedagogia e de Metodologia, destinados s escolas de formao de professores foram uma componente essencial dos projectos de construo de um modelo e de uma cultura escolares, contribuindo para a sua legitimao, no sendo as inovaes propostas tidas como antagnicas desses processos.

342

4.2.6- Reflexes Finais

Como vimos, ao longo do seu percurso biogrfico, onde esteve e enquanto teve capacidade para se conseguir fazer ouvir: na Escola Oficina n.1, como professor do Liceu Pedro Nunes, como director e professor na Escola Normal de Benfica, nA Voz do Operrio, como director da Biblioteca-Museu do Ensino Primrio e em muitos outros espaos e contextos onde a sua aco se fez sentir, Adolfo Lima foi um Pedagogo na mais profunda acepo do termo: algum que liga a sua interveno prtica a um esforo de reflexo terica sobre a Educao e o Ensino. Idealista, por natureza, Lima foi, indubitavelmente, um dos mais importantes educadores da primeira metade do sc. XX.

A par com Faria de Vasconcelos, Antnio Aurlio da Costa Ferreira, Adolfo Coelho, Antnio Srgio, lvaro Viana de Lemos, e alguns mais, ele fez parte das geraes que deram corpo a uma ideia de escola e de educao que marca, ainda, muitas das nossas crenas e convices. (Nvoa, op. cit.: 746)

343

344

4.3- Irene Lisboa: a pedagoga, escritora 4.3.1- Notas biogrficas

Irene Lisboa nasceu em Arruda dos Vinhos, no ano de 1892. Filha de uma camponesa muito jovem, cedo comeou a sentir a disparidade de idade dos seus pais. Apesar da vida de luxo e atenes com que seu pai tentara prender a sua me, esta foge com outro homem, deixando-a aos cuidados do progenitor, que a entrega com trs anos proteco da sua velha companheira, que passa a ser madrinha da menina:

A madrinha era a companheira velha e espoliada do meu pai, velho tambm, e a minha me, a rapariga do campo enganada. Por esse tempo devia a madrinha ter uns setenta anos, o pai para cima de sessenta e a minha me, que bem triste destino teve, vinte e um. Eu j era a sua segunda filha. Da primeira abortou, obrigada pelo meu pai. Nasci pelos seus dezoito anos. (Lisboa, 1993: 19).

neste ncleo familiar que a menina de velhos (Lisboa,op. cit.: 31) vai vivendo a infncia, entre a casa da Baixa Pombalina de Lisboa e a quinta de Arruda, que era uma espcie de solar.241 Com seis anos, Irene Lisboa vai para o Convento do Sacramento, que considera o seu primeiro e cruel exlio familiar, onde esteve quatro anos, a fim de fazer a sua instruo primria. A sua entrada a foi marcada por um baptismo tardio, com o pai a regist-la sem filiao, consagrandolhe para sempre o estigma de filha ilegtima: () Este pai que me levou igreja, ao fotografo e por fim ao convento, era o mesmo que me inscrevia nos registos paroquiais como filha das ervas (Idem, ibidem: 22)

241

As diferenas sociais entre os latifundirios e os trabalhadores rurais, entre os patres e

empregadas, marcam a infncia de Irene Lisboa. Com as criadas, aprende as conversas das mulheres pobres que a faziam conhecer bem toda a arraia da cidade, muito diferente da do campo. Uma gente e outra formavam uma sociedade viva onde os seus sentidos se iam exercitando, aparecendo, mais tarde, retratados na literatura. (Nvoa, 2003: 774) 345

O convento deixou-lhe uma lembrana penosa de um espao de clausura e tristeza, onde no havia passeios, nem liberdades. A aprendeu a ler depressa, como forma de sada e regresso a casa:

No convento, onde fui internada aos seis anos, () no havia passeios, nem liberdades, tudo era triste () das irms a ideia que sobretudo tenho a de calma e de tolerncia apagada. Pessoalmente elas no me tornavam infeliz. O que me deprimia, suponho-o hoje, era aquela atmosfera tristonha, de sufocao, a recluso, o afastamento do mundo () No convento, aprendi a ler depressa; o meu pai dizia-me que mal soubesse ler me tirava de l; naturalmente para me conformar. (Lisboa, op. cit.: 22 - 23)

Aos dez anos, vai como aluna interna para o Colgio Ingls, onde esteve at aos treze. Comparado com o convento, o colgio considerado mais alegre, moderno e cosmopolita. Para alm do ensino que lhe proporcionou, trouxe-lhe oportunidade de convvio com raparigas da sua idade, sendo nesta fase que radica o incio do prazer da escrita, partilhado com outras raparigas, j que faziam contos que vendiam umas s outras:
O colgio ingls no se parecia nada com o convento. Era muito mais alegre, mais moderno e cosmopolita. Tinha um aspecto folgado () Um dos prazeres das minhas companheiritas, durante umas temporadas foram as tentativas literrias. Fazamos contos, que vendamos umas s outras. Alguns deles eram pagos a bolos de coco. Um dos meus contos, que mais tarde vim a publicar, naturalmente j transformado, foi gerado nessa era e logo com o ttulo das trs pedrinhas encarnadas. Enchamos cadernos com as cpias destes trabalhos. ( Idem, ibidem: 54 e 60)

Em relao ao conjunto das professoras, Irene transmite uma imagem positiva, agradvel, diferente das mulheres que at ento conhecera. Este aspecto revelador da importncia que elas tiveram na sua formao:

A directora era uma francesa alta, robusta, trigueira e feia, mas pessoa agradvel () A vida no colgio seguia bem a linha do seu temperamento, l nada era mesquinho. Comia-se bem, tinha-se bons professores, os mais em voga no

346

tempo, os castigos no desgostavam a ningum e os modos das raparigas eram livres. (Lisboa, 1999: 56-57)

A adolescncia mudou bastante o cenrio familiar de Irene Lisboa. Na propriedade da madrinha, a nova amante do pai e a sua me, a que ela apelida de velha maldita (Lisboa, 1994: 24) vo trat-la como uma intrusa fazendo-a crescer precocemente. Uma adolescente indefesa, mas orgulhosa, sentia-se profundamente magoada pelas ofensas desta duas mulheres que permitiam, inclusive, que as criadas a achincalhassem. Chamavam-lhe filha do Jos da Agrela (Filha ilegtima), espalhando-se, entre a gente do povo, que o pai a desprezava e que, agora que era pai de um filho homem, dominado por duas mulheres, no fosse capaz de erguer a voz para a proteger. Para culminar a j pssima situao, o prprio pai expulsou a filha de casa, deserdando-a. A partir da, Irene no voltaria mais a ver o pai:

Dois anos bem infelizes passei nesta situao. Foram dois anos em que troquei a pele de criana pela de mulher, mas sem as demoras e as curiosidades graciosas e veladas das raparigas das outras famlias. Vivi muito rebaixada e desorientada, sem o amor de ningum. (Lisboa, 1993: 80)

Com quinze anos, passou a viver em Lisboa com a madrinha, experimentando um sentimento de liberdade e felicidade. No liceu, conheceu novas amigas, entre as quais Ilda Moreira, que viria a ser a sua melhor amiga e companheira de ideais at morte. Passou a ser valorizada socialmente, graas s suas capacidades intelectuais, que faziam dela presena constante no Quadro de Honra, e chegou a ser eleita como Chefe de Turma. ento que comeou a desejar a independncia. Ao verificar que as duas mulheres e o pai estavam a delapidar a fortuna da madrinha, dirigiuse ao procurador do pai e props-lhe tomar a direco da casa. Como resposta, as duas mulheres puseram a casa a saque e raptaram a madrinha, numa altura em que esta estava j acamada e com as faculdades mentais diminudas.
347

Deserdada e s, Irene no se rendeu: procurou trabalho em casas particulares como governanta, at que decidiu ir viver com o padrinho, em Belas para poder continuar os seus estudos. Se nos colocarmos numa perspectiva diacrnica, notaremos, na vida profissional de Irene Lisboa, uma influncia muito forte das experincias tidas durante a Infncia e a Juventude que se projectaro na sua aco educativa. De algum modo, ela compensa e repara o seu passado ao proporcionar s crianas o que no teve da parte dos adultos que viveram com ela:

A forma e a fragilidade dos vnculos afectivos, agravados por separaes penosas, repercutem-se na sua concepo educativa. As primeiras experincias sociais fora da famlia, onde se sentiu abandonada e entregue a si prpria, levamna a dedicar uma ateno muito especial aos problemas da relao pedaggica e vo influenciar a importncia que dedica ao sentir infantil e tomada de deciso de defender a infncia num perodo vulnervel. (Nvoa, 2003: 775)

Os modelos femininos da sua Infncia (madrinha, madrasta, criadas, freiras e algumas professoras) funcionam, para ela, como contra-modelos, assim como os veiculados pela sociedade de ento, em relao s mulheres. O papel da figura masculina do pai e as dificuldades de vrios tipos, que se colocaram construo da sua identidade psicossexual, marcam um conceito do amor, que iria ser procurado incansavelmente at ao fim da sua vida. Solido real, () julgo que a conheo, a sinto. () a de todo aquele que teve um pequeno desejo de ternura, ou de expanso, de qualquer bem e o perdeu. (Lisboa, 1992: 55) O seu sentido da observao atravessa toda a sua vida e um factor que regula as suas relaes com os outros, na tentativa de compreenso de comportamentos e atitudes. Este sentido de observao estar presente em todas as vertentes da sua vida:

Atravs da sua formao terica vai encontrar possibilidades de trabalhar este recurso pessoal, o que se traduz por uma competncia na caracterizao das situaes educativas () Na sua empresa literria est presente a capacidade de observao e a ateno que dispensa s pessoas e aos pormenores (.) na sua 348

pedagogia insere-se tambm, para alm do seu saber especfico, essa ateno e uma intuio sensvel, mas racionalizada, na procura dos processos mais capazes de corresponder a uma educao com qualidade que faa a criana feliz. (Nvoa,op. cit.: 776)

Com 18 anos, conjuntamente com Ilda Moreira, Irene Lisboa optou pelo Magistrio Primrio, no sendo conhecidas outras razes que no o facto de ter mais rapidamente acesso independncia do padrinho, com quem vivia. Outra das razes, que seria mais tarde adiantada pela autora, era a de procurar, nos estudos e nas actividades intelectuais, o refgio para um estado de carncia fruto de uma infncia e de uma adolescncia, excepcionalmente perturbadas. Os estudos na Escola Normal Primria decorrero entre 1911 e 1914. O tempo de formao inicial foi, sobretudo, importante como lugar de socializao, constituindo, simultaneamente, um impulso na sua autoformao. Um dos centros de interesse para si mais motivadores a literatura e a escrita, estando ligada fundao do primeiro jornal das normalistas: Educao Feminina, que se apresentava como uma publicao quinzenal literria, cientfica e artstica.242 Irene Lisboa e Ilda Moreira investem na autoformao, atravs de leituras especializadas em Educao e Pedagogia. Conjuntamente, organizam uma biblioteca pessoal, adquirindo livros actualizados de que tinham informao. Aps a concluso do seu curso, com dezoito valores, Irene foi nomeada professora efectiva na Escola do Beato, onde quer a freguesia, quer a escola eram pobres. Entrou, ento, numa fase da sua carreira

242

Segundo testemunho de Ilda Moreira, amiga dilecta de Irene, esta inseria no jornal

crticas vivas e humorsticas ao ensino, aos professores e s colegas, sendo, algumas vezes, chamada ao gabinete dos professores para ouvir crticas e chamadas de ateno, chegando mesmo, a ser alertada com as seguintes palavras: A Senhora escre ve com uma pena muito aguda e um dia pica-se. (Moreirinhas, 1995: 45) Este aviso funcionou como o ultimato que iria provocar a paragem de publicao do jornal, aps terem sado poucos nmeros. 349

centrada nos problemas socioeducativos, em que mudou a compreenso da funo do Professor, atravs da reflexo sobre o seu prprio modo de Educar, tendo em vista as necessidades das crianas:
Quando entrei para as escolas no sabia como ensinar. () A mestra nova que tem o luxo de aborrecer a rotina julga que d grandes saltos a cada momento: aboliu as cpias, proibiu as delaes, castiga pouco e aconselha, estabelece as composies escritas e orais, os clculos e os problemas dos alunos, etc. E se v a classe animada, palpvel nos seus esforos, contenta-se. A minha simplicidade trazia-me satisfeita s vezes. () (Lisboa e Moreira, 1926: 406)

Com base na legislao de 1911,243 no quadro da Reforma de Ensino de Antnio Jos de Almeida, abriram-se duas escolas infantis, em Lisboa, na Zona da Tapada, num edifcio novo, da autoria de Ral Lino. Devido falta de educadores especializados para esta rea educativa, os professores foram escolhidos por convite, uma vez que a docncia exigia a preparao e apresentao de um programa. Irene Lisboa e Ilda Moreira prepararam-se para o cargo, durante as frias de Vero, fazendo leituras de Maria Montessori, Felix Klein e Ovide Decroly. Ambas elaboraram o esboo de um programa para este Primeiro Ensino, constitudo por exerccios de linguagem (rimas, trava-lnguas e histrias), canto, desenho, trabalhos manuais, iniciao leitura, escrita e clculo, jogos infantis e, at, ginstica rtmica. As escolas de educao infantil funcionaram somente at 1938, altura em que foram extintas por ordem do Estado Novo, perdendo o Ensino Infantil a possibilidade de se oficializar e institucionalizar. Durante o perodo que decorreu entre 1920 e 1938, Irene Lisboa seguiu as principais directrizes da Escola Nova: centros de interesse (de base decroliana), o mtodo de observao (inspirado na escola montessoriana) e o trabalho de grupo e a disciplina livre, sempre presente nos trs aspectos anteriores.

243

Assunto por ns j tratado com a devida profundidade em captulo anterior. 350

O seu entusiasmo pela profisso, aliado a um prazer enorme pela escrita fez com que comeassem a surgir dois tipos de publicaes: histrias destinadas s crianas e textos pedaggicos, onde faz uma reflexo sobre as suas experincias pedaggicas, os problemas de Ensino em Portugal, as novas estratgias propostas pela emergente Escola Nova e a problemtica que girava em torno da Educao de Infncia. Ao mesmo tempo que decorria a experincia nas classes infantis, Irene Lisboa ia dando conta dos resultados do ensaio em artigos publicados na Revista Escolar, com incio em Janeiro de 1926, e em relatrios s autoridades. Iniciou a colaborao com a revista Escola Primria, em 1928, escrevendo textos literrios e crticos sobre o apoio prestado s crianas portuguesas (ou melhor, a falta dele), acerca da necessidade de leitura e investigao permanente do professor e sobre a qualidade (ou falta dela) dos livros escolares. Em 1929, escreveu O Livro da 2 para eu ler, com ilustraes de Ilda Moreira
244

e nesse mesmo ano iniciou a sua colaborao na Seara

Nova, com textos de divulgao da Escola Nova. Ainda na dcada de vinte, comeou a publicar textos para crianas em jornais infantis (ABCzinho, Cigarra e Pirilampo), assinando com vrios pseudnimos. No ano de 1926, escreveu Treze Contarelos, livro ilustrado por Ilda Moreira. Defensora acrrima do acto de contar histrias s crianas245 praticou e divulgou esta actividade, publicando, ainda: Uma mo cheia de nada, outra de coisa nenhuma (1955) e Queres ouvir? Eu conto (1958)246, embora o manuscrito seja datado de 1923.

244

A qualidade literria dos seus textos e a complementaridade das figuras de Ilda

Moreira so testemunhos acabados do seu talento como escritora, do conhecimento do mundo da criana e das preocupaes pedaggicas de ambas.
245

Pressuposto pedaggico essencial para Irene Lisboa, que aprofundaremos em

momento ulterior deste captulo.

351

O ano de 1929 marca o incio da experincia europeia de Irene Lisboa. Atravs do reconhecimento do seu trabalho de educadora de Infncia obtm em 1929, uma bolsa da Junta Nacional de Educao para frequentar o Curso de Pedagogia do Instituto Jean Jacques Rousseau, em Genebra.247 O confronto com o saber dos pedagogos europeus produziu-lhe uma sensao de nada saber, um sentimento de inadaptao. dessa situao vivida com alguma dificuldade que d conta nas cartas que escreve aos amigos, especialmente a Ilda Moreira:
() Encandeada pelo alto nvel de cultura dos mestres de lInstitut - ela que se considerava simples autodidacta do ensino duvidou das suas possibilidades e ascenso. Sentiu-se sem p, desnorteada e vencida pelo que lhe pareceu uma avalanche de toda a sabedoria. Desse estado deprimido e ansiado, deu mostras nas aflitivas cartas que recebi na poca. Depois, claro, venceu-se. (Moreira, 1992: 27-28)

A realizao do estgio na Maison des Petits, agregada ao Institut des Sciences de lEducation e a concluso do curso de Pedagogia, em Maro de 1931, foram a demonstrao acabada de que a fase tumultuosa de adaptao tinha terminado. Irene Lisboa parte no ano de 1931 para a Blgica e Frana (viagem custeada por si prpria), onde observa experincias cruciais para a compreenso de modelos e processos pedaggicos da Educao Nova, que lhe trazem um reconhecimento da sua prtica:

246

Alguns dos elementos constitutivos das histrias so: a busca das origens, as

metamorfoses, as transformaes e preocupaes com o corpo, a marginalizao e a procura do amor, num percurso em que as personagens protagonistas se encaminham para a autonomia. No difcil ver que nos seus contos, o mundo real e imaginrio da jovem Irene criana e adolescente que se revela.
247

Graas a esta experincia pde contactar com experincias pedaggicas e com homens

da Cincia, como Claparde, Pierre Bovet e Jean Piaget. 352

Manifesta-se uma maior sistematizao do trabalho, no conhecimento dos princpios tericos que influenciaram o seu projecto educativo. O relatrio que ento elaborou enquanto bolseira (1933), As Modernas Tendncias da Educao (1942) e A Psicologia do desenho Infantil (1942) so obras elucidativas da sua perspectiva de educao da infncia e da sua capacidade crtica sobre os problemas da educao (Nvoa, op. cit.: 780)

De regresso a Portugal, Irene Lisboa foi nomeada inspectoraorientadora do Ensino Primrio e Infantil, a 26/5/1933. A partir desta data, efectuou reunies de trabalho frequentes com as professoras das classes infantis, visitou as escolas, proferiu conferncias e editou vrios trabalhos:

Tomando literalmente a designao do cargo em que fora investida, Irene Lisboa orientou as professoras de vrias seces que tinham sido criadas em Lisboa, visitando as aulas a que propositadamente e longamente assistia, ou reunindo-as para palestras suas ou de colegas que comunicavam os resultados das suas actuaes. Foi uma poca de trabalho intensivo de colaborao e de muito e til desenvolvimento para a prtica do ensino infantil (Moreira, op. cit.: 28)

Toda a sua produo escrita significativa para apoio formao das professoras que exerciam actividade nas classes infantis. Nos anos 1935-1936, o seu pensamento divulgado na revista: A Escola Portuguesa, publicando sob o pseudnimo: Manuel Soares. tambm com este pseudnimo que assina vrias conferncias de grande valor pedaggico. Entre elas destacam-se: O Primeiro Ensino, Froebel e Montessori, O Trabalho Manual na Escola e A Iniciao do Clculo. Mais tarde, e j com o seu nome, editou A Psicologia do Desenho Infantil e Educao.248

248

Sublinhamos que Irene Lisboa realizou conferncias que eram verdadeiras aces de

formao, por todo o pas, como: Porto, Espinho, Pvoa de Varzim, Almada, Alcobaa ou Marinha Grande, tendo, algumas delas, chegado a ser proibidas. Notou-se sempre por parte do poder institudo um olhar desconfiado sobre a pedagoga e escritora, at no final da sua carreira. Gomes Ferreira, num artigo sobre Irene Lisboa publicado em O Jornal, lembra-se de ver, com espanto, colado na Avenida da 353

Enquanto desempenhava as funes de inspectora-orientadora, leccionava tambm a disciplina de Pedagogia do Ensino Infantil, na Escola Normal Primria de Lisboa, que inclua a orientao das estagirias do Ensino Infantil. As seces infantis, como vimos, foram extintas em Julho de 1938 por decreto do Estado Novo. Antes, porm, j Irene Lisboa tinha sido afastada das suas funes de inspectora-orientadora e agregada aos funcionrios da Junta Nacional de Educao. Depois destas funes no Ministrio, que certamente lhe desagradariam muito, dado o seu carcter, desde sempre vocacionado para a prtica pedaggica, foi-lhe proposta uma opo: ou um lugar de professora na Escola Normal de Braga ou a reforma. Escolheu a segunda, o que no nos espanta, pois esta cidade seria para ela um meio afastado, desconhecido e restrito. Nas circunstncias em que ela para l iria, era o stio de um degredo imposto. (Moreira,op. cit.: 29) Ao ser afastada do Ensino, fica privada de uma parte da sua realizao como pessoa. ento que encontra uma forma de ser fiel sua identidade: escreve, fala, divulga o seu projecto pedaggico e educativo. Nesta altura, dedica-se tambm escrita de cariz intimista e biogrfico, com a obra: Solido (1939) e Comea uma vida (1940) Mesmo medida que o regime acentuava a sua poltica ditatorial, Irene agudizava as crticas Escola e Administrao pblica, sob o pseudnimo de Manuel Soares ou Suarez, mais tarde, utiliza tambm os pseudnimos de Airina e Carlos Taveira, na revista, Os Nossos Filhos (dedicada educao informal dos pais). Recebe convites para falar publicamente (em associaes culturais, operrias, literrias, etc.) sobretudo sobre a vida da Criana na Escola. Torna-se, progressivamente, mais incisiva, no s na crtica que faz Instituio escolar, mas sobretudo ao poder poltico:

Repblica, um jornaleco, inspirado pela polcia poltica, onde lhe chamavam: Irene Moscovo. (Nvoa, op. cit.: 781) 354

Irene Lisboa uma defensora da liberdade; nunca pertenceu a nenhum partido poltico, mas as suas amizades, tais como o maestro Lopes Graa ou o escritor Gomes Ferreira, bem como as posies que toma como educadora e escritora tornam-na figura no-grata ao regime vigente. (Nvoa, op. cit.: 781)

A partir de 1940, Irene Lisboa dedica-se intensamente escrita, continuando a afirmar-se como mulher que teima em construir uma vida onde se destaca a dimenso profissional. Publica as suas obras com o pseudnimo de Jos Falco e escreve artigos de crtica social com o pseudnimo de Maria Moira. S a partir de 1954, assinar todas as obras com o seu nome verdadeiro. Continua a escrita autobiogrfica (Voltar atrs, para qu? (1954) e faz crnica de quadros de vida urbana e rural Lisboa e quem c vive (1940) Esta Cidade (1942) e Crnicas da Serra (1949). Afirma-se como uma escritora diferente, inadaptada, recusando-se a espartilhar a sua criatividade em gneros ou escolas literrias. O percurso profissional da escritora e pedagoga foi marcado pela diversidade de papis e tarefas. Revelando sempre uma concepo alargada de Educao, caracterizam-na aspectos como: autonomia pedaggica, criatividade e a luta pela valorizao da sua profisso. Foi distinguida como conferencista, recebeu convites de vrias entidades e editou publicaes sobre pedagogia. No entanto,

paradoxalmente, foi marginalizada e depois excluda do Ensino e o mesmo se passou em relao sua literatura. Foi reconhecida e valorizada, como escritora, pela crtica e pelas principais figuras das Letras nacionais, mas o insucesso de vendas dos seus livros revela a falta de leitores para as suas obras. Morreu a 25/11/1958 e em 1969, foi publicada a notcia da atribuio do seu nome a uma rua de Lisboa. Seria preciso, porm, esperar pela Democracia para que lhe fossem prestadas homenagens pblicas. Na Assembleia da Repblica, em 1987, foi feito um voto de congratulao no 60. Aniversrio do seu primeiro livro e, nesse ano, um grupo de professores criou o Instituto Irene Lisboa, destinado formao e divulgao pedaggicas.
355

Em 1989, foi-lhe concedido, a ttulo pstumo, o grau de Comendador da Ordem da Liberdade e, em 1992 e foram organizadas as comemoraes do centenrio do seu nascimento, nomeadamente com uma exposio na Biblioteca Nacional. Em jeito de concluso, sobre o percurso biogrfico de Irene Lisboa, citaremos Verglio Ferreira:

O que de Irene Lisboa nos ficou foi toda a sua obra, como lio de reconquista do que o hbito se esqueceu, lio de generosidade, de reinveno do mistrio, de revalorizao do que foi desvalorizado, do reconhecimento de que uma mo cheia de nada s o de coisa nenhuma quando o nada est em ns. (Ferreira apud Nvoa: 783)

356

4.3.2- Reflexes sobre a sua Obra Literria:

O destino literrio de Irene Lisboa , profundamente marcado pela injustia. Escritora de grande qualidade, como reconheceram aqueles que a fundo sabiam do ofcio de escrever (Jos Rodrigues Miguis, Gomes Ferreira, Joo Gaspar Simes), a obra literria de Irene Lisboa no gozou nunca do favor do pblico. Os seus livros escoavam-se lentamente, quando no permaneciam invendveis. Pior trajecto, se possvel, veio a ter a sua obra pedaggica, quase completamente ignorada ainda hoje, dispersa pelas pginas esquecidas de jornais e de revistas ou reduzida a opsculos que as pequenas tiragens iniciais transformaram em coisas raras, no falando j de escritos inditos do seu esplio. certo que as pesquisas bibliogrficas, pacientes e metdicas de Moreirinhas Pinheiro e de Paula Mouro, esto, de h tempos para c, a contrariar um esquecimento to longo quanto imerecido. Apesar disso, h ainda muito caminho a percorrer para que o testemunho de Irene chegue at aos portugueses, aos quais tem tanto ainda para dizer. No pretendemos, no nosso estudo, fazer uma anlise exaustiva da faceta literria de Irene Lisboa. No entanto, para compreender o seu pensamento pedaggico, fundamental reflectir, ainda que de forma genrica, nas caractersticas da sua escrita. A sua vida foi dominada pela escrita regular e abundante, distribuda pelas publicaes da poca ou por livros, muitas vezes em edies de autor249. Ela um daqueles autores de quem toda a gente reconhece o nome, mas no a obra. Recentemente, os seus textos aparecem em antologias e manuais escolares e os seus livros esto disponveis no mercado: Solido II, Voltar Atrs para Qu? Uma Mo Cheia de nada, Outra de Coisa Nenhuma, Queres Ouvir? Eu conto. Cada um destes livros tem, certamente, marcas autorais importantes e pode levar quem l a pensar que Irene Lisboa escreveu diferentes tipos

249

Mal acolhida que se viu pelo pblico, apesar do apoio da crtica. 357

de texto. Solido, aproxima-se do dirio, Voltar Atrs para Qu? Sugere uma narrativa autobiogrfica e, nos ltimos livros, temos histrias para a Infncia. Em nosso entender, um leitor, que conhea apenas um destes livros, ou mesmo, o conjunto deles, no poder ficar com uma ideia correcta da sua obra:
() S quem conhecer o conjunto da sua obra, poder ver () o exerccio da pena de cronista, da poetisa, da pedagoga que Irene tambm foi, preocupada que estava com o estatuto do seu trabalho de escrita, fluida fora de rigor, banal, fora de despojamento. () a sua obra faz -se numa evoluo em que os textos se iluminam reciprocamente; tudo se estrutura por crescimento volta de um ncleo - o eu que escreve, como que adjectivado por vrias reas que o formam. (Mouro, 1986: 12)

Assim se entende que () a pena da escrita aflore em mltiplos modos sob a da pedagoga. (Mouro, 1989: 13) A obra literria de Irene Lisboa organiza-se em trs reas fundamentais: a escrita autobiogrfica, os quadros da vida comum e a escrita para a Infncia:

O texto e o trabalho de escrita so postulados por um processo em crescimento e reviso permanentes; por isso a fragmentaridade que domina, por isso o nunca acabado uma opo, radicando alis na modernidade que Irene Lisboa e os seus contemporneos prosseguem, na esteira de um Cesrio, um Pessanha, um Pessoa () assim que apesar do pouco sucesso do pblico, das dificuldades financeiras, dos problemas de sade, Irene escrever at ao obstculo decisivo: a morte. (Mouro,op. cit.: 14)

Resumidamente, podemos afirmar que, na obra literria de Irene Lisboa, estamos perante trs tipos de texto que tipificam genericamente a sua produo escrita: a) Textos autobiogrficos: Comea uma vida (1940), Voltar atrs para qu? (1956), Solido- notas do punho de uma mulher (1937), Apontamentos (1943) e Solido II (1974);

358

b) Crnicas urbanas e rurais: Esta cidade! (1942), O pouco e o muito- crnica urbana (1956), Ttulo qualquer serve (1958) e Crnicas da Serra (1958); c) Escrita para crianas e jovens: Treze Contarelos que Irene escreveu e Ilda ilustrou (1926), Um mo cheia de nada, outra de coisa nenhuma (1955), Queres ouvir? Eu conto- histrias para maiores e mais pequenos se entenderem (1958) e A Vidinha da Lita (1971);250 d) Poesia: Um dia e outro diaDirio de uma Mulher (1936) e Outono havias de vir (1937); e) Critica literria: Presente, sobretudo nos artigos publicados na revista Seara Nova, f) Textos de cariz pedaggico: publicados em vrias publicaes peridicas, tais como nas revistas: Seara Nova, Os Nossos Filhos, Revista Escolar, Escola Portuguesa e no jornal: O Diabo. Relativamente aos pseudnimos mais conhecidos, destacamos o de Manuel Soares (nas obras de cariz pedaggico) (sobretudo nas obras publicadas entre 1936 e 1940). Na nossa investigao, preocupmo-nos, por um lado, em estudar as obras autobiogrficas porque podem ajudar a entender algumas atitudes scio-afectivas e pedaggicas de Irene Lisboa para com as crianas e, por outro, debrumo-nos sobre a sua escrita para a Infncia/Juventude, porque reflecte a espontaneidade da autora e a disciplina livre, aspectos que consideramos fundamentais para perceber a relao
251

e o de Joo Falco

Ensino/Aprendizagem.

250

No esqueamos que algumas das obras que integram estas fases possuem um

substrato potico eminente, o caso de: Um dia e outro dia- dirio de uma mulher (1936), Outono havias de vir (1937) e Versos Amargos (1991).
251

O pseudnimo usado na pedagogia justificava-se j que convinha esconder que o autor

era uma mulher. No esqueamos que naquela poca uma mulher escritora era vista com desconfiana, ainda mais se associada a reflexes sobre Educao. 359

360

4.3.2.1- O Pendor Pedaggico da Escrita para a Infncia

Para entendermos a produo literria para a Infncia, na obra de Irene Lisboa, necessrio enquadrar a autora num percurso pedaggico que j referimos em momento anterior, de professora primria, inspectoraorientadora e educadora de Infncia. Violante Florncio sublinha a ideia de que a formao profissional e acadmica da escritora (nomeadamente o facto de ter desempenhado funes no Ensino Infantil e Primrio) est na base de dois tipos de actuao: a primeira consiste na organizao de textos destinados a um pblico especfico (as crianas e jovens); a segunda prende-se com uma reflexo sistemtica sobre questes pedaggicas:

Concretamente e no que respeita literatura, desde muito cedo se preocupou em reflectir acerca do livro infantil seus aspectos formais ou de contedo e acerca das exigncias especficas da literatura para a infncia. (Florncio, 2002: 22)

Irene Lisboa apelava, em vrios textos, para a necessidade de uma Literatura especial para a Infncia, que cumprisse finalidades pedaggicas (mais ou menos explcitas): darmo-nos ns, os adultos, ao incmodo de os procurar. E afastarmos das mos pequenas o livro casual, ou intencional, de prosa e esprito indigestos. (Lisboa, 1927: 254). Um outro objectivo, que a autora pretendia alcanar com a sua escrita para a Infncia, era evitar histrias que pretendessem transmitir e s lies de moral. Bons livros para crianas so os que lidos parecem falados. Afora esta qualidade que tenham os conceitos francos (sem impostura moralista para no enfadar), graa, ingenuidade e movimentao de figuras. (Mouro, 1989: 23) 252

252

Registamos que esta citao sublinha a importncia que a oralidade assume na escrita

de Irene Lisboa. Tendo presente que muitos dos seus textos eram destinados a serem lidos por adultos a crianas que ainda no sabiam ler ou a primeiros leitores, a autora manifesta na sua escrita para a Infncia a predileco pelo movimento e o dilogo, bem como pelo 361

Para a Irene Lisboa, o carcter ldico do texto um pressuposto pedagogicamente to vlido e pertinente em nveis etrios baixos, como a aprendizagem da leitura e da escrita. Actualmente, a Literatura para a Infncia tem um estatuto prprio, independentemente da sua funo pedaggica, literria ou moral, mais ou menos explcita. Este pressuposto j fora anteriormente defendido por Irene nos seus textos para crianas e jovens. Por um lado, Irene Lisboa enquanto educadora e professora, sempre privilegiou o papel de contadora de histrias tradicionais, com vista motivao para a leitura dos seus alunos (Florncio, 1994), por outro, acrescentava que essa importncia da dramatizao pode levar, inclusive, ao jogo dramtico: Estas representaes alegram as crianas, sobretudo as protagonistas. (Lisboa e Moreira, 1926: 162) A escolha criteriosa das histrias tem uma grande importncia para Irene: as tradicionais so primordiais porque se prestam aco e, de igual importncia, so aquelas que apresentam repeties sucessivas, ajudando a construir uma situao ou personagem. Outra caracterstica que ela valoriza a extrema simplicidade presente na sua escrita, isto apesar de no haver simplismo de formas e estilo:

a partir de nadas, de episdios de aparncia banal, que se constroem estes contos, em que se cruzam () fragmentos de histrias que a autora ouviu contar em pequena e outras que mais tarde ela imaginou, todas unidas por uma sensibilidade que tudo filtra e passa a uma escrita que os mais apressados julgaro pobre - mas que outros diro antes despojada. (Mouro, 1989: 25)

Irene Lisboa criticava aquele tipo de literatura que no correspondia aos interesses do adolescente: Entramos na idade das excitaes de conscincia. Os romances de faca e alguidar desnorteiam-nos e os
uso de frases curtas, quer muitas vezes terminam em suspenso (em reticncias, exclamao ou em interrogao).

362

sentimentos amolecem-nos. (Lisboa, 1927: 255) Simultaneamente, defendia uma literatura para a juventude que se demarcasse bem da infantil, pois a partir dos doze, treze anos, todos ns j fazemos referncias a livros como bons ou maus e reparamos, embora muito por alto, nos jogos de lngua, no estilo. (Lisboa, op. cit.: 255)253 A literatura da autora destinada s crianas e jovens tem trs obras de referncia: Treze Contarelos que Irene escreveu e Ilda ilustrou (1926), Queres ouvir? Eu conto (1958) e Uma mo cheia de nada, outra de coisa nenhuma (1955). A primeira das obras marca o incio de uma nova fase da Literatura para a Infncia em Portugal.254 O pblico destinatrio destes textos era o juvenil, no entanto, a oralidade, o maravilhoso, as frases simples e toda a dinmica animista que caracterizam os textos, servem tambm os interesses das crianas leitoras. A autora caracteriza os contos que fazem parte do corpus textual desta obra, como contos ao jeito dos tradicionais, com algumas notas de fantasia pessoal. Por um lado, Irene afirma a linha clssica ao tocar alguns aspectos dos contos maravilhosos ou de encantamento, como por exemplo, nos contarelos: A flauta mgica e As trs pedrinhas vermelhas
255

, mas

tambm apresenta situaes pouco habituais e os finais das histrias nem sempre so felizes. Os Treze Contarelos retratam um mundo imaginrio, onde as personagens se movem num espao indeterminado e num tempo que nunca

253

Este princpio metodolgico vem ao encontro daquilo que defendia a Escola Nova: o

ensino ter sempre de respeitar as idades e os interesses do sujeito.

254

Registe-se a curiosidade de na capa da edio de 1926, as autoras acrescentarem: para

gente nova. reafirmada a inteno de descobrir um pblico e de criar algo especial para essa camada de leitores.
255

Esta a histria mais especial das treze porque foi redigida na adolescncia de Irene.

363

tem princpio nem fim e em que os protagonistas buscam a felicidade, em viagens nem sempre fceis. Irene Lisboa dedicou aos adolescentes, a colectnea de vinte e seis histrias: Uma mo cheia de nada, outra de coisa nenhuma.256 Muitos destes contos j tinham sido publicados de forma dispersa antes de 1955, nomeadamente no jornal O Diabo e nas revistas: Vrtice e Seara Nova. Mais uma vez, a autora lanava um novo desafio ao leitor: a mescla de comportamentos de crianas com as primeiras reflexes inerentes adolescncia. Neste sentido, Irene insere-se na chamada Literatura para a Infncia e Juventude. No entanto, inevitvel o impacto desta literatura, produzida por si para os mais pequenos, nas esferas daqueles que se dedicavam ao Ensino e Educao Infantil. Uma mo cheia de nada, outra de coisa nenhuma, destaca-se pelo recurso oralidade, persiste no tema da solido e trabalha detalhadamente o mundo interior e exterior das personagens. No procura frmulas ou arqutipos para enquadrar a aco ou as personagens, existe apenas um rigor apurado e um burilamento do texto que denotam a sua preocupao pedaggica. As personagens femininas, que protagonizam as histrias deste livro, recorrem reflexo como forma de exercer uma actividade na qual no sofrem presso do exterior. Alm disso, psicologicamente, marca o incio do afastamento da Infncia e a chegada Adolescncia.257

256

Dois dos textos includos nesta obra, j haviam sido publicados na obra: Treze

Contarelos (Fala a pena e Nmero 13), porm aqui aparecem algo alterados, a comear pelos novos ttulos que a autora lhes deu: Agulhas e Alfinetes e O caixo de cristal. Violante Florncio afirma, a propsito desta obra: Dos Treze Contarelos de 1926, considero que estas duas histrias so as que se dedicam a um pblico mais velho, dada a carga de sensualidade e violncia, apelativas a uma reflexo, dificilmente captveis pelas crianas. (Florncio, 1994: 33)

364

Destacamos o conto O caixo de cristal, um dos mais belos da obra, porque possui uma carga dramtica e potica intensas, que promovem a reflexo do leitor. A publicao de Queres ouvir? Eu conto, acontece num contexto diferente das anteriores publicaes. Os conhecimentos que a autora possui sobre os princpios da psicologia infantil encontram-se muito mais adequados realidade educativa e assim a sua escrita mais simplificada e as histrias apresentam finais mais optimistas.258 Este volume composto por dezassete contos, nove dos quais j tinham sido publicados em 1926. Nele, Irene Lisboa recorre, uma vez mais, repetio de palavras e oralidade implcita, cheia de interjeies e expresses coloquiais. No entanto:
Prescinde de contar historietas e opta por contar histrias repletas de acontecimentos, de aco, de humor. Numa tentativa de cativar esse leitor especfico, apresenta personagens (animais, bonecos, prncipes ou heris do povo) que vivem sucessivas aventuras reconhecveis como um jogo de faz de conta. (Florncio, 1993: 14)

Estas caractersticas revelam a modernidade pedaggica desta autora. Pela imitao e repetio, as crianas desempenham o seu papel no faz de conta, partindo das suas experincias ou dos modelos que lhes so disponibilizados. Estamos perante uma obra destinada aos mais pequenos que, no s lhes disponibiliza modelos positivos, como lhes permite alargar os seus conhecimentos do mundo, estimulando a sua imaginao.
257

Este um aspecto que implica um pressuposto pedaggico defendido por Piaget, que

Irene conhecera na Sua, estamos perante uma obra, em que, por ser destinada ao pblico juvenil, predomina a reflexo sobre a aco.

Violante Florncio (1994) afirma que a evoluo natural do papel da criana, cuja escolaridade se alarga, bem como o facto de algumas mes se ausentarem de casa para trabalhar fez tambm com que a literatura oral e tradicional, transmitida no seio familiar comeasse a desaparecer. (Este facto tambm se deve reduo do ncleo familiar). Neste contexto comea a assumir uma importncia renovada o livro para entretenimento de crianas e jovens. 365

A obra A Vidinha da Lita rene um conjunto de histrias, ilustrado por Ilda Moreira, tendo sido publicada em 1971. Ao contrrio dos anteriores livros para crianas, escritos pela autora, este livro possui uma mensagem didctica intencional.259 O valor pedaggico desta obra concretiza-se em trs reas: A primeira, na procura de uma inovao vocabular, expressa, por exemplo nas profisses referidas: A Lita gosta muito de estar janela. J conhece os ferro-velhos, os cauteleiros, as mulheres da hortalia, as varinas e a preta do amendoim, conhece toda a gente. (Lisboa e Moreira, 1971: 43) A segunda, numa dimenso histrica, pois apresenta o quotidiano de uma criana que, na poca, possua hbitos bastante diferentes das crianas da actualidade - isso acrescenta curiosidade ao pblico infantil, pois descreve a caracterizao da viso do mundo de uma criana de incios do sc. XX; Finalmente, a terceira, o contedo do texto faz emergir ensinamentos baseados nos conceitos pedaggicos de Irene Lisboa. Eis alguns exemplos ilustrativos: S quer histriasCom as histrias l se entretm e l vai comendo (Lisboa e Moreira,op. cit.: 14) - a importncia das histrias infantis; As bonecas da Lita andam sempre despenteadas e com os fatos trocados, mas a Lita no se importa. (Idem, ibidem: 21) - a importncia do brinquedo; Ento a Lita no lava a cara? Lava, sim senhor, at faz caretas quando lha lavam( Lisboa e Moreira, op. cit.: 24) o valor da higiene pessoal. Apresentamos estes, para no dar mais do que alguns exemplos. Irene Lisboa descreve a ingenuidade de um mundo calmo e sereno da Infncia, tpico de uma menina comum daquela poca.

259

A prpria edio da Atlntida Editora refere, no final das histrias que a Srie

Libelinha, qual a obra pertence, cumpre a inteno pedaggica () h que registar que algumas das suas curtas histrias so muito dotadas em termos de vocabulrio e situaes retratadas. (Florncio, 1994: 43) 366

Existe no esplio da autora, outro livro, no datado, intitulado: O Livro da Segunda - para eu ler. Trata-se de um manual destinado s crianas da segunda classe do Ensino Primrio. Os temas dos textos que o constituem, agrupam-se em: histrias tradicionais (6 textos), histrias reais (4), da Terra e do Cu, adivinhas (29), (17), lengalengas (10), vrias (14) e ainda os textos do Antnio (28) e da Rosalina (13) personagens usadas para expressar o dia-a-dia das crianas e revelar conhecimentos didcticos, quer sugeridos por elas ou que algum lhes indicou.

367

368

4.3.2.2- A Escrita Autobiogrfica

As obras autobiogrficas: Comea uma vida (1940), Voltar atrs para qu? (1956), Solido - notas do punho de uma mulher (1937), Apontamentos (1943) e Solido II (1974) podem induzir no erro de que o passado que Irene vai desenterrar importante sobretudo para a prpria autora e que tratam de textos datados que pouco diro ao leitor de hoje, mas o prprio texto se encarrega de nos mostrar que essa uma leitura pobre. (Mouro, 1985: 19). As novelas autobiogrficas Comea uma vida e Voltar atrs para qu? contam os episdios fundadores da Infncia e da Adolescncia, nos quais radica o universo de Irene. distncia do tempo e da memria, eles narram a histria de uma jovem, crescendo entre mistrios que rodeiam a sua origem, envolvendo-a numa mistura de afectos desajustados: separada da me cerca dos trs anos, vive com o pai e uma madrinha, na quinta desta. estigmatizada por uma bastardia que o crescimento vem agudizar, no s pelas suas sequelas no imaginrio da protagonista, mas pelas consequncias prticas sobre a sua vida, vendo-se desprovida de bens materiais e, sobretudo, simblicos (nunca reconhecida pelo pai e espoliada dos seus direitos por aco de gente ambiciosa e sem escrpulos). Sendo uma histria pessoal, um "caso", ela tambm o exemplo de um certo tempo portugus do comeo do sculo XX, caracterizado pela decadncia dos terra-tenentes e da burguesia, promovida pelo dinheiro custa do sacrifcio dos mais fracos. As suas narrativas autobiogrficas de tcnica fragmentria, como todos os livros intimistas da autora, so exemplares do modo de representar uma conscincia dilacerada que, at por ser moderno, um dos factores da estranheza e do fascnio que Irene Lisboa vem causando em quem a l. Foi em 1974, nesse primeiro ano de um pas em liberdade, como no fundo Irene Lisboa sempre desejou e confessou aos poucos amigos que lhe foram fiis, que se publicou a primeira edio de Solido-II: um livro que a obra de uma escritora que, num tempo bem diferente e sem liberdade
369

de expresso, manifestou, ainda assim, todos os anseios, desesperos e alegrias, porque acreditava num mundo melhor e mais justo, feito imagem e semelhana dos homens. Tal como o seu primeiro livro, do mesmo ttulo, publicado, em 1939, com o pseudnimo de Joo Falco e o subttulo de Notas do Punho de Uma Mulher, Solido-II uma espcie de dirio ntimo, onde Irene Lisboa, na sua habitual linguagem directa e sincera, d a conhecer novos fragmentos ntimos e literrios da sua personalidade de escritora. As duas partes mais importantes deste livro, Queixa e Deplorao, revelam-se como duas partes de um todo que no est apenas nestas pginas de Solido, mas se reparte em muitos outros dos seus livros que tm sido reeditados actualmente. Repositrio de impresses ao longo de uma vida de sofrimento e desiluso, enfim, de abandono e entrega a si mesma, Irene Lisboa fala de histrias amargas e humanas em redor de uma sentida solido.260 A insatisfao de Irene Lisboa com o trabalho, a insistncia num mesmo tema e o forte desejo de simplesmente contar, provam que ela no egocntrica do ponto de vista literrio, antes reconstruindo uma outra vida, atravs das palavras. Em suma, o que ela pretendia contar no tinha interesse algum. Interessava-lhe, tinha-a interessado. Mas o que se d conta, ao prprio papel, infalivelmente para os outros. () Isto : h uma dupla presena, possumo-nos de uma dupla vida, narrando, descrevendo-nos. (Lisboa, 1927: 62) As obras autobiogrficas prenunciam um percurso pedaggico, apoiado na defesa de um conceito de Criana livre e interessada pelo mundo que a rodeia. Acreditamos ser legtimo pensar que Irene Lisboa no

260

realmente um livro admirvel se se pensar no tempo em que foi escrito, mas que

ainda nos prope uma leitura renovada e actual de um mundo lisboeta fechado em si mesmo, cuja leitura confirma, custe a quem custar, estar Irene Lisboa viva e presente a nosso lado, por direito prprio, na primeira linha dos grandes escritores que urgente reler ou conhecer.

370

quereria para as suas crianas um percurso to dramtico como aquele que ela experienciara. Por outro lado, emergem na sua obra autobiogrfica, facetas de vida que indicam um grande interesse pela Educao e a Pedagogia: a descrio da vida no convento e no colgio, as referncias ao liceu; a importncia das bagatelas; a educao feminina numa perspectiva social; os jogos de cartas ou as poesias infanto-juvenis; as descries do espao-escola e, at, a importncia do ambiente familiar no desenvolvimento da criana. Apesar de autobiogrfica, h uma afirmao curiosa, em que admite que a fico, ainda que formalmente, possa ser algo que lhe seja til:
Reconstruo e no invento. Investigo da minha vida passada, sacudo-a com curiosidade, e s circunstncias que a acompanham. () no estou trabalhando uma fico, estou a desfiar sedimentos e razes de uma vida, de uma ou vrias. Ora, de vez em quando julgo que aquele calor e aquela graa que se soltam da fico, da composio, me podiam ser teis. (Lisboa, 1993: 75)

371

372

4.3.2.3- A Colaborao com a Seara Nova

A Seara Nova foi uma revista essencialmente doutrinria e crtica, orientando-se por objectivos pedaggicos e polticos. Os homens da Seara Nova consideravam-se, segundo texto do 1. nmero, poetas militantes, crticos militantes, economistas e pedagogos militantes, inteno que contribuiu para quebrar o isolamento dos intelectuais de elite, aproximando-os da realidade social, ao mesmo tempo que combatiam com as armas de que dispunham contra o fascismo salazarista. Raul Brando, Aquilino Ribeiro, Cmara Reis, Jaime Corteso, Augusto Casimiro e Ral Proena (os trs ltimos j haviam pertencido publicao: A guia, que no satisfez, no entanto, o seu desejo de interveno social) foram alguns dos fundadores. Ral Proena destacouse pela sua forte e ousada interveno no campo poltico, educativo e literrio. Foi, tambm, este escritor que trouxe Antnio Srgio para o grupo.261 Apesar de diversas divergncias e cises, a revista desenvolveu um importante trabalho do ponto de vista cultural. Foi vasta a pliade de intelectuais que dirigiram e/ou colaboraram na Seara Nova, sendo Irene Lisboa um deles. A pedagoga/escritora colaborou regularmente em vrias publicaes peridicas do seu tempo, nomeadamente nas mais importantes, para o problematizar e o estruturar das questes que preocupavam os intelectuais, que animavam, ento, um forte surto de publicaes que reflectiam sobre um pensamento social ou poltico, ou formulavam linhas de interveno esttica e literria.

261

Srgio desenvolveu uma notvel aco pedaggica e cultural, tendo um papel

fundamental no combate da tendncia literria para o vago, o nebuloso, atravs da organizao de uma cincia da crtica literria mais racional, que seria continuada nas obras de Castelo Branco Chaves e Agostinho da Silva. 373

Deste modo, o seu nome aparece com frequncia nA Presena, nO Diabo, no Sol Nascente, nO Comrcio do Porto, no Dirio de Notcias, na Seara Nova, etc. De entre estas publicaes, na Seara Nova que pelo nmero total de textos (234, de 1929 a 1955),
262

a frequncia com que aparecem e o

grau da sua qualidade, melhor se podem apreciar as qualidades da sua escrita. Na maioria dos casos, foi nesta revista que Irene fez uma primeira publicao de textos que, mais tarde (s vezes, muito mais), vem a recolher em livro, intactos ou retocados e, com frequncia, numa ordem que no respeita a do primeiro aparecimento nas pginas da revista:

Na Seara se tem a prova de que Irene Lisboa concebe a unidade - livro como um mosaico em que as linhas de fora se disseminam por um conjunto de textos que podem ser lidos em vrias direces, em busca da soluo para vrias perguntas. (Mouro, 1986: 17)

No ano de 1929, os textos da Seara Nova aparecem assinados de dois modos; de um total de 13 textos, a autora assina quatro, com o seu nome prprio, sendo um de pedagogia, duas crnicas e uma narrativa; os outros nove textos so assinados apenas com as iniciais: I.L263, todos eles crnicas de ttulo: Coisas Poucas. (Cf. Mouro,op. cit.: 21)

262

Estes dados baseiam-se nas informaes apresentadas por Paula Mouro, no seu livro:

Irene Lisboa: Folhas Soltas da Seara Nova (1986). Foi nesta obra que nos basemos para a redaco desta parte do nosso trabalho, pois ela um trabalho apurado e reflexivo sobre a participao de Irene Lisboa nesta publicao.
263

Parece importante assinalar, a propsito, a afirmao da individualidade da autora. O

leitor da revista, prevenido pelo ttulo inaugural da srie e respectiva assinatura, no deixaria, certamente, de reconhecer nas iniciais, a marca do nome da autora, sem criar problemas de confuso com outra pessoa. Esta simplificao do nome pode ter a ver com o que j ocorrera em 1926, quando a autora publicou o seu primeiro livro: Treze Contarelos que Irene Escreveu e Ilda Ilustrou. 374

A reduo do nome prprio s iniciais abriu caminho substituio do seu nome por um seu equivalente: o pseudnimo. A partir de 1935 e at ao fim de 1940, Joo Falco quem passa a assinar a colaborao de Irene Lisboa na revista e quem aparece, no mesmo perodo, a assumir os seus livros. agora o momento de nos interrogarmos sobre os pseudnimos que a escritora usou: Joo Falco, Maria Moira 264 e Manuel Soares. Quanto a Manuel Soares, sabido tratar-se do pseudnimo que assume os textos pedaggicos; usando um nome de homem, a autora procurou evitar os problemas (que nem por isso deixou de ter) que as suas concepes neste domnio, incmodas para o sistema vigente, lhe poderiam acarretar. A tendncia parece ter ido no sentido de criar um novo pseudnimo para a crnica, Maria Moira, mantendo Jos Falco como poeta. Nas primeiras crnicas em que surge Maria Moira, parece haver, de facto, uma diferena de estilo: os textos so mais desenvolvidos, menos sincopados que os de Joo Falco, cuja frase curta e sinttica, correspondendo as pausas a uma tentativa de reproduzir o tempo mental de elaborao de um raciocnio. Nos outros textos, embora continuando num tom de reportagem, Maria Moira pratica uma escrita mais prxima da de Jos Falco e os limites que comearam por se estabelecer inicialmente entre Joo Falco - o poeta - e Maria Moira - reprter cronista- acabaram por se esbater.

Neste caso o patronmico suprimido, o que talvez se possa associar a uma concepo pedaggica atenta aquisio da linguagem pela criana, a quem o livro se destinava, por parte de uma autora com formao no campo da pedagogia. Sabemos sobejamente que o nome prprio ou o diminutivo so suficientes no universo lingustico infantil, para designar uma pessoa.

264

Maria o nome mais comum da antroponmia feminina portuguesa (ou seja liga-se a

uma conotao de banal e popular) e Moira est a meio caminho entre o nome, o sobrenome a alcunha, o que se insere numa complexa rede de referncias de grande importncia no conjunto da obra de Irene Lisboa. (Mouro, op. cit.: 24) 375

Acerca das questes do pseudnimo, Irene Lisboa teve conscincia que era preciso vincar; com efeito a pseudonmia e o nome prprio, coincidente com o da sua pessoa civil, est claramente assumido em alguns momentos da sua obra, como visvel neste excerto, escolhido aleatoriamente entre os vrios que estudmos:
Tive de esclarecer a amvel estranheza de Q. sobre o meu gosto de no ser conhecida. Gosto e utilidade! Mas no esclareci nada. Tratava-se de atitudes literrias () Que significa um nome de autor? Nada! roda destas coisas ligeiras que eu aproveito para meus temas literrios, porque no h-de flutuar um dos meus nomes de ocasio? Tanto faz que seja X o protagonista, como X o seu explorador A literatura teve sempre muito de aberrativa, de fantasista. Nomes, pseudnimos, tm absolutamente o mesmo valor das figuras e das localidades. No valorizam as obras. (Lisboa, 1992: 107-109)

A partir do n. 690 da revista Seara Nova, datado de 30/11/1940 e at ao n. 762, de 21/3/1942, so assinados dezasseis textos com o nome: Irene Lisboa (Joo Falco). a fase em que a escritora opera a transio para o uso pleno do seu nome prprio, que assumir toda a sua produo da em diante, quer em publicaes peridicas, quer em volumes265: Este um processo que demora cerca de ano e meio nos textos da Seara. (Mouro, 1986: 29) Nas pginas da Seara, Irene manifesta uma clara vocao para o texto curto, cuja perspectiva centrada no sujeito observador. Com efeito, a subjectividade aproxima os textos do disperso, do fragmentrio e mltiplo. Daqui, decorre a dificuldade em integrar o que ela escreve em categorias fixas; a prov-lo esto as designaes usadas pela prpria autora de: contarelo, noveleta, notas, folhas, ou apontamentos:

A classificao em termos de gnero literrio-crnica, narrativa, poesia revela-se insuficiente para lhes atribuir um sentido: muitos dos textos escritos de forma versificada poderiam apresentar-se em linha corrida, como as crnicas, j

265

A obra: Esta Cidade! (1942) tem como autor: Irene Lisboa (Joo Falco) 376

que do ponto de vista de tema e ttulo, no h distines absolutas. (Mouro, op. cit.: 33)

A obra de Irene Lisboa, publicada na Seara Nova, assume tambm uma dimenso social e este o lado que mais obviamente liga Irene Lisboa aos seus colegas de redaco nesta revista, aos seus contemporneos do grupo Neo-Realista266 e aos seus companheiros do MUD.267

266

O movimento Neo-Realista pode considerar-se fruto da crise econmica de 1929 e, em

Portugal, est associado ao movimento de resistncia democrtica ditadura salazarista. Iniciado na dcada de 30, esta nova tendncia para a literatura de crtica social, revaloriza o Realismo novecentista. Entre os nomes maiores do neo-realismo portugus destacam-se Afonso Ribeiro, Antnio Alves Redol, Sidnio Muralha, Armindo Rodrigues, Mrio Dionsio, Joo Jos Cochofel, Joaquim Namorado, Jos Gomes Ferreira, Carlos de Oliveira, Manuel da Fonseca, Fernando Namora, Fernando Monteiro de Castro Soromenho e Virglio Ferreira (j na transio do Neo-Realismo para o Existencialismo do decnio de 50). As primeiras manifestaes neo-realistas surgem em revistas juvenis como Outro Ritmo (Porto, 1933), Gleba (Lisboa, 1934), Gldio (Lisboa, 1935), gora (Coimbra, 1935), O Diabo (Lisboa, 1934-40), Sol Nascente (1937-40), Altitude (1939), "Sntese" (1939-40) e Pensamento (Porto, 1939-40). Tambm surgem em revistas como: Seara Nova, Presena, Manifesto e Portucale. O romance: Esteiros, da autoria de Soeiro Pereira Gomes (1941) , por alguns, considerada uma obra-prima do neo-realismo. Se na sua fase inicial predominava o articulismo e a polmica da revista, a ateno deslocou-se posteriormente da poesia e do conto para o romance de teorizao esttica e ensaio histrico.

267

O MUD (Movimento de Unidade Democrtica) foi uma organizao poltica que

surgiu em oposio ao Estado Novo, no contexto do final da Segunda Guerra Mundial. Com a vitria dos Aliados e a consequente democratizao de toda a Europa Ocidental, o regime fascista de Salazar ficou numa posio isolada e bastante incmoda a nvel internacional, o que o levou a "simular" uma poltica de abertura. A oposio organiza-se e a 8 de Outubro de 1945 nasce, com autorizao do Governo, numa reunio efectuada no Centro Escolar Republicano Almirante Reis, em Lisboa, o MUD. A orgnica interna do MUD passava a ser a seguinte: para alm da comisso central existia tambm uma assembleia de delegados (com poder deliberativo), uma junta consultiva (...), comisses distritais, concelhias, de bairro, de freguesia, profissionais e 377

Com efeito, so retratadas diversas situaes sociais, sendo evidente que a posio da escritora de simpatia e de defesa das classes populares da cidade e do campo. Tambm nesta dimenso, a escrita de Irene vai no sentido de registar de preferncia, o banal, o insignificante, adoptando, quer um tom desprendido de reportagem, quer mais emocionalmente, quando as situaes afectam mais directamente a narradora. Quando fala da burguesia, excluindo os casos em que se referem personagens a quem a narradora est particularmente ligada, a tendncia para a crtica e a ironia. Em jeito de concluso, podemos dizer que se distinguem dois aspectos fundamentais no corpus textual ireniano, publicado na revista Seara Nova: um o do espao real, verosmil, exterior que d lugar aos textos pedaggicos, crnica e reportagem; o outro o do espao interior, o espao mental em que o Eu se move, tendo como corolrio a elaborao do prprio texto. Desta forma:

A colaborao de Irene Lisboa na Seara Nova, imagem de toda a sua obra, como uma rvore de mltiplos ramos, alimentados por uma seiva de origem comum: a terra-me da memria. O Eu-rvore, que sustm os ramos dispersos, sustido pelo que de si procura o sol- os textos, folhas de dupla face (uma virada ao cu, ao exterior, e outra escondida, sombria, interior), ora mostrados como indivduos, ora entroncados numa srie, num movimento de constante vaivm. A obra apresenta-se assim como um corpo nico que avana, mltiplo, para o exterior, sem nunca se libertar da sua ligao primordial. (Mouro, 1986:41) outras comisses de auxiliares e de tcnicos. Havia portanto uma estrutura bem montada e credvel. Inicialmente, o MUD constitudo por elementos da oposio moderada, mas em pouco tempo passa a ser controlado pelo PCP, principalmente depois da criao do MUDJ (Movimento de Unidade Democrtica Juvenil), constitudo essencialmente por jovens comunistas. Em muito pouco tempo este movimento conseguiu uma enorme adeso popular, tornando-se uma ameaa para o regime, que tudo fez para o neutralizar at que em Janeiro de 1948 o ilegaliza, sob a acusao de que este tinha fortes ligaes com o PCP. (Cf. Rosas, Fernando e Brito, J. M. Brando de, 1996: 634-637)

378

4.3.3- Actualidade das Concepes Pedaggicas de Irene Lisboa

Irene Lisboa reflectiu sobre vrios aspectos, que para ela eram incontornveis, em matria de Educao da Primeira e Segunda Infncias. Desta forma, aspectos como: o Jogo (sua concepo e tipologias); a Brincadeira e os Brinquedos; o Trabalho Manual infantil (tendo em ateno a perspectiva frbeliana) e o Clculo (tendo em ateno os contributos de Decroly e Montessori) foram aspectos sobre os quais dissertou quer em palestras, quer em publicaes. No nos deteremos, porm, nestes aspectos, pois o cerne do nosso trabalho de investigao centra-se na Literatura para a Infncia. Assim, debruar-nos-emos nas seguintes facetas pedaggicas da obra ireniana: o Conceito de Disciplina; a Importncia do Conto para a Infncia; o valor dos Jogos Verbais e, por ltimo, as Actividades de Linguagem oral e escrita, por ela preconizadas para as crianas. Teremos a preocupao de confrontar as posies da autora, com as orientaes pedaggicas mais actuais, para comprovar a sua viso vanguardista, sobre as questes relacionadas com o processo de Ensino/aprendizagem. - O Conceito de Disciplina Este conceito fundamentava-se no pensamento dos pedagogos da Escola Nova. Segundo eles, a Educao s poderia ter rendimento se fosse feita num clima de confiana recproca entre professores e alunos. Nesta linha de pensamento, a Escola Nova tentava tornar a criana feliz, porque acreditava que as crianas mais castigadas eram aquelas que geralmente mais se revoltavam. Da ser importante o professor poder gerir a sala de aula, sem recorrer aos castigos.268

268

Celestin Freinet sugeria que a organizao minuciosa do trabalho e do jogo na sala de

aula antecipava a formao de uma disciplina natural. Tambm Maria Montessori reafirmava que a disciplina deveria ser primordialmente activa. Para a pedagoga italiana uma criana silenciosa e imvel no significava que estivesse disciplinada.

379

A Educao Nova assentava no pressuposto que a Criana que se entusiasmava com alguma actividade estava, ao mesmo tempo, a autodisciplinar-se. A disciplina, embora parecesse paradoxal, assentava na liberdade, no auto-controlo e no auto-governo. As actividades montonas e regradas, com a finalidade exclusiva do treino manual ou intelectual, no significavam disciplina. No era de estranhar, portanto que as crianas, quando se vem fora da alada escolar, fizessem um barulho tremendo.269 Para Irene Lisboa, o estabelecimento da disciplina era um acto involuntrio, como se fosse uma espcie de atmosfera, em que toda a Educao se desenvolveria. Ela atribua grande importncia psicologia do desenvolvimento, pois considerava que, ao contrrio da Escola Tradicional que encarava a criana como um receptor de ideias e atitudes, a aco da Escola nunca deveria ser unilateral, mas sim respeitando a criana-receptor. Este facto pressupunha a defesa de uma vontade prpria que podia contribuir para autonomizao intelectual e emocional da criana. Estes conceitos reflectem um sistema educativo denominado selfgovernment. Este mtodo consistia em:

levar a criana a descobrir por si prpria uma moral, a viver e a suprir, de certo modo as dificuldades da sua vida em comum com outras; tudo por efeito de uma disciplina ou conduta, qual se submete voluntariamente, o que no difcil nem muito estranho visto ela prpria ter contribudo para a sua elaborao e sentido a sua necessidade. (Lisboa, 1942: 113)

Este princpio foi herdado dos Pedagogos da Escola Nova que valorizavam a auto-disciplina, em oposio disciplina exterior. Contudo, tal facto no implicava a abolio da autoridade adulta porque esta continuava a ser vista como essencial para fornecer opes de dever e regras importantes para formar a conscincia:
269

Lembremos, a este respeito, as palavras da professora da Escola-Oficina n1 (citadas

no captulo anterior) quando comparava os seus alunos com os das demais escolas oficiais da cidade de Lisboa, nas tardes de festa no Coliseu. 380

Tal como os mtodos escolares activos pretendem levar as crianas descoberta ou investigao dos conhecimentos de que carecem, ou pelo menos a fazer-lhes tomar parte na deduo e sistematizao do saber, pretende o selfgoverment confiar s mesmas crianas a organizao da disciplina escolar, ou uma participao nas decises da vida interna da escola. () Tudo que a velha escola dos mtodos tradicionais encontrou () para completar o seu tipo de disciplina autoritria foram as lies de moral e as de educao cvica! Ora a excelncia do self-government () est em descobrir por si prpria uma moral, a viver e a suprir, de certo modo, as dificuldades da sua vida em comum com outras (crianas) (Lisboa, op. cit.: 111-113)

Para Irene Lisboa, a disciplina, na verdadeira acepo da palavra, resultava da conciliao entre as intenes mais teis da autoridade dos adultos (professores e pais) e os resultados do self-government. 270 disciplina autoritria em que o professor, alm de seleccionar o conhecimento e os recursos, ditava as normas, controlava os

comportamentos e condicionava os sentimentos, Irene apresenta, em alternativa, uma disciplina livre, baseada no trabalhar vontade, com aquilo que a criana mais gosta de conhecer e fazer. A disciplina livre no implicava, por parte do professor, a dispensa de interferncia e de orientao, visto que ele visto como o responsvel pelo esprito animador da Educao. a ele que cabe o papel de estimular a imaginao, sobretudo em tarefas mais complexas. De igual modo, nunca deve deixar de intervir sempre que se cometam excessos, por parte de algumas crianas. Este princpio, que continua actualmente relevante, enquadra-se nos objectivos da Escola Democrtica que acredita que deve encorajar a todos por igual, no sentido da sua realizao individual e social. Para concluir este ponto, podemos dizer que a disciplina, perspectivada por Irene Lisboa, no se resumia a uma liberdade ilimitada,

270

O mtodo self-government tambm defendido por um contemporneo de Irene

Lisboa. Trata-se de Antnio Srgio (1883-1969) que publicou na 2 srie da revista guia um conjunto de artigos sobre o self-government e a Escola. 381

mas sim quela liberdade de escolher, de agir conforme os interesses naturais: A liberdade de escolher, por exemplo, pode significar simplesmente liberdade de escolher um jogo. (Lisboa, 1933:127)

- A Importncia do Conto

O valor educativo do conto infantil assume, em Irene Lisboa, uma importncia acrescida por ela prpria ter sido uma escritora para crianas e jovens271. A escrita para a Infncia adquire com ela, um carcter pedaggico intenso. Este saber, atravs da escrita, contar contos e histrias no a impede de abordar o valor pedaggico do conto infantil - aspecto que actualmente desperta interesse em vrios sectores: no mundo da criana, nas escolhas dos pais e, mesmo, na comunidade acadmica. Para Irene, contar uma histria deveria suscitar interesse criana e paralelamente ser fonte de prazer. Segundo ela, s assim se compreendia o valor inesgotvel do conto infantil. Em sua opinio havia risco de tal no acontecer quando o conto, na histria tradicional, representava o simples transporte de uma sabedoria secular e o contador era o magister, autoridade incontestada e incontestvel. Segundo esta pedagoga, para se conseguir que a criana fosse um bom leitor, no bastava apenas faz-la adquirir os primeiros

conhecimentos, mas ajud-la a alargar a sua curiosidade at ao imaginrio, fazendo-a a sentir emoes como a amizade, a bondade, a admirao ou a coragem:

Sabe-se como muito importante para a formao da personalidade da criana ouvir muitas e belas histrias. Pois escutar histrias uma das primeiras experincias literrias do ser humano. () Por um lado, a narrativa oral opera como um veculo de emoes e, por outro lado, inicia a criana na palavra, no ritmo, nos smbolos, na memria, desperta a sensibilidade, conduzindo imaginao atravs da linguagem global. (Mesquita, 2006: 165)

271

Como j vimos em momento anterior deste captulo. 382

Os contos para a Infncia so uma das formas que o homem encontrou para fazer entender as coisas, desde as mais simples, s mais complexas. Eles servem para as crianas construrem estruturas mentais, para estabelecerem relaes entre elas e os outros, entre as coisas verdadeiras e as inventadas. Os contos tm como funo educar de uma forma simples, instruindo e distraindo a criana e contribuindo para o seu desenvolvimento psicolgico, intelectual e emocional. Eles revelam uma sequncia de acontecimentos que se sucedem de acordo com uma personagem (o heri); apresentam uma viso da realidade transportada para a fantasia; oferecem respostas para resolver problemas ou conflitos e situam-se num espao e tempo mticos:
Neste sentido, o conto () nico, uma obra de arte, por isso, susceptvel de vrias interpretaes. O significado profundo deste tipo de contos ser distinto para cada criana (e inclusivamente para a mesma criana) em diferentes perodos da sua vida. O que faz com que um determinado conto seja mais importante que outro para uma determinada criana e numa idade concreta, depende do seu estado de desenvolvimento psicolgico e dos problemas mais estimulantes daquele momento. (Mesquita, op. cit.: 168)

Ora justamente devido a estas caractersticas, o conto para a Infncia, como Irene Lisboa devidamente salientou e praticou na sua escrita, demarca-se do conto popular e do conto literrio para se autonomizar como gnero particular. valor dos jogos verbais e outras historietas

-O

Na esteira dos pressupostos defendidos por Claparde, Irene Lisboa reconhece no Jogo, a funo de fornecer personalidade infantil, o estmulo necessrio para o seu desenvolvimento. Deste modo, em qualquer rotina diria, a criana brinca com as palavras como com qualquer outra coisa:

383

Brincar com as mos, com os ps, com as coisas, com as prprias palavras: deform-las, desdobr-las, repeti-las sociedade, dispar-las, etc, funo nitidamente infantil. Quem no goza, no refere, no se enternece com as fantasias verbais dos seus filhos? (Airina, 1952: 6) 272

Irene tinha a clara noo de que medida que a criana se desenvolve, tambm aumenta o seu vocabulrio, porque ela tem necessidade em verbalizar o seu conhecimento gradual do mundo.A criana pergunta o nome das coisas e depois os porqus. Em simultaneidade, activa-se o seu trabalho de imaginao. (Airina,op. cit.: 6). Progressivamente, a criana cria necessidades, desenvolve

capacidades, produz concepes novas, em relao a si e aos outros. O valor e significado das coisas, interiorizado pela imitao e,

posteriormente, pela criao autnoma, provm de diferentes contextos, sendo os mais importantes a Casa e a Escola. Daqui, surge que daquilo que a Criana v e ouve, ou seja, destas fontes depende a representao que ela faz do mundo e o seu grau de curiosidade perante as coisas. Irene apresenta vrios exemplos de rimas e pequenas histrias ou poesia breves que podem motivar a aprendizagem da lngua, por parte das crianas. Este conceito to actual pedagogicamente que o encontramos numa das maiores especialistas nesta matria, sendo visvel no seguinte excerto:
Toda a actividade da criana desenrola-se naturalmente volta do jogo e a sua aproximao lngua materna no excepo. A criana vai adquirindo e desenvolvendo a linguagem atravs e em contacto com um mundo de sonoridades, de ritmos e de rimas, no fundo de todo o tipo de jogos lingusticos, que num primeiro momento a me (e a famlia, acrescentamos ns) utiliza de forma magistral e intuitiva, favorecendo e reforando continuamente as aprendizagens verbais da criana.

272

Pseudnimo, usado por Irene Lisboa, nos artigos publicados na revista: Educao

Infantil. 384

J num segundo momento, na pr-escola que a criana vai continuar este desenvolvimento da sua linguagem, permanecendo este contacto com diversos jogos lingusticos, favorecido certamente com a aproximao da criana s formas poticas de fundo tradicional. (Bala, 2006: 259-260)

Irene Lisboa considera um primeiro grupo de poesias do qual fazem parte vrios exemplos de pequenas histrias e de rimas tradicionais e poesias curtas. Trata-se, segundo ela, de algo que entusiasma as crianas, que as diverte e lhes transmite o gosto pelo ritmo e o arranjo das consonncias verbais. Em termos pedaggicos, estas historietas com sentido ldico, independentemente da moral, provocam uma ateno auditiva educativa que poder ser muito til nos anos seguintes. Na sistematizao dos jogos verbais e histrias, Irene Lisboa ordena num segundo grupo, as histrias mais longas, os versos mais compridos, os romances ou rimances (como a nau Catrineta e a Bela Infanta) e as lengalengas. Relativamente a estas produes poticas, mais do que em qualquer outro tipo de texto, Irene utilizava o sistema da roda, com as crianas e a professora sentadas, ou ento, formando um semi-crculo. Atravs desta tcnica pretendia-se que as histrias fossem ouvidas com o maior interesse. Para Irene, a arte de contar (com a presena de todos os cdigos para-lingusticos (expresso facial, modulao da voz e expresso fisionmica) era fundamental para que houvesse o correcto desenvolvimento da linguagem verbal da criana:

O conto contado no amolece; entre o contista e o ouvinte permutam-se as expresses fisionmicas e os sons da voz caem vivos. Esta uma maneira de aprender a falar, no a fazer concordncias gramaticais correctas, que menos importam para a frescura e graa da lngua, mas a reter e a fixar os modos de dizer, as pausas interjeccionais, o rolar das frases. (Lisboa, 1927: 253)

Para a pedagoga, esta ginstica verbal e mental intensificava-se quando as crianas procuravam reproduzir cenas. No entanto, sublinha que tal impossvel de concretizar se elas no sentirem prazer. Da, aconselha
385

a que os professores, quando buscam este objectivo, devam optar, de preferncia, pela recitao de poesias breves ou lengalengas rimadas, de cariz geralmente jocoso. Este tipo de histrias tambm era considerado recomendvel para aquelas crianas que inicialmente se mostrassem desinteressadas, por desconhecerem a prpria histria ou porque habitualmente no tivessem quem lha contasse. A pedagoga refere ainda um terceiro tipo de histrias, designadas por histrias compostas.Compreendemos, facilmente, que este tipo de histrias surge quando o professor capaz de aproveitar um momento, um acontecimento na sala de aula, um passeio recente ou uma festa acontecida em dias anteriores para dar azo a que as crianas inventem uma histria, proporcionando-lhes, assim, momentos de criatividade e efabulao. Irene Lisboa alerta os professores para uma questo relevante: a necessidade de falar ordenadamente e a de respeitar a interveno do outro. Chama tambm a importncia para o professor variar o tipo de histrias e jogos verbais propostos aos alunos, recomendando a utilidade de as crianas escolherem livremente, conforme o seu gosto e vontade. Por fim, Irene apresenta um ltimo tipo de histrias: individuais e colectivas. As ltimas, em sua opinio devem ser escolhidas antes das individuais e podem ser sugeridas por vrias coisas: conversas, ilustraes, objectos, uma frase ou ideia expressa por uma criana, etc.:

A histria colectiva amparada pela professora que anima os imaginantes, recolhe e liga as boas ideias e sustm os desmandos. () j com a histria individual, de inveno, costumamos intervir pouco para no desnortear o contista, que sozinho idealiza, e se traduz por frases desordenadas. (Lisboa e Moreira, 1926: 158)

- Actividades de linguagem oral/escrita

Na poca em que Irene Lisboa exerceu funes de educadora de Infncia, o processo de ensino inicial da leitura era designado de globalstico (Cf. Teixeira, 2006: 112). Neste mtodo, aplicado ao Ensino
386

Infantil, os assuntos ligados leitura e escrita eram de interesse ocasional, embora quase sempre dirio. Numa fase posterior escolha do tema, as crianas realizavam cpias e leituras livres dos livrinhos manuscritos ou ilustrados, onde, a seguir, as frases j conhecidas eram repetidas. Irene no atribua importncia prioritria ao ensino inicial da leitura e recorda, em vrios dos seus escritos, que no se sentia tentada a seguir este tipo de experincias. Antes de mais porque, em seu entender, promovia a invariabilidade das ocupaes, que considerava to nefasta educao infantil, seguidamente, porque eventuais aquisies seriam esquecidas, quando a criana entrasse na primeira classe:

No sabendo ler correctamente (as crianas) so obrigadas a recomear o aprendizado da leitura pelo mtodo fontico. A primeira classe das nossas escolas s toma em linha de conta o ensino fontico da leitura. (Moreira, 1934: 6)

Este aspecto, particularmente tido em conta por Irene Lisboa, demonstra bem a preocupao de no traumatizar a criana, quando no incio do seu percurso escolar, inevitavelmente, comete erros de natureza ortofnica:

Quando o sistema lingustico se encontra em desenvolvimento nos primeiros anos de vida da criana, o nico recurso a que esta tem acesso evocao auditiva, contrariamente ao que acontece com um adulto alfabetizado, que processa no s a sequncia fnica da palavra como a sua representao grfica. entrada na escola, a criana no dispe deste ltimo recurso, sendo as propriedades fnicas da palavra as nicas a que tem acesso. (Freitas, Alves e Costa, 2007: 23)

O interesse de Irene Lisboa pela leitura no se resumia apenas a questes metodolgicas, mas tambm impelia o professor a ser um motivador da leitura e a debater o assunto com todos aqueles que estavam interessados e preocupados com as questes da Educao. Se a questo da leitura foi aspecto que a interessou, sendo tema de vrias das suas reflexes, a oralidade da criana tambm no foi
387

descurada. A pedagoga pensava que a Educao de Infncia usava excessivamente os exerccios de linguagem, invocando o pretexto de que a criana necessitava de adquirir vocabulrio e formas correctas de dico. No entanto, em sua opinio, o vocabulrio da criana cresce naturalmente porque aumentam as suas necessidades e, consequentemente, o esforo para as satisfazer:

Sendo a linguagem uma faculdade inata, dever obedecer a um processo de amadurecimento, que ser semelhante de criana para criana, independentemente da lngua especfica que esto a aprender. A rapidez do processo de aquisio, que se manifesta tambm no facto de, por volta dos cinco, seis anos, as crianas j serem falantes bastante competentes da sua lngua, constitui um argumento a favor da hiptese inatista. (Costa e Santos, 2003: 29-30)

Para Irene Lisboa, ao solicitar explicaes e pedir respostas, no fundo, ao falar, a criana adquire vocabulrio novo que frequentemente internaliza

Ter aprendido uma palavra nova encanta-a. Durante um certo tempo tornase mesmo um furor; a caa s palavras; a criana faz coleco delas () sobre as palavras que ela aplica primeiramente o seu instinto coleccionador. (Lisboa, 1957: 6)

Contudo, Irene cr que as palavras novas, desintegradas de um contexto quotidiano ou de pura oportunidade, correm o risco de serem facilmente esquecidas. Ela no hesita em afirmar que na Primeira Infncia as lies de linguagem, utilizando os significados ou as repeties so muito fastidiosas, da fazer a seguinte recomendao s professoras:

A correco da pronncia e das insuficincias verbais deve ser pessoal e mais ou menos acidental. Muitos defeitos ortofnicos so inerentes idade e passageiros. A exigncia de respostas completas, como partes perfeitas do discurso, desnecessria. (Lisboa, 1933: 135)

Num estilo muito pessoal, Irene criticava algumas escolas primrias que, ambicionando construir um tipo de construo para a linguagem
388

corrente, acreditavam estar a ensinar a falar, obrigando os alunos a utilizar repetidamente os principais elementos da orao. As suas consideraes antecipam a ideia contempornea, relativa leitura e escrita, de que:
A criana no recebe as informaes sobre a linguagem escrita passivamente, mas vai reconstruindo, formulando hipteses, teorias, testando-as e modificandoas. () O desenvolvimento da linguagem escrita ou oral natural e d-se em contextos sociais, em resposta a uma participao activa e criativa do indivduo, ao tentar compreender e dar um sentido ao mundo em que cresce. (Mata, 2006: 24-25)

Segundo Irene Lisboa, se os professores no atendessem a estas questes, o desenvolvimento natural da linguagem far-se-ia de forma desproporcionada. Nesta linha, Irene considerava que a apropriao e domnio do processo de lecto-escrita era um processo que devia ser feito de forma gradual pela criana, defendendo, j naquela poca, a importncia da desescolarizao da leitura para que a criana aprendesse a ler e a gostar de ler e compreender. Defendia que a leitura, mais do que uma competncia, era um meio bsico de formao da criana e no deveria circunscrever-se Escola ou reduzir-se a um cariz informativo e formao meramente escolar do aluno:

Assim, (a leitura) atinge plenamente objectivos mltiplos: origina hbitos de ateno e de auto-disciplina, a linguagem avoluma-se e consciencializa-se; a sensibilidade afina-se na apreciao (); estimula a identificao, robustecendo a formao da personalidade; provoca o encantamento do esprito. (Lisboa e Moreira, 1926: 25)

A Escola Nova anunciou a modernidade da questo da desescolarizao da leitura, que, naturalmente, Irene tambm defendeu. E, na actualidade, a este propsito, considerado que Todos estes contextos, lar, jardim-de-infncia, comunidade envolvente assumem

389

grande importncia na apreenso da linguagem escrita e consequentemente tambm da sua funcionalidade 273(Mata, op. cit.: 210) Relativamente escrita, para Irene Lisboa, escrever uma forma de expresso infantil. Portanto, existe todo o interesse por parte do professor, em estimular esta actividade, ao invs de a limitar ou complicar. Numa fase inicial, defendia o incentivo da escrita livre, sem qualquer imposio de modelo, sabendo que, gradualmente, a criana passaria a copiar modelos de escrita do ambiente envolvente. Esta cpia espontnea resultaria da aproximao da criana ao objecto de conhecimento, at chegar a uma fase de escrita a meias com o professor. Para Irene, a escrita livre deveria anteceder sempre a escrita escolarizada. Na perspectiva de Irene Lisboa, o formalismo escolar impelia as crianas (dos sete aos dez anos) a desenvolver ideias que ainda no possuam ou que no tinham capacidade cognitiva para terem interiorizado. Ela apontava, como exemplos, diferentes motivos usados na poca como temas para redaco, tais como: a ptria, a bandeira nacional, a disciplina, o trabalho ou os sentimentos ligados a ser bom filho e bom cidado. A este propsito, afirmava:

O professor d o ponto e depois corrige-o. Isto , carrega os efeitos da sua m proposta com a impertinncia da sua correco. E digo impertinncia porque o professor geralmente inclinado a opor-se simplicidade infantil, a oferecer-se como padro mental. (Lisboa, 1944: 18)

Segundo Irene, a redaco devia manifestar interesse natural do aluno, o que no significava estragar as finalidades do Ensino: ou devia ser um meio vivo, um meio espontneo de manifestao. Uma espcie de fala Falar por escrito, pelo gosto da comunicao, da efuso e, muitas vezes at, do recolhimento, do pensamento entretido. (Lisboa, 1944: 18)

273

O desafio dos professores continua a ser fazer perdurar o prazer de ler muito para alm

do perodo dedicado aprendizagem formal na escola. 390

A procura de temas no nem deve ser assim to complexa, porque, como recomendava a pedagoga, bastava ter-se em ateno as histrias das crianas, as suas cartas, bilhetinhos ou inclusive os dirios dos adolescentes.274 (Cf. Teixeira, 2006: 117) imagem da posio de Irene relativamente Escrita, tambm actualmente se considera que as emoes e sentimentos, vividos pelos alunos nas actividades de escrita, so cruciais para construir a relao com esta competncia. Desta forma, para alm das tarefas realizadas por iniciativa do professor, abre-se ainda um campo muito vasto para a escrita por iniciativa dos alunos, se as experincias de escrita forem gratificantes:

Ao lado da sensao de domnio da escrita e da capacidade de criar textos, a escrita livre, os cadernos de escrita, nos quais os alunos podem escrever a partir da vivncia escolar e fora dela, constituem instrumentos poderosos para fundar a sua relao com a escrita. (Barbeiro e Pereira, 2007: 16)

274

H aqui uma aproximao evidente ao texto de Freinet: O Texto Livre (1976), de que

transcrevemos um excerto, a ttulo de comparao: Os nossos alunos escrevem textos, quando tm vontade de escrever, quando esto inspirados, quando um acontecimento ou um facto os impressionou, quando sentem a necessidade espontnea de desabafar; o texto produzido representa algo de sinttico, de global: o facto, o acontecimento, a ideia, o sentimento so expressos graas a um conhecimento das tcnicas de expresso, conhecimento que, bem o sabemos, no perfeito, mas que se desenvolve automaticamente porque acriana escreve muito. (Freinet, 1976: 56-57) 391

392

4.3.4- Ordem Antiga vs. Educao Nova

Quando abordmos o conceito de Disciplina em Irene Lisboa, verificmos a crtica da pedagoga ao professor da Escola Tradicional, associado sempre a uma disciplina impositiva, que derivava da sua autoridade incontestvel perante os alunos. Autntico rei na sala de aula, s ele tinha o direito de falar como e conforme entendia, no se preocupando em estimular a interveno das crianas. O silncio e a imobilidade eram as estratgias para o entendimento e a ordem. O professor sabia que assim melhor poderia dar a sua lio magistral e as crianas trabalhavam quase sempre no mesmo lugar, sem o direito de circular, nem de variar de actividade:

A trave-mestra do edifcio era o princpio da autoridade. As crianas eram obrigadas a aprender uma lio ou a fazer um ditado durante uma hora, a estar constantemente em filas, a cumprimentar as pessoas mais velhas, a levantar-se passagem de um adulto, a manter-se caladas, etc. A sua existncia apresentava-se como uma srie ininterrupta de deveres. Este sistema () era tido como normal pelos que o impunham e pelo s que a ele se submetiam. Era aceite e utilizado por todos e em toda a parte. () O adulto tinha todos os direitos, tal como a criana todas as obrigaes, por virtude de estado. (Mialaret, 1971: 179-181)

Em oposio a esta rigidez de princpios e conteno de gestos, para Irene Lisboa, o aluno devia mover-se na sala de aula e procurar descobrir as novidades que lhe interessavam, ao invs de ter de esperar pela indicao ou pela ordem do professor. A Pedagogia Tradicional defendia que a Escola funcionasse como uma espcie de caserna, utilizando apenas mtodos racionalistas e intuitivos e permitindo unicamente um tipo de relaes sociais: a aco do professor sobre o aluno. Irene Lisboa, enquadrada no pensamento da Escola Nova, criticava esta unilateralidade centrada no professor. O facto de o aluno no ser considerado um participante activo implicava, em sua opinio, uma separao na comunicao entre os agentes do processo de ensino/aprendizagem.
393

-Atitudes e Funes do Professor

Irene considerava que o peso do professor era ainda mais excessivo no Ensino Primrio; a ele centrava todas as atenes, porque deveria ministrar um conjunto de conhecimentos essenciais grande maioria dos alunos, ignorando aqueles que manifestassem dificuldades de

aprendizagem. A Escola Nova defendia precisamente que no se ignorem esses alunos, reveladores de maiores dificuldades:

Talvez seja bom considerar que os bons e os maus alunos tm isto de comum: so alunos. O menos dotado semelhante ao dotado, s que no chega apor em funcionamento os mecanismos do sucesso. As capacidades de uns e de outros no esto em causa. () Em qualquer instncia, preciso que a criana utilize a escola; preciso que a escola proporcione a toda a criana a possibilidade de se utilizar, quer dizer, de obter bons resultados pelo menos em certos domnios. (Mialaret, op. cit.: 194-195)

Outro aspecto a que, segundo Irene, o professor devia atender relacionava-se com o conhecimento da psicologia infantil. Ela no considerava a criana como um adulto em ponto pequeno, pois revelava uma individualidade prpria. E mais, defendia que o Ensino deveria ser adaptado personalidade e estdio desenvolvimental do aprendente: Para cada aluno se procura uma medida de trabalho; nada obriga este a fazer exactamente o que faz aquele. (Idem, ibidem: 193) O respeito pelas atitudes da criana era a base da relao pedaggica, sendo o professor perspectivado como um investigador que devia

conhecer os comportamentos e necessidades psicolgicas das crianas que se prendiam com as diferentes fases de desenvolvimento em que estas se encontravam. Para Irene Lisboa, o papel do professor no se devia circunscrever transmisso de conhecimentos, ele devia ser, sobretudo um investigador e um motivador de aprendizagens:

394

O professor tambm toma uma atitude muito diferente da habitual: um investigador, um curioso que desperta nos alunos o gosto da observao e da crtica dos factos. () Os alunos no ficam sentados espera, nem abrem o livro por ordem ou por imitao; o professor tambm no vem com a sua lio feita, nem com relatrios preparados. (Lisboa, 1944: 14)

Um dos pressupostos pedaggicos mais importantes para Irene Lisboa era que a funo essencial da Escola Infantil deveria ser a de criar um ambiente favorvel aprendizagem das crianas, respeitando os seus centros de interesse
275

: As escolas modernas tm pois, por base a

actividade e o interesse da criana. O trabalho deixou de ser s de carteira, tomou vrios aspectos, e o programa excedeu s os livros. A oportunidade, o dia-a-dia ajudam a determinar. (Lisboa, 1936: 16) Todos estes elementos eram considerados fundamentais para que a criana satisfizesse as suas necessidades e interesses. Segundo Irene, a unidade de todas as tcnicas de Educao reside na criana. Quer se trate de exerccios sensoriais (Montessori), da actividade fundada sobre os interesses (Dewey, Claparde, Decroly), de contratos de trabalho individual (Dalton, Winnetka), do trabalho em grupos ou do self government sempre um aspecto da psicologia da Criana que est em jogo para esta pedagoga:

As tcnicas novas da pedagogia seguem de perto o desenvolvimento da psicologia infantil e esforam-se por se lhe adaptar. E assim () os diversos mtodos da escola activa formam um todo, uma unidade ideal e so complementares uns dos outros. (Lisboa, op. cit.: 114)

275

Um centro de intersse, como se pode bem imaginar, um assunto para o qual se

chamam as atenes. Infelizmente tem-se abusado muito desta expresso nas escolas. Criaram-se muitos centros de intersse ao acaso, sem proveito nenhum para o ensino. () Os centros de intersse do Dr. Decroly no so, porm, fortuitos; so at o ncleo ou a ideia central dos trabalhos na escola () A alimentao, o vesturio, a habitao, a defesa em geral, eis os quatro grandes centros de intersse do sistema educativo de Decroly. (Lisboa, 1942: 14) 395

Relativamente figura do professor, Irene Lisboa considera que a sua dignificao passava por ele se assumir como uma referncia intelectual e moral para as populaes: O professor, vivendo e lidando com o povo, poderia organizar sesses de leitura que ao povo interessassem e lhe dessem ocasio reflexo 276 (Lisboa, 1935: 1) Uma dessas reflexes deveria ser precisamente sobre Educao. Irene considerava que ainda havia muitos colegas ignorantes relativamente s questes educativas e s tendncias pedaggicas da Educao Nova, que rapidamente se espalhavam por todos os pases europeus. Em seu entender, a leitura e a investigao seriam a forma de superar esta ignorncia. Aumentar a sua cultura geral seria, certamente, a melhor forma de permitir ao professor assumir-se como uma figura grada no contexto social, permitindo-lhe desenvolver uma misso social alargada fora da Escola:

Nunca o professor deve deixar de ser zeloso, firme, inteligente ou compreensivo, generoso e tolerante. De portas para dentro ou para fora da sua escola! No corao das populaes, a voz do professor sempre uma das mais autorizadas e solicitadas. (Lisboa, 1936: 18)

A atitude preconizada por Irene Lisboa para o professor, nomeadamente do Ensino Primrio, implica uma autoformao totalmente estranha Escola Tradicional e, por isso, inovadora para o processo educativo.

276

Para John Dewey, a reflexo no consiste num conjunto de procedimentos especficos

a serem usados pelo professor, pelo contrrio, uma maneira de encarar e responder aos problemas, um modo de ser professor. Ele define trs atitudes necessrias para esta auto-anlise do professor: a primeira: a abertura de esprito (refere-se necessidade de ouvir mais do que emitir a sua opinio); a segunda, de responsabilidade (implica uma reflexo acerca das suas aces sobre os alunos) e a terceira, que resume as duas anteriores, que se refere sinceridade do professor. (Cf. Teixeira, op. cit.: 135) 396

Num artigo, intitulado: Auxlios intelectuais do Professor, Irene discorre acerca da importncia dos recursos postos disposio do professor para melhorar a eficcia do seu trabalho. Neste texto, criticava o comodismo do professor que cristalizou nas ideias e nas tcnicas, lamentando a sua falta de agitao mental, de cultura e de interesses gerais, a sua muito materialista e acanhada viso dos efeitos do seu trabalho, o seu rudimentarismo tcnico e o desconhecimento dos diferentes valores da educao. (Soares, 1937: 150) Para Irene, a formao do professor dividia-se em dois momentos: aquele em que, antes de exercer, o professor se preparava para o ensino e depois, a fase de aperfeioamento e actualizao permanente, que devia decorrer ao longo da sua carreira. No primeiro momento, o tipo de formao era ministrado por terceiros, no segundo momento tinhade ser o prprio professor o sujeito activo na sua formao, para melhorar a qualidade do seu ensino. Segundo Irene era a existncia deste segundo momento que distinguia os professores, como seres humanos instrudos: Pretende-se tambm que ele prprio (o professor) se critique, ajuze do valor do seu trabalho, tenha conhecimento de mtodos, de fins educativos. (Soares,op. cit.: 150) Irene Lisboa era da opinio de que deveriam ser os governos e autoridades superintendentes a coordenar a formao dos professores j em exerccio da sua funo, apontando que seria importante existirem cursos de aperfeioamento e estgios prticos, imagem do que acontecia naquela poca, em vrios pases europeus, como por exemplo na Sua:

Que pode constituir um curso de aperfeioamento e um estgio prtico? Uma srie de demonstraes de certos processos de ensino, quer em escolas prprias e permanentes de ensaio, quer em quaisquer outras que a isso se adaptem. Ou simplesmente informaes da pedagogia renovada, por meio de conferncias regulares, auxiliadas ou ilustradas por conveniente documentao. (Soares,op. cit.: 151)

397

No que concerne s conferncias pedaggicas, Irene acreditava tanto no valor formativo e dignificador da condio docente, que ela prpria foi oradora em variadssimas conferncias, um pouco por todo o pas, como j demos conta em momento anterior do nosso trabalho. Segundo ela, nelas o professor ouvia, recebia conhecimentos e ganhava possibilidades de poder criticar o seu percurso pedaggico e o de outros. O fim de qualquer conferncia pedaggica esclarecer o professor, tornando-o conhecedor e crtico dos ideais e prticas educativas (Lisboa, 1944: 2) Concluindo, Irene Lisboa chamou a ateno para a importncia da formao contnua dos professores como um importante auxiliar para estes se auto-conhecerem e melhorarem a sua forma de Ensinar e a sua relao com os alunos.

- A Funo Educativa da Famlia

Para Irene Lisboa, o processo educativo no se circunscreve ao espao escolar, prolongando-se para o exterior. Com efeito, a sua preocupao pedaggica no se restringiu aos professores e ela publicou artigos sobre Educao dirigidos tambm aos pais.277 Segundo Irene, a prpria rua tem um importante papel pedaggico, sendo simultaneamente informativa e formativa; defende que o desenvolvimento integral da criana enclausurada, por mais brinquedos que tenha, nunca to completo como o da criana que passeia e convive com outras crianas, observando as situaes que a vida exterior lhe proporciona. Igualmente importante , em seu entender, a atitude da pessoa que acompanha a criana, que deve ser () paciente e gentil, bem diferente das mercenrias estouvadas ou rabugentas e atender com inteligncia, mas

277

Referimo-nos aos vrios textos publicados na revista: Os Nossos Filhos. 398

sem peso instrutivo e secante, s constantes perguntas infantis. (Airina, 1926: 7) Por oposio s crianas citadinas, Irene considera que as crianas do campo usufruem de muito mais liberdade e possibilidades de expanso fsica e ldica. (Airina,op. cit.: 7). No entanto, o seu esprito realista no lhe permite esquecer tambm a dureza da maior parte das vidas destas crianas. Avant la lettre, tambm neste aspecto, Irene Lisboa denuncia as pssimas condies higinicas e sanitrias das crianas que vivem em meios rurais: Aparte a fome e o frio frequentes e a insalubridade domstica, h o trabalho temporo e antecipado, que se abate impiedoso sobre os rapazitos e as rapariguitas ao dealbar dos oito anos. (Airina, 1952: 6) No ambiente citadino, tudo o que rodeia a criana, burguesa, inibitrio: Cuidado no caia o menino! No v para a escada, no escorregue, no se atire da janela abaixo, no se queime, no se fira, no se constipe! () (Airina,op. cit.: 6). No entanto, as crianas de estratos sociais mais baixos (a maior parte da populao infantil) sofriam tanto como as dos meios rurais, em diferentes aspectos. Esta sensibilidade de Irene visvel em vrios artigos. Escolhemos, a ttulo ilustrativo, um excerto do texto Rapazes de Escola, publicado na Seara Nova:

Os rapazes falaram-se das suas doenas, de onde eram, do que faziam, das famlias, da escola. Pareciam dois homenzinhos. Iam ambos fazer treze anos. Viviam no Barreiro, de onde vinham todos os dias a uma escola industrial. () Depois falaram-me das doenas. Aquele mesmo j tinha estado tolhido com reumatismo e tinha tambm tido coreia. Desta doena que era to m e que ele tinha ficado com medo. O outro de uma palidez de cadver, com uns dedos s de ossos e as orelhas como dois abanos transparentes, dizia-me que no era doente. Que tinha tido umas coisas, mas que j tinham passado () Um dos rapazes tinha uma panelinha. -Para que ? - do meu almoo! - Come-lo frio!

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-Pois, a gente no se importa. Estamos habituados () A conversa dos rapazes fez impresso no meu mais velho, que vai fazer oito anos. Dizia-me ele, dali a bocado: - Pareciam dois homens! J sabem o que a vida! Deu-me vontade de rir, mas achei-lhe razo. E notei como as realidades podem impressionar. (Mouro, 1986: 188-189)

Uma situao, que decorre fora da escola, em contexto familiar, consiste na exigncia da perfeio aquando da realizao das tarefas infantis. Em opinio de Irene Lisboa, o professor, nomeadamente a nvel da Primeira Infncia, no deveria acentuar estas tcnicas trazidas de casa, mas estimular as inclinaes infantis, sem forar o aparecimento de resultados, que os pais procuram sempre, no se apercebendo, amide, que no esto a contribuir eficazmente para o desenvolvimento equilibrado dos seus filhos:

A me ensina quase sempre sem preocupaes aquilo de que se lembra, com mais ou menos pacincia. () A professora comea frequentemente pela busca de guias directos e indirectos e, se activa e interessada, de facto, d-se afanosamente escolha de materiais, modelos e mtodos. (Airina, 1952: 20)

Se para os pais, a destreza e habilidade manual da criana ocupa um objectivo prioritrio na Educao Infantil, para esta pedagoga, isso no relevante, entendendo que cabe ao professor o papel de adequar realidade do aluno as tarefas a propor-lhe e o respectivo grau de exigncia: Tudo o que nela (escola) se passa e se aprende deve ter o carcter de problema, embora altura da mentalidade infantil. E deve corresponder tambm s necessidades das crianas, no lhes ultrapassa () a compreenso. (Lisboa, 1944: 14) Relativamente questo da afectividade, elemento essencial criana e transmitido pelos pais e a famlia prxima, Irene defende que, embora a Escola no seja a casa familiar, seria muito vantajoso se esta se pudesse aproximar daquela. Esta aproximao dever-se-ia fazer no que concernia ao conforto e boa organizao dos materiais, pois porque h-

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de a Escola, onde as crianas passam parte da sua infncia, manter-se impessoal e seca? (Lisboa,op. cit.: 414) Ainda actualmente, em muitas escolas, as crianas esto

contrariadas, porque no encontram as suas coisas, os seus pontos de apoio; em casa, pelo contrrio, so teis, porque prestam pequenos servios e podem mover-se mais -vontade. Este divrcio entre a Casa e a Escola, particularmente notrio na poca de Irene Lisboa, explicaria as resistncias de algumas crianas, nomeadamente as mais novas, em ir parao estabelecimento escolar. Para Irene, os professores necessitavam de se confrontar mais vezes com os pais e estabelecer relaes com a famlia das crianas com que trabalhavam. A propsito desta questo, de acordo com as Orientaes Curriculares para a Educao de Infncia (1997):

As relaes com os pais podem revestir vrias formas e nveis. Importa distinguir a relao que se estabelece com cada famlia, que decorre do facto de a educao pr-escolar e a famlia serem dois contextos que contribuem para a educao da mesma criana; importa, por isso, que haja uma relao entre estes dois sistemas. A relao com cada famlia, resultante de pais e adultos serem coeducadores da mesma criana, centra-se em cada criana, passando pela troca de informaes sobre o que lhe diz respeito, como est na instituio, qual o seu progresso, os trabalhos que realiza (Ministrio da Educao, 1997: 44)

Irene Lisboa props um trabalho de complementaridade entre a escola e a casa nas vertentes: ambiente e metodologias: A vida das crianas na escola devia ser alegre, activa, natural, semelhante quanto possvel das famlias. E a Escola liberalmente oferecer o que o lar no tem ou no pode dar (Lisboa, 1944: 414) Com esta afirmao, Irene enfatizava a importncia que atribui ao intercmbio escola-famlia.

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4.3.5- Consideraes Finais semelhana de uma grande parte dos pedagogos da Educao Nova, Irene Lisboa construiu o seu projecto sobre uma grande desconfiana na Escola Tradicional e uma crena ilimitada nas potencialidades de uma nova maneira de Educar. Acreditava que a Educao seria a melhor forma de ajudar a criar um mundo melhor para as crianas, da a sua atitude empenhada na renovao do Ensino. Estas so algumas das razes das crticas que faz Escola portuguesa e que atravessam os seus escritos pedaggicos. Esta crena, enraizada no seu percurso biogrfico, foi sendo reforada pelo investimento na sua autoformao, ao longo de toda a vida. Irene Lisboa fez toda a sua vida de professora, tentando inovar os seus mtodos de Ensino e incentivando os colegas de profisso renovao de atitudes e mtodos pedaggicos. Sobretudo, em relao s educadoras de Infncia, procurou que tomassem conscincia de alternativas, mediante a reflexo, quer sobre a sua prpria prtica, quer sobre a das colegas. A sua capacidade reflexivo-crtica tornou-a numa profissional de reconhecido mrito:

Foi capaz de substituir as concepes ingnuas, e por vezes incorrectas, por estruturas de conhecimento e compreenso mais completas relativas sua pessoa, ao ensino, aprendizagem. Dos textos escritos emerge a qualidade dessa reflexo, posta como condio de desenvolvimento profissional. Foi inovadora, aberta e altrusta, capaz e elaborar juzos crticos sobre o seu trabalho e sobre a sua vida pessoal. (Nvoa, op. cit.: 782)

Irene Lisboa foi uma inconformista, colocando-se sempre contra a ordem estabelecida. A sua atitude crtica, posta ao servio da mudana da Escola e do Ensino, foi uma vertente que se estendeu alm da Pedagogia. Enquanto escritora e pensadora, vivendo em tempos de infortnio e de misria fascista que sempre sobressaltaram a sua alma de mulher e de ser humano observador e interessado, soube ser atenta ao mundo em que

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viveu e, por isso, soube captar desse tempo penumbroso um retrato amargurado e pungente, doloroso em muitas circunstncias. O seu projecto de vida reflecte, indiscutivelmente, um pendor humanista. Foi uma escritora notvel e uma mulher profundamente empenhada na cultura do seu tempo e atenta aos problemas humanos. (Da que a sua pedagogia e as questes que elabora sobre Educao de Infncia mantenham toda a actualidade, como comprovmos na ltima parte deste captulo). No podemos concluir a nossa reflexo sobre a vida e obra de Irene Lisboa, sem fazer referncia questo social. A luta contra a Injustia um elemento estruturante do seu pensamento e o conjunto de ideias contidas nas suas obras, evidencia a procura de iguais direitos para crianas ricas e pobres e a denncia dos privilgios conseguidos por determinadas classes, privilegiadas pelo poder poltico. Por todas estas razes, Irene Lisboa merece, de pleno direito, estar entre os pedagogos que considermos mais representativos do sculo XX portugus.

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Universidade de Trs-os-Montes e Alto Douro

A Literatura para a Infncia em Portugal nos sculos XIX e XX: Contextos Socioculturais e Contributos Pedaggicos

VOLUME II

Carla Alexandra Ferreira do Esprito Santo Guerreiro

Vila Real, 2010

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Parte II

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ndice Geral
II- Parte - A Literatura para a Infncia em Portugal nos sculos XIX e XX ...413 Cap. I- Livros para Crianas no sc. XIX....413

1.1- Um Olhar Histrico sobre as noes de Infncia e de Literatura para a Infncia.413 1.2- Evoluo Diacrnica da Literatura para Crianas.....423

Cap. II- Escritores Portugueses do sc. XIX de Potencial Recepo Infantil435 2.1- Guerra Junqueiro: Vida e Obra.....435 2.1.2 - A Criana na Obra Literria Junqueiriana....441 2.1.3 - Os Contos para a Infncia....485

2.2- Maria Veleda: Professora, Escritora, Feminista, Republicana e LivrePensadora..491 2.2.1 - Em Prol dos Direitos e da Educao dos mais desprotegidos...499 2.2.2 - A Defesa dos Direitos da Criana.....505 2.2.3 - Produo Literria para a Infncia....517

Cap. III- O sc. XX: Continuidade e Ruptura na Literatura para Crianas...529 3.1 - Para um Conceito de Literatura para a Infncia...529 3.2 - Criana, Livro e Escola....539 3.3 - A Importncia da Desescolarizao da Leitura....553 3.4 - Tendncias na Literatura para a Infncia.555 3.5 Literatura de Potencial Recepo Infantil e Educao Multicultural563

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3.6 - Itinerrios de Escritores Portugueses para a Infncia..567

Cap. IV- Escritores Portugueses do sc. XX, de Potencial Recepo Infantil.591 4.1- Sophia de Mello Breyner Andresen..591 4.1.1 - Dos Espaos Fsicos e sua Magia na Obra em Prosa....593 4.1.2 - Da Iluso das Aparncias, ao mais Profundo dos Seres...605 4.2 - Jos Jorge Letria...619 4.2.1 - A Poesia: Forma de Expresso Discursiva privilegiada na Escrita para a Infncia..623 4.3 - Lusa Ducla Soares...645 4.3.1 - Iderio Subjacente Obra Literria para os Mais Novos.....649 4.3.2 - A Diferena como Valor...671 4.4 - Antnio Torrado...681 4.4.1 - (Re) criador de Narrativas Tradicionais....689 4.4.2 - Inventor de estrias...715 4.4.3 - Os Contos de Exemplo..725 Concluso741 Bibliografia......745 Webgrafia........779 Anexos.783

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Parte-II - A Literatura para a Infncia em Portugal, nos sculos XIX e XX

Captulo I - Livros para Crianas no sc. XIX

1.1- Olhar histrico sobre as noes de Infncia e de Literatura para a Infncia O mundo da Literatura para a Infncia mgico. Dizemos isto, pois as palavras tm o poder de nos envolver e transportar para lugares e espaos que podem ser imaginrios, mas simultaneamente reais. So reais porque se podem viver momentos mpares, mesmo que eles sejam fruto de um imaginar, sentir, fruir, aprender ou sonhar... Porm, este entendimento actual do que a Literatura para a Infncia, nem sempre perpassou as cabeas dos homens ao longo da histria, prendendo-se a perspectivao das obras literrias para as crianas com a noo de Infncia prevalecente nas diferentes pocas histricas.
tambm fundamental que se entenda que a noo de criana altera-se com o tempo: que a criana da qual falava Rousseau no a mesma para a qual escrevia Perrault; e que esta, por sua vez, no a criana para quem Edmond de Amicis escreveu Cuore; a qual, a seu turno, diferente do pimpolho para o qual Collodi escreveu Pinocchio, e assim indefinidamente. (Lajolo, 2005: 23)

Na sociedade medieval e nos sculos que se seguiram, a abordagem teolgica dominante, bem como as condies de vida durssimas no deixavam lugar para a extravagncia da Infncia.
A estrutura conceptual da sociedade ignorava as caractersticas distintivas entre uma criana e um adulto. Com certeza que as diferenas existiam, mas simplesmente no eram reconhecidas. No plano teolgico acreditava-se que o ciclo de vida- semelhante ao da Natureza- consistia em nascimento, vida e morte, no deixando assim qualquer lugar para o estdio da infncia. (Shavit, Zohar, 2003: 24)

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Alm disso, as condies de vida, incluindo uma elevada taxa de mortalidade infantil e uma curta esperana mdia de vida, contribuam para ignorar o conceito de Infncia: ela era um perodo demasiado frgil e as crianas que sobreviviam tinham de abandon-la muito cedo e entrar na idade adulta. As crianas eram frequentemente negligenciadas, tratadas brutalmente e at mortas () o afecto era baixo e raro. (Stone, 1979: 80) Em meados da Idade Mdia comeou a surgir um novo conceito de famlia que consistia na ideia de famlia nuclear moderna, a unicelular, a qual valorizava o aspecto domstico, o casamento, a educao de herdeiros, a privacidade. Ele construiu uma identidade atravs da intimidade, reforando as relaes de parentesco e aflorando o afecto entre seus membros.

A inteligncia forma-se em casa, tal como a sensibilidade; A educao do corpo e do esprito so antes de mais um assunto privado; para todos os efeitos a escola vem depois, qualquer que seja a sua importncia, que alis objecto de discusso A primeira formao comea a partir do biberon ( ou antes do seio) e a ama que se encarrega dela. () Est a ama ainda em aco e j intervm os educadores naturais. Antes de mais a me () qual desde muito cedo se junta o pai, primeiro responsvel () Nas famlias abastadas () o ciclo completo da formao infantil pode portanto desenrolar-se maioritariamente, por vezes exclusivamente, no espao privado. (Aris et al., 1990: 281)

Os adultos consideravam a criana como um adulto em miniatura, tal atitude fortificava a superioridade do adulto, tornando o infante frgil e manipulvel. Aris argumentou que at ao sc. XVII as crianas no eram diferentes dos adultos. Assumia-se que elas no tinham necessidades especiais e no havia um sistema educativo, nem quaisquer livros escritos especificamente para elas.

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A criana perspectivava-se, assim, com referncia ao que o adulto e a sociedade queriam que ela fosse, sendo a sua educao orientada nesse sentido, como este excerto textual comprova:
Instruir um rapaz antes de mais p-lo em estado de dominar rapidamente as tcnicas da profisso em que se empenhar e participar digna e eficazmente na vida pblica () Na educao das raparigas as famlias mostram-se menos ambiciosas () Futura me, futura educadora domstica da moral e da f, futuro modelo para as filhas, a adolescente, segundo Veggio, deve ser educada por santos ensinamentos, no sentido de levar uma vida regular, casta, religiosa e de se entregar constantemente a trabalhos femininos, entremeados por oraes. (Idem, ibidem: 283)

Os primeiros livros para crianas foram produzidos nos finais do sculo XVII e durante o sculo XVIII. Antes disso no se escrevia para elas porque no existia a Infncia. Quando examinamos o desenvolvimento da noo de criana, podemos distinguir de uma forma consistente o modo como se desenvolveu por volta do incio do sc. XVIII, uma noo nova de Infncia. A ideia de um perodo inicial da vida do ser humano, com interesses e necessidades formativos prprios, levou, pois, no sc. XVIII, criao de livros especialmente dirigidos a este segmento de idade. Em Inglaterra, em 1744, John Newberry abre uma livraria, a Juvenile Library e edita um livro intitulado Little Pretty Pocket Book intended for the instruction and Amusement of Little Master Tommy and Pretty Miss Polly.
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280

O que traduzido letra daria: Bonito Livrinho de bolso para a instruo e divertimento

do menino Tommy e da bonita menina Polly. Como prefcio do livro est uma carta em que o autor se dirige humildemente aos pais, aias, amas, etc, em que se apresentam regras para fazer com que as crianas sejam fortes, saudveis, virtuosas, inteligentes e felizes. 415

John Newberry oferecia os livros e s pedia um penny pela encadernao. Com uma actividade incessante vende fbulas, poemas, contos e novelas. Em 1756 vende Goody Two Shoes, a histria da pequena Goody dos sapatos e que realmente se considera um dos primeiros livros para crianas editados em Inglaterra, ilustrado por Thomas Berwick. 281 De igual modo, edita em 1753 o Lilliputian Magazine, em 1758 Museum for young Gentleman e em 1765 Mother Gooses Tales.282 O conceito de Literatura para a Infncia surgiu na sociedade devido a certas ocorrncias, as mais importantes das quais foram as mudanas de mentalidade, em curso na poca, que:
Por muito surpreendente que parea, elas precederam as conhecidas mudanas das condies sociais normalmente relacionadas com o surgimento da infncia, tais como a Revoluo Industrial, o surgimento da classe burguesa e a queda das taxas de mortalidade infantil. (Shavit, 2003: 25)

Pela primeira vez, as crianas passaram a ser descritas como tendo caractersticas distintivas especiais, tais como inocncia, doura e outras qualidades angelicais. Estas qualidades levaram a que a criana passasse, gradualmente, a ser uma fonte de deleite e distraco para os adultos, negando assim, a anterior posio que considerava as crianas como meros pequenos adultos. Deste modo, o mundo unificado de crianas e adultos sofreu uma polarizao: os pais j no hesitavam em admitir o prazer que obtinham dos seus filhos.

281

Cf. Darton, F.J.H, Childrens Books in England. Five Centuries of Social Life ,

University Press, Cambridge, 1966.

282

Actualmente ainda se conservam guardadas gravuras da Juvenile Library, dedicada s

crianas e jovens, em que esto representadas a grande variedade de livros publicados e os meninos que a visitavam, acompanhados pelas suas mes. 416

Esta mudana de atitude para com a criana, que fundamentalmente uma mutao cultural, inscreve-se na longa durao. Impossvel estabelecer aqui uma cronologia precisa. falta de boas certezas, algumas referncias, uma vez que a evoluo se no realizou em toda a parte ao mesmo tempo, sofrendo aqui e ali, sob o efeito das foras sociais e polticas, bruscas travagens ou sbitas aceleraes. (Aris et ali, 1990: 319)

Pouco depois de esta noo de Infncia ter sido aceite pela sociedade, comeou a desenvolver-se uma nova perspectiva que, embora aceitasse a ideia de diferenciao entre mundo adulto e mundo infantil, levantou objeces. Esta posio foi tomada especialmente no interior da Igreja por moralistas e pedagogos. Estamos perante a construo de uma segunda noo de Infncia, em que havia uma preocupao especial com o bem-estar espiritual da criana e em que se defendia que ela devia ser educada e disciplinada. Neste novo enquadramento conceptual surgiu, pela primeira vez, um srio interesse psicolgico pela criana, o qual criou de modo constante duas novas instituies culturais: um novo sistema de educao, o sistema escolar e uma nova prtica de leitura, que produziu um mercado sem precedentes para os livros infantis. As crianas passam a ser perspectivadas como criaturas delicadas que tinham de ser reformadas e salvaguardadas e a maneira de as reformar era atravs da educao e de livros produzidos primariamente como veculos pedaggicos. Relativamente ao processo de criao e definio do conceito de Infncia, Lawrence Stone identifica dois momentos diferentes no sculo XVIII: por um lado, a organizao social fortemente patriarcal e recebeu grande influncia e estmulo da Igreja, j que esta entendia a criana como um indivduo a ser domado pela educao religiosa rgida; por outro lado, h uma identificao das crianas como um grupo de status especial, distinto dos adultos, com as suas instituies especiais prprias, com as escolas e os seus prprios circuitos de informao. (Cf. Stone, 1979: 149150) Esta noo de Infncia, a Educativa, acabou por fornecer o enquadramento para a Literatura canonizada para crianas.
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Desde o momento em que surgiram a Literatura para a Infncia e tambm a Escola, a ideologia que ambas possuam era controlar o desenvolvimento intelectual da criana, manipulando as suas ideias e sentimentos.
() desde o seu incio, os livros para crianas foram escritos com uma certa ideia de criana em mente; quando esta ideia mudou, os textos para crianas tambm mudaram. Do mesmo modo que as pessoas assumiam que uma criana precisava de vesturio, brinquedos e jogos diferentes, tambm se partia do princpio de que um leitor-criana era diferente de um leitor adulto, tanto na sua capacidade de compreender , como a nvel das suas necessidades educacionais. Em conformidade com isto era essencial que os textos produzidos para ela correspondessem s suas necessidades e capacidades. (Shavit, op. cit.:26-27)

A Infncia corporifica, a partir do sculo XVIII, dois sonhos do adulto: 1.- encarna o ideal de permanncia do primitivo, pois a criana o bom selvagem, cuja naturalidade preciso preservar, enquanto o ser humano atravessa o perodo infantil; 2.- possibilita a expanso do desejo de superioridade por parte do adulto, que mantm sobre os mais pequenos um jugo inquestionvel. A obra de Rousseau, mile, sintetiza este pensamento porque para preservar a pureza infantil, o autor sugere que o seu educando seja afastado da sociedade pelo maior tempo possvel. Pedagogos e professores escreveram os primeiros textos para crianas e eles possuam um forte intuito pedaggico e moralizante. A Escola dessa poca no trabalhava com a realidade do mundo infantil e negava a convivncia social, apenas ensinando as normas. Essa educao normativa manifestava os ideais burgueses, ou seja, colocava as regras ditadas por aqueles que detinham o poder. A burguesia, em ascenso nos sculos XVII e XVIII, estava tambm directamente ligada expanso e ao aperfeioamento do Ensino escolar e tambm ao surgimento de uma pedagogia controladora. O professor, nesse sentido, colaborava no processo de dominao, submetendo-se vontade de classes poderosas. Assim, no podemos negar
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que a Literatura Infantil e a Escola, bem como o livro, compartilhassem uma mesma funo, reproduzindo o mundo adulto. O adulto interferia no mundo imaginrio da criana, incutindo ideologias e impedindo a reflexo. No sculo XVIII, formou-se uma nova noo de famlia e a criana passa a ser encarada como um indivduo que merece ateno e considerao. As novas relaes que os novos pais estabelecem com os filhos influenciam, bem entendido, os comportamentos destes. Os textos dos sculos XVII e XVIII fazem eco desta nova cultura. (Aris et ali., 1990: 322) As modificaes ocorridas na Idade Moderna e solidificadas no sculo XVIII, com relao constituio familiar, propiciaram no s a ascenso de instituies culturais, como a Escola com a sua organizao actual, como tambm o aparecimento de obras literrias que visavam o pblico jovem.
() toda uma corrente pretende impor no decurso do sculo XVIII regras de comportamento conformes com a decncia E talvez se deva ver nesta atitude repressiva em relao a uma educao privada, onde um largo espao dado afectividade, uma das razes para que as rdeas do sistema educativo fossem apropriadas pela Igreja e pelo Estado. Esta deslocao do privado para o pblico coincide de facto com a vontade de controlo do conjunto da sociedade pelo poder poltico e religioso. (Aris et ali., op. cit.: 323)

J no sculo XIX, delimita-se a linha fronteiria entre a famlia e a comunidade. A famlia torna-se mais privada, com caractersticas de domesticidade, restringindo os laos exteriores. Assim, a criana comea a ser vista como um sujeito especial e a famlia tem a responsabilidade de primar pelo seu desenvolvimento at vida adulta, de maneira saudvel. Com esta concepo de Infncia, as questes relativas criana tomam novos rumos. A Escola assume o papel de introduzir a criana na vida adulta, e, ao mesmo tempo, de a proteger contra as agresses do mundo exterior. As crianas saem da famlia para a escola, onde todas so igualadas e tornamse impotentes perante a autoridade do mestre. A Educao perspectiva a

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criana como uma tbua rasa, em que ela apenas pode possuir o que o professor lhe transmite.

Entre os novos papis que ajudaram a atribuir identidade infncia, destaca-se o de aprendiz, isto , o de indivduo que, com os seus coetneos, reunidos colectivamente em espaos sociais denominados escolas, desenvolveria aprendizagem mais indiferenciada do que aquela que adquiria com os antigos mestres ou com a famlia. (Lajolo, op. cit.: 26)

Jacques Donzelot assinala os diferentes esforos, ao longo do sculo XIX, no apenas para consolidar a vida domstica do operariado, com base no centro- mulher, como para garantir a educao das crianas. (Cf. Zilberman, op. cit.: 39-40) Consequentemente a Literatura Infantil comeou a ser convocada para desenvolver a intelectualidade da criana, pois passou a contar com um espao privilegiado- a Escola- para o desenvolvimento do gosto pela leitura. A famlia passou a ver na Escola a responsabilidade de formar adultos de maneira saudvel e madura. Por exemplo, no caso francs, o Estado intervm e numerosas circulares precisam que as crianas nunca devem ser batidas (Aris et ali.,op. cit.: 158) A Infncia era demarcada pela falta de experincia e inocncia natural e cabia Escola prepar-la para a realidade. A imagem da criana , assim, o reflexo do que o adulto e a sociedade pensam de si mesmos. Mas este reflexo no iluso; tende, ao contrrio, a tornar-se realidade. (Charlot, apud Zilberman, op. cit.: 20) No sculo XIX, a configurao da famlia burguesa leva valorizao dos filhos e diferenciao da Infncia, enquanto faixa etria e estrato social; h concomitantemente e por causa disso, um isolamento da criana, separando-a do mundo adulto e da realidade exterior. Nesta medida, a escola adquirir uma nova significao ao tornar-se o trao de unio entre os meninos e o mundo, restabelecendo a unidade perdida. (Zilberman, op. cit.: 40) A frequncia da Escola recebe um novo estmulo, o que torna esta instituio acessvel e aberta a todos os componentes do campo social, procurando universalizar o conhecimento,

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colocando o nfase na frequncia do aluno s aulas e ter um papel pedaggico relacionado com a sua funo de instrumento saneador de contrastes sociais Na sala de aula todos eram iguais: estavam expostos autoridade do professor. As crianas eram separadas da colectividade, negava-se o social para sustentar o domnio das classes, normas e valores. a partir desta altura que cresce a separao entre os estabelecimentos de ensino pblico e os religiosos, estes ltimos mais arcaicos nas suas concepes educativas, tanto no que se referia a aspectos de higiene, como punio. Tambm entre meio urbano e meios rurais se fazem sentir enormes diferenas: No campo, nas classes populares ou pequeno-burguesas, a pancada chove () ou palmadas so perfeitamente admitidas, desde que no ultrapassem certos limites; nas mais das vezes com as mos, sendo o uso do pau ou do chicote reservado aos mestres (Aris et ali.,op. cit.: 159) Um dos instrumentos de que a Escola se serviu para transmitir ensinamentos foi a Literatura,

essencial, por exemplo, compreender que a literatura infantojuvenil um produto tardio da pedagogia escolar: que ela no existiu desde sempre, que, ao contrrio, s se tornou possvel e necessria (e teve, portanto, condies de emergir como gnero) no momento em que a sociedade (atravs da escola) necessitou dela para burilar e fazer cintilar, nas dobras da persuaso retrica e no cristal das sonoridades poticas, as lies de moral e bons costumes que, pelas mos de Perrault, as crianas do mundo moderno comearam a aprender. (Lajolo, 2005: 22)

As circunstncias ideolgicas da Literatura para a Infncia so decorrentes do tratamento diversificado que a sociedade proporciona s crianas. No caso do sculo XIX, a criana burguesa devia ser preparada para assumir a sua funo dirigente e a criana pobre precisava ser amparada para se converter em mo de obra. Em ambos os casos existia uma finalidade social bem definida, ao servio da qual se encontravam as obras escolhidas para trabalhar em contexto escolar.
421

Atravs da Literatura, o adulto intervinha na realidade imaginria, usando-a para incutir as suas ideias. Com efeito, os hbitos de leitura diferiam profundamente consoante a idade e o sexo e, nesta poca, comea a afirmar-se, mais do que nunca anteriormente, a vontade de habituar as crianas leitura de contos e lendas.

Os hbitos de leitura diferem profundamente, consoante a idade e o sexo. Afirma-se mais do que nunca a vontade de habituar as crianas leitura, pouco antes popular, de contos e lendas. s mltiplas reedies de Perrault ou de Madame dAulnoy vm juntar-se inmeras obras, cujos autores, desde a condessa de Sgur a Jean Mac, se esforam por encontrar a especificidade do imaginrio infantil. Mais recente o impacto considervel de uma literatura destinada infncia burguesa e que tem por finalidade fundamentar a supremacia social numa superioridade moral. (Aris et ali., op. cit.: 494) 283

Podemos concluir que O que chamamos especificamente literatura, isto , os textos escritos exclusivamente para crianas, tem a sua origem primariamente no em motivos literrios, mas pedaggicos.

(Baumgrtner, 1978: 36)

283

A obra coordenada por Philippe Aris, Histria da vida Privada, aquela em que mais nos baseamos para

apoiar esta parte do nosso trabalho. Embora tenhamos em conta que a sua investigao se fundamenta sobretudo no caso francs e, quando examinados outros exemplos, (Alemanha, Inglaterra, Portugal) eles no sejam exactamente paralelos no tempo, nem na forma como os mesmos fenmenos histricos evoluram, ainda assim podemos afirmar que em toda a Europa ocidental ocorreu o mesmo processo no que concerne ao aparecimento e desenvolvimento da noo de Infncia e da Literatura a ela destinada. 422

1.2- Evoluo Diacrnica da Literatura para Crianas

Muitos anos aps a inveno da imprensa, os livros para crianas ainda eram poucos (sobretudo livros de religio e de bons costumes e abecedrios) e no eram produzidos nem sistemtica, nem regularmente. A leitura era considerada aceitvel enquanto porta de acesso a uma instruo religiosa mais elevada, mas, de modo nenhum, para entretenimento ou prazer. Durante o sculo XVII e j no sculo XVIII, a ausncia de livros especialmente escritos para crianas significou que elas tinham de ir buscar material de leitura biblioteca adulta para satisfazer as suas necessidades de leitura. Este material consistia sobretudo em livros de cordel, os quais tinham alcanado uma produo bastante aceitvel no sculo XVIII, j que
() eram livros de capa em papel vendidos por vendedores ambulantes, tornaram-se o material de leitura mais popular dos sculos XVI e XVII. Estes livros, de sucesso comercial eram fortemente influenciados pelas seguintes fontes: folhas de baladas () por vezes reescritas em prosa, livros de anedotas isabelinos, () histrias de amor e cavalaria, () histrias de aventuras, () histrias sensacionais e sobrenaturais. (Zohar, 2003: 217)

O sistema canonizado de livros para crianas comeou a desenvolver-se um sculo depois de j existir um sistema estratificado da Literatura para os adultos. Consideramos este princpio a partir do momento em que podemos analisar a Literatura para a Infncia como um fluxo regular e contnuo e no como uma actividade espordica, como os poucos livros existentes para crianas publicados nos sculos XVI e XVII. Assim sendo, desde o sculo XVII at meados do sculo XVIII, as pessoas, nomeadamente as pertencentes a classes socialmente mais baixas, partilhavam os seus livros com as crianas, da mesma forma como partilhavam outros elementos culturais, tais como: roupas, jogos e educao.
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 A literatura para crianas s se tornou um campo reconhecido no sculo XVIII e um campo relevante dentro da instituio editorial apenas a partir de meados desse sculo. (Zohar, 2003: 181) No sculo XVIII, a Literatura Infantil comeou a dispor de certa autonomia artstica, mas s de uma forma relativa, j que o utilitarismo e o didactismo impostos pelos criadores e ilustradores da poca

condicionaram, em grande medida, as obras que foram escritas para as crianas. O Romantismo vai ser determinante para a Literatura para a Infncia europeia, j que iniciar, ainda que com relativa timidez, um caminho novo, em que as condicionantes pedaggicas e doutrinrias comearam a perder importncia. De qualquer modo, continuou a ser-lhe negado o estatuto de autonomia artstica. Nas palavras do filsofo italiano Benedetto Croce (1866-1952) En nombre del arte puro, el arte para los nios no ser jams verdadero arte, porque en las obras infantiles hay elementos extraestticos (Croce, apud Cerrillo, 2001: 85) Acreditamos que Croce se enganou porque se esqueceu que tambm nas obras infantis existem elementos extra estticos porque nenhuma obra artstica pode ser despojada das circunstncias histricas e culturais em que foi produzida. Quanto mais importante se tornava a educao da criana (e consequentemente do seu material de leitura), menos a instituio educativa aprovava a leitura de livros de cordel. A partir de meados do sculo XVIII foi declarada uma guerra literatura de cordel, sobretudo pela instituio religiosa, que os encarava como fonte do mal. Simultaneamente, houve um esforo de oferta s crianas de material de leitura alternativo. Por ironia, este esforo desempenhou per se um papel importante no desenvolvimento de um sistema literrio para a infncia. O crescimento do pblico leitor e a competio da Literatura para crianas oficial com o livro de cordel obrigaram inevitavelmente a uma mudana na produo dos prprios livros de cordel. De modo a poderem sobreviver, os editores destes livros tiveram de reagir ao ataque.
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Consequentemente surgiram dois novos fenmenos na Literatura popular: o crescimento da produo de livros de cordel e a publicao de livros de cordel especificamente para crianas.

Vrias tipografias em cidades de provncia imprimiam livros de cordel para crianas durante os anos 80 e 90 do sculo XVIII e continuaram a faz-lo durante as primeiras dcadas do sculo XIX, mas o apogeu dos livros de cordel tinha chegado ao fim. J no eram o elemento mais importante da literatura popular e agora eram completamente dirigidos aos leitores infantis.284 (Neuberg, 1968: 65)

Foi atravs deste processo, com incio no sculo XVII e terminando em meados do sculo XIX, que os livros de cordel foram transferidos para o sistema da Literatura para crianas. Eles continuaram a publicar-se enquanto funcionaram como corpo principal da Literatura popular para a Infncia e como uma fora preservadora da Literatura de imaginao para as crianas. A nova valorizao da Infncia, acontecida no sc.XVIII, gerou maior unio familiar, mas igualmente meios de controlo e

desenvolvimento intelectual da criana e manipulao das suas emoes. Literatura para a Infncia e Escola, criada a primeira e reformulada a segunda, so convocadas para cumprir essa misso. Com a introduo do livro na escola, as ideologias acentuam-se, pois os livros tm como o projecto doutrinar ou seduzir as crianas, construindo a imagem que a sociedade quer que elas assumam e, atravs deles, incutem-se modelos que manipulam a criana. Maioritariamente, a Literatura encarada numa perspectiva meramente moralizadora e pedaggica.
() os primeiros textos para crianas so escritos por pedagogos e professoras com marcante intuito educativo. E, at hoje, a literatura infantil permanece como uma colnia da pedagogia, o que lhe causa grandes prejuzos: no aceita como arte, por ter uma finalidade pragmtica; e a presena do objectivo didctico faz com que ela participe de uma actividade comprometida com a dominao da criana. (Zilberman, 2003: 15-16)

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Traduo nossa. 425

No sculo XIX, o livro ainda era raro e caro. Diz-nos Philippe Aris que, por exemplo, em Frana: a compra de um romance, acabado de sair, custaria um tero do salrio mensal de um operrio agrcola. (Aris et ali., op. cit: 489) Se para os adultos, a leitura era ainda de to difcil acesso, para as crianas o livro constitua um produto precioso. No sculo XIX, em Portugal, vrios escritores e intelectuais reflectem sobre a importncia da Literatura para Infncia e seu valor formativo, entre os quais: Antero de Quental, Ramalho Ortigo, Joo de Deus, Guerra Junqueiro e Ea de Queirs. Este ltimo faz uma apreciao comparativa entre o panorama literrio para a Infncia em Portugal e os outros pases europeus e as concluses a que chega so avassaladoras. O autor reflecte detalhadamente sobre tipologias textuais e faixas etrias a que se devem destinar, tendo em mente a realidade cultural e literria inglesa e compartilha com o leitor portugus as suas preocupaes com a ausncia de uma Literatura para as crianas, no nosso pas:
Em Inglaterra existe uma verdadeira literatura para crianas, que tem os seus clssicos e os seus inovadores, um movimento e um mercado em nada inferior nossa literatura de homens sisudos. Aqui apenas o beb comea a soletrar, possui logo os seus livros especiais: so obras adorveis, que no contm mais de dez ou doze pginas () Depois, quando o beb chega aos seus oito ou nove anos proporciona-se-lhe outra literatura () vm ento as histrias de viagens, de caadas, de naufrgios, de destinos fortes, a salutar crnica do triunfo, do esforo humano sobre a resistncia da natureza () Depois vm ainda outros livros para os leitores de onze a quinze anos: popularizaes de cincias; descries dramticas do universo; estudos cativantes do mundo das plantas, do mar, das aves, viagens e descobertas; a histria. () Em Portugal nem em tal jamais se ouviu falar. Aparece uma ou outra dessas edies de luxo, de Paris () que constituem ornatos de sala. () Em Portugal nada. Eu s vezes pergunto a mim mesmo o que que em Portugal lem as pobres crianas. Creio que se lhes d Filinto Elsio, Garo, ou outro desses mazorros sensabores quando os infelizes mostram inclinao pela leitura. (Queirs, s. /d: 51-53) 426

Tambm, alguns anos mais tarde, Agostinho de Campos, escritor, poltico, jornalista e pedagogo, Director Geral da Instruo Pblica, de 1906 a 1910, defende acerrimamente a escrita com qualidade para as crianas, destacando a importncia da Literatura e da Leitura na sua formao,

E assim vamos progredindo vagarosos, mas seguros, neste campo tanto tempo abandonado e maninho, dominado pela alma infantil. Dar que ler s crianas, escrever para que elas leiam, no s grande proveito imediato: ponto de partida para mais amplos progressos e para revolues e reformas mais ou menos significativas. A escrever delas, pensa-se nelas; e fora de pensarmos e de fazermos pensar na construo dos crebros, dos coraes e dos caracteres infantis, havemos de ir vendo melhor o que nos falta e o que temos de errado. (Campos, 1922: 32)

() o mesmo modelo histrico comum a todos os comeos das literaturas para as crianas, independentemente de quando e onde comearam a desenvolver-se. (Zohar, 2003:182) Podemos dizer que os padres histricos do desenvolvimento da Literatura para crianas so basicamente os mesmos em qualquer Literatura, quebrando fronteiras nacionais e at cronolgicas. indiferente que dois sistemas nacionais tenham comeado a desenvolver-se simultaneamente ou se um se desenvolveu cem ou duzentos anos mais tarde (como aconteceu com as Literaturas para a Infncia inglesa e portuguesa). Todas as Literaturas para a Infncia parecem passar pelos mesmos estdios de desenvolvimento sem excepo. Alm disso, na sua criao esto envolvidos os mesmos factores e instituies culturais. Como atrs referimos, foi atravs do quadro do sistema educativo que comeou a desenvolver-se um sistema infantil canonizado e, simultaneamente, foi da necessidade de combater a Literatura popular que emergiu a estratificao do sistema.

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Na tradio portuguesa, Literatura Infantil e Escola mantiveram sempre uma relao de dependncia mtua. A Escola sempre contou com a Literatura para a Infncia para difundir - atravs do envolvimento da narrativa ou da poesia- sentimentos, conceitos, atitudes e comportamentos que lhe compete inculcar no seu pblico destinatrio e os livros no deixaram nunca de encontrar no espao escolar um lugar seguro, seja como material de leitura obrigatria, seja como complemento de outras actividades pedaggicas.

a educao perde sua inocncia, e a escola, sua neutralidade, comportando-se como uma das instituies encarregadas da conquista de todo jovem para a ideologia que a sustenta, por ser a que suporta o funcionamento do Estado e da sociedade. (Zilberman, op. cit.: 22)

No foi por acaso que a burguesia ascendente dos sculos XVIII e XIX foi a principal patrocinadora da expanso e aperfeioamento do sistema escolar. Ela tanto responsvel pela sua estruturao, como pela elaborao do conjunto de ideias que justifica a validade da Educao e suas principais concepes e actividades: a Pedagogia. A Escola participa do processo de manipulao da criana, conduzindo-a ao respeito pela norma vigente, que tambm a da classe dominante, a burguesia. No sculo XIX, predominavam, como obras literrias para a Infncia, as fbulas e os contos, que passavam uma mensagem que valorizava aqueles que ascendiam na vida pelo estudo e, simultaneamente, ditava s massas que o trabalho dignificava o homem, como forma de consolo das classes menos favorecidas. As fbulas, gnero narrativo muito valorizado, constituam uma literatura moralista, em que o castigo e o prmio eram atribudos conduta humana, visando destacar o certo e criticar o errado. O sculo XIX , por excelncia, o perodo histrico em que mais se valoriza a cultura nacional e regional e desta poca que datam as primeiras compilaes de contos populares, lendas e narrativas de cariz oralizante. Se, no caso portugus, surgem as Lendas e Narrativas, de
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Alexandre Herculano e o Romanceiro, de Almeida Garrett, na Alemanha, os fillogos e historiadores irmos Grimm, publicam colectneas de contos tradicionais, que marcaro indelevelmente sucessivas geraes.

Muito antes de terem sido fixados atravs da escrita de alguns adaptadores, de Perrault e Grimm, para referir apenas os que se contam entre os mais clebres do repertrio de contos para crianas, ou de terem sido fixados pela escrita ou por outros processos possibilitados pelo progresso tecnolgico, por folcloristas e etnlogos, os contos de tradio oral constituam um patrimnio popular. Contados ao sero, nas festas colectivas, desempenhavam um papel regulador de tenses num espao de fico em que se exprimiam conflitos, pulses, o no dito da realidade social. (Traa, 1992:37)

Adaptados pelos irmos Grimm, os contos de fadas sofrem uma mudana de funo: por um lado transmitem valores burgueses de tipo tico e religioso e conformam o jovem a um certo papel social; por outro lado, mantido o elemento maravilhoso, uma vez que sem ele no existe o conto de fadas. Atravs da fantasia, a criana foge s presses familiares e realiza-se no sonho. Em Portugal, Guerra Junqueiro o responsvel pela adaptao realidade portuguesa de muitos contos dos irmos Grimm. Considere-se, a ttulo de exemplo, a obra Contos para a Infncia. Nas narrativas desta poca, o homem surge, por norma, apresentado como a autoridade mxima da famlia e mulher era atribuda a criao/educao dos filhos e a responsabilidade pelo funcionamento domstico do lar. Enfatizava-se, assim, a superioridade do pater famlias. O carcter utpico da Infncia foi apregoado e difundido pelos escritores romnticos, que a conceberam como o perodo por excelncia da vida, visto que, pela mesma razo, evidenciaram tanto a impossibilidade de recuper-la, quanto a irreversibilidade do tempo. Relativamente ao surgimento relativamente tardio da Literatura para crianas, essa uma questo complexa e envolve vrios factores. Neste momento da nossa investigao limitar-nos-emos a ensaiar tentativas de resposta a duas questes que consideramos fundamentais: 1.- Qual o fundamento da Literatura para crianas?
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2.- Como poderemos explicar a sua estratificao? Por uma questo metodolgica trataremos cada questo

separadamente, de forma a evidenciar os diferentes factores histricos distintos envolvidos em cada uma. Assim, a Literatura para crianas canonizada ser aqui problematizada, no s como parte do sistema literrio como tambm do sistema educativo. Antes do sculo XVIII, a Literatura para crianas ainda no era reconhecida como um campo de cultura distinto. Os livros publicados antes de finais deste sculo eram sobretudo livros de cortesia, que s podiam ser encaradas como parte da cultura de etiqueta dominante na poca e no como Literatura para crianas, no sentido actual. O objectivo subjacente escrita destinada Infncia era ensinar s crianas, de uma certa categoria social, o comportamento adequado ao seu estatuto na sociedade. Alm do mais, estes livros careciam do reconhecimento que se tornou parte do quadro de conceitos culturais do sculo XVIII, de que as crianas precisavam de livros especficos que deveriam ser diferentes da Literatura dita para adultos e que serviriam as suas necessidades, pelo menos tal como eram entendidas naquela poca. S em finais do sculo XVIII, com os escritos puritanos para crianas, que a Literatura para crianas se tornou um campo reconhecido culturalmente; nesse tempo foram publicados livros especiais destinados a preencher as necessidades educacionais das crianas. (Zohar, op. cit.: 184) Este desenvolvimento no assinalou, todavia, o fim definitivo dos livros de cortesia. Eles declinaram lentamente ou foram integrados em novos livros para as crianas, ao servio de funes diferentes. Assim, a Literatura para a Infncia foi-se desenvolvendo como um fenmeno cultural, de modo gradual. Durante este desenvolvimento, houve elementos que j existiam no sistema literrio que adquiriam novas funes, para alm de surgir elementos completamente novos. No sculo XVIII, as mudanas drsticas a nvel da edio de obras para a Infncia e do pblico leitor tiveram a sua quota-parte de responsabilidade no surgimento da Literatura para crianas, mas estas apenas foram condies necessrias e no suficientes. O que foi especfico
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desta Literatura, diferente da dirigida ao adulto foi a sua ligao ao sistema educativo. Esta ligao parece-nos, indubitavelmente, ter sido a razo principal para o atraso no aparecimento da Literatura para crianas. No sculo XVIII houve uma mudana radical no sistema educativo, que passou de um sistema de aprendizagem para um sistema escolar. Anteriormente, o sistema no exigia a utilizao de livros como ferramentas de aprendizagem, mas o sistema escolar passa a encar-los como meios indispensveis na educao das crianas. Assim, este novo sistema educativo fez aumentar imensamente o nmero de leitores, j que os filhos de comerciantes de classes mdia e alta, anteriormente submetidos aprendizagem, eram agora mandados para escola e aprendiam a ler.
O sistema educativo e vrias ideologias educacionais responderam s exigncias do novo pblico leitor, o qual, por sua vez, era um subproduto da inovao revolucionria do sistema escolar e determinou o enquadramento dos primeiros livros infantis canonizados. Assim tratou-se de um processo cclico, impulsionado pela crescente procura de um novo pblico leitor e pela legitimao vinda de dentro do sistema educativo que tornou possvel o desenvolvimento da literatura para crianas. (Zohar, op. cit.: 185)

Podemos concluir que, ao contrrio da Literatura adulta, a Literatura para crianas canonizada, comeou a desenvolver-se como resposta s necessidades do sistema educativo, da resultando o enorme domnio do sistema educativo sobre a Literatura para a Infncia e o importante papel que, ainda actualmente, desempenha na sua formao. O sistema educativo foi inicialmente monopolizado e

institucionalizado pela instituio religiosa, pois esta encontrava-se na melhor posio para fornecer as instalaes necessrias exigidas pelas novas necessidades das escolas. Da que pertencessem Igreja as primeiras escolas em que todas as crianas tinham de aprender. Alm disso, os primeiros livros canonizados, publicados pela instituio educativa, para crianas eram concebidos para ensinar a ler e, simultaneamente, ensinar os princpios da religio.

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A ideia bsica era de que atravs dos livros (de natureza religiosa) a criana seria disciplinada no caminho da aprendizagem e da f em Deus. Inicialmente, as crianas recebiam abecedrios que incluam o alfabeto, o Pai-nosso, o Credo e os Mandamentos. Deste modo, os livros de leitura exprimiam os valores que a educao religiosa desejava incutir. No incio do sculo XVIII, a instituio Religiosa acabou por ser forada a aceitar a diverso como uma das componentes do livro, de forma a poder aumentar o seu carcter atractivo. O leque dos interesses de leitura da criana desenvolveu-se para alm da leitura puritana, particularmente medida que novos modelos de escrita para crianas, baseados em pontos de vista educativos diferentes entraram na cena da Literatura canonizada. Segundo Zohar, estes modelos novos surgiram de duas fontes principais: a Comercial e a da Escola Moralista de Educao. A Escola Moralista da Educao desenvolveu-se durante a Idade da Razo e baseou-se nas reflexes de Locke e de Rousseau.285 Segundo esta Escola, a tarefa da Educao era modelar a criana e, assim, determinar o seu futuro, como adulto. Nesta perspectiva, a Educao assumia, como nunca, um importante papel na vida do homem: alm disso, como os livros eram considerados as ferramentas principais do processo educativo, surgiu uma grande procura de livros, resultando um novo estmulo para os escritores de livros para a Infncia. A mudana mais significativa iniciada pela Escola Moralista reside na nova razo de ser dos livros para crianas. A leitura passa a ser encarada como o melhor meio, no para conhecer as Escrituras, mas sim para alcanar outros objectivos educativos. Escola e livros para a infncia compartilharam, at finais do sc. XIX, um aspecto em comum: a natureza formativa. De facto, tanto a obra

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Locke legitimou a introduo do modelo da fbula na escrita para crianas e foram

publicadas numerosas edies das Fbulas, bem como outros textos infantis inspirados pela sua exigncia moralista de textos infantis adequados. Do mesmo modo, as ideias de Rousseau estimularam a insero de novos modelos literrios e a reviso dos mais antigos na literatura para crianas existente. 432

de fico, como a instituio de ensino esto votadas formao do indivduo ao qual se dirigem. (Zilberman, op. cit.: 25) O impacto do sistema educativo foi tambm bastante forte no caso dos editores comerciais, que tiveram de ter em ateno as ideias educativas dominantes, mesmo correndo o risco de perder um potencial sucesso comercial. Deste modo, foram forados a considerar a imaginao no seu todo e os contos de fadas, em particular, como material inadequado para publicao, apesar do seu valor altamente comercial. Os primeiros livros oficiais para crianas eram abecedrios (Horn books), manuais de leitura e livros de dilemas, cujo objectivo principal era ensinar a criana a ler por razes religiosas e de acordo com uma certa doutrina religioso-educativa. medida que se foram desenvolvendo novas doutrinas educativas, os livros para crianas comearam tambm a mudar, adquirindo um grande interesse e catalisando um novo campo editorial. Como resultado, o sistema canonizado perdeu a sua natureza homognea e tornou-se heterogneo (histrias morais, histrias de animais, histrias instrutivas, manuais de leitura, selectas) Tornou-se

estratificado e sujeito concorrncia entre vrios modelos. O crescimento e a diferenciao dos pblicos leitores associam-se ao processo de industrializao da cultura que acontece a partir do sculo XVIII. Com o desenvolvimento dos meios de produo mecnica, o aumento dos grupos alfabetizados e a necessidade de estmulo ao consumo, as criaes artsticas passveis de multiplicao foram colocadas ao alcance da ascendente populao urbana. Disso decorreu uma democratizao do saber, mas igualmente uma ciso no interior das produes estticas: de um lado, as obras que conservam os atributos de arte, sem se entregarem seduo do consumo fcil; de outro, a chamada cultura de massas, destinada s multides, ao responder s suas demandas de estmulo, emoo e abandono da preocupao como a novidade formal ou o questionamento da existncia. Em jeito de concluso, podemos afirmar que a estratificao da Literatura para a Infncia em literatura canonizada e no canonizada se caracterizou pela oposio entre Literatura imaginria e Literatura no
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imaginria, uma vez que os contos de fadas e outra literatura imaginria se encontraram excludos de todas as formas literrias, durante longo tempo, excepto dos livros de cordel. Gradualmente, todavia, os livros de cordel para crianas comearam a perder a sua funo, medida que o modelo da histria imaginria foi sendo aceite pelo sistema canonizado e outros elementos entraram no sistema no canonizado.

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Captulo II - Escritores Portugueses do sc. XIX de Potencial Recepo Infantil

2. 1. Guerra Junqueiro: vida e obra

Em meados do sculo XIX, Portugal encontrava-se poltica, social e economicamente num estado catico. Para o delinear desta situao, em muito contriburam os polticos fraudulentos e corruptos, mais absorvidos por mesquinhos interesses pessoais do que pelo efectivo desenvolvimento do pas. Deste panorama, resulta o predomnio da mentalidade rural sobre a urbana e o subdesenvolvimento da indstria moderna, estando a concorrncia estrangeira a derrubar a dbil indstria portuguesa. Nos campos, a situao era de grande penria, motivando um enorme fluxo de emigrao, sobretudo para terras brasileiras, em busca de melhores condies de vida. neste momento histrico que, na pequena vila transmontana de Freixo de Espada--Cinta, nasce Guerra Junqueiro, poeta que pela fora e engenho da sua escrita havia de marcar no s o sculo XIX, mas toda a nossa histria literria. Guerra Junqueiro foi o primeiro e nico filho de seus pais, Jos Antnio Junqueiro e Ana Maria Guerra, que faleceria trs anos aps o nascimento de seu filho, facto que o marcaria indelevelmente no respeitante sua vida e obra. O pequeno Ablio fez os seus primeiros estudos, em Freixo de Espada--Cinta, junto de seu pai e sua madrasta e madrinha, Francisca Marcelina. O facto de pertencer a uma famlia de agricultores abastados e pequenos comerciantes que viviam com algum desafogo permite-lhe continuar a estudar, seguindo para o Colgio Instituto Portuense. No vo, porm, ficar-lhe na memria das palavras, muitas imagens do tempo do colgio. (Azevedo, 1980: 18). O seu pai pretendia, como bom transmontano da poca, que o seu primognito fosse padre, como ento era uso em todas as famlias de bem;
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assim, depois dos Estudos Preparatrios concludos no Porto, vai instalarse em Coimbra, onde se matricula em Teologia. Durante dois anos frequentou este curso (1866-68), acabando por abandon-lo. No entanto, se a Teologia no pareceu prend-lo, outros valores espirituais precocemente o animam: versejar. Em 1862, Guerra Junqueiro comea a manifestar algum interesse, embora confuso, pelos acontecimentos polticos nacionais e internacionais da poca. A nvel internacional, uma onda de reivindicaes contra a injustia social percorre o mundo do trabalho, reunindo-se em Frana, pas tradicionalmente na vanguarda da defesa dos direitos humanos, a 1 Internacional dos Trabalhadores. Em Portugal, as Artes e as Letras sentem, como nunca, a falta de apoio governamental, o que agrava as difceis condies de vida dos artistas. Os escritores precisam da proteco do Estado e este oferece importantes cargos no Governo em troca do controlo da pena, daqui surgindo a chamada literatura oficial. nesta poca que surge, em Coimbra, um grupo de intelectuais, liderado ideologicamente por Antero de Quental e Jos Fontana e do qual fizeram parte alguns dos maiores escritores da histria da Literatura portuguesa, tais como: Ea de Queirs, Ramalho Ortigo e Tefilo Braga. Esta Gerao de 70, como viria a ser conhecida, constituda por um conjunto de jovens que influenciados pela cultura francesa iro opor-se a um governo monrquico, cada vez mais contestado no final do sculo, insurgindo-se a nvel literrio contra uma prtica ultra-romntica ligada a Antnio Feliciano de Castilho e seus pares. Racionalistas herdeiros do Positivismo de Conte, do Idealismo de Hegel e do Socialismo utpico de Proudhon, estes jovens escritores protagonizaram uma autntica revoluo cultural no pas, agitando conscincias e poderes institudos. So disso exemplo a clebre Questo Coimbr e as Conferncias do Casino. Esta agitao cultural acabaria tambm por desembocar numa revoluo poltica: a instaurao da Repblica, a 5 de Outubro de 1910.
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Guerra Junqueiro faz coro, mas no corifeu nessa ssmica questo dos jovens que ainda esto ou j saram de Coimbra (Azevedo, 1980: 21); assim, no meio da sua ingnua viso deste mundo confuso saa a terreiro com um livrinho potico que vai circular entre amigos, com o ttulo Duas Pginas dos Catorze Anos. (1864) Durante sete anos, Guerra Junqueiro acompanhou fielmente a contenda literria entre os autores romnticos e os realistas, com os seus duelos, os reptos de dialctica e os sarcasmos, de parte a parte. Por volta do ano de 1865, Junqueiro deslumbra-se com a posio ideolgica e literria da Gerao de 70, embora sem ter autoridade para pertencer ao Grupo dos dissidentes, como lhe chama Ea de Queirs. Na memria do Poeta, ficam profundamente gravadas as palavras proclamadas por este grupo: a poesia no pode ser apenas arte, distraco e beleza, tem de ser algo mais, tem de ocupar-se da humanidade, ou seja, dos mais fracos, dos mais pobres para que o deixem de ser. (Azevedo, 1980: 22). Quando os jovens estudantes de Coimbra que compunham a Gerao de 70, mais velhos que Guerra Junqueiro, abandonam a cidade onde decorrera a sua formao, passa a ser outra a camaradagem literria do autor. Joo de Oliveira Penha e o seu jornal A Folha tornam-se a sua companhia dilecta, tendo colaborado assiduamente neste jornal e sofrido as influncias que Fidelino de Figueiredo classifica do seguinte modo:

No pequeno meio de Coimbra se condensavam e formavam em corpo de ideias, as influncias mais dspares e das mais heterogneas provenincias. O Orientalismo, (...) a Filologia, a Metafsica alem, o Realismo francs, a Filosofia da histria, o Socialismo, (...) a Poesia humanitria, (...) o Satanismo de Baudelaire, a Crtica de Renan (...) e o Realismo de Flaubert, foram os principais modelos dessa gerao de irreverentes. (Campos, 1922: XII-XIII)

Hesitante entre duas escolas literrias, o Romantismo e o Realismo, Guerra Junqueiro, no incio da sua criao literria, ainda se mantm fiel aos princpios da infncia no sentimento potico da dor e da saudade,

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seguindo de perto o seu primeiro mestre, o ultra-romntico Soares dos Passos. 286 A propsito da participao do poeta no jornal A Folha de Joo Penha, Manuela de Azevedo afirma:

o altar onde vo lanar apstrofes e estrofes todos os poetas malditos a que chamaro Gerao de Setenta. Joo Penha o plo que atrai Gonalves Crespo, Bernardino Machado, Tefilo Braga, Guilherme de Azevedo, Cndido de Figueiredo, Antero de Quental, Ea de Queirs, Gomes Leal, Castilho, Camilo e o jovem Guerra Junqueiro. Dois paradoxos, dois ecletismos patuscos de Penha que deseja a sua folha aberta a todas as correntes. (Azevedo, op. cit.: 70)

Indubitavelmente, A Folha um jornal fascinante, pois nele vo desaguar e se discutem a notcia dos faits divers, a literatura, as cincias, a poltica, entre outros domnios. Relativamente sua vida pessoal e profissional, o escritor seguiu, por algum tempo, a carreira administrativa. 287 No cumprimento da sua profisso conhece a esposa, Filomena, que ser a sua musa inspiradora e lhe oferecer toda a vida o carinho e proteco maternal que no teve quando menino. Chegou a ser deputado do Partido Progressista, pelo crculo eleitoral de Macedo de Cavaleiros, desempenhando o cargo de Ministro na Sua (correspondente actual funo de embaixador), mas cedo se afasta da vida poltica, no s por temperamento, como por limitaes de sade. Dividindo o tempo entre a cidade e o campo, dedicou-se lavoura nas suas terras de Barca de Alva. A propsito da sua faceta de agricultor, associada de criador literrio, diz Raul Brando:

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A propsito das suas influncias vejam-se as primeiras obras poticas de Guerra

Junqueiro, de chancela claramente romntica, a tocar, mesmo, o Ultra-Romantismo: Vozes sem Eco (1867), Baptismo de Amor (1868) e Misticae Nuptiae (de 1866).
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Foi Secretrio dos Governos Civis de Angra do Herosmo e de Viana do Castelo 438

Na Barca tem o poeta uma casota de co, com os muros ainda em osso e uma varanda, onde passeia todo o dia infatigavelmente. De quando, em quando, escreve na cal da parede versos ou contas (...) Quanto a Junqueiro, a sua paisagem querida a paisagem transmontana, a grave, revolta e grandiosa como o seu gnio. (Brando, 1937: 4)

Por temperamento e educao, por solicitao intrnseca, reforada pelas influncias ambientes, Guerra Junqueiro vai ser grande parte da sua vida um poeta social e poltico, atento aos acontecimentos histricos que se desenrolavam em Portugal e no mundo e inclinado a consider-los sempre com viso liberal, democrtica ou revolucionria.

Em Junqueiro era o universal, era o mundo do exterior, a vida dos que amam, sofrem, cantam, choram, riem, vivem! (...) Como cantor social, ele se exterioriza inteiramente. Nesse sentido, a potica junqueiriana impressionante. Nela, ao lado da viso local da boa gleba portuguesa, da brava gente lusitana, sente-se, estuando, a alma universal em seus anelos de ascenso. (Leo, 1949/1950: 183-184)

Para ilustrar o que anteriormente enuncimos, daremos alguns exemplos: quando, em 1870, se deu o desastre de Sdan, Guerra Junqueiro, que ia fazer vinte anos, comps e publicou o poemeto Vitria da Frana. Em 1873, Junqueiro escreve A Espanha Livre, ltima das composies que precedem a publicao do seu primeiro livro, A Morte de D. Joo. Emotivo e impulsivo, entre a crena e o anticlericalismo, entre o amor e o dio, entre o perdo e a condenao, Guerra Junqueiro reconhece que o homem no ser livre, enquanto estiver sujeito aos condicionalismos que o colocam abaixo da condio humana. Parafraseando Manuela de Azevedo: Homem de origens brotadas da terra, que l que nasce o espao braal, sente que a sua poesia tem de ficar ligada, pelos seus ideais, ao destino de um povo miserando. Embora a sua obra tenha espoletado acesa polmica, levantando paixes e dios, facto que ainda hoje se mantm: a morte do Poeta teve

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enorme eco nacional e o seu corpo foi depositado nos Jernimos, em ambiente de glorificao. (Coelho, 1987: 513) Hoje, mais do que nunca, Junqueiro deve ser considerado um escritor de coragem e desassombro, que dedicou Infncia algumas das suas melhores pginas literrias, quer sob a forma de reflexes sobre esta etapa da vida, presentes em diversas obras, quer atravs de obra intencionalmente a ela dirigida: os Contos para a Infncia.

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2.1.2.- A Criana na Obra Literria Junqueiriana

Reflectiremos, neste ponto do nosso trabalho, sobre o tema: Criana, um dos mais insistentes na obra do escritor. So inmeros os textos em que a figura infantil referida ou em que mesmo o eixo principal. Para dar apenas alguns exemplos, pensemos na criana abandonada e rf de Baptismo de Amor (Junqueiro, s/d: 73) e de O rfo (Junqueiro, s/d: 73), reflictamos sobre a formao cvica e moral da criana no sculo XIX, visveis em Como se faz um Monstro (Junqueiro, s/d: 383) e A Hidra (Junqueiro, s/d: 414), atentemos nas reflexes que o autor faz sobre a organizao do sistema de ensino primrio da poca, em Falam as Escolas em Runas (Junqueiro, s/d: 489), mocidade das Escolas (Junqueiro, s/d: 489) e A Escola Portuguesa (Junqueiro, s/d: 686) ou vejamos o carcter peculiar das relaes humanas no universo infantil, em Livro Primeiro- As CrianasTragdia Infantil (Junqueiro, s/d: 669). Existe igualmente um grande nmero de composies literrias que o autor escreve, tendo como objectivo transmitir noes de moralidade e educao aos mais novos. Esta caracterstica marca quase todos os textos da obra em prosa Contos para a Infncia. Apresentaremos como exemplos que consideramos mais relevantes a nota introdutria Duas palavras (Junqueiro, s/d: 5), No quero (Junqueiro, s/d: 31), O Rico e o Pobre (Junqueiro, s/d: 33), A Alma (Junqueiro, s/d: 117) e Os Pequenos no bosque (Junqueiro, s/d: 203). A famlia o principal teatro da vida privada no sculo XIX, tendendo a absorver todas as funes, a definir as regras e as normas. Pedra angular da produo, ela assegura o funcionamento econmico e a transmisso dos patrimnios; clula de reproduo, ela fornece s crianas, s quais dispensa uma primeira socializao, um modelo de vida e de comportamento, velando pela sua pureza e sade. A famlia garante da conscincia nacional e criadora tanto de cidadania como de civilidade. Rede de pessoas e conjunto de bens, a famlia um nome, um sangue, um patrimnio material e simblico herdado e transmitido de pais

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para filhos. Homem do seu tempo, Guerra Junqueiro d grande importncia ao papel da famlia na formao e educao das crianas e valoriza particularmente a relao criana/progenitores. A relao entre a criana e a me assume enorme valor aos olhos de Junqueiro. No por acaso que encontramos um grande nmero de textos em que focada esta relao com particular destaque, recorrendo o escritor frequentemente sua vida pessoal. A relao de ternura entre me e filho, que se estabelece assim que a criana desponta para a vida, vital na construo do futuro homem ou mulher.288 A noo de carinho entre progenitora e filho transmitida metaforicamente ou atravs de comparaes expressivas em muitos dos textos da obra literria do autor. Apresentaremos, a ttulo de exemplo, uma das mais belas expresses usadas a este propsito, quando, referindo-se ao ciclo do linho, o autor afirma: O sol espalhava os seus raios sobre ele e as nuvens regavam-no, o que lhe causava tanto prazer, como o de um filho, quando a me o lava e lhe d um beijo. (Junqueiro, s/d: 183) Por oposio criana amada, fruto da constante ateno e cuidados maternos e paternos, o autor apresenta a criana desprotegida, o menino da rua, sem ternura e ateno de ningum, deriva num mundo hostil, como acontece em Baptismo de Amor. (Junqueiro, s/d: 83) Perante o quadro adverso traado, o autor no se contm, vibrando, sensvel dor da Infncia desvalida: No posso ver chorar uma criana; / (...) triste numa idade toda esprana/ No ter nem pai, nem me, um s abrigo.../ Ai! custa, custa tanto!.... (Junqueiro, s/d: 83) A famlia a clula basilar da vida em sociedade e a primeira grande escola da criana, fomentando atitudes, valores e comportamentos positivos. Se, por um lado, os pais so o garante de estabilidade e o esteio

288

" Oh! Quanto vale, Deus, /De me o peito e alma! / Partcula dos, Cus, /

Sensvel, meiga e calma!", (Junqueiro, s/d: 66) Podemos ver neste como em outros textos do autor, uma enorme nostalgia pela figura da me, com quem privou to pouco tempo e cuja falta precoce lamentar sempre. 442

dos filhos, por outro lado, os filhos so a razo de viver mais querida de seus pais e uma promessa de continuidade e futuro, como o autor nos diz:

s pai, viste nascer um fragmento da aurora da tua alma, de ti... Oh, momento divino (...) Deslumbramento! Ver num bero o teu futuro Sorrindo ao teu presente! (...) Em tudo o que alvorece h um sorriso de esprana, Candura imaculada! (...) Quando, como um aroma, o hlito da infncia Passa nos lbios meus Vejo distintamente encurtar-se a distncia Entre a minhalma e Deus. (Junqueiro, s/d: 790-791)

Como visvel, a Infncia , de acordo com o poeta, o estdio da vida mais prximo da pureza essencial e do divino, permitindo aos seus progenitores uma espcie de renovao e purificao interiores, da que em vrias das suas melhores pginas poticas, o poeta faa corresponder o elemento luz, como fonte de vida e pureza, s crianas: Na infnciaaurora da vida, / Na aurora-infncia da luz (Junqueiro, s/d: 822); E enquanto dormes tranquila, / Vejo o divino esplendor/ Da alma a sair da argila,/ Da estrela a sair da flor! (Junqueiro, s/d: 823) So vrios os textos que Junqueiro dedica sua filha, Maria Isabel, a quem denomina, carinhosamente, Mimi. Carta a Mimi um texto em que Junqueiro assume claramente o seu papel de pai, enaltecendo esta condio:
Mas no h verso, nem rima, Nem arte alguma, Mimi Que do fundo da alma exprima O amor que eu te tenho a ti (...) No h fotgrafo exacto Como o corao dos pais (Junqueiro, s/d: 890)

443

Ainda em relao ao sentimento de amor que une progenitores a filhos, o poeta assume todo o seu enlevo em vrios momentos lricos de uma enorme intensidade afectiva, como acontece no que se seleccionamos, por constituir uma das mais belas declaraes deste amor:

Que alma intacta e delicada! Que argila pura e mimosa! a estrela da alvorada Dentro de um boto de rosa (...) E eu, urze m das encostas, Eu sinto o dever sagrado De te beijar de mos postas! De te abenoar- ajoelhado.289 (Junqueiro, s/d: 823-824)

Pai e me so, pois, considerados o eixo axial da famlia e o garante para que as crianas cresam e se desenvolvam num ambiente de ternura e amor, indispensveis ao seu bem-estar e progresso harmoniosa. Existem, porm, mais elementos da clula familiar tambm considerados pelo autor como importantes, ocupando uma funo de pr-progenitores e, nalguns casos, substituindo-os: os avs. No sculo XIX, o ncleo familiar era estruturado de forma diferente da actual; funcionava como um cl, em que os avs ocupavam lugar especial. Os mais idosos eram amados e respeitados como fiis depositrios de saberes e tradies seculares, sendo os responsveis pela transmisso do saber da comunidade s novas geraes. Seria sobretudo nas longas noites do Inverno transmontano que Junqueiro estava a pensar quando traa o seguinte quadro, de um visualismo verdadeiramente pictrico: Em casal de serras arde o

289

A reiterao intencional do pronome pessoal eu imprime ao discurso potico um tom

confessional e serve para enfatizar o fosso existente entre a pureza da criana e o progenitor. Tambm a escolha da metfora obedeceu a este objectivo. Note-se o uso da metfora, associada a uma construo paralelstica antittica, para sublinhar a infncia como fonte de beleza. 444

castanheiro, / Lmpada de pobres a fazer sero; / Derredor do grande, festival braseiro, / A velhinha, o velho, o lavrador trigueiro, / A mulher, os filhos, o bichano e o co/ (...) Tem o velho ao colo o seu netinho doente; / Morte negra, foge do telhado, , .... (Junqueiro, s/d: 878) O fogo a crepitar que ambos contemplam (av e neto), embora seja o mesmo, ganha diferentes valores simblicos aos olhos de cada um, sendo para a criana promessa de vida e futuro e, para o av, indcio de morte e fim: E no lar as brasas simultaneamente/ Dizem para o anjo: - tudo oiro ardente.../ Dizem para o velho: - tudo cinza e p!.... (Junqueiro, s/d: 878) Se pais e avs tm por misso amar as crianas e proteg-las das procelas e contrariedades da vida, tambm devem ter como objectivo fundamental a transmisso de valores morais e espirituais. Esta convico de Junqueiro nitidamente visvel no texto Perfeio das obras de Deus, onde, com base num dilogo em prosa entre me e filha, a progenitora permite, atravs de um processo dedutivo, que a filha responda s perguntas que ela prpria vai colocando, movida pela sua curiosidade infantil. As indagaes infantis so respondidas com inteligncia e a me consegue atingir os seus objectivos: desenvolver o pensamento lgicodedutivo da criana, evitando dar-lhe respostas directas e transmitir-lhe um importante ensinamento: tudo o que Deus faz perfeito. A fim de provar a sua tese, a me recorre a exemplos muito simples retirados da natureza e sujeitando-os tecnologia humana da anlise microscpica. Do ferro da abelha, passando pelo casulo do bicho-da-seda, s finas e sedosas asas da borboleta, todas as criaes divinas so perfeitas, ao invs das humanas que, aparentemente perfeitas, quando sujeitas a anlise minuciosa, so imperfeies grosseiras. (Junqueiro, s/d: 878) No difcil adivinhar o pensamento de Junqueiro, subjacente s palavras da me, que conclui o texto com a seguinte afirmao:

Deve isto fazer-nos meditar em duas coisas: a primeira que Deus merece tanto a nossa admirao como o nosso amor; a segunda que os homens orgulhosos so insensatos, porque no podem fazer absolutamente nada 445

perfeitamente belo, perfeitamente regular, e as suas obras mais primorosas so cheias de imperfeies, se as compararmos com as obras do criador. (Junqueiro, s/d : 87)

Como vimos, atravs de vrios exemplos concretos, Guerra Junqueiro considera vital a relao que se estabelece entre pais e filhos. to importante esta relao que ele chega a trazer a sua prpria experincia para a poesia, falando da me, da esposa e da filha. Na evocao que faz de vrios momentos da sua experincia de vida, no esquece a sua prpria infncia e a ama que o criou quando a sua me precocemente lhe faltou. Esta figura lembrada numa das suas mais comovedoras pginas poticas, o texto Regresso ao Lar. Num momento presente da sua vida - a velhice - a figura da ama funciona para o poeta como refgio e refrigrio para o sofrimento que acumulou numa vida marcada pelo signo da mgoa e da decepo. Todo o poema um desabafo sentido a algum que em criana o confortava e de quem agora espera novamente consolao:

Minha velha ama com a voz dolorida, canta-me cantigas de me adormentar! () Minha velha ama que me deste o peito Canta-me cantigas para me embalar!... Como antigamente, no regao amado, (Venho morto, morto!...) deixa-me deitar! Ai, o teu menino como est mudado! (...) Canta-me cantigas para ver se alcano Que a minhalma durma, tenha paz, descanso, Quando a morte, em breve, ma vier buscar... (Junqueiro, s/d: 913-914)

Se a famlia a clula base de qualquer sociedade, assumindo um papel de grande importncia aos olhos de Junqueiro, o meio social em que esta est integrada condiciona o seu comportamento e actuao, sendo a vida social de relevncia vital para os pequenos seres humanos em formao.
446

Junqueiro considera a sociedade humana m, quando comparada, por exemplo, com o mundo animal. Este aspecto bastante visvel na composio potica Fiel (Junqueiro, s/d: 736-740). Neste texto descrevese a relao desigual entre um homem, pintor, e o seu animal de estimao, um co vadio, que ele recolhe. medida que o ser humano vai conquistando sucessos econmicos e subindo na sociedade, vai relegando o co para segundo plano e tratando-o progressivamente pior, at que o tenta afogar. Mesmo perante tanto desprezo e ingratido, o animal consegue sair da gua s para devolver o gorro que o homem perdera ao lanar o animal no rio, morrendo aos ps do dono. Esta claramente uma forma metafrica que Junqueiro encontrou para demonstrar a fidelidade e bondade do mundo animal face ao materialismo e frieza que imperam na sociedade humana. na sociedade dita civilizada que crescem e se desenvolvem as crianas, assunto que merece a particular ateno do poeta. Se a sociedade humana, no seu materialismo voraz, procede assim com seres frgeis e indefesos como os animais, no muito diferente no concernente s crianas. Em muitos casos, as crianas so exploradas e maltratadas, merecendo a denncia de Junqueiro, como acontece no poema Os Saltimbancos. (Junqueiro, s/d: 300)

No meio duma praa estava um saltimbanco Mostrando s multides com outros animais Um urso j pelado, um velho urso branco Que sabia fazer mil coisas joviais (...) Ao p do urso estava um longo Dromedrio. Era magro, anguloso, esqulido, felpudo, (...) Seus melindrosos ps desfeitos, combalidos, Tingiam como sangue as pedras da calada E no havia ali uns olhos condodos (...) Viam-se ali tambm crianas, Felpudas, ideais, tristssimas, clorticas Que lembravam, fazendo evolues estranhas, O aspecto singular das grandes letras gticas. (Junqueiro, s/d: 302-303) 447

Perante este degradante espectculo de rua, como actua a sociedade? O sujeito potico d a resposta: Com um riso de grande admirao, / Ouviam em silncio as falas majestosas/ Que arrancava do peito um bbado histrio. (Junqueiro, s/d: 303) Com efeito, o sujeito lrico, testemunha silenciosa e narrador
290

da

cena, parece ser o nico espectador sensvel quele espectculo hediondo:

A tumulturia onda Da alegre multido enchia o boulevard E eu ia contemplando a podrido hedionda Deste delicioso inferno sublunar (...) Eu via da misria as trgicas risadas No a misria franca, essa misria nua (...) Era a misria artista, anmica, ridente (Junqueiro, s/d: 299)

Esta atitude est em perfeito antagonismo com a do resto da turba: Amargos, imbecis, erticos franzinos, / Tinham a estupidez no olhar vidrado e bao, / Agitavam no ar os crnios pequeninos/ E riam um rir feito de molas de ao. (Junqueiro, s/d: 301) Estas crianas, apresentadas em Os Saltimbancos, como se pode deduzir pelas palavras do autor, foram, provavelmente, compradas misria em que viviam ou encontradas na rua e so exploradas, de forma ignbil, sendo atrofiadas no seu normal crescimento e desenvolvimento fsico, intelectual e emocional. A nica ateno de que so alvo a da mrbida curiosidade do pblico e a do chefe da trupe, um bbado histrio (Junqueiro, s/d: 303), de riso gorduroso, um riso desdentado, com a baixeza atroz de um velho sodomita, com gestos febris, cmicos, angulosos que pregava (...) a toda a gente:

290

A terminologia prpria do modo narrativo, tal como o termo narrador, por ns

usada, devido miscigenao modal, que uma constante na produo literria junqueiriana. 448

- Estas crianas, vede, achei-as numa estrada; Fui eu que as eduquei, educao sublime; Ho-de levar no mundo a vida regalada; Tm a espinha dorsal flexvel como um vime: Para se ser feliz no se requer mais nada. (Junqueiro, s/d: 307)

Atendendo ao seu sacrifcio e pureza, Junqueiro chega a comparar estas crianas a Jesus Cristo, quando, no final do poema, diz: Iam como Jesus na estrada do Calvrio / Contemplando da Lua o plido crescente; / E a sombra colossal do velho dromedrio / caminhava no cho, silenciosamente. (Junqueiro, s/d: 310) Neste quadro, tal como em muitos outros, o autor associa ao meio urbano, aspectos morais como a degradao e a dissoluo de costumes, fazendo identificar a cidade a uma Messalina febril (...) hedionda, escalavrada.291 (Junqueiro, s/d: 167) Neste ambiente, em que rastejam pela treva os vcios mais secretos e Dormem os hospitais como drages repletos (Junqueiro, s/d: 199), em que Andam as mes vendendo as filhas, o poeta, assumindo o papel de testemunha silenciosa, a coberto da noite, descobre os prias da sociedade, esquecidos de todos: mendigos e meninos de rua.292 Envolvidas pela misria urbana, a nica escola ao dispor das crianas a da vida e o nico exemplo de vida em sociedade a penria e a pobreza: O pai ensina ao filho antes dele ir escola / Como se abre a mo para pedir esmola. (Junqueiro, s/d: 169)

291

de notar a relevncia do uso desta metfora, tendo sido Messalina mulher de um

imperador romano que, pelo seu comportamento imoral e dissoluto, passou a designar os piores vcios humanos.
292

Encontram-se a dormir junto aos umbrais das portas / Mendigos quase nus, crianas

quase mortas. (Junqueiro, s/d: 199) 449

Marcadas pela misria fsica e moral, as crianas so apresentadas como as grandes vtimas: Nos bairros do prazer, nos bairros da desgraa (...) crianas ideais, anglicas, serenas, /Cantam alegremente umas canes obscenas. 293 (Junqueiro, s/d: 170) Nesta atmosfera que se vive em muitos bairros urbanos do sculo XIX, a situao de abandono das crianas e mesmo dos recm-nascidos no algo invulgar, provocando apenas a total indiferena da sociedade. Perante este cenrio, o poeta mostra-se muito compungido e revoltado:

E exposta sobre a rua Agoniza, chorando, a criancinha nua Romperam da alvorada os lcidos clares. Passaram por ali as grandes multides, O poeta, o burgus, o padre, o jornalista E no houve ningum que demorasse a vista Nessa infeliz criana 294 (Junqueiro, s/d:173)

Face a esta atitude de indiferena social generalizada, o sujeito potico desabafa sentidamente: Oh! miservel gente!. (Junqueiro, s/d: 173) Com efeito, no Portugal contemporneo de Junqueiro, uma nica soluo parecia oferecer-se aos pequenos deserdados da sociedade: a roda. Atentemos na ironia dura com que Junqueiro a refere: Os filhos para a roda, as mes para a sentina. 295 (Junqueiro, s/d: 173)

293

Atente-se na anttese que o poeta usa para estabelecer um contraste entre a pureza das

crianas, caracterstica que lhes intrnseca, e a linguagem desbragada que usam, prpria do meio social em que vivem, de cuja obscenidade elas no tm ainda conscincia. este contraste que choca o leitor.
294

Na enumerao que faz, o poeta tem o cuidado de contemplar pessoas pertencentes a

vrios quadrantes sociais, para dar a entender que em nenhum encontrou sensibilidade face aos graves problemas infantis que se viviam nas urbes do sculo XIX.

450

Junqueiro considera a orfandade como a mais triste das condies, manifestando, em vrios momentos da sua obra potica, a sua solidariedade e ternura para com aqueles que, sendo crianas, foram abandonados pelos pais ou ficaram ss, aps a sua morte:
Ser rfo No ter na vida Aquilo que todos tm! como a ave sem ninho... qual semente perdida Que ao voltar do seu eirado O lavrador descuidado Deixou tombar no caminho Como pomba dolorida J votada ao sacrifcio. (Junqueiro, s/d: 178-179)

Perante a sociedade, conivente com a triste situao de abandono e desproteco em que se encontram tantas crianas, o sujeito potico muito crtico, afirmando: E em volta disso tudo as multides curiosas, / Com um riso imbecil de grande admirao, / Ouviam em silncio. (Junqueiro, s/d: 303). Neste poema em particular, acreditamos que consiga alcanar o seu objectivo de crtica demolidora, fazendo uso da arma que melhor sabe manejar: a palavra. Ainda na esfera do urbano, alm dos bairros degradados em que impera o vcio, existem dois locais que merecem a Junqueiro particular ateno: os bairros operrios e os hospitais.

295

Ao referir o termo roda, o poeta est a fazer metaforicamente uma referncia aos

conventos e mosteiros que recebiam recm-nascidos indesejados ou fruto de relaes proibidas, sempre entregues devido ao desespero e misria das mes. Estas crianas eram colocadas num dispositivo denominado roda dos expostos e depois educadas em orfanatos que funcionavam nas casas religiosas. Com o uso da palavra sentina, que habitualmente designa um lugar imundo, o poeta refere-se metaforicamente ao submundo da sociedade e, particularmente, prostituio. (Cf. Aris et ali., 1990)

451

 na obra Finis Patriae que o autor melhor d voz a estes espaos urbanos. Em Falam os Hospitais, atravs de um processo de personificao, este espao fsico porta-voz das misrias que se passam no seu interior, apresentando as doenas mais mortferas da poca: a tuberculose e a lepra como resultado das condies miserveis em que a maior parte da populao portuguesa do sculo XIX vivia. Aquilo que mais di ao poeta o facto de aquelas pessoas que ali esto internadas terem filhos que, sem melhores hipteses de
297

futuro,

sero,

previsivelmente, a continuidade dos pais. 296 no texto Falam Pocilgas de Operrios em que so mais tocantes as consideraes do poeta sobre a infncia desvalida crianas rotas, sem abrigo.../ A enxerga pobre e a roupa leve. (Junqueiro, s/d: 468) neste cenrio de bairro operrio que se juntam os piores inimigos da infncia que o sujeito potico faz questo de enunciar no final de cada estrofe: A Fome! (...) O Vcio! (...) A Morte!. (Junqueiro, s/d: 468-469) Entre todos os problemas que afectam a vida das crianas no meio urbano, h um mais pungente, que desperta a preocupao do autor: a explorao das crianas pelos adultos. Tal visvel no momento final do poema, quando o poeta reflecte sobre a prostituio infantil:

Doze anos j, e seminua A me que dela? O pai no ofcio... Corpo em boto daurora e lua!... Quem canta alm naquela rua? - O Vcio! (Junqueiro, s/d: 469)

296

E que essas almas, negra herana! / Se reproduzam com ardor/ Em milhes de almas

de crianas, / Rios de morte e de vingana, / Torrentes fnebres de dor!. (Junqueiro, s/d: 473).
297

De notar a expressividade desta metfora escolhida pelo autor para transmitir a

degradao em que viviam os trabalhadores. As condies de vida dos homens so comparadas s dos animais. 452

Se os problemas graves que afectam as crianas nos meios urbanos preocupam o poeta, a situao das crianas nos meios rurais tambm no o deixa indiferente. Nas pequenas aldeias, as crianas defrontam-se igualmente com problemas graves, embora de ndole diferente dos que enfrentam na cidade. Por exemplo, em meios piscatrios tm de fazer frente a esse gigante que o mar e que tantas vezes lhes leva os pais, deixando famlias desprotegidas, na misria.298 Nas pequenas aldeias do interior do Portugal do sculo XIX, eram a misria e as enormes dificuldades causadas por maus anos agrcolas que constituam os grandes problemas que as crianas tinham de enfrentar.299 A fome, a doena, os inexistentes cuidados sanitrios eram responsveis por uma altssima taxa de mortalidade infantil.300 As crianas crescem precocemente e tornam-se adultos fora; a luta pela sobrevivncia comea muito cedo, tendo um preo demasiado elevado:

Para eles a infncia sempre um sacrifcio; O bero no existe; educados no vcio, Aos dez anos so maus, estpidos e graves:

298

Maldito mar! / Noites e procelas, noites e procelas.../ Entre lenis, restos de velas,

/H orfozinhos a chorar!. (Junqueiro, s/d: 471) importante notar o uso da redundncia para intensificar o sofrimento que o mar impe aos pequenos filhos dos pescadores, sendo a sua vida marcada pela instabilidade.

299

A aldeia, Musa, a aldeia o trabalho, a guerra:/ Dum lado o campons, e do outro a

terra. (Junqueiro, s/d: 150)

300

Trs filhos, v l bem, trs filhos sobre os quais anda a morte a pairar com risos

infernais. / Quando faltar o po, e no houver j lume, / Hs-de ouvi-los gemer, como avezinha implume / Que a me abandonou em solitrio ninho. (Junqueiro, s/d:148) Atente-se na escolha da comparao, sendo o segundo termo retirado do campo semntico favorito do poeta, o da natureza.

453

Roubam o ninho s mes, fazem a guerra s aves. Tenebrosa misso! Castigo obscuro e rude! Espritos sem luz e corpos sem sade! Ah! Quanto custa, Deus, ver as crianas plidas! Pobres em flor! Pobres gentis crislidas.301 (Junqueiro, s/d: 151)

Um dos textos em que feita com maior fidedignidade o retrato da Infncia nos meios rurais Falam Choupanas de Camponeses. (Junqueiro, s/d: 465) Esta composio potica retrata a agrura da vida no campo e o sofrimento dos camponeses, divididos entre o ficar e enfrentar as imensas dificuldades de uma terra madrasta, ou o partir, emigrando, fazendo face ao desconhecido. Neste cenrio confrangedor de desespero, em que coveiro e cura so os nicos que cantam cheios...Que tristeza!. (Junqueiro, s/d: 466) Ainda no poema O Cavador focado este assunto, quando o sujeito potico evoca a penosa vida de um trabalhador rural e a penria em que ele e a sua famlia vivem.303
302

(um canto fnebre),

Pulula a infncia na pobreza! / Campos maninhos!.../ E os beros

301

Repare-se que no so os pais das crianas os principais visados pela crtica,

subjacente s palavras do autor, mas sim os responsveis pelo governo do pas que deveriam preocupar-se em assegurar melhores condies de vida e educao s geraes mais novas, os futuros homens e mulheres do pas, e no o fazem, alheando-se das suas mais bsicas obrigaes.
302

Canta o coveiro e canta o c ura.../Canto funreo! / Pobres dormi na vossa sepultura.

(Junqueiro, s/d: 466)

303

E um caldo em prmio tu me deste/ Meu Deus! Seis filhos tu lhe deste.../ Oh,dor!

Oh,dor!(...)/ Gerou seis bocas...que do trigo?! Oh,dor! Oh,dor ! (Junqueiro, s/d: 904) Neste poema, a existncia de um refro enfatiza o enorme sofrimento que era a vida do trabalhador braal no sculo XIX.

454

A par do relevo assumido pela famlia, primeira escola de formao da criana, e da importncia atribuda sociedade em que o pequeno ser humano se desenvolve, Junqueiro considera a Escola como instituio essencial na vida de qualquer pas, devendo ser orientada para a formao de caracteres e transmissora de valores e saberes teis criana nas suas vivncias futuras. Profundo conhecedor da Europa do seu tempo, nas suas mltiplas vertentes: social, cultural e cientfica, o autor revela-se consciente do atraso estrutural da sociedade portuguesa, nomeadamente no que concerne rea da Educao. Pedagogicamente enferma, a Escola portuguesa tem um carcter atrofiante, inibindo, ao invs de desenvolver, as capacidades da criana, como deveria ser a sua funo. Em A Escola Portuguesa, o autor apresenta-nos a radiografia ntida da Escola Primria existente no Portugal do sculo XIX. As crianas so apresentadas como um Doirado enxame de abelhas, de cujas bocas de rosa/ Saem murmrios de estrelas.
304

(Junqueiro, s/d: 686) E estas crianas esto entregues s ordens de um mestre-escola, definido como zango (Junqueiro, s/d: 686), algum sem formao pedaggica especfica para conviver com e orientar crianas nas suas primeiras aprendizagens, qual Joo Flix coas unhas negras vai Mostrando as vogais aos lrios. (Junqueiro, s/d: 687) Sem qualquer preocupao de actualizao profissional a nvel cientfico ou pedaggico, este professor considerado um anacronismo (Junqueiro, s/d: 687) que pela sua ignorncia e falta de sensibilidade mesmo apelidado de professor asinino. (Junqueiro, s/d: 688) Os mtodos e contedos pedaggicos vigentes na Escola portuguesa do sculo XIX tambm no escapam anlise perspicaz e crtica

Sem qualquer planeamento familiar, vinham ao mundo todos os filhos que Deus quisesse, muitas vezes para viver vidas sem a mnima dignidade humana, repetindo, ciclicamente, as vidas miserveis dos pais.
304

A metfora o recurso mais usado neste poema a nvel do plano estilstico-semntico.

455

demolidora do autor. O Ensino baseado no mtodo escolstico e a actividade intelectual dos pequenos discentes limita-se a uma repetio estril de palavras que visa apenas um domnio: a memorizao de conceitos. Assim: Soletram versos e prosas horrveis, Abrem a boca os ditongos/ E as cifras tristes do ais.305 (Junqueiro, s/d: 688) Os mtodos no so mais aliciantes do que os contedos pedaggicos transmitidos. A par das imprescindveis cartilha e tabuada, a palmatria e a frula eram elementos sempre presentes em qualquer estabelecimento escolar, o que muito indigna Junqueiro, que no resiste a comentar: Barbaridade irrisria / Estpido despotismo / Meter uma palmatria nas mos de um anacronismo!. (Junqueiro, s/d: 688) Por oposio beleza e fragilidade com que as crianas so descritas, o mestre-escola surge como a personificao da severidade e do castigo, Empunhando as rijas frulas. (Junqueiro, s/d: 689) Com efeito, a agressividade da parte de quem ensinava e o medo/terror por parte de quem aprendia eram os sentimentos predominantes na Escola de ento e merecem do autor a crtica mais severa: A palmatria, o aoite, / A estupidez decretada! / A Lei incumbindo a noite da educao da alvorada.306 (Junqueiro, s/d: 688) Por tudo isto, o autor considera que Esta escola um atentado, / Um roubo feito ao progresso. Em seu entender, as escolas do seu tempo so

305

A nvel do plano estilstico-semntico, o uso desta hiplage serve para transmitir o

tdio e a tristeza que, no sculo XIX, o processo de ensino/aprendizagem impunha s crianas. Ao invs de ser um local de motivao e incentivo ao conhecimento e ao desenvolvimento harmonioso da criana, a escola era um espao de terror e de sofrimento extremo.

306

Atente-se na importncia da metfora com toda a carga afectiva que ela transmite. A

noite, smbolo do desconhecido e do obscurantismo, identificada com o professor e a alvorada, promessa de vida e concretizaes futuras, corresponde ao pequeno aprendente.Esta definio de cada um dos elementos do processo de ensino/aprendizagem aprofunda ainda mais o fosso existente entre os dois. 456

aougues de inocncia, / So talhos d anjos, mais nada. (Junqueiro, s/d: 689) A primeira Escola da criana duramente criticada, por Junqueiro, por no cumprir o seu verdadeiro papel. Ele acredita que a sua misso completamente outra daquela que, naquela poca, ela desempenhava e, necessariamente, ela tem de sofrer mudanas significativas. Desde logo, o Poder poltico deve alterar a sua postura perante o Ensino, permitindo ao corpo docente uma renovao de hbitos e mtodos. S assim as crianas podero desabrochar para a vida e para o conhecimento, de forma a crescerem livres e conscientes da sua valia. Afinal Como querem que despontem/ Os frutos na escola alde, / Se o nome do mestre Ontem e o do discpulo Amanh!. (Junqueiro, s/d: 687) Como h-de haver renovao e evoluo Se o passado quem ensina/ O b a ba ao futuro? (Junqueiro, s/d: 687) S se, de facto, houver uma alterao profunda e radical do sistema de ensino portugus pode a instituio escolar cumprir a mais nobre das misses: ajudar a estimular o desenvolvimento das capacidades e aptides latentes na criana, pois, segundo Junqueiro O homem sai da criana como o fruto sai da flor e da pequenina semente que a escola rgia destri /Pode fazer-se igualmente/ Ou o assassino ou o heri. (Junqueiro, s/d: 688) Como visvel, na opinio do poeta, a actuao da Escola vital e marcante no desenvolvimento da criana, no sendo difcil compreender pelas suas palavras que enquanto no se fizer uma reforma estrutural do sistema educativo, a Escola no cumprir a sua funo, no passando de um atentado, / Um roubo feito ao progresso. (Junqueiro, s/d: 688) Ela no mais que um pal ou muro da ignorncia que atrofia as pequenas mentes infantis: Vs esmagais e partis/ As crianas essas prolas/ Na escola esse almofariz.307 (Junqueiro, s/d: 689)

307

Esta uma das metforas mais expressivas deste texto, pois transmite de forma crua e

nua o modo como a criana era tratada na escola: completamente castrada nos seus desejos e vontades e abafada na sua criatividade. Ao escolher como segundo termo de comparao o objecto almofariz, usado para esmagar e reduzir a p, Junqueiro 457

At ao dia em que os responsveis pela Educao em Portugal tomem medidas srias, no sentido de reestruturar a escola, as crianas, Desgraadas toutinegras (Junqueiro, s/d: 687) vo continuar a contemplar com inveja As andorinhas passando/ Do azul no livre esplendor. (Junqueiro, s/d: 686) Tambm em Finis Patriae o autor d voz s escolas que, em runas, choram a sua triste situao presente.308 Com efeito, e perante o lastimoso estado em que se encontra, a escola chora (Junqueiro, s/d: 474), sendo descrita como um lugar triste, em que domina a melancolia e a dor. Para transmitir o seu ponto de vista de uma forma mais expressiva e enftica, o poeta usa, a nvel do plano tcnico-compositivo, a construo paralelstica, de modo a melhor comparar a Criana e a Escola, evidenciando o carcter antpoda de uma relativamente outra: A alma da infncia flor mimosa;/ A escola triste e a flor vermelha:/ Na escola paira a cruja odiosa,/ E sobre o clice da rosa/A abelha.309 (Junqueiro, s/d: 474) O poeta termina este texto com uma indagao crtica aos responsveis portugueses pela rea educativa: porqu continuar a adiar uma renovao que mais do que se necessita, se impe?

transmite, de modo ntido, a opresso de que eram vtimas os pequenos estudantes da escola pblica do sculo XIX.
308

O autor usa a personificao como figura estilstica base de construo do texto,

conferindo-lhe expressividade; trata-se de um relato em primeira pessoa que testemunha o abandono a que a Educao portuguesa chegou, sendo que esta um sector bsico do desenvolvimento de qualquer pas.

309

O elemento coruja, presente na metfora, usado porque portador do significado de

mau pressgio que paira sobre as escolas portuguesas, a necessitar urgentemente de mudana. A contrastar profundamente com o animal de mau agouro, a abelha laboriosa que voa sobre as rosas um elemento facilmente identificvel com as crianas, na sua beleza e fragilidade.

458

Tu fazes, Ptria, as almas cegas, / Prendendo a infncia num covil. / (...) Se a infncia flor, porque lhe negas Abril?!.310 (Junqueiro, s/d: 474) Alm da chamada Escola Rgia, a primeira e, na maior parte dos casos, nica escola das crianas portuguesas do sculo XIX, durante o regime monrquico, havia outra instituio que tomava a seu cargo a educao dos jovens: o Seminrio. Neste local, muitos rapazes encontravam a nica oportunidade de singrar na vida, fugindo ao ciclo infernal da vida agrcola. A ida para o seminrio perspectivava-se como a nica sada para uma vida to miservel como a dos pais. De carcter religioso e austero, a Educao nos Seminrios estava na mo de padres que, na maior parte dos casos, no tinham formao ou sensibilidade para compreender e educar os jovens que lhes eram confiados. Junqueiro, crtico por natureza da ortodoxia catlica, mostra-se particularmente custico relativamente aos princpios pedaggicos adoptados no Seminrio, considerando que eles so atrofiantes para o ser humano, sendo responsveis pela degenerao da pureza e ingenuidade natural das crianas. Vrios so os momentos literrios em que Junqueiro reflecte sobre a forma como os jovens so educados nestas instituies catlicas. No texto Como se Faz um Monstro (Junqueiro, s/d: 474) descreve o percurso biogrfico de um rapaz oriundo do meio rural, cujo pai decide que deve enveredar pela vida eclesistica para ter um nvel de vida melhor. Segundo o poeta, o balano da estada no Seminrio profundamente negativo e, aps ela, a criana passa a ser um monstro311 de egosmo, estupidez e luxria.

310

Ao empregar o termo flor para designar a infncia e ao escolher o ms de Abril, que

marca o incio da Primavera, o poeta consegue transmitir com grande nitidez a importncia de se renovar a primeira escola da criana, no sentido de se responder s suas necessidades e desejos.

459

No incio deste texto, Junqueiro descreve pormenorizadamente a vida despreocupada e alegre de uma criana que mantm estreita ligao com a natureza, a sua primeira grande escola. precisamente esse contacto estreito que lhe permite manter a sua saudvel alegria e pureza infantis:

Ele era nesse tempo uma criana loira Vivendo na abundncia agreste da lavoira, Ao vento, ao sol, pastoreando os gados () Dormindo a boa sesta ao p das claras fontes, Trepando aos pinheirais, s fragas aos barrancos No rijo e negro po cravando os dentes brancos, Radioso como a aurora e bom como a alegria. (Junqueiro, s/d: 383)

Como visvel, pela descrio deste quadro, a pobreza e a vida dura do campo em nada inibem a felicidade infantil; pelo contrrio, promovem o seu saudvel e harmonioso desenvolvimento.312 Neste primeiro momento do poema, que assume contornos de texto narrativo,313 o rapaz, que personagem principal, faz jus ao clebre dito

311

Que transfigurao! Que radical mudana! / Em lugar da inocente, Anglica criana, /

Voltava um chimpanz, estpido e bisonho, / (...) A ignorncia profunda, a estupidez suna, / A luxria dIgreja, ardente, clandestina, / O remorso, o terror, o fanatismo inquieto. (Junqueiro, s/d: 383)

312

A descrio da vida no campo to idlica que o autor chega a comparar o carcter

pictrico da cena descrita a uma pintura de autor consagrado: E tarde quando o Sol, extraordinrio Rubens, / Na fantasmagoria esplndida das nuvens, / Colorista febril lana, desfaz, derrama/ O topzio, o rubi, a prata, o oiro, a chama (Junqueiro, s/d: 383) A nvel do plano estilstico-semntico, atente-se como a enumerao assindtica confere um especial visualismo pictrico ao quadro apresentado.

313

Este mais um exemplo de como a miscigenao modal uma constante em toda a

produo literria de Junqueiro. 460

latino mens sana in corpore sano, pois tudo nele grande e sem mcula, desde os olhos (espelho da alma), que tm uma limpidez virtuosa (Junqueiro, s/d: 384) e reflectem uma audcia herica e valorosa (Idem, ibidem: 384) ao timbre da sua voz que imperiosa e clara (Idem, ibidem: 384), at sua postura altivamente recta (Junqueiro, s/d: 438). Com efeito, o pequeno heri desta histria rene todas as condies necessrias para ser um soberbo (...) atleta em miniatura. (Idem, ibidem: 438) Porm, o destino deste jovem drasticamente alterado pela deciso paterna de os seus estudos se efectuarem num seminrio. O pequeno Joo vai ter de partir e o pai, um bravo aldeo (Junqueiro, s/d: 384), apresenta-lhe, num excelente discurso argumentativo, todos os motivos que justificam a opo pela vida eclesistica que tomou pelo filho. Os motivos, de ordem estritamente materialista e mundana, transmitem claramente a ideia negativa que o povo portugus do sculo XIX tinha sobre os membros do clero, visvel nas palavras paternas:

Vou botar-te ao latim, quero fazer-te gente Hoje padre melhor talvez que ser doutor Aquilo grande vida; vida regalada. Olha, sabes que mais? Manda ao diabo a enxada. Aquilo que vidinha! Aquilo que descanso! Arrecada-se a cngrua, engrola-se o ripano, Arranja-se um sermo a com quatro tretas, Vai-se escorropichando o vinho das galhetas. (Junqueiro, s/d: 384)

As expectativas deste pai para o futuro do filho no coincidem com as do pequeno Joo que se mostra triste e contrariado
314

, como visvel

314

No sculo XIX, esta atitude paterna em nada nos surpreende, uma vez que eram

sempre os progenitores que tomavam todas as decises concernentes vida dos seus filhos, fosse a nvel do plano pessoal ou profissional. 461

pela reaco paterna: Mas que isso rapaz? Nada de choradeira/ Toca pr seminrio. Eu quero ir para a cova/ S depois de te ouvir cantar a missa nova. (Junqueiro, s/d: 385) Depois de uma elipse315, a histria de Joo prossegue, agora j coluna da igreja. (Junqueiro, s/d: 385) Depois da sua formao no seminrio, o muitssimo ilustre e digno padre Joo faz a sua apa rio na aldeia. sobre este novo Joo que o sujeito potico tece as suas consideraes, e mais concretamente reflecte sobre ele como resultado concreto de um processo educativo operado pelo seminrio. Desde logo se assinala uma transfigurao (Junqueiro, s/d: 385), uma radical mudana (Junqueiro, s/d: 385), pois Em vez do alegre filho chega um monstro j decrpito/ Que acabava de vir das jaulas clericais.316 (Junqueiro, s/d: 385) Segundo o autor, a Educao no Seminrio funcionava em moldes tais que atrofiava mentes e corpos,

Em lugar da inocente, anglica criana, Voltava um chimpanz, estpido e bisonho Seu corpo juvenil, robusto e florescente, Vergava para o cho, exausto de cansao. (Junqueiro, s/d: 385)

A Educao do Seminrio, com os seus dogmas e restries morais, um fardo demasiado grande que faz com que os jovens que o frequentam envelheam precocemente: Os dogmas so de bronze, e a l duma batina/ J vai pesando mais que as armaduras dao. (Junqueiro, s/d: 385)

315

Estratgia literria prpria do modo narrativo, mais uma vez a comprovar a

miscigenao modal presente na obra literria junqueiriana.

316

Atente-se na expressividade da metfora, jaulas, a fazer corresponder o seminrio a

um local onde esto encerrados animais. 462

Junqueiro compara, atravs da metfora, a ida de Joo para o Seminrio com o aprisionamento de um passarinho, cujo canto morre de tristeza:

Metida nas prises escuras de Loiola A sua alma infantil, no tendo luz nem ar, Foi como os rouxinis, que dentro da gaiola Perdem toda a alegria e morrem sem cantar.317 (Junqueiro, s/d:385)

Neste poema, em particular, o autor custico relativamente Igreja e aos seus mtodos, chegando a comparar os Jesutas (responsveis no sculo XIX pelo ensino nas instituies eclesisticas) aos saltimbancos, no recrutamento das crianas:

Tambm o jesuitismo hipcrita-romano, Palhao clerical, anda pelos caminhos A comprar, a furtar, assim como um cigano As crianas s mes, os rouxinis aos ninhos. (Junqueiro, s/d: 386)

Junqueiro compara os seminrios a locais de verdadeira tortura psicolgica Vo lev-las depois ao negro seminrio/ s terrveis gals, ao sacro matadoiro, sendo apenas ministradas s crianas noes de estupidez e superstio e sendo-lhes negado aquilo que, na opinio de Junqueiro, o mais importante de desenvolver no ser humano, a razo: guardam-lhes a razo, / A anlise, esse forte venenoso fludo. (Junqueiro, s/d: 386)

317

Notemos, novamente a fora expressiva da metfora. Neste caso, a aproximao do

termo seminrio do conceito de priso transmite a ideia que o autor tem sobre a educao nesta instituio religiosa, associada a encarceramento e ao obscurantismo da rgida ortodoxia catlica. 463

Isto porque, na opinio de Guerra Junqueiro, a ortodoxia catlica dispensa o esprito crtico queles que enveredam pelas suas fileiras. Junqueiro reflecte sobre a alma infantil e como a Educao na Infncia assunto da maior importncia, considerando o autor que ela deixa marcas indelveis na vida futura:

As almas infantis so brandas como a neve, So prolas de leite em urnas virginais, Tudo quanto se grava e quanto ali se escreve, Cristaliza em seguida e no mais se apaga. (Junqueiro, s/d: 386)

O autor refere ainda a forma negativa como o ensino clerical actua junto dos seres humanos em crescimento:

Desta forma consegue o astucioso clero Transformar, de repente, uma criana loira Num pssaro nocturno estpido e sincero. abrir-lhe na cabea a golpes de tesoira A marca industrial do fabricante - um zero!.318 (Junqueiro, s/d: 386)

Junqueiro reflecte sobre a educao eclesistica em vrios momentos da sua obra, colocando sempre a tnica no facto de o Seminrio fazer das almas puras e inteligentes das crianas, monstros de estupidez e obscurantismo, caracterizando-o como A flor da estupidez e o trigo da ignorncia. (Junqueiro, s/d: 414) No poema A Hidra, enquanto o poeta observa um grupo de seminaristas que vo passando, reflecte sobre como estes jovens so fruto de uma instituio educativa a todos os ttulos perniciosa, responsvel por

318

Atravs do uso de fina ironia e da metfora, o autor refere-se prtica da tonsura,

marca indissocivel da classe eclesistica at ao sculo XIX.

464

que, em plena juventude, eles apresentem um ar imbecil, caliginoso, estranho e apaticamente passam como um rebanho. Perante este cenrio e estes jovens que circulam amorfos e andinos entre a multido, o autor no sente Nem dio, nem rancor porque considera que so vtimas da ortodoxia catlica, Loiola / Dobra vos a cerviz com a canga da estola. 319 (Junqueiro, s/d: 414) O autor, usando um tom de dura crtica, comenta aqueles que considera serem os mtodos da Igreja Catlica, que no olha a vocaes, mas nica e exclusivamente a interesses materiais, matando a espiritualidade que possa existir latente naqueles que engrossam as suas fileiras. Relativamente formao sacerdotal, Junqueiro tece as seguintes consideraes:

Tartufo, bode obsceno e telogo profundo, Ensina-vos, conforme o ritual mais perfeito, A cruzar, como S. Francisco, as mos no peito, Sob a sotaina arqueando a gravidez das panas, A impor jejuns, benzer caixes, salgar crianas A grunhir, a ladrar sermes, missas cantadas, E a escriturar o Cu por partidas dobradas. (Junqueiro, s/d: 414)

De entre todos os membros da hierarquia eclesistica catlica, o Papa aquele que merece a Junqueiro a crtica mais contundente, pois que ele o chefe da Igreja. Assim, descrito como uma serpente escura, bicho imundo, / Gigantesco rptil (...) em cujas espirais se debate um Lacoonte imortal - a conscincia humana. (Junqueiro, s/d: 415) para que esta conscincia, que j existe na criana, se desenvolva, que Junqueiro pugna, fazendo uso da palavra potica. Na opinio do autor, a Educao no Seminrio atrofia e impede esta mesma conscincia de se

319

Atente-se no valor expressivo desta metfora final, em que os jovens sacerdotes so

aproximados aos animais, acreditando o autor que os primeiros, tal como os segundos, na sua irracionalidade, levam uma vida de servido, sem questionarem o que quer que seja, na sua cega obedincia a ordens superiores. 465

manifestar, sendo o principal motivo pelo qual critica esta instituio de ensino. Guerra Junqueiro, em vrios momentos da sua obra potica, faz questo de salientar a importncia da Educao de crianas e jovens, pois que da sua formao presente depender a sua actuao futura como homens e mulheres de bem, conscientes e socialmente vlidos. no texto Mocidade das Escolas (Junqueiro, s/d: 489) que o poeta faz o mais rasgado elogio bravura e esprito aventureiro dos jovens que, quando correctamente orientados, podem concretizar grandes feitos para a ptria, podendo, inclusive, ser a sua nica possibilidade de resgate: Agonizando a Ptria est/ Mocidade ouo teus passos! / Beija -a na fronte, ergue-a nos braos/ No morrer. (Junqueiro, s/d: 489) A Mocidade assume, aos olhos do poeta, um papel quase messinico. a ela que cabe mitigar as dores e o sofrimento ptrios; poder ser ela a nica capaz de libertar a nao do jugo do atraso que sob ela pesa: Mocidade! Unge-lhe as dores / (...) Pega na espada, arma a clavina, / No morrer. (Junqueiro, s/d: 490) porque considera a juventude herica e bela (Junqueiro, s/d: 490) que Guerra Junqueiro lhe consagra as mais belas pginas da sua obra e reflecte aprofundadamente sobre aspectos que lhe dizem respeito, tais como a Educao que, em seu entender, se impe reestruturar o mais urgentemente possvel. S com base numa alterao profunda, Portugal reviver. (Junqueiro, s/d: 490) Tal como o autor reflecte sobre a formao da criana (na famlia, na escola e na sociedade) tambm manifesta, em vrios momentos da sua obra literria, um grande amor pelas alegrias virginais que a Natureza proporciona Infncia, revelando um verdadeiro encantamento pelo campo, os caminhos rurais, a profundidade e mistrios do oceano e a imensido do cu. Para Junqueiro, a Natureza evolui indefinidamente e sempre para o Bem, fazendo-a corresponder verdadeira Beleza, Bondade e Verdade intrnsecas da vida. A par desta metafsica prpria de um pantesta,

466

Junqueiro associa a Natureza Infncia humana, pois que ambas partilham das mesmas singeleza, simplicidade e ternura. Muitas vezes, o poeta faz corresponder as caractersticas fundamentais da criana a elementos da Natureza, constituindo a sua presena motivo de alegria e rejuvenescimento, tal como visvel no apelo feito pelo poeta quando afirma:

Crianas, vinde rir, brincar, saltar, voar! Abri o firmamento azul do vosso olhar Onde cantam no sei que aves do paraso... O aroma do lils transforma-se em sorriso Nessas bocas em flor, cuja alegria pura Borboletas em ns, como o sol na verdura.320 (Junqueiro, s/d: 788)

A Infncia apresentada como elemento vivificador da natureza e, ainda mais que isso, identificada com o que de mais positivo e alegre a natureza possui, as aves e a luz: Perpassai colibris! Iluminai, auroras! / Sede um enxame de oiro a rir pelos caminhos. (Junqueiro, s/d: 789) Em sua Beleza e Pureza, a Infncia elevada a um plano superior e adquire o estatuto mais importante de qualquer fase da vida humana, apesar da traquinice que lhe prpria e da transgresso a certas regras: Mas como os anjos so em Abril salteadores, / Anjos, colhei, cortai aos braados as flores.321 (Junqueiro, s/d: 789) Para o autor, s crianas

320

Atentemos no uso da metfora, sempre com o objectivo de fazer identificar o plano da

natureza com o mundo infantil. Nesta interseco de planos, as crianas surgem como seres de essncia superior, descritas como se de elementos integrantes da natureza se tratassem.
321

A forma como Junqueiro se refere s crianas, designando-as por Anjos bem prova

do estatuto de superioridade que elas tm aos olhos do autor.

467

tudo permitido, pois afinal As rosas f-las Deus para as mos pequeninas. (Junqueiro, s/d: 789) Junqueiro associa a Infncia ao despontar da vida322, por isso a coloca amide em cenrios primaveris, em que pinceladas de luz so a marca de um sol que refulgente e novo, passarinha por muitos dos seus mais belos quadros descritivos. O poeta escolhe os ambientes rurais como cenrio predilecto, onde se movem as personagens infantis, decerto por considerar a aldeia como um ambiente social onde ainda se encontra verdadeira pureza e onde existe uma estreita relao com a terra-me. A alegria primaveril, crescendo para a maturidade do Vero, cenrio de algumas das mais belas composies do autor, que tm como protagonistas dilectos as crianas. Em cenrios rurais, os petizes so chamados, desde cedo, a participar nos trabalhos agrcolas, ajudando as suas famlias pobres e, muitas vezes, numerosas. a naturalidade e beleza com que os pequenos protagonizam as actividades no campo que fascinam o poeta e o levam a descrever estes quadros com toda a beleza potica, tal como acontece no quadro a seguir apresentado. Por uma estrada que entre cerejais ondeia, uma pequerrucha o centro das atenes do poeta, contrastando a sua aparente pequenez e fragilidade com a grandeza dos animais que conduz e com a carga que estes carregam, bois enormes com um castanheiro apodrecido j que caminham submissos, enquanto a pequena camponesa os guia. O poeta descreve minuciosamente a sua pequena herona, uma donairosa e linda boeirinha (Junqueiro, s/d: 875), de Grandes olhos garos e "sorrisinho arisco que avana decidida Daguilhada em punho.

322

Como primeira das fases da vida humana, a Infncia normalmente associada

Primavera; tambm ela a primeira das estaes do ano e por isso perspectivada como promessa de vida e renovao. 468

Loira como as abelhas, ela Fresca como os cravos ao amanhecer, contribuindo a prpria natureza para o seu embelezamento, visto que o seu nico adorno so brincos de cerejas presos nas orelhas e o seu chapu palha que inda h um ms deu trigo, / A sata linho inda h pouco em flor!. O autor tece ainda algumas consideraes relativamente caracterizao social da boeirinha, evidenciando o facto de apesar de pertencer a uma classe social humilde, descalcinha e pobre, no ter um ar mendigo e confessa nunca ter visto Nada mais esvelto, mais encantador. (Junqueiro, s/d: 875) Junqueiro rende-se aos encantos da pequena boeirinha que s como o que de mais puro existe na Natureza e so precisamente a pureza e alegria intrnsecas a esta criana que contagiam o poeta e que lhe servem de refrigrio.323 Vrios so os exemplos de crianas do meio rural retratadas na obra de Guerra Junqueiro, tendo em comum alguns traos que se revestem para o autor da maior importncia: a alegria de viver, a pureza e a robustez fsica e psicolgica. O pequeno Z Pastor
324

(Junqueiro, s/d: 896) um dos mais

perfeitos exemplos de como a vida na Natureza , a todos os ttulos, proveitosa e benfica para as crianas. Este zagalzinho alegre, embora desde tenra infncia habituado a escalar montanhas com ardor, com o seu surrozito cheio a tiracol

323

...Ai, do que eu preciso, / (...) dessa inocncia, desse paraso, / Da alegria de oiro

que h no teu sorriso, / Da candura dalva que h no teu olhar. (Junqueiro, s/d: 877)

324

Neste texto h uma clara miscigenao de caractersticas modais lricas e narrativas. A

categoria da narrativa que ocupa lugar de destaque a personagem e, em estreita ligao com ela, a descrio visualista do espao, que com ela interage e de certo modo a completa.

469

(Junqueiro, s/d: 896), um menino saudvel e belo Branqueadinho a neve e doiradinho a sol!. (Junqueiro, s/d: 896) Este petiz fez-se moo e grande pelas serras brutas (Junqueiro, s/d: 897), podendo concluir-se que a vida em contacto com a Natureza, ainda que agreste e bravia, fortifica a formao dos pequenos seres humanos. De forma a tornar a descrio o mais realista possvel, o autor descreve pormenorizadamente o ciclo das estaes do ano: em seu entender, cada uma delas marcante na construo da personalidade do pastor. Este, desde tenra idade, convive com as vrias nuances que lhe apresenta a Natureza, marcando-o indelevelmente com as suas imagens. Junqueiro apresenta-nos, numa sequncia descritiva notvel, os cenrios outonais, em que podemos sentir a angstia de Z Pastor, quando, sozinho, Pastoreava o gado quase morto j, no meio de um cenrio de rochedos tristes, nus como caveiras, /E zambulhos, zimbros, tojos, cornalheiras bem como o estertor das tempestades de Inverno, com as suas Noites formidandas, em que, de pequeno, enfrenta as negras invernadas, de Desmoronamentos, temporais e nevadas sentindo-se ao longe os lobos a ulular. (Junqueiro, s/d: 897) Se a dureza destas estaes do ano detalhadamente apresentada, tambm a beleza agreste da Primavera e do Vero so soberbamente descritas. A Primavera associada ao renascer da vida, que se traduz no embelezamento da Natureza, vestindo-se os montes de trevos e de rosmaninhos, /com sorrisos doiro que alvoroam ninhos/ E destilam favos de inocncia e mel. (Junqueiro, s/d: 898) O Vero associado a um enorme estio, em que natureza e animais fazem um esforo sobre-humano para conseguir sobreviver, Sob o azul dAgosto, cor de fogo e p, / Recozida a febre e atordoada em lava, / Lagrimeja apenas de uma rocha cava/ pranto, que o bebera uma ovelhinha s! (Junqueiro, s/d: 897) Este crescimento no seio da Natureza e o convvio com as suas diversas facetas so os responsveis pela verticalidade e integridade do
470

Pastor, que forte fsica e psicologicamente, sem perder a inocncia natural das crianas, pois Tanto Abril florido, tanta calma adusta, / Tantas invernuras, sem pesar ou dor, / Tinham-lhe gravado na expresso robusta / Como que uma sombra de grandeza augusta, / Junta a uma grandeza matinal de flor. (Junqueiro, s/d: 898) O autor considera que a Natureza ocupa um lugar de tal destaque na formao da criana que lhe proporciona uma felicidade inigualvel, da que o pequeno Z seja Mais feliz nos campos do que Deus no altar!.325 (Junqueiro, s/d: 898) A comunho total com o Meio Natural, desde pequeno, faz com que no interior da alma de Z Pastor morem todas as contradies de uma paisagem tipicamente transmontana e a sua forma de ser seja to harmoniosa e pura que se assemelha de um eremita santificado.326 Z Pastor crescera to de acordo com a Natureza na sua primitiva pureza, Longe dos Pecados de raivosas presas, / Belzebus famintos dolhos de metal, / Longe das terrveis tentaes acesas (Junqueiro, s/d: 899) que, quando a inspirao lhe tomava a alma de artista, este momento coincidia com o movimento do firmamento que faz surgir os astros, numa conjugao perfeita entre homem emeio ambiente.327 Com efeito, h entre Z Pastor e a Natureza uma espcie de acordo tcito estabelecido desde criana e que j existe h muitas geraes: seu bisav fora guardador de gado/ Guardador de gado seu av, seu pai/ Criou filho e netos como foi criado. (Junqueiro, s/d: 901)

325

A nvel do plano estilstico-semntico, a expressividade desta comparao,

acompanhada de hiprbole, serve para realar a felicidade e bem-estar da criana que, em meio rural, cresce em harmonia com a natureza.
326

Esse gigantesco latago corado/ Era como os santos ermites, frugal (Junqueiro,

s/d: 899)
327

Sua rude frauta de pastor ouvindo na misteriosa luz crepuscular, / Iam -se as estrelas

uma a uma abrindo, / E desabrochava pelo cu infindo/ Soluante a Lua como um nenfar! (Junqueiro, s/d: 899) 471

 fruto deste acordo, que permite uma espcie de simbiose com a Natureza, dando e recebendo, que aquela alma de pastor ditoso se vai inscrevendo em plena eternidade e assim:

Nela penetrava, nela se embebia Tudo que inocncia, riso, amor, claro: Frmito de pomba, voz de cotovia, Cnticos dos montes ao nascer do dia, Lgrimas dos astros pela escurido!. (Junqueiro, s/d: 899)

Na sua alma pura, resultado de uma vida em perfeita comunho com o ambiente circundante, penetrava tudo o que inocente e bom. Com efeito, graas pureza adquirida e preservada pelo contacto com a Natureza, a sua alma reflexo do que mais belo a existe: voz de cotovia/, Cnticos dos montes ao nascer do dia, / Lgrimas dos astros pela escurido. (Junqueiro, s/d: 899) Com esta personagem, Junqueiro comprova a veracidade de uma das principais teses subjacentes sua obra, no concernente criana: a Natureza , por excelncia, a grande Escola e uma vivncia em estreito contacto com ela garante de um crescimento saudvel e harmonioso, permitindo ao ser humano atingir a idade adulta com toda a inteireza, a alma virgem, luminosa e pura, / Conservara-a sempre como Deus a fez. (Junqueiro, s/d: 899) Junqueiro valoriza de tal forma a o Meio Natural que, em vrios momentos da sua obra, deixa transparecer alguns esboos de uma verdadeira religio apoiada nele, porque, em seu entender,

H mais Deus com certeza Nos cardos secos de um rochedo nu Que nessa bblia antiga... Natureza, A nica bblia verdadeira s tu!. (Junqueiro, s/d: 411)

472

Segundo o poeta,

A morte no se v nesta religio Da natureza; aqui tudo resplende e canta, Um sepulcro de planta o bero doutra planta, E a vida to profunda e to fresca e to forte, Que est constantemente eliminando a morte. (Junqueiro, s/d: 788)

porque a Natureza fonte de beleza e vida que o autor to frequentemente a associa ou a alguns dos seus elementos integrantes, Infncia humana. Junqueiro perspectiva os bandos de crianas que brincam como primaveris fileiras, cujo sorriso lembra a cor das flores, lils, exnime. Elevados a Astros do amanhecer, quando o poeta avista um grupo de petizes, eles lembram-lhe Bandadas matinais de nveas pombas mansas / Que partiram deixando o seu pombal deserto. (Junqueiro, s/d: 850) imagem da Natureza, tambm as crianas so perspectivadas pelo autor como fonte de renovao e promessa de futuro, por isso o nascimento de um filho encarado como a maior das bnos:

Que ventura radiante! Oh, que ventura infinda! / Olmpicos

amores / Ter frutos em Abril com o vergel ainda carregado de flores!. (Junqueiro, s/d: 790) Na opinio de Junqueiro, h uma grande correspondncia entre o mundo natural e o universo infantil, pois Em tudo o que alvorece h um sorriso desprana, / Candura imaculada!... / E quer seja na flor, quer seja na criana / Sente-se a madrugada. (Junqueiro, s/d: 791) Se Junqueiro aprecia particularmente a fase da vida humana que a Infncia, no valoriza menos a condio de progenitor, porque directamente responsvel por estes pequenos seres e, em vrios momentos da sua obra, faz questo de sublinhar a importncia que as filhas assumem na sua vida, particularmente a mais velha, Maria Isabel, a quem, carinhosamente, chama Mimi, como j referimos.

473

Mais uma vez recorrendo imagtica retirada da Natureza, o poeta considera a Infncia uma fonte de inspirao e regozijo: A alegria na infncia o que na ave asa e perfume na flor. (Junqueiro, s/d: 825) Ainda, e sempre, inspirado na Me natureza, o autor assume-se como o sol poente, considerando que a sua filha uma alvorada, uma vez que inicia os primeiros passos de toda uma vida que tem pela frente.328 O amor de Junqueiro pela Infncia to grande e tal a valorizao que dela faz, que supera, em alguns casos, a profunda ligao afectiva e o valor que atribui Natureza, como visvel quando reflecte sobre o oceano, com uma nota de humor:

Eu gosto de te ver no teu repoiso infindo mar tonitroante, Quando na areia doiro as criancitas rindo Cospem em ti, gigante. 329 (Junqueiro, s/d: 721)

Junqueiro privilegia a relao existente entre a Criana e a Natureza, no s na sua obra potica, mas tambm na compilao dos contos que dedica aos mais novos. Nesta obra, o autor faz uma associao belssima entre o elemento mais bonito da Natureza, a flor, e a criana, ao explicar que: Quando uma criana morre, vem um Anjo do cu, toma-a nos braos, e desdobrando as

328

Sou o sol que agoniza, e tu, meu anjo loiro, / s o sol q ue se eleva / Inunda-me de luz

(...) polvilha de oiro / O meu manto de treva. (Junqueiro, s/d:826) A treva aqui simboliza todas as preocupaes do poeta, s passveis de serem aliviadas pela luz da presena da sua filha que, como criana, possui a pureza original capaz de lhe mitigar as dores.
329

claramente visvel a importncia que o poeta atribui ao Oceano, pela prpria

adjectivao com que se lhe refere, mas o autor no deixa de lanar uma nota irnica quando escolhe a imagem da fragilidade infantil que brinca com esse colosso da natureza que o oceano.

474

asas imaculadas, voa por cima dos stios que ela amou durante a sua pequenina existncia; de quando em quando, desce o Anjo a colher flores, que leva a Deus, para que desabrochem no Paraso mais belas ainda do que tinham sido na terra. 330 (Junqueiro, s/d: 51) As crianas so, a par da Natureza, seres de uma enorme pureza e muito provavelmente pelo seu amor Infncia que escolhe quase sempre a figura de Jesus- menino, quando evoca a figura do Redentor, associando sempre sua imagem os sentimentos, aparentemente antagnicos, de fragilidade e poder.331 A propsito da dimenso religiosa, no caso de Junqueiro, encontramos ao longo do seu percurso biogrfico, uma dupla dimenso da sua atitude metafsica: uma mais autntica, de religiosidade pantesta e humanitria, que percorre toda a sua obra e outra, mais circunstancial, no contexto da cultura do seu tempo, marcada por um esprito marcadamente anticlerical. Esta ltima atitude reflecte todo o ambiente de finais do sculo XIX e princpios do XX, tendo marcado o pensamento e a produo literria no s de Junqueiro, mas tambm de outros homens ligados Gerao de Setenta, tais como, Antero de Quental, Sampaio Bruno e Ramalho Ortigo. Com efeito, o que estava em causa era a intencionalidade de construo de uma vida nova e, sendo o elemento religioso um dos aspectos considerados mais importantes, aquilo que era posto

fundamentalmente em causa era o modo como se praticava a religio. O temor da morte tem sido uma das constantes da educao catlica e, indubitavelmente, h qualquer coisa de anti-natural nessa educao terrificante que a ortodoxia catlica cultivou durante sculos.

330

Junqueiro faz identificar a criana flor, ao afirmar que ambas tm o privilgio de

serem levadas a Deus nos braos dos anjos.

331

E ao filhinho a noite no lhe causa medo, / Deu -lhe Deus o mundo para seu

brinquedo, / Como um fruto doiro tem-no ali na mo. (Junqueiro, s/d: 889)

475

As crianas, perplexas perante a incompreenso do pecado, formaram-se durante longo tempo na viso assustadora de um cu difcil de conquistar, trono de um Deus inflexvel e castigador, Um Deus ermo e sombrio (Junqueiro, s/d: 243) e de um inferno de horrveis suplcios. O misticismo religioso de Guerra Junqueiro adulto pode considerar-se construdo com base em todas as emoes catlicas da infncia, recalcadas, at ento, pela sua cultura. este misticismo que est subjacente a algumas das suas reflexes sobre o Deus catlico, comparado a uma figura que desde sempre tem atormentado as crianas: o Papo. Tal como as crianas tm medo noite, s horas mortas/ Do papo que as espera hediondo, atrs das portas/ Para as levar no bolso (Junqueiro, s/d: 356), tambm a humanidade se sente assustada com o Deus que a ortodoxia catlica lhe apresenta, um ser Que ruge pela boca enorme do trovo, / Um papo que no faz a barba h seis mil anos. (Junqueiro, s/d: 356) Este Deus, inflexvel e assustador, tambm algum totalmente distante da humanidade e inalcanvel porque mora L em cima, /detrs da porta do infinito. (Junqueiro, s/d: 356) Junqueiro antepe a esta figura divina a sua prpria concepo de Deus: um ser magnnimo, profundamente bom e misericordioso, prximo da humanidade, sobretudo dos humildes e dos puros de corao: as crianas e os simples.332 Atravs da sua crtica corrosiva ao Cristianismo institucionalizado, o poeta vai afirmar os valores em que acredita: a importncia da Liberdade e da Justia como ideais a perseguir e que, como transcendentais que so, esto acima do Vaticano, O Versalhes maldito. (Junqueiro, s/d: 397)

332

Deus, o Deus em que acredito, / Essa luz que alumia essa noite - o infinito, / Esprito

que, enchendo o abismo do universo / Cabe num olhar de criana ou num clix de flor, / Esse Deus imortal, nico, bom e clemente / (...) um Deus plebeu e humilde, / (...) Um Deus descalo e proletrio (Junqueiro, s/d: 392)

476

Apesar da negatividade da sua crtica, destaca-se na obra de Junqueiro algo que podemos considerar como um desgnio moral e metafsico. nos seres mais simples (os pobres e as crianas) que Junqueiro melhor sente a presena do Divino, porque so considerados o paradigma de uma elevao moral e espiritual, em que a pobreza e a humildade ou a singeleza, virtudes to franciscanas, conferem um sentido maior existncia, abrindo-a ao Transcendente, ou seja, a Deus. Estas almas simples so aquelas que melhor entrevem Deus. (Junqueiro, s/d: 892) No mbito do transcendental, a morte constitui motivo para muitas das reflexes do poeta. A igualdade de todos os homens perante a morte e, simultaneamente, a diferena de destinos que os aguardam no plano espiritual constituem momentos poticos muito significativos na obra de Junqueiro. Em relao morte fsica, a situao das crianas alvo de particular ateno, procurando o autor com a sua palavra potica servir de consolo a esta irreparvel perda. O seu sentimento de solidariedade e encorajamento das mes que perdem filhos pequenos particularmente visvel nas palavras que coloca na boca de um jovem poeta que, entrando num templo/ Triste como um deserto/ Duma tristeza luminosa e casta (Junqueiro, s/d: 241) e abrindo um caixo, v uma criancinha de trs anos. (Junqueiro, s/d: 251) Essa viso inspira-lhe o seguinte pensamento:
mes que tendes filhos, mes piedosas, Quando eles morrerem criancinhas Enfeitai-lhes os caixes de brancas rosas Deixai, deixai voar as andorinhas Em busca das paragens luminosas. No acordeis as tmidas crianas No pequenino tmulo risonho: Ditosos os que vivem como espranas Felizes os que morrem como um sonho. (Junqueiro, s/d: 251)

477

Aquilo que mais perturba o poeta quando descreve cenrios de morte e desespero a penosa situao infantil. Em pleno sculo XIX, numa poca em que os cuidados infantis eram de uma total precariedade, os primeiros a serem roubados vida eram as crianas, a que muitas vezes nem as oraes fervorosas das mes valiam, ainda assim a nica proteco de que podiam dispor. Junqueiro consegue descrever fotograficamente este cenrio de doena e desespero, quando diz que:

Entre os dedos das mes famintas, os rosrios Passam piedosamente e inutilmente, enquanto A Morte, a hiena magra e vesga, espreita a um canto Um bero onde agoniza um anjo. (Junqueiro, s/d: 431)

As referncias morte infantil so uma constante na produo literria de Junqueiro, tendo ele a preocupao de estabelecer, frequentemente, uma relao de correspondncia entre a pureza da alma infantil e as flores. 333 A presena dos pequenos corpos , pela inocncia inerente infncia, um elemento de purificao, mesmo do espao do cemitrio e a prpria natureza faz com que haja uma transformao das coisas mais impuras Em lrios brancos e em rosas (Junqueiro, s/d: 241). A Natureza responsvel pela transformao da matria mais ptrida, num cenrio belssimo, em que a Terra Veste um vestido de flores/ Do guarda-roupa de Abril. (Junqueiro, s/d: 698) Noutra circunstncia, o poeta reflecte sobre a morte, de um ponto de vista material e apresenta o fim dos seres como um processo de

333

As valas para as crianas / Serviam para dois fins / Ou para enterrar espranas / Ou

para plantar jasmins, Tombavam dentro das valas/ As crianas cor dos lrios/. (Junqueiro, s/d: 698-699)

478

deteriorao e transformao, justificando a mxima de Lavoisier: Na Natureza nada se perde, nada se cria, tudo se transforma.334 Sob esta perspectiva, a Morte surge como algo de inexorvel, afectando todos, rouba vidas a novos e velhos. Deus surge como um ser colrico cujo olhar incendeia (Junqueiro, s/d: 431) e que indiferente perante os lancinantes pedidos dos homens. Alm desta perspectiva, a Morte tambm considerada como uma passagem ou libertao para um plano espiritual, a verdadeira ptria do homem de bem. Na ptica de Junqueiro, a dor e o sofrimento fazem parte do processo de depuramento do ser humano, permitindo-lhe atingir um plano de espiritualidade superior e o poeta escolhe a criana como o ser mais prximo deste plano de proximidade com Deus. Esta atitude de depurao para atingir a paz est presente em vrios momentos, sendo o conto A Me (Junqueiro, s/d: 9) um dos mais significativos. Perante o roubo do seu pequeno filho pela Morte, a mais cruel das ladras, uma me desesperada parte em busca do seu maior tesouro, abdicando de todos os seus bens fsicos, na esperana de o conseguir reaver. No final, perante a argumentao da morte e face perspectiva de um enorme sofrimento do filho em vida, a me, conformada, aceita a separao definitiva do pequeno e a sua ida para o Jardim do Paraso.335

334

No cemitrio a vida impetuosa e forte / Rompe a cantar do ventre ubrrimo da Morte

/ Pntanos, silveirais, cardos, urtigas, rosas, / Tudo isto a latejar, a fecundar, repleto, / Num emaranhado anrquico pulula / (...) Um cadver que chega uma iguaria nova / Que os vermes decompem em gangrenas. (Junqueiro, s/d: 431)

335

O escritor coloca na boca da me palavras de uma enorme carga emotiva e dramtica

quando, por amor ao filho, lhe permite a concretizao de um desgnio superior: No me atendas, Senhor, se reclamo no fundo do corao contra a tua vontade que sempre boa e justa! No me ouas, meu Deus! E deixou cair a fronte sobre o peito, mergulhada numa alegria dilacerante. (Junqueiro, s/d: 21) 479

A existncia de crianas, e mais concretamente a sua ligao afectiva com os adultos, permite a estes ltimos uma superao do mundo estritamente material e uma elevao a um plano de superior espiritualidade, sendo a dor um factor que quase sempre permite uma espcie de catarse ou purificao. Tambm em A Urna das Lgrimas336 (Junqueiro, s/d: 89) este aspecto visvel, na medida em que uma mulher, que me, posta prova atravs da perda de uma pequena filha. Junqueiro apresenta-nos uma viso metafsica em que a alma da pequena faz uma apario me, fazendo-lhe entender que j chega de sofrimento e que ela s ter paz quando a me alcanar um estdio de resignao.337 A partir do momento em que a me atinge o estado de conformao, depreende-se que a criana descansar em paz, na felicidade do Paraso. A criana perspectivada como um ser que faz a ligao entre o plano do transcendental e do material e que, como tal, demonstra, desde muito cedo, a sua ligao a assuntos do foro metafsico. Em A Alma, esta faceta infantil claramente evidenciada, atravs de um pequeno dilogo entre me e filha, revelando o autor a preocupao da criana em compreender o que de mais transcendental existe no ser humano: a alma. Perturbada pela morte de um pequeno, seu amigo, uma rapariguinha questiona a me sobre o porqu do seu desaparecimento fsico e quando a progenitora lhe diz que a parte mais importante dele, a alma, est no paraso, a criana questiona-a sobre a sua composio. ento que, atravs de um dilogo pedaggico, inteligentemente conduzido, a me leva a criana a responder, o mais concretamente possvel, questo inicialmente colocada.338

337

A pequena f-lo saber me, usando as seguintes palavras persuasivas: O anjo das

lgrimas recolheu as tuas nesta urna. Se chorares mais transbordar e as tuas lgrimas correro sobre mim, inquietando-me no tmulo e perturbando a minha felicidade no Paraso, (Junqueiro, s/d: 90)

480

Para Junqueiro, a criana tem uma relao privilegiada com o plano transcendental e pela sua pureza e simplicidade integra-se no grupo dos simples e dos bem-aventurados. Nesta linha ideolgica, Junqueiro escreve um dos mais belos poemas no campo do metafsico. Num Campo Santo (Junqueiro, s/d: 909), inundado por uma chuva de luar dorido(Idem, ibidem: 909), sobre camas de violetas e cama de rosas339 (Idem, ibidem: 910) dormem as almas dos simples que na Terra fizeram por merecer como recompensa o Cu.340 Nesta composio de cariz marcadamente metafsico, o autor demora-se a explicitar detalhadamente o destino daqueles que se encontram no espao de eterno repouso que o cemitrio, abenoado pela luz de um luar alvssimo e santssimo que ilumina e abenoa as almas simples e as crianas, aludindo o poeta melhor das recompensas com que estas poderiam ser brindadas: desfrutar da companhia de Jesus menino,341

338

"Acabas de dizer que tiveste pena de ver chorar as pequerruchas (...) ora bem o que

que no teu corpo estava desconsolado e triste? Eram os braos? - No mam. -Eram as orelhas? - Oh, no mam era c dentro! - Esse l dentro, Maria, a tua alma que se alegra ou entristece, que te repreende quando fazes o mal, e que est satisfeita quando praticas o bem." (Junqueiro, s/d:118) Mais uma vez constatamos que Junqueiro aproveita sempre os seus textos, sobretudo os escritos em prosa, para fazer passar uma moralidade ou conselho edificante ao seu pblico infantil.
339

Atente-se na expressividade das metforas escolhidas pelo poeta para se referir aos

tmulos dos puros e simples deste mundo como leitos de beleza e aroma e no como tumbas de tristeza e decomposio.
340

Durmam velhinhas! durmam crianas! durmam donzelas! Quando acordarem j tm

os anjos espera delas..., (Junqueiro, s/d: 911)

481

o mesmo Jesus que quis partilhar um mundo de superior espiritualidade com os mais pequenos por consider-los entre todos, os seres mais merecedores, pela sua inocncia e bondade naturais.342 Esta venerao de Junqueiro pela figura de Cristo resulta da admirao do poeta pela sua postura e da imagem que dele construiu, um

mrtir que fez com o seu olhar sublime O luar do Perdo para a noite do crime E que abriu com a luz da bem-aventurana Neste crcere - a vida, esta janela - a Esprana. (Junqueiro, s/d: 369)

H na obra literria de Guerra Junqueiro uma ntida presena de aspectos morais e metafsicos que se evidenciam sobre uma certa negatividade reconhecida, mas que o autor recusa, em vrios momentos, em nome de valores constitutivos do Homem como ser espiritual, tais como: o Amor, a Liberdade e a Justia. Como vimos, o poeta usa a sua criao literria para reflectir sobre os mais importantes temas e os assuntos mais prementes da sua poca e pas: o Portugal do sculo XIX, nomeadamente no que concerne criana. A sociedade portuguesa, meio envolvente das crianas, merece a Junqueiro particular ateno e nas Anotaes finais de Ptria (Junqueiro, s/d: 631) que ele reflecte sobre os vrios sectores da sociedade e o estado de total marasmo e decadncia em que se encontram. Naquilo que o autor denomina por Balano Patritico, ele refere os vrios estratos da populao portuguesa, de uma forma dura e crtica: Um povo imbecilizado e resignado, humilde e macambzio, fatalista e sonmbulo, burro de carga, besta de nora, aguentando pauladas,
341

Ai dormi crianas! que no azul divino/ Brincareis alegres com o Deus Menino...

(Junqueiro, s/d: 912)

342

Partir convosco porque vosso irmo, / A laranja - o mundo que l tem na mo

(Junqueiro, idem, ibidem) 482

sacos de vergonhas, feixes de misrias sem uma rebelio". (Junqueiro, s/d: 631). No entanto, o nico estrato social que lhe merece simpatia, um povo, enfim, que eu adoro porque sofre e bom, (Junqueiro, s/d: 631) por oposio ao clero e burguesia: Um clero portugus, desmoralizado e materialista, liberal e ateu (...) Uma burguesia cnica e politicamente corrupta at medula (...) sem palavras, sem vergonha, sem carcter . (Junqueiro, s/d: 631) Se as classes sociais merecem a Junqueiro spera crtica, a corrupo das instituies sociais e polticas tambm no escapa sua anlise demolidora:

Um poder legislativo, esfrego de cozinha do executivo (...) A Justia ao arbtrio da Poltica (...) Dois partidos monrquicos, sem ideias, sem planos, sem convices. Um partido republicano, quase circunscrito a Lisboa, avolumado ou diminudo, segundo os erros da monarquia. (Junqueiro, s/d: 631-632)

Perante este cenrio, o poeta sente-se desiludido, mas o seu esprito combativo e optimista no o deixa esmorecer e, fazendo da palavra potica uma arma de denncia, empenha-se na alterao das coisas que denuncia.343

343

Desiludido, assim o creio por vezes. Depois a um golpe de sol, o Quixote revive,

exalto-me de novo, de novo espero... Florinha azul, beijo de Deus- Divina esperana... (Junqueiro, s/d: 641) 483

484

2.1.3- Os Contos para a Infncia

A maior parte daqueles que se debruam sobre Literatura portuguesa para a Infncia de opinio que foi no sculo XIX, sobretudo com a gerao de Antero, Ea e Junqueiro que pela primeira vez surgiu entre ns uma Literatura para crianas.344 No queremos dizer com esta afirmao que s a partir desta altura se comeou, em Portugal, a escrever livros para as crianas, mas que, indubitavelmente, surgiram as primeiras tentativas para compreender a Literatura dedicada Infncia e para reconhecer que este perodo da vida humana um mundo parte. O que realmente aconteceu foi que os autores comearam a escrever para a Criana em moldes mais semelhantes aos actuais. A ideia de uma Infncia, com interesses e necessidades formativas prprias, levou no sc.XVIII, criao de livros especialmente dirigidos a este segmento de idade. Com efeito, se as ideias sobre Infncia e Educao mudaram, pode dizer-se profundamente, desde o sculo XVIII, natural que as noes que at ento havia sobre livros para crianas no correspondam tambm s actuais. O facto de antes do sculo XIX existir uma Literatura diferente da que hoje achamos adequada s crianas, leva-nos a concluir que no h Literatura destinada Infncia, em Portugal, seno a partir da segunda metade daquele sculo. Em finais do sculo XIX, Ea de Queirs, ao escrever nas suas Cartas de Inglaterra, aquela que podemos considerar como a primeira crtica literria sobre Literatura Infantil portuguesa, traa uma panormica do que se passava at ento no nosso pas.345 Com o esprito crtico e

344

No esquecemos, porm, que Joo de Deus foi o primeiro portugus a escrever

deliberadamente para crianas.

485

humor que lhe reconhecemos, compara a produo nacional com a riqueza da literatura para crianas que encontrou no estrangeiro e diz: A Blgica, a Holanda, a Alemanha, prodigalizam esses livros para crianas; na Dinamarca, na Sucia, eles so uma glria da literatura e uma das riquezas do mercado. Em Portugal nada. (Queirs, s/d: 53) O escritor refere aquilo que o impressionou nos livros que se destinavam infncia e lamenta que os no haja no nosso pas, ressaltando o facto de no serem em nada inferiores nossa literatura de homens sisudos (Queirs, s/d: 51), serem contados numa linguagem simples, pura, clara (Queirs, s/d: 52) Resumindo, Ea de Queirs considera a Literatura para crianas fundamental na construo da sua personalidade e fundamental para virem a ser cidados equilibrados e conscientes, afirmando: estou certo que se existisse uma literatura infantil como a da Sucia ou da Holanda, para citar pases to pequenos como o nosso, erguer-se-ia consideravelmente entre ns o nvel intelectual. (Queirs, s/d: 53) Para concluir a sua reflexo sobre Literaturapara a Infncia, o autor critica a sociedade portuguesa, atravs da sua omnipresente ironia:

Eu bem sei que esta ideia de compor livros para crianas faria rir Lisboa inteira. (...) Lisboa quer coisa superior; quer a bela estrofe lrica, o fadinho ao piano, o rico drama em que se morre de paixo ao luar (...) enfim, tudo o que o romantismo portugus inventou de mais nobre. Educar os seus filhos inteligentemente est decerto abaixo da sua dignidade. (Queirs, s/d: 54)

Guerra Junqueiro concorda em tudo com esta viso negra apresentada por Ea e, porque considera que a Infncia uma fase do desenvolvimento humano de importncia vital, resolve dedicar-lhe ateno, tambm sob a forma de Literatura. Assim, em 1877, publica a obra em prosa Contos para a Infncia, cujos temas o Amor de me, a Bondade, a Verdade, a Justia, a Solidariedade, o Trabalho, a Perfeio da
345

Ea incluiu este ensaio, a que j nos referimos em momento anterior do nosso trabalho,

na obra: Cartas de Inglaterra, escrita entre: 1877 e 1822. 486

Natureza, a Gratido, o Bem, a Crena em Deus e no mundo metafsico, so valores que o escritor exalta, com vista a que o jovem leitor descubra e escolha uma escala de valores positivos e, consequentemente, construtivos de personalidades ntegras. No pretendemos fazer uma anlise exaustiva, mas apenas ilustrar, com alguns exemplos mais significativos, as temticas atrs enunciadas. Deste modo, sobre o amor de me, temos os contos: A me, que abre a colectnea, e A urna das lgrimas. O primeiro uma adaptao do conto de Andersen, em que uma me desesperada tenta reaver por todos os meios, o filhinho que a Morte lhe levou. No segundo caso de notar que, aquilo que hoje em dia nos pareceria mrbido e susceptvel de ferir a sensibilidade das crianas, era aceite no fim do sculo XIX como zona temtica prpria para Literatura infantil, pois a morte na Infncia era algo absolutamente banal.346 Relativamente a atributos e valores como a Bondade, a Verdade, a Justia, a Solidariedade, o Trabalho e a Gratido, eles esto presentes na maior parte da obra, como o provam os seguintes ttulos: Doura e Bondade (Junqueiro, op. cit.: 29), Presente por Presente (Idem, ibidem: 61), O Pinheiro ambicioso (Idem, ibidem: 69), Boa Sentena (Idem, ibidem: 77), Reconhecimento e Ingratido (Idem, ibidem: 91), Os animais agradecidos (Idem, ibidem: 131) e Inconveniente da riqueza (Idem, ibidem: 179), para dar alguns exemplos.

346

Era uma vez uma viva que tinha uma filhinha muito linda, a quem adorava sobre

todas as coisas. No se separava dela um s momento; mas um dia a pobre pequerrucha comeou a sofrer, adoeceu e morreu. A desditosa me, que tinha passado as noites e os dias a sem repousar um momento, cabeceira da filha, julgou endoidecer de mgoa e de saudades. No comia, no fazia mais nada seno chorar e lamentar-se (...) viu-a aparecer a ela, a sua querida filha, trazendo nas mos uma urna que vinha cheia at s bordas (...) Se chorares mais, transbordar, e as tuas lgrimas correro sobre mim, inquietando-me no tmulo e perturbando a minha felicidade no paraso. A pequena desapareceu e a me no tornou a chorar para no a afligir. (Junqueiro, s/d: 89) 487

A perfeio da Natureza como reflexo da magnitude e perfeio divinas e a grandeza de um mundo de superior espiritualidade, muito acima das pequeneza e misria humanas, so crenas do autor, estando presentes em textos como: A cano da cerejeira (Idem, ibidem: 27), A criana, o anjo e a flor (Idem, ibidem: 51), Perfeio das obras de Deus (Idem, ibidem: 79), Os trs vus de Maria (Idem, ibidem: 115), O ermito (Idem, ibidem: 169) e O linho. (Idem, ibidem: 183) Embora muitos dos textos, presentes nesta obra, no sejam da autoria de Junqueiro e sim adaptaes de contos tradicionais autores consagrados da literatura infantil
348 347

ou de

, a colectnea de estrias no

deixa de ter um enorme valor intrnseco na poca em que surgiu no panorama literrio portugus, sendo do mais singelo, mais gracioso e mais humano. (Junqueiro, op. cit: 6) O carcter de compilao que o livro apresenta assumido pelo prprio autor, quando o compara metaforicamente com um ramo de flores, mas no de flores extravagantes, com coloridos insensatos e aromas venenosos e diablicos. um ramo de florinhas cndidas, que as mes, noite, deixaro sem temor na cabeceira dos beros. (Junqueiro, s/d: 6-7) O prefcio da obra, da autoria de Junqueiro, um documento de profundo valor pedaggico e, quer pela sua actualidade, quer pelo que revela da alma do poeta, no resistimos a transcrever algumas das suas passagens:

A alma de uma criana uma gota de leite com um raio de luz. Transformar esse lampejo numa aurora, eis o problema. A mo brutal do pedagogo spero, tocando nessa alma, como se tocasse numa rosa: enodoa-a.

347

Casos de: A serpente branca, Joo e os seus camaradas, Joo Pateta, O Oiro,

O Rabequista.(Junqueiro, s/d)
348

Casos de: A me, p. 5, O valente soldado de chumbo, p. 159 e A rapariguinha e

os fsforos, de Hans Christian Andersen, O Chapelinho encarnado, e Branca de Neve, dos Irmos Grimm, (Junqueiro, s/d) 488

Para educar as crianas necessrio am-las. As escolas devem ser o prolongamento dos beros. Por isso, os grandes educadores como Froebel, tm uma espcie de virilidade maternal. O leite o alimento do bero, o livro o alimento da escola. Entre ambos dever existir analogia: pureza, fecundidade, simplicidade. Livros simples! Nada mais complexo. No so os eruditos gelados que os escrevem; so as almas intuitivas que os adivinham. (Junqueiro, s/d: 5-6) 349

Como visvel na reflexo inicial que abre esta obra em prosa dedicada aos mais pequenos, Guerra Junqueiro no desdenhou em escrever para as crianas e, ao falar dos livros que se devem escrever para a Infncia, revela-se bem consciente de que, ao contrrio do que muitos escritores pensavam e ainda pensam, escrever para as crianas no mais fcil do que faz-lo para leitores adultos. Com efeito, pela leitura desta obra, podemos concluir que o autor cumpre todas as funes (esttica, pedaggica e social) que se pretende que uma obra alcance junto a um pblico infanto-juvenil. Deste modo, Contos para a Infncia diverte e forma o leitor, tornando-o disponvel aos valores estticos e aos valores ticos e transforma-o, e com ele a sociedade, apontando-lhe valores concretos que orientaro a sua aco e a sua actuao cvica. Recreando, formando e transformando, visar pois este livro, que se integra plenamente no conceito actual de Literatura para a Infncia e Juventude, fazer da criana e do jovem, no seu tempo prprio, um ser humano livre e activo, criador de uma nova cultura.

349

Esta ideia de uma Literatura dedicada especificamente aos mais novos, com

caractersticas e necessidades marcadamente diferentes de um pblico leitor adulto, j tinha sido apresentada por aquele que foi um dos maiores pedagogos de todos os tempos, Jean Jacques Rousseau.

489

490

2.2- Maria Veleda: professora, escritora, feminista, republicana e livre-pensadora Maria Veleda o pseudnimo mais conhecido e usado por Maria Carolina Frederico Crispim, nascida em Faro, em 1871. Sonhando tornarse escritora, aos quinze anos comeou a escrever contos e poesia e depressa encontrou jornais dispostos a publicar as suas criaes literrias. No jornal O Distrito de Faro, onde se estreou, assinou vrias crnicas com este nome que, ao longo da vida, lhe serviriam para assinar a maioria dos seus escritos, em peridicos de todo o pas e pelo qual ser conhecida publicamente. A sua total identificao com o pseudnimo adoptado ir contribuir para que os nomes de baptismo sejam gradualmente ignorados tambm por familiares e amigos.350 Tendo-se estreado na imprensa algarvia e alentejana com a publicao de poesia, contos e novelas, dedicou-se depois aos temas feministas e educativos. Na linha da Escola Moderna de Francisco Ferrer, defendia a educao laica e integral, em que se aliassem a teoria e a prtica, a liberdade, a criatividade, o esprito crtico e os valores ticos e cvicos.

350

Para a Histria, Veleda foi uma sacerdotisa germnica que apoiou a revolta batava

chefiada por Civilis contra o imprio romano, entre os anos sessenta e setenta do sc. I. Este chefe batavo expulsou os romanos do seu pas, situado na foz do Reno e pretendia fundar um Imprio das Glias. Todavia, os seus intentos no tiveram xito, porque os povos da Glia preferiram manter-se fiis a Roma, conforme a deciso do Congresso de Rems. Aps a submisso de Civilis, Veleda ainda tentou continuar a luta, mas os chefes germnicos renderam-se aos romanos e ela foi aprisionada e levada para Roma, onde morreu cativa. (In Wikipdia, a enciclopdia Livre. [Cons.13/5/2009]) A escolha deste pseudnimo, tendo como referncia, a druida insubmissa ao Imprio Romano e defensora das leis gaulesas que atribuam poderes civis e polticos s mulheres, indicia uma simpatia precoce e adeso s ideias precursoras da emancipao das mulheres que, naquela poca comeavam a circular em Portugal. Com efeito, os seus primeiros contos denotam j preocupaes com o estatuto de tradicional submisso das mulheres ao poder patriarcal, revelando personagens femininas que, embora ainda condicionadas, procuram fugir ao controlo social e revelam j um certo poder de deciso sobre as suas vidas. 491

Foi uma mulher pioneira na luta pela educao das crianas, na defesa dos direitos das mulheres e na propaganda dos ideais republicanos, destacando-se como uma das mais importantes dirigentes do primeiro movimento feminista portugus: a Liga Republicana das Mulheres, sendo directora de A Tribuna Feminina, do jornal Repblica, uma seco que no falava de modas e bordados, mas que se consagrava, no dizer da prpria Veleda, a:

Assuntos que mais estreitamente se relacionam com a emancipao da humanidade. Feminismo uma palavra estreita e dum carcter restrito. Humanitarismo tudo: e a liberdade individual, civil e econmica da mulher; a educao da mulher futura, emancipada do preconceito, da tutela, do parasitismo; a educao da criana, feita em moldes novos, divorciada da rotina, num alto e sublime anseio de Perfeio e Igualdade. (Veleda, 1.6.1908: 3)

A Tribuna Feminina era uma coluna diria, interrompida apenas ao domingo e dedicada a assuntos muito diversos: estudos crticos, teatrais, poesia, perfis femininos, contos originais ou traduzidos, porm cumprindo sempre os objectivos delineados pela sua directora. s quintas-feiras A Tribuna era particularmente dedicada s crianas. A sua publicao, que comeou a 1 de Junho de 1908, manteve-se regular at Novembro desse ano, tornando-se irregular ao longo do ms de Dezembro e terminando no fim de 1908.351 Num tempo em que a Literatura para a Infncia quase no existia em Portugal, Maria Veleda publicou em 1902, uma coleco de contos para crianas, intitulada Cor-de-Rosa e o opsculo Emancipao Feminina. Em 1909, por sua iniciativa, a Liga Republicana das Mulheres Portuguesas fundou a Obra Maternal para acolher e educar crianas abandonadas ou em perigo moral, instituio que se manter at 1916,

351

Esta seco deu voz a muitas mulheres que se identificavam com a causa feminista,

republicana e livre pensadora, publicando os seus textos e divulgando as suas ideias, como: Adelaide Cabete, Beatriz Pinheiro, Alice Pestana e Ana de Castro Osrio, entre muitas outras. 492

graas solidariedade da sociedade civil e s receitas obtidas em saraus teatrais, cujas peas dramticas e cmicas Maria Veleda tambm escrevia e levava cena, protagonizando-as como actriz. Em 1912, o governo nomeou-a Delegada de Vigilncia da Tutoria Central da Infncia de Lisboa, instituio destinada a recolher as crianas desamparadas, pedintes ou delinquentes, cargo que ocupou at 1941. Consciente da situao de desigualdade, em que as mulheres viviam, numa sociedade conservadora e pouco aberta mudana, iniciou, nos primeiros anos do sculo XX, um dos maiores combates da sua vida: defender a igualdade de direitos jurdicos, cvicos e polticos entre os sexos. Numa poca em que as mulheres estavam, por imperativos econmicos, sociais e culturais, confinadas esfera domstica, criou cursos nocturnos no Centro Republicano Afonso Costa, onde era professora do Ensino Primrio, e nos Centros Republicanos Antnio Jos de Almeida e Boto Machado, para as ensinar a ler e a escrever e as educar civicamente, preparando-as para o exerccio de uma profisso e a participao na vida poltica.

Educar a mulher contribuir para a redeno da ptria. (Veleda, 1914: 4)

Quando se fala da emancipao feminina, pensa-se, quase sempre, em preparar para o futuro, mdicas, oradoras, advogadas. Est muito bem! Ns acompanhamos o movimento feminino atravs das camadas superiores. Mas da mulher do povo, da sua emancipao, quo pouco se preocupa, entre ns o feminismo! Deve ser esta, ao nosso parecer, a primeira tarefa a encetar pelas mulheres portuguesas que se interessam pela grande regenerao social. (Veleda, 1908: 2)

Entre 1910 e 1915, como dirigente da Liga Republicana das Mulheres Portuguesas e das revistas A Mulher e a Criana e A Madrugada, empenhou-se na luta pelo sufrgio feminino, escrevendo, discursando, fazendo peties e chefiando delegaes e representaes aos
493

rgos de soberania. Combateu a prostituio, sobretudo, a de menores, e o direito de fiana por abuso sexual de crianas. Fundou o Grupo das Treze para combater a superstio, o obscurantismo e o fanatismo religioso, que afectava sobretudo as mulheres e as impedia de se libertarem dos preconceitos sociais e da influncia clerical que as mantinham submetidas aos dogmas da Igreja e tutela masculina.
A meu ver, a primeira medida a tomar, para a libertao moral da mulher, seria dissolver, embora mansamente, os laos que a prendem Igreja () Promover conferncias de carcter anticlerical e atrair para elas a mulher, o mesmo seria que ir despovoando lentamente as igrejas, preparando caminho seguro para o feminismo avanar os seus primeiros passos. () Enquanto a mulher for escrava da reaco, a reaco h-de triunfar. Ela ter nas suas mos a conscincia das esposas, a fora moral das mes, e a luta prolongar-se- e as vtimas das hipcritas seitas engrossaro a onda dos deserdados. (Veleda, 1906: 2)

Convertida ao livre-pensamento e iniciada na Maonaria, em 1907, aderiu tambm aos ideais da Repblica e tornou-se oradora dos Centros Republicanos, escolas liberais, associaes operrias e intelectuais, grmios, crios civis e comcios do Partido Republicano, da Junta Federal do Livre-Pensamento e da Associao Promotora do Registo Civil. Alguns destes discursos e conferncias foram publicados no livro A Conquista, prefaciado por Antnio Jos de Almeida. O combate Monarquia e ao clericalismo valeu-lhe a condenao por abuso de liberdade de imprensa, em 1909, alm de constantes perseguies e ameaas de morte, movidas por alguns sectores catlicos e monrquicos mais conservadores. Esta condenao surge na sequncia de um artigo seu publicado no jornal: A Vanguarda, a 9 de Fevereiro de 1909, aps o regicdio, em que acusa a rainha D. Amlia de falsidade, egosmo e hipocrisia, pois ao invs do desespero, ao ver sucumbir marido e filho, alvejados mortalmente, reclamou um ministro religioso para encomendar a alma do filho.

494

Da mesma forma, a sua dor, defronte do cadver do filho foi a dor do orgulho, no foi a dor do seu corao () porque a rainha era s rainha, estava longe de ser me. (Por amor desse filho, ela deveria exilar-se, trocando voluntariamente a sua grandeza de rainha pela sua tranquilidade de me. (Veleda, 1909: 2).

Condenada a pagar uma pesadssima multa de 300 mil reais, foi feita uma subscrio aberta, promovida por Ana de Castro Osrio, s mulheres portuguesas que resultou na angariao de dinheiro mais que suficiente para o pagamento integral da mesma. No foram, porm, episdios como este que impediram ou refrearam o mpeto corajoso e democrtico de Maria Veleda, pois pouco tempo passado deste episdio, ela publica:

Que importa, porm, a guerra desleal e traioeira dos discpulos de Loyola, embora escudados com a proteco dos governantes. As perseguies urdem-se, sinistras e trgicas, na treva onde se geram todos os crimes. Se tivermos um s momento de distraco, estamos perdidos. (Veleda, 1909: 2-5)

Depois da implantao da Repblica, por ocasio das incurses monrquicas de Paiva Couceiro, integrou o Grupo Pr-Ptria e percorreu o pas em misso de propaganda, discursando em defesa do regime ameaado. Em 1915, em consonncia com o Partido Democrtico de Afonso Costa, juntou-se aos conspiradores na preparao do golpe revolucionrio que destituiu o governo ditatorial do General Pimenta de Castro e, a seguir, envolveu-se na propaganda a favor da entrada de Portugal na 1. Guerra Mundial. Nesse mesmo ano, saiu da Liga, filiou-se no Partido Democrtico e fundou a Associao Feminina de Propaganda Democrtica, cuja aco terminou em 1916, em nome da Unio Sagrada de todos os portugueses, na defesa dos interesses da Ptria ameaada. Desiludida com a actuao dos governos republicanos que no cumpriram as promessas de conceder o voto s mulheres nem souberam orientar a Repblica de modo a estabelecer as verdadeiras Igualdade,

495

Liberdade e Fraternidade e construir uma sociedade mais justa e melhor, abandonou o activismo poltico e feminista em 1921.

Ao romantismo dos primeiros tempos, febre do Ideal sucedia uma poca que ameaava subverter tudo quanto de belo e nobilitante se tinha sonhado. No era aquela Repblica que eu havia visionado; desinteressei-me da poltica, que j no era a aspirao que norteava os meus passos, conquista de uma sociedade melhor. (Veleda, 1950: 5)

ento que adoece gravemente. No podia trabalhar, no dispunha de outros meios de subsistncia e no havia em Portugal qualquer sistema de Previdncia institudo a quem pudesse recorrer. Valem-lhe as pessoas conhecidas e consideradas suas amigas, como as companheiras da Liga Republicana das Mulheres Portuguesas, alguns polticos do Partido Republicano Portugus e a amiga Lnia Loyo, que lhe disponibiliza o descanso e a recuperao da sade perdida, ao servio da Tutoria da Infncia, na sua casa de Aldeia de Vilares, na Beira Baixa.

Nada mais tenho, a no ser o meu emprego de delegada da Tutoria da Infncia, que me inutilizou por co mpleto () reclamando o meu estado um tratamento que no posso fazer, por falta de meios. Este emprego obrigava-me a subir muitas dezenas de lances de escadas por dia; a percorrer os bairros mais suspeitos de Lisboa; a expor-me a muitssimos perigos, tendo de ordenado apenas vinte e cinco escudos, e sem que, ao menos, me fosse concedido um passe dos elctricos. Nada pedi Repblica; mas se ela quiser fazer alguma coisa por mim, que me d um emprego, de que eu possa viver, sem me matar e sem que se torne necessrio que as minhas amigas abram uma subscrio a meu favor. (Veleda, 1917: 3)

J recuperada, quando voltou ao trabalho no esqueceu os velhos ideais, nem a escrita, fez-se jornalista de O Sculo e de A Ptria de Luanda, onde continuou a defender os princpios feministas e republicanos que sempre a nortearam, acumulando estas funes com o seu trabalho na Tutoria da Infncia. Atrada pelos caminhos da espiritualidade e do esoterismo e preocupada com o sentido da existncia humana, aderiu ao espiritismo
496

filosfico, cientfico e experimental. Fundou o Grupo Espiritualista Luz e Amor e, em 1925, dinamizou a organizao do I Congresso Esprita Portugus e participou na criao da Federao Esprita Portuguesa. Fundou as Revistas A Asa, O Futuro e A Vanguarda Esprita e colaborou na imprensa espiritualista de todo o pas, publicando poesia e artigos de pendor reflexivo e memorialista. Em 1950, publicou as Memrias de Maria Veleda no jornal Repblica
352

. Maria Veleda dedicou a vida aos ideais de Justia,

Liberdade, Igualdade e Democracia e empenhou-se na construo de uma sociedade melhor, onde todos pudessem ser felizes, nomeadamente os mais desprezados e mais desprotegidos: as mulheres e as crianas. Mulher de vanguarda, semeou ideias, iniciou processos de mudana nas prticas sociais e lanou o debate sobre os lugares, os papis e os poderes de mulheres e homens num mundo novo.

352

Como temos anunciado, Repblica principia amanh a publicar as Memrias de

Maria Veleda Professora ilustre do ensino particular, conferencista, jornalista, pensadora e idealista das melhores que o Regime Republicano conheceu em Portugal. O incio da publicao de Memrias coincide com o aniversrio da sua autora: Maria Veleda faz amanh 79 anos, com uma lucidez admirvel e uma excepcional memria. O comeo da publicao , assim, uma homenagem a quem tanto fez pela Repblica. ( Repblica, 1950: 4). 497

498

2.2.1- Em Prol dos Direitos e da Educao dos mais Desprotegidos

Entre 1870 e 1910, quando a Escola de Massas, enquanto iniciativa do Estado, se desenvolvia em Portugal, emergiu a perspectiva de que as mulheres teriam qualidades inerentes para o ensino das crianas, nas escolas primrias. Curiosamente, como professoras eram percepcionadas como educadoras adequadas de crianas pequenas, devido sua ternura e afeio naturais, mas como mulheres eram consideradas fracas e intelectualmente limitadas. Em termos do seu percurso laboral, aps iniciar funes como professora particular apenas com quinze anos, no Algarve, vai para Lisboa, onde permanece de 1889 a 1990. A experincia, porm, no foi feliz e regressou regio natal. Seis anos depois, voltou e viveu na capital at 1899, dando explicaes particulares de portugus, francs e piano e aulas em colgios, como professora interna e externa, bem como no Liceu Castilho. Em 1989, ruma aldeia de Odivelas, Ferreira do Alentejo, onde exerceu as funes de professora rgia interina. Em 1891, ingressa no Colgio Moderno de Serpa, como professora de Ensino Particular, onde ministrava aulas e preparava os alunos para exames dos 1. e 2. graus da Instruo Primria. Em 1905, deixa Serpa e parte para Lisboa acompanhada da me, do filho biolgico, Cndido Xavier, do filho adoptivo, Lus, que data conta quinze anos, onde haveria de residir e trabalhar at sua morte. Esta atitude evidencia claramente a coragem de uma de uma mulher que no teve medo de enfrentar as convenes sociais que tinham h muito definido o lugar de cada um na sociedade. Me solteira, com um filho adoptivo e um filho biolgico, mestra de aldeia, Maria Veleda viria, ao longo de toda a sua vida, a demonstrar coragem e ousadia, ao lutar pelos seus direitos, numa sociedade culturalmente retrgrada, evidenciando-se por escrever poesia e prosa em jornais de todo o pas e por defender os direitos Educao e a uma vida digna das mulheres e das crianas, tendo sido alvo de crticas e ameaas,

499

inclusive sua integridade fsica, de vrios sectores da sociedade portuguesa da poca.353 Em 1902, Maria Veleda iniciou a sua colaborao escrita na Revista de Arte Sociedade Futura, publicada quinzenalmente em Lisboa, estreando-se com o artigo, Mam, em que manifesta a sua preocupao com a Educao Infantil, desde tenra idade, perspectivando a relao da criana com a me e destacando um episdio da 1 Infncia da Criana, que considera do maior interesse: o desmame. Neste artigo, mostra-se compreensiva para com essa separao temporria (que na altura era feita entre a me e a criana), mas sempre perspectivando-a do ponto de vista da criana. Na forma de questionar a tradio, notria a inteno pedaggica da autora: levar as pessoas a colocar-se no lugar da criana, que no inconsciente, pois j pensa, sente, deduz.354 (Veleda, 1902: 2) No incio de 1904, publica Mulheres e Crianas, artigo em que estabelece o paralelismo da situao em que ambas vivem, marcadas pelo abandono a que as votam e pela indiferena com que as tratam. Nesse texto lamenta que a criana seja vista como um encargo e um obstculo que todos afastam do seu caminho e que, muitas vezes, cresce vtima do desamor e da vaidade. Defende que se aposte na sua Educao para construir uma sociedade melhor, pois da formao:

353

A autoridade conferida ao exerccio das suas funes (Delegada da Tutoria da

Infncia), o poder de dar voz de priso exigiam que dispusesse de meios de defesa prpria, conforme consta da autorizao de porte de arma do seu bilhete de identidade. Todavia, apesar dos perigos a que esteve sujeita durante os seis anos em que desempenhou este trabalho de rua, nunca fez uso de tal recurso por lhe repugnar a violncia e por dispor das qualidades e da experincia necessria resoluo dos problemas que se lhes deparavam. (Monteiro, 2004: 228)
354

Este texto ser reproduzido no jornal: A Folha de Beja, n522, de 1 de Janeiro de 1903,

dedicada criana e em benefcio da creche fundada pela Associao Bejense Protectora da Criana. Ana de Castro Osrio tambm colaborou neste nmero especial, com um artigo intitulado: Proteco criana.

500

boa ou m, proveitosa ou negativa que se lhes ministrar, depende a glria ou a baixeza do amanh. Se uma criana que morre pode ser considerada um miservel a menos, tambm pode ser considerada uma esperana que se desfolha. Por isso eu amo as crianas. Amo-as porque so fracas, porque so desprotegidas E tambm porque o futuro lhes pertence, porque de cada um h-de jorrar a luz que ilumine a treva desta sociedade injusta e gangrenosa (Veleda, 1904: 39) 355

Este texto uma sntese do contedo de um conjunto de oito artigos, publicados no jornal, A Folha de Beja, entre 17 de Setembro e 5 de Novembro de 1903. A sua grande experincia como professora da Instruo Primria, em aldeias e vilas do interior contribuiu para um profundo conhecimento da realidade portuguesa e dos grandes problemas sociais que muito penalizavam as crianas, despertando em si a vontade de lutar pela mudana das mentalidades, atravs do seu discurso e pela melhoria das condies vigentes, atravs da sua aco. O artigo, que atrs referimos, um claro manifesto do seu amor pela Infncia e marca o incio de uma caminhada longa e penosa, em prol dos seus direitos a: proteco, respeito, carinho, instruo e educao. A causa das crianas h-de ser uma das situaes a que Maria Veleda vai dedicar-se de alma e corao ao longo da vida. O seu interesse pela Educao no se limitava propaganda escrita e oratria, corporizando-se tambm na sua prtica do dia-a-dia, ao instruir e educar crianas e adultos, tentando abranger, cada vez um maior nmero destes ltimos. Neste sentido, a 22 de Outubro de 1908, ela anuncia n A Tribuna Feminina do jornal A Repblica, a criao de um Curso Dominical para mulheres, a funcionar no Centro Escolar Ferno Boto Machado, aos domingos, entre as 10 e as 13 horas. A escolha no foi inocente, j que a sua inteno era subtrair as mulheres missa catlica e atra-las

355

Este texto uma sntese do contedo de uma srie de oito artigos publicados no jornal

A Folha de Beja, entre 17 de Setembro e 5 de Novembro de 1903. 501

democracia, despovoar os templos - afastar a mulher e a criana, pelo exemplo, pelo conselho, pela persuaso, desses antros de hipocrisia, criados pela mentira e para a mentira, para a subservincia e para a escravido. (Veleda, 1906: 1) Em seu entender a educao das novas geraes fundamental para o desenvolvimento e o progresso dos povos e essa educao deve fazer-se em moldes renovados, livre de limitaes religiosas e normativas caducas e ultrapassadas, por isso defende a existncia de uma Escola laica e moderna.

A escola laica deve fazer triunfar os humildes; -h que faz-los triunfar! Mas para que dessa misso libertria se colham frutos ptimos, preciso que a escola seja verdadeiramente livre () O professor de uma escola laica deve ter em vista, superiormente aos interesses propriamente instrutivos dos seus alunos, os interesses educativos deles e o seu futuro de redeno. Deve instruir, educando Educar preparar o homem para a grande luta do pensamento; completar a instruo. (Veleda, 1906: 1)

Nesta ptica, havia que privilegiar a Educao das crianas, sobretudo a dos filhos das scias da Liga e dos subscritores da Obra Maternal356. Em 1914, ao longo de vrios meses, A Madrugada divulgou o projecto de criao de uma escola infantil, onde as crianas poderiam aceder atravs da Escola de Solidariedade Feminina, a uma educao completa, pois no se limitava Instruo Primria de 1 e 2 graus, sendo completada com aulas de portugus, francs, piano, desenho, bordados, corte, costura, chapus e engomadoria. Esta iniciativa corporizou-se numa Fundao cuja direco ficou a cargo de Maria Veleda, a funcionar na sede da Liga das Mulheres Republicanas, na Rua de Arroios, 162, 2 esq, em Lisboa, com aulas diurnas e nocturnas. Alm de Veleda, o corpo docente seria constitudo por Ana Castilho, Filipa de Oliveira e Ldia Oliveira, entre outras. (Monteiro, 2004: 195)

356

Consultar captulo seguinte. 502

O ensino, a ministrado, seria moderno e no se aplicariam castigos corporais. Embora primordialmente destinado ao sexo feminino, tambm se aceitariam crianas do sexo masculino, dos 5 aos 7 anos. As aulas nocturnas destinavam-se a mulheres ou raparigas maiores de 12 anos e eram absolutamente gratuitas, mesmo para pessoas estranhas colectividade. (Veleda, 1914: 4) Esta escola de solidariedade feminina aspirava felicidade da mulher portuguesa por meio da instruo, porque educar a mulher contribuir para a redeno da ptria. (Idem, ibidem:4) Num momento em que os colgios, dirigidos por Congregaes religiosas, tinham deixado de existir, devido s leis de separao do Estado e da lacizao do ensino, era necessrio um grande esforo do novo Regime para pr em prtica as promessas que privilegiavam a Educao e tomar medidas que facilitassem o acesso das raparigas escolarizao, em igualdade de circunstncias com os rapazes e incentivassem tambm as mulheres adultas sua escolarizao. Todavia a falta de recursos financeiros serviu sempre de desculpa para o incumprimento ou subverso do programa educativo dos republicanos. A falta de escolas e de incentivos contribuiu para que o cenrio da educao em Portugal no se alterasse profundamente, como era esperado por todos os que se empenharam no triunfo da Repblica. Se as conjunturas econmico-poltica e social no permitiram o florescimento de ideias de mulheres como Ana de Castro Osrio e Maria Veleda, entre tantas outras, pelo menos concedeu-lhes a possibilidade de serem semeadoras de princpios que, de certo, germinaram e, mais cedo ou mais tarde, viriam a frutificar.

503

504

2.2.2- A Defesa dos Direitos da Criana

O Governo Provisrio, ciente do grande problema da mendicidade, vagabundagem, abandono infantil e perigo moral a que as crianas estavam sujeitas, legislou sobre a sua proteco, a 1 de Janeiro de 1911. Com esta lei, o Estado assumia o dever de tomar medidas preventivas para acabar, definitivamente, com estes males, proporcionando s crianas e adolescentes das famlias com menos recursos, educao e instruo preparatria e profissional. A importncia do Servio Social, no tratamento e acompanhamento das situaes de crianas em perigo tambm teve a sua evoluo nos diplomas legais de proteco Infncia.357 A 27 de Maio de 1911, na sequncia da Lei de Proteco s Crianas, foi criada a Tutoria Central da Infncia
358

. Pelo mesmo diploma

criou-se tambm a Federao Nacional dos Amigos e Defensores das Crianas. Estes dois institutos funcionavam em estreita colaborao, cabendo Tutoria, como tribunal especial de menores, julgar os casos de crianas em perigo moral, delinquentes, mendigos, pobres, desamparados, abandonados ou maltratados, tomando-os o Estado sob sua proteco e encaminhando-os para instituies de acolhimento, onde receberiam instruo e educao adequadas regenerao para uma vida s e til sociedade.359 Considerava-se que as crianas eram a base das sociedades, a matria-prima com que ho-de construir-se e cimentar-se alicerces e

357

A interveno social no foi sempre entendida da forma como hoje o , nem sempre

teve um papel fundamental no acompanhamento a estas crianas.

358

O decreto seria assinado pela mo do ministro da Justia, Afonso Costa.

359

A redaco da Lei de Proteco Infncia, datada de 27 de Maio de 1911, s veio a

ser regulamentada, com a introduo de alteraes, pelo Decreto-Lei n. 10767, de 15 de Maio de 1951.

505

erguer-se a arquitectura desempanada duma nacionalidade nova, solidamente organizada. 360 Com vista a garantir a sua proteco e o seu pleno desenvolvimento, esto consignadas na Lei as situaes em que a criana considerada em perigo moral e sujeita necessidade de uma medida que a proteja. Neste sentido so considerados menores em perigo, as crianas que:

no tm domiclio certo em que habitem, nem meios de subsistncia, por seus pais terem falecido, sejam desconhecidos ou estejam desaparecidos, ou por no terem tutor ou parentes legalmente obrigados a fornecer-lhes alimentos, ou ainda outros parentes ou amigos que os queiram tomar ao seu cuidado; (...) que se encontrem momentaneamente sem domiclio certo em que habitem nem meios de subsistncia, devido doena ou priso dos seus pais ou tutor; (...) cujos pais ou tutor sejam reconhecidos como incapazes ou impotentes para cumprirem os seus deveres paternos ou tutelares; (...) que vivam na companhia de pai, me ou tutor: que desprezem gravemente os seus deveres de vigiar e educar os filhos ou pupilos; que tm mau comportamento notrio e escandaloso; que so conhecidos como sendo habitualmente ociosos, mendigos, vadios, alcolicos, gatunos, rufies, toleradas ou outros igualmente imorais; (...) Que devido malvadez ou especulao do pai e me ou tutor, so por parte destes: objecto de maus tratos fsicos habituais ou excessivos; privados habitualmente dos alimentos ou outros cuidados indispensveis sua sade; empregados em profisses proibidas, perigosas ou desumanas, que pem em grave risco a sua vida ou sade; excitados habitualmente para a gatunice, mendicidade ou prostituio. (...). 361

Com esta lei, o Estado assumia uma responsabilidade sobre as crianas ao nvel da sua educao, formao e desenvolvimento social, que deveria ser incutida aos progenitores, contudo a sua implementao havia de ser muito pouca, sendo de notar que os catorze anos que decorreram entre a publicao da lei e a sua regulamentao foram significativamente tumultuosos (do ponto de vista scio-poltico) com alteraes polticas

360

Lei de Proteco Infncia, datada de 27 de Maio de 1911.

361

Lei de Proteco Infncia, datada de 27 de Maio de 1911. 506

sucessivas, inclusive de regime, passando mesmo por um perodo de ditadura militar (1917/18) A Tutoria da Infncia362 libertou os menores do rtulo de criminosos e do ambiente promscuo da cadeia, em que o contacto com os adultos aumentava o risco de enveredarem definitivamente pelos caminhos da delinquncia e limitava as hipteses de regenerao. Maria Veleda, nas suas Memrias, congratulou-se pela ateno que o governo provisrio dedicou s crianas e classificou a Tutoria da Infncia como a mais bela obra da jovem Repblica (Veleda, 1950: 8)

Separando os menores delinquentes dos adultos endurecidos no vcio; arrancando-os odiosa promiscuidade das cadeias; instituindo reformatrios e casas de correco, criando leis de proteco, entre as quais a investigao do ptrio poder; amparando e vigiando os menores que, em liberdade condicional lhe ficavam sujeitos, a Tutoria da Infncia realizou uma das minhas aspiraes mais queridas. (Idem, ibidem: 8)

A criao desta obra recebeu os elogios da sociedade civil, apesar da sua aco ficar aqum das necessidades do pas. As dificuldades econmicas eram permanentemente invocadas para justificar a no realizao integral do consignado na lei. No entanto, o presidente da Tutoria regozijava-se por ter conseguido tirar os menores desamparados da cadeia e lev-los para um estabelecimento prprio, o Refgio, at que as escolas da reforma ou outras instituies os recebessem. As crianas do sexo feminino eram inicialmente acolhidas na Casa de So Crispim, em Lisboa, mas a proliferao destes e outros casos, igualmente graves, exigiu a transferncia das meninas da Casa de S. Crispim para o Recolhimento do Bom Pastor, um edifcio maior e com melhores condies. Maria Veleda, como Delegada da Vigilncia, desenvolvia um trabalho duro nas ruas de Lisboa, informando-se e ouvindo testemunhos sobre casos de crianas em perigo fsico e moral que justificassem a interveno e proteco da Tutoria, visitando periodicamente as que se encontravam em liberdade vigiada. O contacto com os bairros mais

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Criada na sequncia da Lei de Proteco Infncia. 507

pobres e degradados, em que ao lado da misria econmica viviam os piores vcios e crimes era fsica e psicologicamente desgastante e punha, muitas vezes, em perigo a sua segurana pessoal. Em 1917, Maria Veleda adoeceu gravemente, de forma que no pde trabalhar durante muitos meses. A recuperao foi difcil e quando voltou ao trabalho desgastante, a sua debilidade fsica tornava-se cada vez mais visvel. Poucos meses depois, Veleda foi nomeada ajudante do Secretrio da Tutoria Central da Infncia (Trabalho menos desgastante fisicamente, mas a que ela se dedicava com o mesmo empenho de sempre).363 Em 1921, o Secretrio da Misso dos Servios de Proteco a Menores, Manuel de Lima Barreto queixava-se da pouca ateno da sociedade para esta instituio que lutava com as maiores dificuldades no combate delinquncia infantil e juvenil. Apelando a uma maior solidariedade social, Lima Barreto preconizava a criao de jardins escolares, campos de jogos e actividades recreativas, onde as crianas pudessem estar, aprender e divertir-se, enquanto os pais trabalhavam, considerando que gastar na Instruo e Educao era o melhor investimento que um pas podia fazer no seu futuro. O tema das crianas maltratadas e abandonadas era frequentemente abordado por Veleda nos jornais e revistas em que escrevia, destacando-se dois artigos publicados nA Vanguarda, em Julho de 1909, com os ttulos: Mrtires e Bomia Infantil, pelo realismo duro das situaes apresentadas, pela generosidade e o envolvimento emocional que

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Transitando do servio de rua para outro menos trabalhoso, de secretaria, nem por isso

a minha dedicao afrouxou. Todos os dias estava em contacto com pobres crianas, vtimas do meio em que tinham nascido e com as suas desgraadas famlias tantas vezes culpadas dos seus desregramentos. culpadas ? A culpada era a sociedade desigual, em que, ao lado da maior misria se estadeava o luxo mais insolente, o mais criminoso desprezo pelas doutrinas que preconizou o Grande Reformador-Jesus Cristo. () Dos 29 anos que me dediquei aco benfica da Tutoria, trabalhei ao seu servio sempre animada pela ternura que me inspiravam e ainda inspiram as crianas. (Veleda, 1950: 3) 508

evidenciam, pela sua revolta implcita e pela exortao s mulheres portuguesas para se unirem e empenharem na resoluo deste grande problema social. De todas as vtimas da sociedade, as crianas abandonadas, que vagueavam pelas ruas da capital, esfarrapadas e descalas, pedindo esmola e dormindo nos umbrais das portas eram aquelas que lhe inspiravam mais d e piedade. Nestes artigos foca o caso de um menino de rua que, imagem de muitssimos outros, dormia num portal da Travessa do Alecrim e que era desalojado e maltratado por todos os comerciantes daquela rua.

um pequenito de dez a doze anos. Chama-se Armando. No tem pai, no tem me, no tem sequer quem o explore! E vive abandonado, um filho do acaso, um pria! Dorme na Travessa do Alecrim, escada do prdio, nmero Eram seis da manh, e h pouco mais de quinze dias, quando algum o deitou para fora do seu poiso habitual - mais infeliz do que os ces, que algum desarranja do seu sono! Veio para a rua trpego, estonteado, cerrando os olhos s fulgncias lacres do sol () Veio para a rua tonto, perdido, e enroscou-se na calada. Parecia uma trouxa de farrapos esquecida num monturo. Mas nem a o deixaram descansar, porque o dono de uma oficina de torneiro de metal prxima, vendo a testada do seu edifcio assim enxovalhada por aquele frangalho humano, surdiu de l colrico, enraivecido, e expulsou-o do passeio aos safanes! Foi quando a compadecida senhora que me contou este doloroso episdio de uma vida to curta e j to atormentada, chamou o triste rapazinho e o consolou com palavras de me, ouvindo-lhe a triste e emocionante histria. (Veleda, 1909: 1)

Perante a desgraa em que viviam tantas crianas, Maria Veleda no se resignava apenas a escrever e expor publicamente os factos da vergonha da situao infantil no Portugal de incios do sculo XX, ela apela a uma mobilizao efectiva da sociedade civil, nomeadamente das mulheres, para que aja, o mais urgentemente possvel, melhorando as condies infra-humanas em que tantas crianas sobreviviam.

preciso que faamos alguma coisa de prtico em benefcio dessas pobres crianas desamparadas, que vemos vagueando pelas ruas de Lisboa. So elas as primeiras vtimas, os mais torturados mrtires da sociedade. () E digo mais: que no pode haver misso mais simptica para ns-mulheres e mes - do que a de 509

levantarmos das caladas esses corpinhos de leite e rosas, e aconcheg-los, e proteg-los (Veleda, 1909: 1)

Alm desta situao de total abandono a que muitas crianas eram votadas, um grande nmero delas era tambm utilizado por exploradores (pais ou no) para a mendicidade. Principalmente noite, as ruas da baixa de Lisboa estavam cheias de pedintes, de ambos os sexos, rodeados de crianas esfarrapadas, esqulidas, pingando misria que figuravam como seus filhos, mas que muitas vezes eram alugadas a terceiros pelos seus pais. Este facto provocava a indignao total de Veleda e a sua revolta, manifestada nas Memrias, publicadas j na dcada de 50 do sculo XX:

Quantas vezes quantas vezes no seriam essas infelizes crianas beliscadas, torturadas, para representarem ao vivo o drama do sofrimento? () Aquilo afligia me e revoltava-me. No se compreende como numa cidade como Lisboa, os poderes pblicos transigissem com aquele negcio infame. (Veleda, 1950: 3)

Na sequncia dos primeiros artigos, atrs citados, Maria Veleda aproveita a ocasio de uma reunio da Liga Republicana das Mulheres, onde discursava, para formular a proposta de criao de uma associao de solidariedade social moderna e preventiva, a Obra Maternal.

H muito que eu venho bradando no deserto contra esta estpida iniquidade da sorte, que atira para a misria, para o crime, para a morte moral dezenas e dezenas de crianas que vagueiam noite por essas ruas, cheias de fome, sem abrigo, condenadas a dormir, como ces leprosos nos vos das escadas ou no problemtico asilo de um portal! E quando falo, ou por outra, quando sonho acordada, na possibilidade de se furtarem algumas dessas crianas ao seu destino cruel () raro que em volta de mim no se produza um grande silncio desanimador e no me alcunhem de utopista.() Porque no se h -de pois tentar essa obra em favor das crianas vagabundas? (Veleda, 1909: 7)

Estava lanada a ideia da Obra Maternal, comprometendo-se Veleda a apresentar, na Assembleia Geral seguinte da Liga, a proposta da eleio de uma comisso de propaganda que desse incio ao projecto, sendo ela a presidente de tal comisso. Maria Veleda empenhar-se-ia na

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propaganda, escrevendo artigos nos jornais, discursando, imprimindo e distribuindo circulares. Por seu lado, as mulheres da Liga de Mulheres Republicanas comprometeram-se a quotizar-se e obter adeses entre os familiares e amigos para viabilizar financeiramente a instituio nascente. As circulares publicadas nos jornais republicanos explicitavam os objectivos da Obra Maternal e apelavam adeso e contribuio monetria para o seu lanamento e manuteno. Os recursos financeiros para apoiar a Obra e permitir um nmero crescente de apoiados escasseavam, visto provirem apenas de

contribuies de scias da Liga e de ofertas particulares. Ento, as mulheres da Liga tiveram de recorrer a estratgias e actividades vrias para conseguirem angariar fundos, tais como saraus e quermesses. Maria Veleda no tinha esquecido o teatro, paixo transmitida na sua infncia pelo seu pai, desafiando algumas companheiras a formar um grupo de teatro. Traduziu e escreveu peas que foram levadas a cena em saraus cujos resultados financeiros revertiam em exclusivo para a Obra Maternal. Esta obra surgiu da iniciativa de um grupo de mulheres de boa vontade e no tinha qualquer apoio estatal, sendo apenas sustentada pelo esforo da sociedade civil. Ela cumpria a sua misso protectora, substituindo-se indiferena e apatia dos poderes institudos - a maioria das crianas pedintes e algumas das que foram adoptadas pela obra tinham sido abandonadas, na sequncia da priso ou degredo dos pais. Na prtica, muitas delas eram levadas para a cadeia com os progenitores, sendo depois remetidas para os asilos, como estes estavam sob a tutela da Igreja, era preciso a autorizao do cardeal patriarca de Lisboa, a qual demorava ou era negativa, por sobrelotao das instituies. As crianas, na maior parte das vezes, eram postas na rua ou deixadas ao abandono, tendo que recorrer mendicidade para sobreviver. Ento, a polcia intervinha, prendendo-as sob a acusao de

vagabundagem, regressando ao local onde haviam sido expulsas, no incio do processo. Era um ciclo vicioso que a sociedade em vias de
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industrializao de princpios do sculo, agravava dia-a-dia, sem que se criassem mecanismos de resposta suficientemente adequados para interromper este crculo infernal. Os objectivos destas mulheres, vrias vezes expressos por Maria Veleda nos seus artigos, compreendiam duas vertentes: consolar as mes, na priso e tomar-lhes conta dos filhos, impedindo que estas crianas miserveis continuassem a ser os prias que a sociedade enjeitava e restitui-los, posteriormente, sociedade, sos e vlidos. Nos primeiros anos de vida verificou-se uma relativa predisposio de alguns sectores da sociedade civil para louvarem e apoiarem o trabalho pioneiro da Obra, nos campos da proteco e educao das crianas, situao que aps a implantao da Repblica tenderia alterar-se. Algumas das scias e grande parte dos apoiantes externos que a sustentavam comearam a desinteressar-se, por considerar ser dever do Estado providenciar o amparo dos mais necessitados. As responsveis pela Obra Maternal propuseram ao governo a cedncia de alguns mosteiros e conventos desocupados para albergarem o maior nmero possvel de crianas desamparadas, mas esta e outras diligncias no tiveram qualquer resposta por parte dos governantes, no havendo nunca qualquer apoio financeiro da Repblica. Lei de Proteco Infncia seguiu-se, em 1912, a criao das Tutorias da Infncia
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, medidas que aliadas ideia de que a Repblica

seria remdio para todos os males e soluo para todos os problemas, levaram muitos subscritores da Obra Maternal e algumas mulheres da Liga a desligar-se da obrigao do pagamento de cotas e de contribuir com donativos peridicos, justificando j no ser necessria a sua contribuio, visto que o Estado assumira a obrigao de cuidar das crianas desvalidas, o que levou a instituio a sofrer srias dificuldades econmicas.

364

Como j vimos, Maria Veleda foi nomeada Delegada da Tutoria Central da Infncia

em 1912. 512

Quando, em 1916, Portugal concretizou a sua participao na 1. Grande Guerra, a Obra Maternal filiou-se na Cruzada das Mulheres Portuguesas, organizao criada para mobilizar as mulheres a prestarem o seu contributo Ptria e auxiliar os soldados portugueses na frente da batalha, passando a receber algumas crianas filhas de mobilizados de fracos recursos econmicos. Com o fim da Guerra, a Cruzada viu esvaziar-se a maior parte das suas competncias e objectivos e as mulheres, algo desiludidas nas suas expectativas, j no se sentiam unidas por um ideal patritico comum. Alguns elementos da Liga das Mulheres consideravam a aco da Obra terminada. As dificuldades econmicas e as divergncias polticas entre as scias, aliadas ao amortecimento da luta pelo cansao e desencanto puseram-lhe um fim e, a seguir foi tambm o terminus da Liga. As crianas foram entregues s famlias, se as tinham, outras recolheram Assistncia Pblica. (Veleda, 1950:10) Alm das crianas negligenciadas e abandonadas, outra grande preocupao de Maria Veleda era o abuso e explorao de menores, sob a forma de prostituio infantil, abuso sexual e, at, infanticdio. Aspectos que alastravam medida que a crise econmica e a instabilidade social aumentavam. Mas os crimes que mais a chocavam eram os de rapto, angariao e aliciamento de crianas por proxenetas, para serem sacrificadas concupiscncia de homens endinheirados e de alta posio social. Mais que uma vez, a escritora lamentou que o Cdigo Civil portugus no estabelecesse qualquer penalidade para o trfico de menores e vrias vezes interveio junto da Justia no sentido dos magistrados e juzes cumprirem exemplarmente com duros castigos aqueles que se dedicassem a estes abjectos crimes. A carta, de que a seguir apresentamos alguns excertos, foi publicada no jornal A Madrugada e destinava-se ao juiz Horta e Costa, responsvel pelo julgamento de uma das piores criminosas da poca na rea do lenocnio infantil, a proxeneta Encarnao.

Quantas crianas imoladas no altar do vcio! Quantas vidas sacrificadas aos desejos brutais de homens sem conscincia nem dignidade () To lindas! Canta513

lhes a Primavera nos lbios e espelha-se o cu no olhar. L vo a caminho da escola, alegres e descuidosas como duas lveolas que ensaiassem perto do ninho o tmido voo hesitante. E, de repente, atravessa-se-lhes uma sombra no caminho () Essa sombra () a Encarnao. Ai das pobres criancinhas. Chama -as com gestos felinos, atrai-as com promessas encantadoras () Que mais preciso? E elas l voEsto perdidas! () Vive desta monstruosa traficncia, a miservel! E h homens bem colocados que a protegem () esses homens conservaro as suas filhas, as suas irms, as suas noivas no maior dos recatos e iro, sem pejo, nem escrpulos, desflorar uma criana de dez ou doze anos, a filha de um operrio, arremessando-a aos antros de um lupanar! () Vossa Ex vai decerto honrar a magistratura portuguesa, castigando severamente, quem tantos crimes tem perpetrado () 365 (Veleda, 1912)

No mbito da campanha contra a prostituio, a Liga das Mulheres Republicanas entregou no Parlamento uma representao, pedindo a anulao do direito de fiana para os abusadores de menores. Alguns meses depois, o assunto ainda foi debatido pelo governo, acabando por cair no esquecimento, como j tinha cado um Projecto de lei elaborado por Ricardo Jorge, a pedido do Ministro do Interior do Governo Provisrio, Antnio Jos de Almeida, sobre A prostituio e profilaxia anti-venrea. Maria Veleda tinha conscincia que, por mais imvel que fosse a sociedade portuguesa, ela tinha evoludo alguma coisa e, por isso, as leis teriam de ser adaptadas aos novos tempos. A preocupao com a Educao e a moralizao de costumes das crianas levou-a, como dirigente da Liga a empenhar-se numa campanha contra a venda de tabaco e de bebidas alcolicas aos menores.

365

Por influncia da verve inflamada de Maria Veleda, ou com o auxlio dela, a criminosa

haveria de ser condenada com a pena mxima, no deixando de ameaar de morte a escritora de to decisiva missiva. Maria Veleda no se deixou amedrontarestava habituada s ameaas daqueles que por m formao de carcter, no tm outro argumento, seno o da violncia J decorreram perto de quarenta anos e nenhum chulo nos apunhalou., (In Memrias XVII, Repblica, 1950: 5) 514

As listas de assinaturas percorreram o pas pela mo das scias da Liga, a fim de se dirigir ao Parlamento uma representao, solicitando uma lei que previsse a condenao desses actos que comprometiam seriamente a sade da criana e o seu futuro. Recolheram-se 4500 assinaturas de ambos os sexos e a representao foi entregue a 3 de Abril de 1912, embora bem recebida, a lei pedida nunca chegou a ser bem elaborada. Em Maro de 1914, Maria Veleda manifesta que o assunto no foi esquecido pela sociedade civil, porque a Liga Anti-alcolica e Antitabgica solicitou o apoio da Liga Republicana das Mulheres para a sua campanha. O percurso da escritora haveria de ser sempre empenhado nesta e noutras lutas sociais, at ao fim dos seus dias.

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516

2.2.3 Produo Literria de Maria Veleda para a Infncia

No decurso de 1902, Maria Veleda assume a direco da coleco Biblioteca Infantil, com redaco e administrao em Serpa, destinada a recrear essas deliciosas cabecinhas louras que fazem a alegria potica de cada lar, sendo constituda por contos populares, ouvidos aqui e acol, ou simplesmente pequenas histrias creadas pela inventiva da directora desta publicao. (Contracapa, 1. fascculo, 1902) Cada fascculo tinha, por norma, 24 pginas, apresentava dois contos, publicando-se mensalmente e era vendido individualmente. No entanto, os doze fascculos seriam reunidos num volume a editar anualmente, intitulado Cr- de- Rosa. Na capa de cada fascculo constava a frase latina atribuda a Jesus: Sinite parvulos venire ad me e a respectiva traduo: deixai vir a mim os pequeninos. Era uma biblioteca simples, despretensiosa, sem ares de velha pedagoga, () muito sorridente e carinhosa como convm a uma boa e devotada amiga dos pequeninos. (Contracapa, 1. fascculo, 1902) e os seus objectivos, nas palavras da prpria autora eram: desviar-lhes (s crianas) por breves instantes a atteno dos fatigantes trabalhos escolares. (Idem, ibidem) Como tal era recomendada a todas as mes amantssimas, pois seria certamente garantia segura dos attrahentes resultados que ela produzir no esprito dos queridos pequeninos. (Idem, ibidem) Numa poca em que a Literatura para a Infncia era quase inexistente em Portugal, excepo de alguns contos produzidos por Ana de Castro Osrio, a imprensa da poca fez eco desta biblioteca, elogiandoa e divulgando-a. O Jornal Germinal, nas suas Notas e Impresses, apresenta o louvor de Gonalves Dias autora e colaboradora Maria Veleda, pela iniciativa da publicao e A Folha de Beja faz-lhe uma extensa e favorvel crtica, salientando a linguagem simples e encantadora, prpria para despertar o interesse dos pequeninos seres a quem a apreciada escritora destina o seu trabalho literrio e o seu conhecimento das belezas da nossa
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lngua de que sabe como poucos tirar efeitos verdadeiramente admirveis. Conclui que os seus contos so pequenos quadros, onde tudo simples e natural: o assunto, a forma, a graa, a inteno (in A Folha de Beja, 3/4/1902: 3). Joo Lcio, escritor e jornalista algarvio, d-lhe tambm honras de primeira pgina na revista ilustrada A Crnica, traando o seu perfil de mulher de temperamento sensvel e apaixonado:

A agudeza extrema do seu corao trouxe obra a plasticidade da cor e a morna voluptuosidade dos ritmos, de forma que o nome Maria Veleda pertence quela meia dzia gloriosa de nomes femininos superiores que a nossa literatura actual pode mostrar () Nessa srie dourada de suaves histrias ps ela toda a sua sensibilidade enternecida e uma doce filosofia de bondade e de carinho, fundindo, assim, numa alta sntese, o seu papel de mulher e o seu papel de escritora, onde cabe tambm o generoso e importante papel de educadora. ( A Crnica, Julho de 1902: 1)

Maria Veleda nas suas Memrias recorda: Em 1904, exercendo o magistrio primrio na Vila (de Serpa) fiz editar os meus contos para crianas (Cr-de-Rosa), dos quais saram doze fascculos mensais que se esgotaram completamente.366 (Veleda, 1950: 15). Este facto prova no s a qualidade da obra, como tambm a procura que os textos para crianas comeavam a ter na sociedade da poca, provavelmente e sobretudo devido escassez de publicaes a pensar nos mais novos. Passamos a debruar-nos mais concretamente sobre esta biblioteca infantil. Os fascculos publicados foram dez e os contos que os constituem so os seguintes: 1. fascculo: O sapatinho do Menino Jesus e Nenfares; 2. fascculo: A orao do pastorzinho e Corao de ouro; 3. fascculo: Doce Providncia e Santa Rosa;

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Maria Veleda regista a data de 1904, mas a publicao (nica referenciada) de 1902. 518

4. fascculo: (constam apenas algumas folhas do que ser uma fbula) e Passatempos e Variedades Infantis; 5. fascculo: A Princeza Esperana e O Brasileiro; 6. fascculo: O Parazo Perdido, Sem Memria e Passatempos e Variedades infantis; 7. fascculo: As trs Princezas ; 8. fascculo: A Menina Diabrete, Um bom exemplo e Passatempos e Variedades infantis; 9. fascculo: O ninho de pintassilgos e Fbulas; 10. fascculo: Aventuras do Dr. Universal (incompleto).

Todos os contos so dedicados a crianas, sejam elas alunos, filhos de amigos ou assinantes da coleco Cr-de-Rosa e o conto Doce Providncia dedicado a Lus, seu filho adoptivo. Este conto uma verdadeira elegia adopo e ao amor de me, apresentada como aquela que cria e ama no dia-a-dia, compartindo, com o filho, quer este seja biolgico ou afectivo, tudo o que possui de melhor: o amor, a afeio e o carinho maternais.

A madrinha do Frederico teve um filho, e no faltou quem imaginasse que o outro, o adoptivo, viesse a ficar para traz, desp rezado por amor daquella nova affeio. Mas tal no sucedeu e s poderia ser assim, se naquelle devotado corao houvesse logar para um mau sentimentoE o corao era grande, mas o mau sentimento no lhe cabia. (3 fascculo: 53-54)

Em nosso entender, as palavras publicadas no jornal A Folha de Beja, caracterizam na perfeio esta coleco para a Infncia: Cada um dos seus contos o desenvolvimento claro e primoroso de um princpio moral ou a insinuao de um sentimento superior e delicado (A Folha de Beja, 1902: 3). Com efeito, a maior parte dos seus contos desenvolve-se com base num tema de carcter moral: No 2. fascculo, A Orao do pastorzinho centra-se sobre a Ingenuidade e Inocncia, premiadas pelas bnos divinas; no mesmo fascculo, Corao de Ouro tem como aspecto

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central, a Honestidade e seu valor. No 3. fascculo abordado o defeito do Cime e, por oposio, a virtude do Altrusmo, em Santa Rosa. No 5. fascculo, sublinha-se e enaltece-se o valor da Simplicidade, em A Princeza Esperana e, no mesmo fascculo, em O Brazileiro abordada a importncia do Reconhecimento, associado Grandeza de Esprito. No 6. fascculo evidenciada a Curiosidade em excesso, como um terrvel defeito, no conto: Parazo Perdido. No 8. fascculo enaltece-se o Perdo das ofensas alheias, em Um bom exemplo e na primeira histria do fascculo 10. defende-se o Respeito pelos animais, como seres vivos, iguais aos homens aos olhos do Criador, em O ninho de pintasilgos. Todas as histrias so em prosa, evidenciando a autora um claro gosto pela narrativa, excepto nos textos: A menina Diabrete (8. fascculo), escrito em verso. Em todos os contos, Maria Veleda estabelece uma relao dialgica com o narratrio, pautada pelo carinho e a cumplicidade, como visvel nos seguintes exemplos:

Para variar vou contar-vos hoje, meus queridos filhos - que o sois todos do meu corao! () eu bem sei que interessam vivamente a vossas cabecinhas gentis () Mas vamos ao conto () Sabeis j o que lhes faltava? - O que vossas mams mais ditosas do que esta Ranha possuem: - faltava-lhes um filho. (Veleda, 1902, 5. fascculo: 99-100) () Como eu j disse aos meus leitorsinhos () Recordam-se certamente os meus filhos ()? (Idem, ibidem, pp.109-121) No esqueceram por certo os meus leitorsinhos () Como podeis imaginar () Mas respondeis vs que no estveis l? (Veleda, 1902, 6. fascculo: 126 e 139) () E ouvi, meus filhos: -Por muito razoveis que os nossos actos se nos affigurem, nunca elles sero applaudveis se os no pudermos, francamente, relatar a nossas mes. Eu quizera que todos os meninos, antes de tomarem qualquer resoluo, pesassem o seu provvel efeito na balana fidelssima da conscincia. (Idem, 5. fascculo: 195).

Alm dos princpios morais que desenvolvem, tendo sempre em mente a moralizao dos mais novos, todas histrias esto marcadas por um forte cunho religioso, evidenciando at alguma ingenuidade e credulidade, quando, em vrias delas, as personagens de status scio520

econmico elevado, trocam de posio com personagens de baixa condio social ou as recebem abnegadamente nos seus faustosos lares, tudo por amor, extraordinrio, caridade e altrusmo. Atentemos nalguns excertos, a ttulo de exemplo, retirados de alguns dos contos da coleco Cr-de-Rosa:
Joo era um pobresinho desses que andam pelo mundo, merc da desgraa, pedindo uma esmolinha pelo amor de Deus () soffreu muita pancada, muitos tratos ruins () quando Joo acordou, e a pedido dela lhe con tou as amarguras da sua vida, a Mariquinhas () disse logo: -Coitadinho! Sem me, por esse mundo! Pois olha, hs-de c ficar! E ficou. (Veleda, 1902, O sapatinho do menino Jesus, Fasc.1: 6-7)

Em Santa Rosa, a ttulo de emendar o carcter ciumento da filha, uma me de classe alta troca de vida com um pobre vivo e sua filha, passando a menina rica a ser a preceptora da menina pobre e emendando o seu feitio:

Anglica estava completamente mudada, e todas as suas virtudes, que sempre as tinha possudo, ainda que escurecidas por muitos defeitos, resplandeciam agora com um encanto irresistvel () (acabando a personagem principal por concluir, em tom laudatrio) - eu que te devo, santa Rosa, o milagre da minha regenerao.) (Veleda, 1902, Santa Rosa, Fasc-3: 71-72),

Em A Princeza Esperana, o esprito de acolhimento dos mais desfavorecidos da sorte de tal modo evidenciado que a prpria rainha quem conduz aos aposentos palacianos os mais miserveis: E nesse mesmo dia av e neta se mudaram para um quarto do palcio, -to alegre, to bonito, que era mesmo um cu aberto! (Veleda, 1902, 5. fascculo, A Princeza Esperana: 107) O conto As trs princezas (Veleda, 1902, 7. fascculo) funciona, como o corolrio de um conjunto de histrias (que constituem a maior parte do tecido textual da obra) de preceitos morais que se prendem com a religio catlica, pois cada uma das princesas a personificao de um dos pilares do catolicismo, como os seus prprios nomes indicam: F, Esperana e Caridade, sendo o rei seu pai o Imperador do Universo.
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A histria, uma alegoria religiosa, conta que o pai destas princesas, as enviou em diferentes misses, guardando apenas para uma, a que se destacasse pelas suas aces, a sua herana: o imprio do Universo (Veleda, 1902, 7. fascculo, As trs Princezas: 149) A F d soluo aos problemas da Desgraa:
- Ouve, Desgraa, reza comigo () E a voz da F tornou-se to vibrante que enchia todo o deserto () A Desgraa, erguendo para o cu as mos supplicantes bradava:- Senhor! Senhor, eu creio em vs! Senhor attendei-me! Daime po para os meus filhos! () Adormeceu a Desgraa, mas quando acordou, santo Deus! Que jubilo tamanho! A casa parecia nova e em redor, a perder de vista, uma seara esplndida erguia-se e curvava-se em ondas () (Veleda, 1902, 7. fascculo, As trs Princezas: 155)

A Esperana transmite paz de esprito a uma me, louca pela dor de perder uma filha:

A desgraada me estorcia os braos. Abatia-se em joelhos, soltando gemidos alucinantes.() Esperana aproximou -se, estendeu sobre a fronte da Duquesa, o seu ramo de oliveira e murmurou: -Faa-se a paz, Me dolorosa, no teu afflicto corao. () A duquesa enxugou os olhos e () exclamou: Porque choraes minhas amigas? Primavera no morreuPartiu, mas h-de voltar! Quem vos disse que Primavera era morta, enganou-vos, amigas da minha alma! (Idem, ibidem: 158)

Caridade, faz jus ao seu nome, resgatando da morte as criancinhas:

E enquanto o irmo aterrado ia em busca da me, Caridade mergulhou e depois de restituir vida o pequerrucho, adormeceu-o no regao, cantando-lhe baladas de uma doura celestial e infinita. () Consumida pela febre, delirante, uma menina de doze annos debatia-se angustiosamente, no meio de soffrimentos horrveis. () A princeza no teve um segundo de hesitao. Entrou, pediu velhinha que se tranquilizasse, tomou a menina ao colo, acalentou-a e f-la socegar. Depois que a viu profundamente dormida, deitou-a na sua enxerga de palha e correu em busca de providncias () Arranjou-se velhinha uma penso menos m; e ella teve de futuro segura a sua subsistncia, sobejando-lhe ainda com que remunerar os servios de uma enfermeira. ( Idem, ibidem: 161-162).

522

No final, embora de difcil deciso, a recompensa do Imperador do Universo cabe a Caridade, pois nas palavras do prprio pai (conotado claramente com o Pai celestial): Tu fizeste o maior milagre desta vida, pois no h mais santa esmola que lanar na alma dos que soffrem o esquecimento do passado, a esperana do porvir. (Idem, ibidem: 163) Apesar dos traos caracterizadores da personalidade e do temperamento de Maria Veleda, como mulher independente, republicana e feminista, a sua escrita para a Infncia reflecte uma poca em que as assimetrias sociais tremendas, a morte naprecoce 367 e a misria, marcavam a vida da maior parte das crianas portuguesas e so estes aspectos temticos, sempre associados a uma constante mensagem de esperana no futuro, que esto subjacentes sua escrita para os mais novos. Embora os contos de temtica religiosa e fortemente moralizante ocupem um lugar de destaque nesta coleco, outros h que visam despertar nas crianas o sentimento de respeito pelos animais, como seres delicados, passveis de proteco e cuidados, nomeadamente os passarinhos, a coroa de glria de Jesus. (2. fascculo, A Orao do Pastorzinho: 43)368

367

Existem particularmente dois contos desta coleco que evidenciam esta temtica: O

sapatinho do Menino Jesus e A orao do Pastorzinho. Apresentando a vida terrena como associada a dor e sofrimento para muitas das crianas portuguesas, que viviam em pssimas condies higinico-sanitrias, a sua morte surge como uma libertao e a possibilidade de ascenso a um plano espiritual de paz e harmonia, onde so acolhidas por figuras religiosas de primeiro plano da Igreja catlica. Quando o Joo, appareceu morto, no seu cantinho, tendo nos lbios o eterno sorriso de um bem-aventurado. O sonho sahira-lhe certo. Ficava-lhe no corpo a terra, mas a alma estava no cu. (Veleda, 1902, 1. fascculo: O sapatinho do Menino Jesus: 12 13. Na noite seguinte, S. Pedro abriu outra vez as portas do co, o milagre fez -se como na noite antecedente, e sempre assim at sua morte, que no se fez esperar, porque era bem digno ir to cedo para Deus quem s por elle tinha vivido. (Veleda, 1902, 2. fascculo, A orao do Pastorzinho: 36)
368

No sculo XIX, a maior parte das crianas portuguesas no tinham acesso a

brinquedos comprados, eram elas prprias que tinham de construir as suas brincadeiras e, 523

Como ladres cautelosos e expertos, foram-se de rastos, serpejando, com as mos vidas, estendidas para os ninhos. Os ovos surripiados iam enchendo-lhes os bolsos, os barretes, os lenos. E quando j no havia lugar para recolher mais latrocnios, os ovos eram arremessados, estrangulados, os implumes passarinhos. Sobre aquella scena de d, avultavam os pios lastimosos das pobres mes allucinadas. Cortavam os espaos, em voos incertos, sem tino, na impotncia da sua dor. Era como se dissessem: -Crianas malvolas! Que mal vos faziam os nossos filhinhos? (Veleda, 1902, 2. fascculo, Corao de Ouro: 43-44)

Esgueirou-se sorrateiramente at ao seu quarto, encobrindo o ninho com o chapo e, uma vez ali, aprisionou os passarinhos numa gaveta da secretria pobres passarinhos! Sem luz! Sem perfumes! Sem ar! Introduziu-lhes no bico algumas migalhas de bolo, obrigou-os a beber e, muito alegre deixou-os na sua priso () (Veleda, 1902, 9. fascculo, O Ninho de pintasilgos: 94)

a me que chama, neste caso, o pequeno razo:

vendo h pouco aquella me desolada, bradando pelos filhos, que algum doido lhe roubou. E apontava-lhe o pintasilgo, o mesmo pintasilgo de pela manh, que allucinado pela dor, ia e vinha, lamentando-se com dolorosos piados que cortavam () Mam, o culpado sou eu! () agora conheo que tudo neste mundo, desde o insecto at fera, tudo sente, tudo ama, tudo soffre.Oh! Eu vou restituir quella pobre me, os filhinhos que to cruelmente lhe roubei! () Dhoje em deante, os passarinhos podem contar commigo como com um desvelado protector. (Veleda, 1902, 9. fascculo: O ninho de pintasilgos: 195-199).

Outra temtica presente nesta coleco de textos para a Infncia a dos professores e a importncia que estes tm na formao das crianas como seres integrais, equilibrados e bons. Os professores que intervm nas histrias raiam a irrealidade, pela perfeio com que so apresentados, a contrastar, curiosamente, com a maior parte dos docentes que na poca

sobretudo os rapazes, entretinham-se a roubar ninhos para brincar com os pequenos e implumes passarinhos e jogar com os seus ovinhos. a propsito destas atitudes condenveis, que Maria Veleda escreve. Estes contos teriam, certamente, inspirado as crianas, que os leram, a agir de forma correcta para com os animais. 524

exerciam o seu magistrio, caracterizados pela sua severidade e falta de carinho com que tratavam as crianas.369 Muito meiga, muito justa, muito paciente, as crianas dedicavam-lhe uma espcie de culto e, na sua linguagem pittoresca, chamavam-lhe ingenuamente a Nossa Senhora. Adoravam-na as crianas. (Veleda, 1904, 5. fascculo, O Brazileiro: 115) Tinham os pequenos naquelle professor, o ideal dos professores. Nunca se encolerisava, nunca punia sem razo. As lies tornava-as ele curiosssimas e atrahentes, bordando-as de histrias que sabia contar como poucos, matizando-as de exemplos, de ponderaes e conceitos. (Veleda, 1902, 8 fascculo, Um bom exemplo: 175) Este professor, como pai desvelado que acompanha os seus filhinhos nitidamente o porta-voz das ideias da autora sobre educao e ensino370, quando diz: O Futuro sois vs meus filhos; e cada bom pensamento que no vosso crebro for germinado, representa uma pedra colocada no grande edifcio em cuja construo todos ns trabalhamos: - a Liberdade! 371 (Idem, ibidem: 181) O conto Nenfares, que parece uma variao do texto Abyssus Abissum, de Trindade Coelho revela uma enorme sensibilidade potica. A atraco das crianas pelo rio naquele entardecer mgico que se dilui no veludo branco dos nenfares, que lhes serviro de sepultura est muito

369

Ver captulo anterior, concretamente, as reflexes sobre a educao infantil na obra de

Guerra Junqueiro.
370

Confrontar com opinies de Maria Veleda sobre a importncia da educao e do

ensino humanista das crianas portuguesas, explanadas anteriormente.

371

Nas reflexes de natureza pedaggica espalhadas pela imprensa desde o incio do sc

XX, Maria Veleda defendeu ideias prprias sobre a educao das crianas, que, embora ditadas por uma grande experincia de ensino e pelo amor que dedicava aos seus alunos, revelavam tambm uma informao actualizada, pois estavam em consonncia com a pedagogia moderna, preconizada por Pestalozzi e Froebel, aderindo, depois, escola racional e laica defendida por Francisco Ferrer y Guardia.

525

bem descrita e explorada, a ponto de nos envolver numa aguarela de cores suaves e delicadas, como se fossemos espectadores directos daquela aventura e desventura.

As folhas enormes fogem, afastam-se, afundam-se. Afundem as flores, como caixes de setim branco, que levassem anjinhos a enterrar. J sem foras (), eles mergulham estreitando os nenfares. Em baixo, no fundo, algumas razes estendem-lhes os braos. () Apertam-nos. Nunca mais os deixaro. Esto mortos. Morreram para o grande cu, to azul e to tranquilo. (Veleda, 1902, 2. fascculo, Nenfares: 23)

Para quebrar o tom grave e srio que predomina nos livros da coleco, existem contos claramente cmicos, que visam o deleite e o riso dos pequenos leitores aos quais se destinam. So eles, no 4 fascculo, uma Fbula (incompleta) e Passatempos e Variedades Infantis; no 6. fascculo, Sem Memria e Passatempos e Variedades Infantis; no 9., Fbula A Cora e Passatempos e Variedades Infantis
372

e no 10., o

conto incompleto, O Dr. Universal, texto cmico-satrico, que ilustra a tese de que mais facilmente fazem os vigaristas fortunas (num curto espao de tempo), que os trabalhadores honestos, por mais tempo que trabalhem e se esforcem. Embora, o vigarista apresentado seja senhor de um sensvel e generoso corao. (Veleda, 1902, fascculo 10:216) Em Maio de 1911, o conto Nenfares foi publicado na Revista A Mulher e a Criana. Alguns dos restantes contos j tinham sido publicados no jornal A Folha de Beja, entre os meses de Novembro de 1990 e Agosto de 1901. As vocaes de Maria Veleda para o Ensino e a Escrita para a Infncia esto intimamente relacionadas com a sua enorme sensibilidade e

372

Estes passatempos e variedades permitiam autora estabelecer dilogo com os seus

leitores, o que se pode verificar nas breves missivas, inseridas nas ltimas pginas, agradecendo as manifestaes de agrado e incentivando o gosto pela leitura e a escrita, contendo jogos, charadas, logtipos e correspondncia com os pequenos leitores e assinantes. 526

a sua crena ilimitada no poder da Educao sobre a sociedade e, sobretudo com a sua afectividade e amor sentido pelas crianas. Ela acreditava que a Educao e a Cultura eram fontes de felicidade individual e colectiva, factor de progresso material e espiritual e motor de transformao social. Para ela, as crianas so sinnimo de esperana e futuro e, por isso faz da sua escrita um meio privilegiado de formao infantil para a construo daquilo que ela acreditava poder vir a ser um maravilhoso mundo novo, profundamente estruturado nos valores cristos. No h nada que mais deleite os espritos sequiosos do que as pginas de um livro amado ou a folha em branco que se oferece como a confidente das nossas almas. Ler, escrever - No conheo satisfao superior ou mesmo igual. (Veleda, 1950: 4)

527

528

Captulo III- O sc. XX: Continuidade e Ruptura na Literatura para Crianas 3.1- Para um Conceito de Literatura para a Infncia

Durante muito tempo exigia-se que a Literatura para a Infncia tivesse no s capacidade para instruir e doutrinar, como tambm que fosse uma parte essencial da Educao infantil, despojando-a, afinal, dos nicos valores que lhe devem ser exigidos: os literrios. Tanto esta ideia se manteve que, j em pleno sc. XX, muitos tericos e especialistas desta rea defendiam o papel eminentemente formativo deste tipo de Literatura. At meados do sc. XX, o sistema literrio era moralista e doutrinrio. Apoiar-nos-emos em dois autores, a ttulo de exemplo. Para Maritain, o livro infantil nutre a mente com o sentido e o conhecimento das virtudes naturais, do humor e da piedade, da dignidade do homem e do esprito e da grandeza do destino humano. (Maritain, 2001: 68) Nas palavras de Soler:

Ao livro infantil no basta ter qualidade literria. Quando estiver fora do mundo dos pequenos, nasce condenado a no se ler. Sempre e quando descuide os imperativos sociais deixa de cumprir a misso educativa que toda a comunidade lhe exige. Existe o perigo, quando o livro unicamente belo, que sirva unicamente para cultivar o bom gosto, exercendo uma escassa influncia na vida moral e social. (Soler, Eduardo, 1967: 326)

Com efeito, os leitores infantis e juvenis, ao longo de todo o processo que envolve a Infncia e Adolescncia, tm diferentes nveis de recepo literria e compreenso leitora, pelo que compreensvel que os textos literrios que lhes so oferecidos, correspondam a essas diferenas, mas isso no deve, em circunstncia alguma, afectar a sua qualidade literria, uma qualidade que se tem relegado, em prol da necessidade de escrever textos to simples que se tornam infantilizantes e muito pobres. O prprio termo Literatura para a Infncia h pouco mais de 60 anos que usado sem reticncias pela maior parte dos crticos e estudiosos,
529

La literatura infantil es, ante todo y sobre todo literatura, sin -en principioadjectivos de ningn tipo; si le aade infantil no es sino por el deseo de delimitar una poca concreta de la vida del hombre que, en literatura esta marcada por las capacidades de los destinatrios lectores, y, en menor medida, por gustos e intereses lectores muy concretos. (Cerrillo, 2001: 87)

Kimberley Reinolds, directora do Centro de Investigao de Literatura Infantil Rehampton Institute London (apud,Cerrillo, 2001: 94) contava, h pouco tempo, que os outros investigadores do seu Instituto tinham detectado nos colegas de outras especialidades uma insultante falta de respeito para com a investigao na rea da Literatura para a Infncia, pois continuam a entender que as crianas, como jovens leitores, no precisam de textos com tanta qualidade literria. Efectivamente, essa corresponde, em grande parte, realidade actual. O panorama da Literatura dirigida aos mais novos , apesar de tudo, bastante melhor que h alguns anos. Os autores que escrevem expressamente para as crianas admitem que isso no implica imitar, de uma forma pouco delicada, o seu mundo, parafraseando as suas expresses ou despojando os seus textos da capacidade de sugerir.

La literatura infantil es ya una literatura que intenta dirigirse a unos lectores cuyo desarollo no ha finalizado sin renunciar por ello a la universalidad de sus mensajes o la belleza de su lenguage. La autonoma artstica de esta literatura es la que ha hecho posible que hoy sea considerada como una manifestacin literaria plena. Adems su aportacin a la infncia y a la adolescencia es esencial, no slo porque es el primer contacto del nio com la creacin literaria escrita y culta, sino tambin porque es un buen recurso para el desarrollo de la personalidad, de la creatividad y del espritu crtico. (Cerrillo,op. cit.: 94)

A considerao da Infncia como sujeito social diferenciado e a existncia slida de um mercado de livros dirigido a este pblico so uma realidade to bvia, na actualidade, que parece fcil esquecer que ambos os fenmenos se produziram numa poca histrica relativamente recente e

530

que se desenvolveram de forma inter-relacionada (Cf. Aris, Paul,1990: 281 e Shavit, Zohar, 2003: 25). Qualquer estudo comparativo de Literatura, entre as obras para a Infncia e a produo literria para os adultos nos oferece dados interessantes: numa e noutra podemos encontrar estruturas organizativas e procedimentos estilsticos semelhantes e em ambas costumam reflectir-se as correntes sociais e culturais predominantes em cada poca histrica. No entanto, tambm se podem estabelecer diferenas significativas entre os dois tipos de Literatura, nomeadamente a nvel do seu destinatrio. Na Literatura para adultos, a comunicao mantm-se entre iguais, na Literatura para a Infncia, autor e leitor no so iguais, porque o leitor uma criana para quem o adulto escreve e porque esta criana nem sempre escolhe as suas leituras, j que, sobretudo na primeira infncia, no rene as condies necessrias para o fazer, ao ser um leitor que ainda no terminou o seu crescimento e o desenvolvimento das suas capacidades:
() se entiende que la inmadurez lingstica, emocional e intelectual de los receptores determina, precisamente, las limitaciones inherentes al gnero, y pas a sealarse repetidamente que cualquier gnero literario tiene limitaciones y que la literatura infantil y juvenil no supone ninguna excepcin (Colomer, 1998: 46)

A Literatura Infantil no , nem pode ser somente a que escrita deliberadamente para crianas; tambm aquela de que, sem ter as crianas como nicos e principais destinatrios, elas se foram apropriando com o passar do tempo. Secundando Pedro Cerrillo, acreditamos que seria facilitador para o trabalho nesta rea se os investigadores aceitassem uma denominao nica para falar desta Literatura, o que evitaria a disperso terminolgica: Literatura Infantil, Juvenil, Infanto-juvenil ou para Adolescentes.

No presentara problemas insalvables admitir la expresin Literatura Infantil para referirse a toda la literatura que se dirige a destinatarios hasta los diecisis aos, aun reconociendo que los dos o tres ltimos aos de esse largo periodo de la vida de la persona, ofrece singularidades muy relevantes que tambin afectan a las lecturas; pero, a cambio, podramos englobar en un mismo epgrafe una poca

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completa, bien es certo que escolar, que coincide com la educacin obligatria. (Cerrillo,op. cit: 87)

As particularidades da Literatura para a Infncia foram sendo evidenciadas e consolidando-se gradualmente, mas a linguagem, atravs da qual se expressa, coincide com a da Literatura em geral e quanto aos contedos, superada j a dependncia da moralidade obrigatria, permite o tratamento de qualquer tema, desde que seja com coerncia, j que a criana precisa de um horizonte policromo, uma viso mltipla e aberta do mundo. A Literatura de potencial recepo infantil integra um amplo e diversificado corpus que compreende textos que possuem como destinatrio expresso as crianas, assim como textos que Juan Cervera designa como Literatura ganada
373

(Cervera, 1992: 18). Traduziremos

este termo para anexada, sendo que ele se refere a obras de Literatura Tradicional de expresso oral e de Literatura dita de fronteira, isto , obras que no foram escritas a pensar nas crianas como destinatrias, mas que, por diversas razes, se tornaram conhecidas sobretudo como tal. No mbito da Literatura para a Infncia, alm da anexada, Cervera considera mais dois tipos de literatura: a criada intencionalmente para os mais novos e a Literatura instrumentalizada:

Literatura creada para los nios. Es la que se h escrito directamente para ellos, bajo la forma de cuentos o novelas, de poemas y obras de teatro. Se ha producido y se sigue produciendo ahora. () De una forma o de otra, esta literatura infantil tiene en cuenta, segn los cnones del momento, la condicin del nio.()

373

Algunos lle llaman recuperada, empleando una mala traducin del francs

derobe,- robada- Esta claro que no puede ser recuperado lo que nunca perteneci al nio para que, andando el tiempo, los nios se las apropriaron o ganaron, o los adultos las destinaron, previa adaptacin o no. Aqui cabe incluir todos los cuentos tradicionales, el sector folclrico de la literatura infantil, muchos de los romances canciones utilizadas en sus juegos() Tal es el caso de los cuentos de Perrault, o las adaptaciones de las mil y una noches. (Cervera, 1992: 18). 532

Literatura instrumentalizada. Bajo esto nombre se pueden colocar bastantes livros que se producen ahora, sobre todo para los niveles de educacin preescolar e iniciales. Propriamente son ms libros que literatura. Suelen aparecer bajo la forma de series en las que, tras escoger un protagonista comn, lo hacen pasar por distintos escenarios y situaciones () No son literatura, aunque a veces as se llamen. (Cervera, op. cit.: 18)

Fernando Azevedo usa a expresso: escrita literria de potencial recepo infantil (Azevedo, 2006:15), para se referir Literatura para a Infncia, considerando-a como:

Os textos que pertencem ao domnio da literatura infantil e juvenil so aqueles que exibem ostensivamente uma viso indita e singular dos realia, a qual materialmente observvel na utilizao no habitual e criadora da palavra, exponencialmente exploradora de uma simbiose entre cdigos simblicoantropolgico-imaginrios. Neste sentido, eles distinguem-se de outros textos que, podendo ter a criana como destinatrio preferencial e podendo revelar-se teis em outras dimenses, que no a da esttica, no fomentam, de facto, o desenvolvimento de uma educao literria. (Azevedo, 2006: 15)

Tambm Armindo Mesquita reflecte sobre a questo da recepo infantil da obra literria, considerando que:

O problema da recepo muito amplo: abarca a problemtica da leitura e o efeito dessa leitura no receptor infantil. () justamente aqui que reside uma das razes que determinam, no marco da literatura geral, a especificidade da literatura infantil: a criana vive uma realidade que no capta com a viso do adulto, porque a transfigura com a sua imaginao. Se o adulto pretender transmitir-lhe a realidade do seu ponto de vista (atitude alis normal na literatura no infantil), apenas conseguir provocar, perante a criana, uma situao de incomunicao e de desinteresse ou, ento, incitar, indirectamente, a criana a mudar o sentido da sua mensagem. (Mesquita, 2002: 44)

Ao contrrio de outras formas de interaco, na Literatura de potencial recepo infantil, a relao dialgica entre leitor e texto frequentemente indirecta ou assimtrica, na acepo em que decisivamente

533

e de uma forma activa intervm os mediadores adultos que, num contexto de proximidade afectiva e educativa, interagem com ele. Bibliotecrios, professores, educadores, pais e livreiros e as prprias editoras desempenham um papel importante e imprescindvel, j que funcionam como os primeiros receptores do texto literrio e originam, pela sua aco, a transformao das crianas em segundos receptores desses textos. Segundo Zohar Shavit, os textos da Literatura para a Infncia configuram-se, muitas vezes, como ambivalentes, no sentido em que prevem simultaneamente dois tipos de leitor diferenciados: um leitor modelo-criana, com uma experincia existencial reduzida e um leitormodelo adulto, que constitui o principal filtro que escolhe e promove o artefacto esttico com que a criana interagir, ajudando-a a construir individual e socialmente os seus significados. (Cf. Shavit, op. cit.: 64) Este artefacto possui algumas peculiaridades, sendo, desde logo, a primeira, o facto de no conhecer fronteiras. uma construo acima de tudo social e cultural, que no determinada por um tema, gnero ou forma especfica e mostra-se, muitas vezes, susceptvel de instituir o maravilhoso, incorporando, frequentemente, uma componente icnica que fornece ao jovem leitor um conjunto de pistas que, em larga medida, o auxiliam a organizar a informao e a estimular o imaginrio, permitindolhe conhecer determinadas representaes culturais codificadas, como so, por exemplo, os ogres, os duendes, as bruxas ou os drages:
Daqui decorre que, configurando-se frequentemente como responsvel por uma espcie de 2. narrador (Poslianec, 2002), o texto icnico pode revelar-se criativamente como uma forma de produzir ou de concretizar a tenso narrativa, graas aos meios como as formas, as cores e as diferenas territoriais so, nesse contexto, estrategicamente explorada. Interpretando-se e traduzindo-se

mutuamente, por meio de processos que podem ser os da redundncia, os da extenso e expanso da pluri-isotopia do texto verbal ou ainda, por exemplo, os da criao de novas histrias, estes elementos concorrem para a polifonia que marca o texto literrio, auxiliando o leitor a construir os seus percursos de cooperao interpretativa com o texto. (Azevedo, 2006: 14)

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Aps comprovar as constantes presentes em muitas das obras literrias que ao longo dos anos tm sido escritas para as crianas (Cf. Cerrillo, op. cit.: 88-92) e naquelas de que as crianas se foram apropriando, podemos depreender que a Literatura para Infncia tem sido uma literatura com uma importante componente popular. Mas, para alm deste facto, existem caractersticas que se reflectem a nvel dos contedos, personagens, estruturas, procedimentos tcnicos e recursos expressivos que se repetem em muitas obras literrias cujo pblico destinatrio a Infncia. Passaremos, de forma sinttica, a enunci-las:

1- Sobre os contedos:

1.1- Existe frequentemente a presena de elementos no habituais, o que provoca uma relao imediata com o paradigma da normalidade, surgindo um choque que chama a ateno imediata do destinatrio; 1.2- Verifica-se a tendncia para personificar e, em geral, humanizar o que no humano; 1.3- No costuma haver temticas ou argumentos complexos. No entanto, h um que serve para enredos recorrentes: a viagem atravs do tempo, as mudanas radicais do destino (quase sempre provocadas por uma interveno extraordinria), a recompensa dada ao bem e o castigo, destinado ao mal; 1.4- uma literatura de grande carga afectiva; 1.5- marcada pelo signo do fantstico e do fabuloso.

2- Sobre as personagens:

2.1- Existe frequentemente a presena de um protagonista que se destaca sobre as demais personagens; 2.2- Muitas personagens so crianas ou adolescentes; 2-3- A caracterizao das personagens continua a ser muito rgida: o bom sempre bom, o mau, muito mau, o feio, muito feio, etc

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Por vezes, ao longo da histria, estas caractersticas so susceptveis de modificao, mas s perante condies muito especiais, normalmente, a interveno mgica de fadas, bruxas ou duendes.374

3- Sobre a temtica e a estrutura interna:

3.1- A aco, por norma, est estruturada em trs partes: introduo, desenvolvimento e concluso, sendo muito breves a primeira e a ltima; 3.2- A localizao temporal muito esquematizada, o que provoca frequentemente tempos indefinidos: Era uma vez, H muito tempo atrs 3.3- A localizao espacial remete, normalmente, para espaos indeterminados Num reino distanteNum pas longnquo Numa aldeia;

4- Sobre as formas:

4.1- Clareza na exposio das aces; 4.2- Simplicidade expressiva, tanto a nvel lexical, como sintctico; 4.3- Ritmo muito dinmico e rpido; 4.4- No caso da poesia, a mtrica da lrica infantil oferece algumas constantes que, por norma podemos encontrar, tais como: a) Preferncia pelo verso de arte menor; b) Preferncia pelo verso octossilbico e hexassilbico; c) Rimas regulares, sendo mais frequente a assoante do que a consoante, a cruzada do que a emparelhada e a grave do que a esdrxula.

374

Esta tcnica caracterizadora, que assenta na maniqueizao de termos, tambm se

reflecte na criao de cenrios de muitas obras: palcio/cabana, castelo/casebre

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A Literatura para a Infncia tem vindo a afirmar-se como um instrumento socializador da nossa prpria cultura. preciso ter em conta a reflexo prpria da Sociologia da Educao sobre as formas de transmisso dos valores educativos surgidos nas ltimas dcadas nas sociedades industriais e ps-industriais e de que modo estas normas e valores se transferiram para os livros infantis e juvenis e podem encontrarse a, do mesmo modo que na Famlia e na Escola. Vrios autores (entre os quais Wall, 1991 e Shavit, 1986) defendem que o status ambivalente do destinatrio da Literatura Infantil constitui o seu condicionamento fundamental. Os livros de autores que escrevem para Infncia tm que resolver a contradio que pressupe a criao de textos que esto destinados a crianas, mas muitas vezes, so sancionados por adultos. A nossa cultura, mais concretamente as diferentes instncias que envolvem a edio de livros para a Infncia, declaram que o material de leitura crucial para o desenvolvimento e bem-estar mental das crianas e pressionam os autores para que elaborem histrias do agrado delas, mas que simultaneamente, tenham o beneplcito dos adultos, como textos de leitura prpria para crianas. Desta forma, os autores de obras literrias para a Infncia possuem uma tarefa complexa, pois tm de comprometer-se com dois destinatrios, que podem diferir nos seus gostos e nas normas de interpretao do texto.

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538

3.2- Criana, Livro e Escola

Este tema e a polmica que gira sua volta tm acompanhado a histria da civilizao, como verificmos no 1 captulo da segunda parte do nosso trabalho. O ensino escolar teve sempre relao com os livros escritos para crianas. Desde as origens desta produo, a Escola acolheu os livros didcticos e organizou antologias de contos e narrativas, usados para o ensino da leitura e para formao moral. Frequentemente nos esquecemos que a criana no chega vazia de cultura literria ao seu primeiro contacto oficial com a leitura, ou seja, quando acede pela primeira vez Escola.
Antes de saber leer y escribir, los nios participan de muchas manifestaciones del folclore literario, formando parte de la cadena hablada que interviene en la recepcin y, en ocasiones, en la transmissin de obras literarias de tradicin oral, algunas de las cuales tienen a los propios nios como principales e, incluso, nicos destinatarios: cuentos maravillosos, nanas, juegos mmicos, oraciones, cuentos de nunca acabar, trabalenguas o adivinanzas. (Cerrillo, op. cit.: 82)

Com a sua chegada cultura oficial, estes so substitudos por outros textos, transmitidos de formas diferentes e que habitualmente, mais vezes que as desejveis, resultam de certas condies prvias que nada tm a ver com a criao literria per se. Referimo-nos frequncia com que se encomendam obras que tratem um dado assunto, de determinado ponto de vista que se considere adequado para o destinatrio e que o fazem com uma simplicidade to grande que resultam em textos totalmente triviais. Na tradio portuguesa, Literatura para a Infncia e Escola mantiveram sempre uma relao de mtua dependncia. A Escola tem contado com a Literatura para difundir atravs do envolvimento da narrativa e da poesia, sentimentos, conceitos, atitudes e comportamentos. Os livros para crianas no deixaram nunca de encontrar na Escola um espao seguro, quer como material de leitura obrigatria, quer como complemento de outras actividades pedaggicas, quer, at, como prmio aos melhores alunos.
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A Escola Antiga contava com os textos de autores como Guerra Junqueiro ou Joo de Deus para estimular o civismo, o amor aos estudos e o respeito pelos mais velhos. Desde esse tempo at aos nossos dias, mudaram bastante os contedos educativos pelos quais a Escola se responsabiliza, bem como os comportamentos, atitudes e valores veiculados pela Literatura. Uma coisa, porm, se mantm inalterada: a relao de estreita dependncia entre Literatura e Escola. A modernizao econmica refez, traduzindo em modos de produo sofisticados e numa divulgao mais efectiva, a aliana ideolgico-econmica antiga entre Escola e produo literria para a Infncia. Atendendo ao conceito actual de Literatura para a Infncia, pode afirmar-se que a sua valorizao tem aumentado nas ltimas dcadas. No nosso pas, onde h relativamente pouco tempo existe uma rede de bibliotecas escolares, a Escola tem tido um papel particularmente activo, nesse sentido. No entanto, foi concretamente partir da dcada de oitenta, quando a Literatura Infantil generalizou a sua presena no mbito escolar, que os livros para crianas e adolescentes passaram a ser considerados um elemento imprescindvel para a sua formao leitora e literria. Com efeito, o aparecimento da noo de competncia literria (Colomer, 1998) levou a estabelecer os objectivos da educao literria em termos da formao de um leitor competente (Collomer, 1994) e muitos professores acolheram livros infanto-juvenis onde parecia construir-se, de forma espontnea, a competncia dos leitores. Durante a dcada de 80 do sc. XX, desenvolveu-se uma nova ateno psico-pedaggica concedida aos processos de aprendizagem dos alunos e sua relao com as prticas de ensino: a concepo vigotskiniana de aprendizagem.375

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Vigotsky (1896-1934) desenvolveu a Teoria e Metodologia da Psicologia Histrico-

cultural, a que deu fundamento experimental e prtico. Esta abordagem teve grande influncia na Psicologia do Desenvolvimento e na Educao, tendo sido, tambm, 540

A valorizao da interaco social, a investigao psicolingustica sobre o uso da lngua escrita e a importncia outorgada leitura literria como elemento de cultura, justificaram, tambm, a introduo da Literatura para a Infncia na escola. Os exemplos, que a seguir apresentamos, comprovam este facto. Ao longo das dcadas de 80 e 90 do sc. XX: 1.- Passou a verificar-se a presena de contos para a Infncia, na sala de aula quer do Ensino Pr-escolar, quer do 1. Ciclo, reforada pelo aumento da narrao oral de contos e do uso generalizado do folclore, muito valorizado, sobretudo na dcada de 80. Nesta poca, alis, a Escolaridade Bsica alargou-se, de forma que a idoneidade deste tipo de leitura passou a considerar-se inquestionvel. O uso destes materiais de leitura foi-se tornando extensivo a todos os nveis educativos e rapidamente o, ento, Ensino Primrio passou a fomentar a leitura livre e as actividades de textos de tradio oral;

aplicada com xito a outras reas, como, por exemplo: a Neuropsicologia, a Psicologia Clnica e a Educao Especial. A aprendizagem, segundo ele, comea muito antes de as crianas frequentarem a escola. Qualquer situao de aprendizagem escolar tem uma histria prvia. Por exemplo, antes de aprender aritmtica a criana j lidou com noes de quantidade, de adio e outras operaes, de comparao de tamanhos etc. A diferena que a aprendizagem escolar est voltada para a assimilao de fundamentos do conhecimento cientfico. Em sua opinio, aprendizagem e desenvolvimento esto inter-relacionados, desde o primeiro dia de vida da criana. A aprendizagem escolar produz algo novo no desenvolvimento da criana, alm da pura sistematizao. Para esclarecer esse algo novo, Vygotsky apresenta o conceito de zona de desenvolvimento proximal. Para ele, existem dois nveis de desenvolvimento: 1. - Nvel de desenvolvimento real, que o resultado ou produto final de ciclos de desenvolvimento j completados. Por exemplo, a idade mental de uma criana medida num teste. Esse nvel dado por aquilo que a criana consegue fazer por si mesma, isto , pela soluo independentemente de problemas. 2. - Nvel de desenvolvimento proximal, que define as funes que esto em processo de maturao, o estado dinmico de desenvolvimento; a distncia entre o nvel de desenvolvimento real e o nvel de desenvolvimento potencial. (Abrev. de Infopdia, 2010.[Em linha] Consult. 2010-02-26). 541

2.- Autores de referncia, como Winnicott, Claparde e Freinet divulgaram as propostas de Rodari
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para melhorar a redaco atravs da

escrita criativa e do uso de contos infantis; 3. O aparecimento de muitas obras sobre compreenso e resposta leitora comeou a evidenciar a necessidade de um contexto educativo de construo compartida na interpretao do texto. Neste sentido, a Literatura para a Infncia passou a oferecer um espao muito apropriado para as discusses sobre as intenes do autor, as caractersticas das personagens, o desenvolvimento narrativo, assim como vrios outros aspectos. Da que nas dcadas de 80 e 90 do sc. XX fosse ganhando terreno o argumento de que os livros usados na Escola no deviam valorizar-se apenas com base nos seus mritos literrios, mas tambm pela possibilidade que ofereciam para questionar, discutir e promover a partilha comunicativa. Em jeito de resumo, podemos concluir que ao longo destas dcadas, os estudos feitos sobre Literatura para a Infncia comearam a consolidar-se. De forma geral, deu-se um passo em frente a partir de um duplo movimento: por um lado delimitaram-se e especializaram-se as perspectivas correspondentes a diferentes disciplinas; por outro, foram inter-relacionadas, tendo em ateno o seu interesse comum pelo leitor e a narrativa, aspecto que tem caracterizado, em grande parte, o

desenvolvimento disciplinar dos ltimos anos. Actualmente, a divulgao de livros atraentes e coloridos para as crianas directamente dirigida ao professor, pois a sua adeso a um ou outro ttulo essencial, uma vez que a adopo do livro por ele recomendado, multiplicar consideravelmente, as suas vendas. Tambm o aumento significativo da populao escolar alterou o modo de produo e comercializao do livro, favorecendo a profissionalizao do escritor, voltado para esse pblico infantil.

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Gianni Rodari (1920 -1980) jornalista, escritor e poeta italiano, especializado em livros

de Literatura para a Infncia. 542

Um outro indcio sugestivo da renovao da aliana entre Literatura para a Infncia e a Escola a mobilizao dos escritores para um pblico infantil e juvenil. Com efeito, quase todos eles participam em campanhas e eventos comprometidos com a difuso da leitura, comparecendo em congressos, seminrios e simpsios e, principalmente, visitando escolas onde, em semanas consagradas ao livro e leitura, falam acerca das suas obras. Inquestionavelmente, hoje entende-se a escrita para a Infncia como algo que deve contribuir para a formao da criana, proporcionando-lhe fruio. Cabe ao professor e aos profissionais da educao seleccionar e apresentar s crianas, uma Literatura que propicie questionamentos e que ligue o seu mundo a um universo maior. Se isso acontecer, a crianas disporo da Literatura como um caminho para a descoberta de um novo mundo, que lhes abrir portas para a construo de uma mentalidade consciente e condizente com o seu tempo e espao. Actualmente, o principal objectivo da Literatura Infantil formar leitores e contribuir para que a leitura se torne hbito e prtica. Com base na leitura, a aprendizagem contnua, nela se buscam respostas e actualizao, mas tambm lazer que consta das necessidades bsicas do ser humano. A leitura pode ser capaz de levar-nos ao riso, tristeza, a criar simpatia por algumas personagens, a acompanhar o enredo das histrias, transportando-nos a outros mundos e dar vida aos nossos sonhos. O livro, mais do que preencher o tempo, contribui para o processo de contnuo crescimento do ser humano. Sendo assim, a Literatura Infantil, hoje em dia considerada como um importante instrumento de estudo e, simultaneamente, um mecanismo de fruio. Atravs da leitura constante, desenvolvemos o hbito e este, mais que saudvel, a fonte de intelectualidade e conhecimento. Ao desenvolver o hbito da leitura, ainda antes do incio ou durante a escolaridade obrigatria, a pessoa torna-se apta a discutir, a dialogar e a argumentar o seu ponto de vista, pois sabe interpretar e formar uma linha de pensamento lgico. O carcter normativo, habitualmente associado Literatura para a Infncia, actualmente mudou. Hoje falamos de uma educao formativa. A
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Escola, o Livro, a Literatura para a criana, as relaes entre eles e as suas especificidades esto dirigidas formao de um indivduo, mesmo que essa seja conformar-se com o pensamento existente. A Literatura para a Infncia, atravs do auto-estranhamento, a reflexo e a anlise, em conjunto com a Escola, permite desequilibrar e formar novas estruturas que levem o sujeito a pensar com esprito crtico e elaborar opinies prprias. Porm, sem o registo dessa Literatura atravs dos livros, no haveria como esta chegar Escola, pois a lngua oral, a memria, apesar de ter o seu valor, efmera. O que impresso, escrito, permanece na vida dos homens muito mais tempo. Os livros deixam de ser materiais de instruo e passam a carregar heranas da histria, do presente e do futuro. As crianas (que muitas vezes chegam Escola sem conhecer a Literatura e o Livro) tm a oportunidade de se relacionar com novas possibilidades de crescimento. Sendo assim, a Escola o espao ideal para estabelecer uma relao entre Literatura, Livro e Criana.

Preservar as relaes entre a literatura e a escola Escola, ou o uso do livro em sala de aula, decorre de ambas compartilharem um aspecto em comum: a natureza formativa. De fato, tanto a obra de fico como a instituio do ensino esto voltadas formao do indivduo ao qual se dirigem.() Como procede a literatura? Ela sintetiza, por meio dos recursos da fico, uma realidade, que contm amplos pontos de contacto com o que o leitor vive cotidianamente.Assim, por mais exacerbada que seja a fantasia do escritor ou mais distanciadas e diferentes as circunstncias de espao e tempo dentro das quais uma obra foi concebida, o sintoma de sua sobrevivncia o fato de que ela continua a se comunicar com seu destinatrio atual, porque ainda fala de seu mundo, com suas dificuldades e solues, ajudando-o, pois, a conhec-lo melhor. Tambm a escola temuma finalidade sintetizadora, transformando a realidade viva nas distintas disciplinas ou reas de conhecimento apresentadas ao estudante. (Zilberman, op. cit.: 25)

Pela

Literatura,

sujeito

encontra-se,

identifica-se,

faz

interpretaes do seu real. O leitor ou o bom leitor no se define somente pelo facto do indivduo fazer correctamente a descodificao mecnica das letras que compem o texto, mas sim, define-se por aquele que vai alm,
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vivencia e interpreta as suas experincias de vida, aperfeioando e acrescentando criatividade s suas mltiplas leituras. A Literatura para a Infncia, enquanto propiciadora de uma viso da realidade, tem vindo a ganhar espao e importncia, quer nas Orientaes Curriculares para o Ensino Pr-escolar, quer no que concerne ao Programa Nacional do Ensino Bsico, nomeadamente no concernente ao 1. Ciclo. Do mundo restrito das crianas, a Literatura Infantil tem gradualmente passado a ser vista com status cientfico. Alm de perspectivar o Livro como um instrumento de adequao ao cumprimento da funo didctica, o mundo acadmico passou a olh-lo como motivo para fruio. Realizam-se as escolhas dos livros a ser lidos na Escola com base na perspectiva da criana, propiciando a construo de um leitor que frua e ao mesmo tempo seja crtico sobre o que l. A Literatura dentro da Escola deve ter uma funo formativa, mas o que acontece, muitas vezes, que age sobre o indivduo de forma a bloquear iniciativas prprias. Por isso, necessrio que o professor consiga estabelecer uma boa relao entre a Escola, a Literatura e os livros, procurando disponibilizar obras literrias que dem oportunidades s crianas de perceberem as mudanas sociais que ocorrem no mundo, para que elas sejam conscientes do que acontece sua volta. muito importante tambm que o Ensino Superior d oportunidades para os acadmicos conhecerem e darem a conhecer aos seus alunos, futuros Educadores e Professores, as obras literrias com qualidade esttica e literria para a Infncia, estimulando a Literatura como forma de fruio. Relativamente a este tipo de Literatura observamos, ainda actualmente, que uma grande quantidade de textos utilizada apenas pelo seu cunho pedaggico. Em virtude deste facto, a Literatura para a Infncia ainda hoje vista por muitos educadores e professores, como uma simples leitura, deixando de ser aceite como expresso de arte e tambm como uma manifestao de espontaneidade, reflexo e imaginao da criana. As histrias de contos de fadas, a ttulo de exemplo, perpetuam formas idealizadas e so moralizantes. Mas elas tambm desenvolvem o
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lado imaginrio, a fantasia, contribuindo para o desenvolvimento da criatividade da criana e permitindo-lhe criar mundos paralelos, isto , ir alm da realidade concreta. No entanto, como professores, no podemos circunscrever-nos a este subgnero literrio. necessrio diversificar as obras de Literatura de potencial recepo infantil para que a criana perceba as vastas possibilidades do conhecimento. Desta forma, o livro pode contribuir para o desenvolvimento pessoal e intelectual das crianas. Hoje temos conscincia de que as crianas criam as suas prprias hipteses sobre a leitura e a escrita, por isso preciso que haja proximidade entre o leitor e o texto. Alm disso, o texto literrio abre vrias possibilidades de leitura, proporcionando ao leitor condies de perceber o real, medida que ele interage com a leitura. Assim, o professor, como mediador, deve saber como apresentar um texto aos seus alunos e conhecer as suas formas ou processos de compreenso, tendo conscincia de que a vivncia social ou at mesmo escolar destes poder influenciar muito a sua interpretao do texto. A Literatura no pode ser tratada apenas como uma actividade educativa, mas sim como uma actividade que auxilia na difuso do conhecimento para que o indivduo possa reflectir sobre o mundo que o rodeia, com propsito de construo do ser e do saber. A leitura permite a construo do conhecimento e faz do sujeito leitor um crtico consciente e autnomo, sem aceitar tudo pronto e acabado. Tendo em ateno o que acabmos de dizer, imprescindvel que se faa uma boa escolha do livro. Ele deve ter um aspecto inovador e estar adequado esteticamente idade do leitor. A Literatura para a Infncia tem uma funo formativa e para que possa atingir os seus objectivos, a criana precisa ter contacto directo com o texto integral, operando um intercmbio cognitivo com este e criando relaes entre o real e o imaginrio.

() a literatura infantil oferece um campo de trabalho igualmente vlido , ao reproduzir, nas obras transmitidas s crianas, as particularidades da criao artstica, que visa interpretao da existncia que conduz o ser humano a uma

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compreenso mais ampla e eficaz de seu universo, qualquer que seja sua idade ou situao intelectual, emotiva e social.(Zilberman, op. cit: 69).

Isto possvel se o educador/professor utilizar livros de forma transformadora, aceitando as suas vrias interpretaes. Com efeito, o professor tem nas suas mos a tarefa de propor ao aluno situaes de aprendizagens para (re) construo do conhecimento. A Literatura para a Infncia um instrumento que contribui para elaborao destas situaes. Sendo assim, importante que ele tenha conhecimentos sobre este elemento to importante e tambm saiba como utiliz-lo, de forma que se preserve a funo real da Literatura. Deste modo, convm ao professor estabelecer critrios para a seleco do livro a ser trabalhado em sala de aula. Ele deve estar atento escolha do texto e sua adequao ao leitor, considerando a sua qualidade esttica e no veiculando a sua opo apenas ao ensino de regras gramaticais ou normas de obedincia. Alm disso, mais que preencher fichas de leitura, devem ser proporcionadas ao aluno oportunidades para que ele possa verbalizar e partilhar com os colegas as razes emotivas e afectivas pelas quais o texto pode ser amado ou detestado, tendo sempre presente o princpio de que deve ser o prprio leitor a gerir as suas actividades. Deste modo, so de valorizar propostas que possibilitem criana, expressar:

a) as emoes que a leitura lhe provocou; b) as sensaes que experienciou perante o texto; c) os horizontes que o mesmo abriu ou os aspectos que lhe clarificou; d) a forma, inovadora, ou no, com que o tema foi tratado; e) as relaes intertextuais que permitiu estabelecer.

As crianas precisam de ler bons textos para compreenderem a Literatura como um meio de pensar a realidade e no de apenas a ver como algo imutvel, com regras a serem obedecidas. E, alm disso, devem

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perspectivar a Literatura de uma forma mais alargada, percebendo que o ensino da lngua no a sua nica finalidade. Sendo assim, alm da qualidade esttica, deve considerar-se o aspecto inovador da obra, assinalando aquilo que vivemos, mas desconhecemos. relevante analisarmos o enredo, as personagens, os valores expressos, porm fundamental que o principal objectivo, ao escolher um livro, seja fazer nascer uma relao entre ele e a criana, que dificilmente ser quebrada com o passar do tempo. Ler proporciona, ao longo da nossa existncia, as condies para o nosso crescimento e amadurecimento. Tratando-se da Literatura para a Infncia necessrio questionar: que tipo de leituras devemos proporcionar criana? Os Modos Literrios foram determinados, na antiguidade, por Aristteles, como sendo: o Lrico, o Narrativo e o Dramtico. O Lrico abrange poemas, tais como: elegias, sonetos, odes, madrigais e baladas. O Narrativo trabalha a fico, englobando: contos, romances, novelas, fbulas, mitos, lendas e outros. E o Dramtico abarca: a pera, a farsa, a tragdia, a comdia... Vrios elementos determinam a singularidade de cada um deles, no entanto, todos provm da ideia de que a realidade precisa ser analisada e questionada, bem como discutida, elogiada e vivenciada. Sendo assim, reforamos o princpio de que a leitura, contemplando estes vrios modos, deve ser vista, vivida, falada, ouvida e contada. Escolher e proporcionar criana textos que pertenam aos vrios modos literrios permitir-lhe envolver-se com aqueles com os quais tenha mais afinidade. Portanto, cabe ao professor oferecer aos mais novos: contos de fadas, fbulas, lendas, poemas e textos para ser representados. Cada um destes tipos de textos aporta s crianas diferentes valores que devem ser considerados pelo professor. Estes tm mudado, conforme a realidade que se vive e, na actualidade, reflectem os seguintes aspectos:

a) Esprito solidrio, que considera o sujeito como parte do todo; b) Sistema social de transformao, elevando o ser sobre o ter;
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c) Predomnio de uma moral da responsabilidade, na qual o sujeito procura agir conscientemente em relao ao outro; d) Questionamento da autoridade como poder absoluto; e) Redescoberta do passado e valorizao das tradies culturais do seu pas e da sua regio; f) Evoluo contnua da vida, vendo a morte como uma transformao e no um fim; g) Anti-racismo, uma forma de reconhecer e harmonizar as diferenas raciais; h) Perspectivao da criana como um ser em formao i) Valorizao da intuio, fazendo desaparecer os limites entre a realidade concreta e imaginao;

Constatamos, infelizmente, que muitos professores no esto em concordncia quanto importncia da leitura, pois no percebem o valor que ela tem. Essa falta de estmulo leitura de diversas tipologias textuais na infncia, d-se, muitas vezes, por os educadores e professores no perceberem o seu valor ou por falta de informao. Os contos de fadas, por exemplo, continuam hoje como ontem a ser muito importantes na diverso e formao da criana Segundo Bettelheim:

Os contos de fadas no tm igual, no s como forma de literatura mas como obras de arte plenamente compreensveis para a criana, como nenhuma forma de arte o . Tal como a verdadeira arte, o sentido mais profundo do conto de fadas difere de pessoa para pessoa e difere para a mesma pessoa em momentos diferentes da sua vida. (Bettelheim, 1999: 21)

Estes contos no representam apenas um imaginrio fantstico, mas incutem na criana verdades moralizantes e as crianas observam-nas sem questionar. Por isso, muito importante que o professor consiga perceber e compreender as mltiplas vises da Literatura, para descobrir como a histria, a princpio ingnua, pode ser portadora de informaes relevantes para a formao integral da criana.
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 importante ressaltar a postura crtica e reflexiva que se torna necessria para a formao cognitiva da criana; o professor precisa de despertar nos seus alunos a leitura reflexiva. Desta forma, o esprito crtico e a reflexo estaro presentes nas aulas de Literatura, sem que se perca a fantasia e a imaginao das fbulas e dos contos. A Literatura deve estar presente, formando parte do ambiente cultural da criana e os livros devero responder aos seus gostos e curiosidades, proporcionando uma aproximao entre o autor e o leitor e permitindo criana conhecer o maravilhoso mundo da criao literria. necessrio ressaltar que a leitura um processo contnuo de aprendizagem e a Escola dever trabalhar com o intuito de despertar o interesse por ela. Assim sendo, o professor dever incentivar as crianas para a liberdade de escolha das suas prprias leituras.

O ideal da literatura deleitar, entreter, instruir e educar as crianas, e melhor ainda se as quatro coisas de uma vez. Repetindo: educar, instruir e distrair, sendo que a mais importante a terceira. O prazer deve envolver tudo o mais. Se no houver arte que produza o prazer, a obra no ser literria e, sim, didtica. (Ges, 1991:22)

Escola, Educadores e Professores, devem caminhar juntos para que possam reflectir e construir novas hipteses sobre a introduo da leitura no ambiente escolar, possibilitando s crianas a capacidade de pensar, criar e recriar as suas prprias leituras. Hoje j visvel, na maior parte das escolas de Ensino Pr-escolar e Primeiro Ciclo o empenho em despertar e incentivar as crianas para leituras diversificadas e para a expresso das suas ideias, sendo capazes de ler e reler com fruio (atravs de mediador, ou autonomamente), dialogando constantemente com o texto e at mesmo fazendo parte dele. Marisa Lajolo apresenta as seguintes actividades para despertar e desenvolver o gosto pela leitura:

Transformao do texto narrativo em roteiro teatral e subsequnte encenao; reproduo, em cartazes ou desenhos, do tema, da histria, ou de personagens do 550

livro; a criao, a partir de sucata, de objectos ou colagens de alguma forma relacionados histria; as pesquisas que aprofundam algum tpico que o texto aborda; o prosseguimento da histria, sua reescritura com alterao do ponto de vista; entrevista (real ou simulada) com autor ou personagens do livro; jogral ou coro falado quando se trata de poemas;e tantas outras, familiares a quem tem intimidade com a literatura infantil. (Lajolo, op. cit.: 70)

Lajolo chama tambm a ateno para o problema que pode constituir o facto de se implementar na Escola, actividades indiferenciadas para alunos, s vezes muito diferentes, sublinhando ainda que no h varinhas mgicas que transformem crianas, muitas vezes mal alfabetizadas e sem boas bibliotecas disponveis, em bons leitores. (Lajolo, op. cit.: 72) Esta autora reflecte ainda sobre a importncia de os professores serem, tambm eles, leitores, acrescentando que muitos dos profissionais de ensino tm pouca familiaridade com livros, no questionando sua leitura quantitativa e qualitativamente muito pobre (Idem, ibidem.: 72) Esta estudiosa considera que a larga maioria das instituies governamentais, a nvel mundial, tm vindo a instaurar uma Poltica de Leitura assente na difuso apressada e superficial que no s descompromete o Estado das responsabilidades pela qualidade de ensino, como refora o carcter reprodutor da Escola, na medida em que tira da responsabilidade do professor, em dilogo com os seus alunos e as suas leituras, o seu prprio planeamento de leitura, em que vai envolver-se com a sua turma. Como soluo, corroboramos as palavras de Lajolo:
O professor pode, voluntariamente, seleccionar aquelas em que mais acredita, descartar outras nas quais no aposta, reformular todas, balizandoas pelo que conhece de seus alunos e da leitura deles, pelo que conhece de lngua, linguagem e de literatura, pelo que entende por ensino, por leitura e por escrita, e, particularmente, pelo que entende por ensinar portugus (). (Lajolo, op.cit.: 73)

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3.3- A Importncia da Desescolarizao da Leitura

Tem havido uma excessiva escolarizao da Literatura para a Infncia, que uma consequncia do seu uso apenas como um pretexto para a actividade escolar orientada, desprezando-se, desta forma, a relao de gratuitidade que obrigatria entre leitor e obra literria, isto , quando o acto de leitura se esgota em si prprio, sem quaisquer implicaes. Muitos dos fracassos na criao de hbitos de leitura so provenientes da ausncia de uma delimitao concreta da barreira que separa a leitura escolar da leitura literria, isto , a obrigatoriedade da primeira, do acto voluntrio que constitui a segunda. Est comprovado que se uma criana no cria laos afectivos com o livro e a leitura nas 1. e 2. infncias, ter poucas possibilidades de o fazer durante muito tempo, se que alguma vez o venha a conseguir. O contacto com os livros deve ser iniciado o mais breve possvel, no s pelo manuseio, como tambm pela histria contada, pela conversa ou pelos jogos rtmicos, no sentido de fazer amar a leitura, para que o leitor se sinta o protagonista do seu aprendizado. (Mesquita, 2007: 143) Passvel de um dilogo incessante com outras vozes e geradora de efeitos enriquecedores que permitem que o leitor tenha livre acesso ao imaginrio, a interaco precoce com textos literrios de qualidade estrategicamente reconhecida como muito proveitosa para a criana. Com efeito, atravs dela, a criana tem a possibilidade de aceder a um conhecimento singular do mundo, expandindo os seus horizontes numa variedade de perspectivas (cognitiva, lingustica, cultural), encontrando motivos de sobra para uma adeso efectiva e frutificante leitura.

Assim, a literatura infantil tem uma finalidade primria e fundamental que a de promover na criana, o gosto pela beleza da palavra, o deleite perante a criao de mundos de fico. Para alm disto, tem, ainda a funo de arreigar as palavras no mundo mgico da criana, permitindo-lhe no s entend-las e us-las como tambm goz-las e desfrut-las no contexto da imaginao. A literatura infantil procura pr perante os olhos da criana, alguns fragmentos da vida, do mundo, da sociedade, do ambiente imediato ou longnquo () mediante um sistema de representaes, quase sempre com uma chamada 553

fantasia. E tudo isto para responder s necessidades ntimas e inefveis, ou seja as que a criana sofre sem sequer saber formul-las. (Mesquita, 2002: 43)

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3.4- Tendncias na Literatura para a Infncia

Um tema omnipresente na produo literria para a Infncia a relao entre fico realista e fico fantstica. Marisa Bortolussi adoptou a denominao contos de fadas (Bortolussi, 1985: 80), evidenciando o seu triplo significado: 1.- contos folclricos primitivos, com inteno de se manter fiel forma original, como, por exemplo nos contos russos, compilados por Afaniesev; 2.contos recolhidos, com mais ou menos interveno dos autores, como os de Giambattista Basile, Perrault e Grimm e 3- contos inventados a partir do Romantismo, como os de Andersen. A denominao contos de fadas , em nosso entender, a que melhor revela que estes contos provocaram polmica entre fantasia e realidade, verificando tambm quo estreita tem sido a vinculao entre folclore e Literatura para as crianas. A maioria dos autores est de acordo em situar a origem da Literatura para a Infncia, na acepo actual deste termo, como a evoluo dos contos de fadas. Por outro lado, ressalte-se a extino da linha de textos didcticos e moralizadores que se tm escrito para crianas, desde pocas to longnquas como o sc. XVI, que foi dando lugar ao reconhecimento de uma Literatura para a Infncia, a partir do sc. XVIII (como abordmos na parte inicial do nosso trabalho). Geralmente, os livros didcticos so considerados meros precedentes da Literatura Infantil, s semelhantes no que concerne ao seu pblico-alvo, mas diferentes porque, na maior parte dos casos, se lhes nega a qualidade literria:

En general, estos libros didcticos son considerados como simples precedentes de la literatura infantil, similares en razn de su voluntad de dirigirse a la infancia, pero diferentes por cuanto se les niega en muchos casos la cualidad de textos literarios. La fantasia encarnada por los cuentos de hadas tradicionales habra asumido la funcin literria y habria ido desplazando a la ficcin realista de nueva creacin que se propona cumplir una funcin moral. (Colomer, op. cit.: 49)

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Parece-nos claro que se quisermos reflectir sobre as actuais tendncias de escrita na Literatura Portuguesa para a Infncia e, consequentemente, sobre a renovao de temas e gneros literrios que nela se tm produzido, preciso descrever as linhas usuais neste tipo de literatura. Recorreremos, para isso, ao estudo de Colomer sobre gneros e temas da narrativa infantil e juvenil, desde o final do sc. XIX at actualidade. (Cf. Colomer, op. cit.: 159-180) A maioria dos estudos histricos de Literatura Infantil e Juvenil adoptou como fio condutor da sua exposio, o aparecimento cronolgico das obras ou a sua diviso por autores num dado perodo, quase nunca se dedicando demasiada ateno a distinguir com rigor os aspectos formais e temticos ou a indicar a sua evoluo como tais. Os gneros e temas da narrativa infantil e juvenil, surgidos desde final do sc. XIX at 2 Grande Guerra (Colomer, op. cit.) repartem-se por quatro grupos:

1. Grupo- Histrias Realistas de Protagonista Infantil Na primeira metade do sc. XIX, a Literatura Infantil e Juvenil continuava basicamente constituda por livros didcticos, que evitavam a fantasia. A narrao de como se comportavam os jovens protagonistas realizava-se atravs de modelos realistas de fico que se inscreviam na descrio de histrias familiares ou escolares, que podiam incluir vrios modelos provenientes da Literatura Realista da poca. Tambm se incluam neste grupo histrias de rfos, com todas as suas variaes e exemplos. Referiremos, a ttulo de exemplo: Heidi, de Johanna Spyri e Corao, de Edmondo de Amicis. Ao longo do sc. XX, foi-se privilegiando o protagonismo exclusivamente infantil das obras literrias dirigidas Infncia/Juventude.

A partir de la Segunda Guerra Mundial, se generaliz la frmula de nios protagonistas e de adultos ausentes, adversarios o muy secundrios. Esta tendencia, predominante hasta los aos setenta provoc uma gran disminuicin de las historias de familia como contexto realista de ficcin (Colomer, op. cit: 157) 556

2. Grupo-Narrativas de Aventuras

Durante o sc. XIX, a aventura foi dos gneros narrativos mais estveis na oferta adolescente, quer atravs do protagonismo familiar ou individual, normalmente situada em lugares recnditos e centrada na luta pela sobrevivncia. Daremos, como exemplo: A famlia do Robinson Suo (Johann Rudolf Wyss- 1812/1813), escrita por estreita influncia da obra Robinson Crusoe de Daniel Defoe (1714). No final do sc. XIX, produziram-se mudanas decisivas no gnero de aventuras, ao passar a situar-se estas em cenrios quotidianos para os leitores e ao serem protagonizadas por crianas. As Aventuras de Tom Sawyer (1876), de Mark Twain so uma referncia nesta evoluo, j que combinam aventura, realismo e humor, conjugados no processo de amadurecimento de uma criana de uma pequena aldeia norte americana.

Hacia finales de siglo se produjeron cmbios decisivos en el gnero de aventura al pasar a situarse esta en escenarios cotidianos para los lectores y al estar protagonizada por nios. Las aventuras de Tom Sawyer (1976) de M. Twain supone um titulo clave de esta evolucin ya que combina aventura, realismo y humor. (Colomer, op. cit.: 157)

3 Grupo- Histrias de animais Derivam directamente das fbulas e tiveram, desde sempre, uma presena regular nos livros para a Infncia. No sc. XIX, diversificara-se as formas e o objectivo do seu uso, passando da stira de costumes humanos defesa dos animais ou descrio de diferentes modelos de convivncia entre protagonistas humanos e animais. As narrativas com animais adoptaram a forma maioritria que chegou actualidade: por um lado, o seu uso como personagens humanizadas serve para descrever a sociedade humana, nos livros para crianas mais pequenas. Veja-se o caso de: Pedrito Coelho, de Beatrix Potter (1902) ou Vento nos Salgueiros, de K. Graham (1908). Estas narrativas iniciaram este modelo que se manter, de forma muito estvel, ao longo de todo o sc. XX.

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Por outro lado, faz-se uma descrio realista dos animais, evidenciando-se os mesmos na sua convivncia com os protagonistas infantis ou adolescentes para evidenciarem os seus sentimentos de afecto, lealdade, ou socializao, em geral. Veja-se o exemplo de Lassie regressa a casa (1940), de E.Knight.
Sin duda, el desarrollo del libro ilustrado h potenciado tambin este tipo de representacin que ofrece un campo muy amplio a los autores de albumes para representar a sus personajes (Colomer, op. cit.: 158)

4 Grupo- Narrativas fantsticas e de humor Os objectivos moralizadores da Literatura para Crianas e adolescentes atrasaram o aparecimento de livros de humor e fantasia at 2. metade do sc. XIX. De uma forma geral, as narrativas de autores consagrados que incluem elementos irreais surgem no sc. XIX, paralelamente valorizao dos contos populares, com base no interesse pelo folclore que surge nesta poca. Entre outras, cabe obra: Alice no pas das Maravilhas (1865), de Lewis Carroll, a entronizao deste novo modelo de Literatura para a Infncia. O humor e a mistura de realidade e fantasia incluem ainda um outro clssico, Pinquio (1883), de Carlo Collodi. Embora este autor tente, explicitamente, conservar o propsito didctico habitual na Literatura para Crianas. No princpio do sc. XX, este tipo de narrativa configurou o padro que aconteceria posteriormente na narrativa infantil: a introduo de um elemento mgico no mundo real e moderno, que pode causar surpresa e alarme, mas que, normalmente, produz consequncias cmicas. Veja-se, a ttulo de exemplo, Peter Pan (1904), de J.M. Barrie.

En el perodo de entreguerras la fantasa se constituyi como forma dominante y se fijaron muchos de los imaginarios fantsticos, que han llegado hasta nuestros dias. As, por ejemplo, la caracterizacin de un personage extrao en un contexto realista produjo aciertos de gran repercussin como los de Mary Poppins (1934), de P.L. Travers ou de Pipi Calzaslargas (1945), de A. Lindgreen.

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Tambien fue en esta poca cuando se extendi la humanizacin de objetos, especialmente de juguetes, a pesar de los precedientes que ya existan en siglos anteriores.(Colomer, op. cit.: 159)

Tambm neste perodo se criou um novo gnero literrio chamado alta fantasia (Idem, ibidem: 159). A principal contribuio para a criao deste modelo foi J.R.Tolkien, que em obras como: O Hobbit (1937) estabelece um funcionamento baseado na descrio de um mundo secundrio, onde se trava uma luta entre o bem e o mal, em que a fantasia se baseia na aluso a personagens e poderes antigos, recolhidos de tradies msticas e onde o desenvolvimento narrativo adopta a forma de uma misso de busca, atravs de grandes aventuras. Os estudos de Literatura Infanto-juvenil caracterizam a evoluo da produo das ltimas dcadas do sc. XX, dividindo-a entre obras realistas e de fantasia. Huck (1987) e outros autores adoptam tambm esta separao para descrever a produo de obras infantis e juvenis contemporneas e para as agrupar nos seguintes gneros: Fantasia Moderna e Fico Realista Contempornea. Sob a designao de fantasa moderna, (Huck et ali., apud Collomer, op. cit.: 160) situam as verses modernas dos contos populares, a fantasia moderna, propriamente dita e a fico cientfica. Os contos populares constituem um modelo especial desta literatura. Desde que, no sc. XIX, Andersen adoptou muitas das suas caractersticas para as incorporar nas suas prprias obras para a Infncia, vrios autores continuaram ininterruptamente esta linha. A partir dos anos setenta, depois da reivindicao do folclore como literatura adequada para as crianas, a escrita baseada neste modelo tem-se multiplicado. Huck utiliza o termo fantasia moderna num sentido restrito para agrupar as obras escritas na actualidade que contm elementos que ainda no existem actualmente. Outros autores usam o termo realismo fantstico para referir-se a este modelo de fantasia, surgido na dcada de setenta. Valriu (Valriu, apud Collomer, op. cit:160) caracteriza-o, da seguinte forma:
559

a)

Los personajes son conscientes de que lo que sudede se halla ms all de la realidad aceptada.

b) Se incorporan personajes, situaciones y acciones que no son propios de los cuentos tradicionales, sino que proceden de otras fuente. El ejemplo aducido por Valriuuna bombilla elctrica como protagonista- se refiere a la tecnologia moderna. c) Existe una relacin directa entre el mundo mgico y el mundo real. Valriu alude al comentario de Gmez dfel Manzano (1990) sobre Alicia para ejemplificar la continua referencia al mundo real realizada desde el mundo mgico. (Valriu, apud Colomer, op. cit: 160)

Quanto ao tipo de elementos fantsticos utilizados, produz-se uma combinao de elementos. Huck prope a seguinte diviso: animais personificados; objectos animados, especialmente brinquedos; personagens minsculas; personagens ou situaes extraordinrias; mundos fantsticos; poderes mgicos; suspense e sobrenatural e viagens no tempo. (Cf. Huck, apud Collomer, op. cit:160) A separao entre fantasia e fico cientfica no fcil de traar. Nas palavras de Teresa Colomer:

Se h intentado, calificando de fantasia cientfica, la presentacon de un mundo que no h existido ni existir jams, mientras que la ciencia ficcin se definira como la especulacin sobre que el mundo podra llegar a ser a partir de los conocimientos actuales de la ciencia. (Colomer, op. cit.: 161)

Relativamente fico realista contempornea, Huck, assim como outros autores, definem-na como: una obra de imaginacin que intenta reflejar la vida tal como fue vivida en el pasado o podra ser vivida en el presente. (Huck, apud Colomer, op. cit.:162) A narrativa histrica, latu sensu, retrata a vida no passado, enquanto o realismo contemporneo focaliza os problemas na vida actual. Este autor divide a fico realista nos seguintes aspectos temticos: 1.- Processo de construo da personalidade. O processo de crescimento pessoal desde a infncia vida adulta, subdivide-se em trs

560

tipos de temticas: a vida em famlia, a vida com os outros e o amadurecimento pessoal; 2.- O enfrentamento dos problemas, inerentes condio humana (diferenas fsicas ou mentais, a doena, a velhice, a morte, etc); 3.- A vida numa sociedade plural (o respeito pelas minorias, o conhecimento intercultural, etc. ) (Cf. Huck, apud Colomer, op. cit.:162)
Los nios que protagonizan la literatura infantil del siglo XX estn sometidos a las mismas situaciones de crecimiento y de desarrollo de la personalidad que los nins lectores. Los procesos de identidad, previstos por los psiclogos para las distintas edades de la infancia y de la preadolescencia, se cumplen en estos personajes. (Manzano, 1987:14)

561

562

3.5 - Literatura de Potencial Recepo Infantil e Educao Multicultural

De um modo geral, a Literatura para a Infncia contribui para a abertura ao conhecimento de outras realidades. Leite e Rodrigues (2002) afirmam que os contos podem desempenhar um papel marcante numa educao intercultural. Segundo estas investigadoras, as crianas identificam-se com as personagens dos contos, personagens estas que apresentam

personalidades distintas, diferentes valores e comportamentos.

377

O contacto das crianas do Ensino Bsico

com livros e outros

materiais de ensino, onde esteja subjacente uma viso multirracial, contribui de forma positiva para o desenvolvimento de atitudes como a tolerncia e a aceitao activa da diversidade (Gomes, 1997: 38)

Esta identificao entre a criana leitora e a personagem do conto proporciona criana o tomar contacto com o outro e posicionar-se no lugar do elemento alheio, contribuindo para a sua aceitao.
Tratando-se de um processo de construo de significado em que o leitor se outorga uma considervel autonomia, () a teoria da recepo manifestou a importncia do leitor na co-produo do significado do texto e destacou a activa implicao do indivduo receptor na atribuio de significados no acto de leitura () Ler no s descodificar os signos do sistema lngua mas tambm construir significados j que a leitura o resultado de uma interaco entre o texto e o leitor e produto de um dilogo negociado entre a coerncia interna do texto e a que o leitor lhe atribui () no processo leitor h um contnuo contraste entre o texto que

377

Que ns alargamos s crianas do ensino pr-escolar, pois acreditamos que esta uma

importantssima etapa formativa do ser humano, nomeadamente em termos de emergncia da leitura e da escrita e do contacto com o livro. Desde logo, importante que as actividades de aprendizagem da pr -leitura e da leitura sejam tomadas precocemente, isto durante o perodo pr-escolar. Alis, este o melhor perodo para comear, pois enquanto pequenas, as crianas esto mais aptas a encetar a aquisio das competncias bsicas da leitura, contribuindo fortemente para o xito da literacia. (Mesquita, 2007: 144) 563

se recebe e os conhecimentos que j se possuem, como uma espcie de comparao contnua que permite a valorizao compreensiva-interpretativa do texto. (Mesquita 2002: 45)

Segundo ngela Bala, na escolha de textos de Literatura para a Infncia como recurso pedaggico para trabalhar em contexto de sala de aula, o professor deve ter em ateno dois aspectos essenciais que, a seguir, enunciamos: 1.- A responsabilidade de fazer uma anlise crtica, de estar muito atento aos diferentes esteretipos presentes e veiculados pelos livros, quer no texto verbal, quer no texto icnico (No caso do Pr-escolar este ltimo aspecto ganha particular acuidade); 2.- Deve ter como principal preocupao que a escolha das obras que vai trabalhar com os seus alunos se deve centrar no s nos valores sociais, como tambm nos literrios, uma vez que s atravs da leitura de textos literrios, a criana adquire uma competncia esttica que lhe permitir o desenvolvimento do seu esprito crtico, contribuindo para a sua formao integral. (Cf.Bala, in Azevedo, op. cit.: 236-237) O fundamental formar um leitor multicultural (Deardeau, 1995) que se caracteriza por ser um leitor com a possibilidade de ver o mundo sob diversas perspectivas, que seja capaz de reconhecer e valorizar as diferenas, de ser sensvel s riquezas da sua cultura e da do outro, isto , ser capaz de aceitar. Um dos primeiros passos do Educador/Professor planificar para que, atravs de textos literrios de potencial recepo infantil, se possa promover uma educao multicultural entre os alunos, o que significa, em termos do professor de 1. Ciclo, que este deve libertar-se do mais imediato, o que lhe vai permitir uma postura reflexiva em relao ao mundo que o rodeia e uma viso mais crtica da realidade. Inmeras estratgias podem ser desenvolvidas, em contexto pedaggico, quer a nvel de Pr-escolar, quer de 1 Ciclo, para explorar o livro e a leitura. Naturalmente, o professor tem de ter em conta o nvel de escolaridade, a faixa etria e o nvel de desenvolvimento dos seus alunos e,

564

igualmente, o projecto curricular da escola e da turma e, se for caso disso, o prprio programa da disciplina que lecciona.

A Literatura Infantil e Juvenil desempenham um papel fundamental no fomento de uma educao multicultural, na medida em que as mensagens veiculadas nestes textos para as crianas promovem a aquisio de novos saberes, nomeadamente relacionados com distintas culturas, com outras realidades e com novos valores, auxiliando a criana na construo do conhecimento e na compreenso da diversidade do mundo que a rodeia. O itinerrio educativo, que ressalta da leitura de muitas narrativasinfantojuvenis portuguesas actuais, aponta para uma educao multi-racial, mas tambm para uma educao multicultural, uma educao para a tolerncia entre diferentes povos e culturas. (Bala, in Azevedo, op. cit.: 235)

565

566

3.6 - Itinerrios de Escritores Portugueses para a Infncia

Escrever representa uma das formas de desafio morte e temporalidade a que todos os seres esto sujeitos; por outro lado, ler tambm permanecer. E o que escrever para a Criana? Ser escrever para a Infncia, criar para um mundo que j no o nosso? E quanto criana para quem lemos, porque ainda no o sabe fazer sozinha? Comearemos por apresentar as reflexes de alguns escritores para Infncia, que consideramos incontornveis no panorama literrio nacional, por ns questionados sobre a pertinncia ou no de se falar de uma Literatura para a Infncia e das caractersticas que ela apresenta actualmente.

importantssimo que se fale dela e que ela nunca esmorea. No quero dizer com isso que seja literatura para crianas apenas. Se no for boa literatura para adultos no pode ser boa literatura para crianas. Eu falo de uma literatura sria, margem das modas, que privilegie esse espao sem local, esse estado divino que a infncia. (Lusa Monteiro, in Entrevista, Guerreiro, 2005: 1) 378

No entender de Lusa Ducla Soares:

A boa literatura para crianas a que interessa a pessoas de qualquer idade. Em contrapartida, nem toda a boa literatura adequada s crianas pela sua temtica, linguagem, complexidade. Hoje, as escolas e as famlias j tomaram conscincia da importncia mpar que assume na formao dos mais novos. (Lusa Ducla Soares, in Entrevista a Guerreiro, 2005: 1) 379

Segundo Jos Jorge Letria:

Ela tem especificidade e regras prprias e histria bastante para lhe conferirmos essa autonomia. S lamento que continue a ser encarada de forma

378

Entrevista no publicada. Idem. 567

379

menorizante pela crtica e pela investigao universitria que continua a v-la como um subproduto. (Jos Jorge Letria, in Entrevista a Guerreiro, 2005: 1) 380

Para Maria Alberta Menres:

No estamos a falar de uma literatura infantil ou infantilizada. Por isso, o que se escreve para a infncia e juventude tem de ser vocacionado para a alegria, o entusiasmo de ver (ler e saber), de entender o mundo nossa volta, onde quer que nos encontremos. E no esquecer que um bom livro para os mais novos tem de ser um bom livro para toda a gente (Maria Alberta Menres, in Entrevista a Guerreiro, 2005: 1) 381

Todos os autores, que responderam nossa pergunta, evidenciam como denominador que comum s obras literrias para a Infncia, as suas qualidades esttica e tica. Nesta linha, parafraseamos o crtico literrio Paul Hazard, afirmando que estouvadamente e sem respeito pela sua qualidade de pessoa se oferecem textos para a criana ler. importante proporcionar s crianas livros no que despertem a pieguice, mas a sensibilidade, que as faam participar nos grandes acontecimentos humanos e que lhes dem o respeito da vida universal: a de animais, a das plantas.Enfim, oferecer-lhe livros que no as ensinem a desprezar tudo o que h de misterioso no corao humano. (Hazard, 1967) Com efeito, se toda a Literatura de encomenda impossvel (Letria, 1994), a Literatura para a infncia -o como nenhuma outra. S pode e deve escrever para crianas quem se sinta compelido por um imperativo prprio.

Escrever para os mais jovens uma forma de deixarmos aceso o lume do sentimento mgico da vida, o nico alis que pode decretar, em qualquer praa, em qualquer livro, em qualquer sala de aula o direito de mantermos a infncia viva em ns, muito para alm do prazo de validade que artificialmente costuma ser-lhe atribudo. (Letria, 1994: XII)

380

Entrevista no publicada. Idem. 568

381

Em nosso entender, as principais linhas condutoras da escrita dos autores contemporneos de obras para a Infncia so as seguintes:

a) A reescrita da tradio e da oralidade e a reinveno do maravilhoso; b) A explorao do humor, da imaginao, do fantstico, do nonsense; c) O percurso do sujeito pelas vias da introspeco, emergindo este com sede de afectos e interrogaes; d) A intensificao das potencialidades poticas e rtmicas da lngua, em prosa ou verso; e) O jogo com as palavras ou trocadilho;

A propsito da escrita contempornea para crianas:

interessante e estimulante verificar que em vrios pases com idiomas e culturas distintas, se regressa, na escrita para a infncia ao prazer ldico do manejo da palavra, o que leva recuperao ou reinveno de lenga-lengas, destravalnguas, cantilenas, rimas, non-sense, etc, formas tradicionais de expresso potica que guardam em si toda a plasticidade da linguagem na sua pureza primordial . (Letria, 1994: 92-93).

No nosso pas, sobretudo desde meados da dcada de 70 do sc. XX, termos vindo a assistir autonomizao e ao enriquecimento, tanto em termos estticos como pedaggicos, da Literatura para crianas e jovens e grande o nmero daqueles que pensam que esta uma Literatura que pode ser praticada por avs, julgando que esto, irremediavelmente, em presena de uma escrita que no deve ser levada demasiado a srio. Da que surja quase sempre associado Literatura para crianas e jovens, o estigma da menoridade e da desresponsabilizao em termos culturais e literrios:

Desde o princpio, a literatura para crianas sempre foi encarada pelos outros sistemas como inferior ()

569

A maior parte dos livros infantis no considerada parte do patrimnio cultural e, por isso as histrias da literatura nacionais pouco ou nada se referem a livros infantis. () Deste modo faz-se a distino entre literatura real e literatura para crianas (Zohar, 2003: 61)

importante aqui focar o papel das Escolas Superiores de Educao e das Universidades, nomeadamente nas ltimas dcadas, (com a existncia de unidades curriculares neste mbito, nos cursos de formao inicial, com a criao de cursos de mestrado e doutoramento e a realizao de eventos cientficos, nesta rea) no que toca ao estudo do enquadramento terico, esttico e pedaggico desta forma de comunicao e criao, contribuindo a sua aco de forma aprecivel para contestar esse estatuto menorizante.

La Literatura Infantil no es una segregacin de la Literatura: las carateristicas que pueden ser propias de ella no son ajenas al conjunto de la Literatura (), en una y en otra literatura podemos encontrar estructuras organizativas y procedimientos estilsticos similares; o que en ambas literaturas se suelen reflejar las corrientes sociales y culturales que, en cada momento, predominan (Cerrillo, op. cit.: 82-83)

Situando-se num domnio mais prximo da realidade, criando universos dominados pela fantasia ou atravs de uma simbiose entre estas duas reas, a actual narrativa portuguesa para crianas oferece ao seu potencial leitor um leque muito variado de temas e facilita uma progresso lingustica e semntica adequada ao desenvolvimento da criana. Encontramos na escrita portuguesa contempornea para crianas uma significativa riqueza e variedade de propostas, que vo desde a realidade fantasia, das estrias de animais s narrativas de aventura e de mistrio A partir de 1974, abriu-se uma nova poca no que respeita Literatura para a Infncia e Juventude, em Portugal, que conseguiu singrar com sucesso, apesar da concorrncia e das tradues das obras estrangeiras. Os primeiros anos revelaram novos autores e consagraram

570

outros. At dcada de 80 foi um tempo marcado por uma Literatura destinada quase exclusivamente criana at aos dez anos. (Bastos, 1999) A partir da, at esta parte, tem havido um aumento de interesse pela Literatura para os mais novos, visvel, por exemplo, na edio de vrias coleces, tais como, Uma Aventura (1982), de Ana Maria Magalhes e Isabel Alada, O Clube das Chaves (1993), de Maria Teresa Maia Gonzalez e Maria do Rosrio Pereira ou a coleco Tringulo Jota, de lvaro Magalhes e O Bando dos Quatro, de Joo Aguiar (ambas da dcada de 80). Quando escrevem textos para um pblico Infantil/Juvenil, os escritores portugueses contemporneos vem-se confrontados com uma dicotomia, j por ns apresentada anteriormente: por um lado enveredar por um caminho de fantasia, onde todas as invenes e mitos tm entrada. Esse um universo de magia, habitado por fadas e duendes, bruxas e gigantes, objectos e animais falantes A viceja o non-sense e reina a imaginao, a fantasa moderna (Huck, apud Colomer, op. cit: 1998: 159) Por outro lado, coloca-se-lhes a questo de enveredar pelo caminho do realismo, revelando pessoas e situaes autnticas ou possveis. Todos os lugares do mundo a cabem e todos os que neles habitam, o realismo contemporneo (Idem, ibidem: 265). Podemos afirmar, sem prejuzo de erro, que os escritores do sc. XX que escolhemos como corpus de estudo, na produo literria para a Infncia, reflectem na sua obra literria ser fascinados por ambas as vertentes. Todas as temticas tm cabimento, quando se trata de escrever obras cujos destinatrios so as crianas, sendo elas perspectivadas pela sociedade do sc. XX como seres que tm de ser cada vez mais conscientes da realidade envolvente e que so solicitados a participar nessa mesma realidade, de forma activa. Lusa Ducla Soares explicita esta ideia, de forma inequvoca:

571

Tenho escrito sobre a guerra, a doena, o racismo. Temas tabus? Julgo que no. No entanto, o bom senso dever ajudar-nos a dosear a poro de tragdia, a fornecer a uma criana, a um jovem, de forma a no incutir desesperana. Perteno ao planeta Terra. E esse planeta de todos ns, principalmente das crianas que nasceram na poca da globalizao. Escrever para elas sobre a guerra vacin-las para a paz. No ser () importante que as crianas leiam, pensem e sintam? No ser fundamental que interiorizem o que por elas perpassa? Esto longe de serem criaturinhas atrasadas mentais. O mundo em que vivem tambm lhes pertence e pode ser por elas compreendido () Proteger os mais novos alert-los para o perigo e no camufl-lo. (Soares, 2004: 3)

A importncia das boas histrias infantis , mais do que nunca, entendida como o facto de terem mltiplos significados para o desenvolvimento da criana e contriburem para a sua riqueza psicolgica. Quer no domnio da fantasia, quer no domnio da fico realista, o conto continua a reflectir problemas essenciais da existncia humana, semelhana do conto tradicional, mas vai tambm abrir-se a problemticas novas, decorrentes de um olhar atento e crtico sobre o mundo que nos rodeia. 382 Para comprovar este facto pensemos em alguns ttulos, tais como: O Grande Continente Azul (1985), ou Joo Ar-Puro, no Pas do Fumo (1985), ou (Na) rota da Ilha da Tosse - O prazer de no fumar (1991), de J.J. Letria, no conto de Anabela Mimoso, Histria de um rio, contada por um castanheiro, (1983) ou no conto O Esprito da Mata, Aventuras de Natal no Buaco (2000), ou VerdeMoce & a Grande Questo (s./d), de

382

Jos Jorge Letria indubitavelmente, um dos escritores que maior produo

literria tem relativamente a obras que explanem temticas actuais, de grande importncia na formao cultural e humanstica de crianas e jovens. Apresentaremos, apenas a ttulo de ilustrao, os seguintes exemplos: O 25 de Abril, contado s crianas (1999); Portugal para os Pequeninos (2000); O Terrorismo explicado aos Jovense aos Outros (2000); A Violncia explicada aos Jovens (2000); A Cidadania explicada aos jovens e aos Outros (2000); Conversa com o sc. XX; As Religies explicadas aos Jovens e aos Outros (2001); (A) Ecologia explicada aos Jovens (2002); A Globalizao explicada aos Jovens (2002). 572

Lusa Monteiro, para mostrar como na escrita contempornea para crianas esto bem presentes preocupaes com prementes assuntos actuais, como a importncia da ecologia, o valor do equilbrio do meio ambiente e a premncia da reciclagem. de referir igualmente o Projecto: Pintar o Verde com Letras resultante de uma iniciativa da Direco Regional de Cultura do Norte, que lanou a um conjunto de escritores e ilustradores o desafio de criarem histrias que tivessem algumas das reas protegidas desta zona do pas como lugares de inspirao e os seus habitantes, a sua fauna e flora como personagens. Constituram-se pares de escritor/ilustrador e, percorrendo alguns dos mais belos lugares do nosso pas, estes recolheram as impresses, experincias e conhecimentos que esto na base dos oito textos que constituem esta coleco. Assim, as paisagens do Parque Natural de Montesinho, do Parque Natural do Douro Internacional, do Parque Natural do Alvo e do Parque Nacional da Peneda-Gers, bem como os socalcos do Douro Vinhateiro, o xisto traado de histria do Parque Arqueolgico do Vale do Ca e as alturas lavradas de tradio e cultura do Planalto Mirands so os cenrios onde se iro desenrolar as histrias de Pintar o Verde com Letras.383

383

Os ttulos e os autores dos livros so os seguintes:

Parque Natural do Douro Internacional- PNDI : Erva Palavra, Eugnio Roda e Gmeo Lus; Douro Vinhateiro (So Salvador do Mundo): So Salvador do mundo, Valter Hugo Me e Rui Effe; Parque Nacional da Peneda-Gers: A Cabra Imigrante, Manuel Jorge Marmelo e Miguel Macho; Parque Natural do Alvo: Lamas de Olo, Avenida da Europa, Antnio Mota e Elsa Navarro; Douro Vinhateiro: O Guarda-rios, Eugnio Roda e Cristina Valadas; Parque Natural de Montesinho: Trocas e Baldrocas ou com a Natureza no se Brinca , A.M. Pires Cabral e Paulo Arajo

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Na escrita contempornea para a Infncia, em termos da construo tcnico-formal, o texto iniciado pela expresso Era uma vez, que introduzia uma narrativa de terceira pessoa vai dar lugar, com frequncia, a uma narrativa de primeira pessoa e a um narrador participante, que suscita uma aproximao e identificao diferentes, por parte do leitor/criana, fazendo com que o seu envolvimento com a obra literria, como objecto ldico e construtivo, seja maior:

A literatura para a infncia, sem renunciar sua vocao pedaggica e formativa, no deve arvorar-se em juiz do que quer que seja. Pode e deve, isso sim, apetrechar os leitores mais novos com os instrumentos da crtica, da lucidez e do discernimento e sobretudo com um valor nico e imperecvel que o gosto pela leitura e a paixo pelo livro como objecto de afecto, de descoberta e partilha. (Letria, 1994: 89).

Com efeito, existe a clara opo dos escritores portugueses contemporneos escolherem personagens-crianas, com quem a voz narrativa partilha a viso e os acontecimentos do mundo, o que aproxima ainda mais o leitor/criana das histrias narradas e das suas mensagens. A viso infantil apresenta-se, no raramente, como guardando vestgios de uma espcie de olhar primordial ingnuo e incorrupto, que remonta a um Paraso inicial e que se maravilha perante o espectculo do mundo e das coisas mais simples e inslitas. ainda uma forma de ver o mundo tambm na sua vertente onrica e mgica, onde o Bem e o Belo parecem ainda ter lugar:

Los nios- protagonistas son nicos, aunque puden sealarse algunos rasgos comunes, siempre de acuerdo com las caracteristicas psicolgicas de la edad que estos nios-protagonistas y personajes secundrios tienen.()

Parque Arqueolgico do Vale do Ca: Foz Ca Entre Cu e Rio, Anabela Mimoso e Joo Caetano; Planalto Mirands: L Segredo de Peinha Campana, Amadeu Ferreira e Sara Cangueiro.

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Con este tipo de personajes el lector entra en comunicacin muy fcilmente. El nio entabla un proceso de homologacin o imitacin entre el plano vivencial y el narrativo hasta el punto de convertrsele el plano de lo narrado en marco de proyeccin. (Manzano, 1987: 60-61)

Reflectiremos agora sobre o conto, pois que ele constitui uma das formas narrativas mais divulgadas, assumindo diversas facetas na escrita dos autores portugueses contemporneos. Uma das suas dimenses que gostaramos de comear por evidenciar consiste num trabalho mais prximo da Literatura Tradicional, atravs da reescrita de contos. Antnio Torrado, com Histrias Tradicionais Portuguesas, contadas de novo, e, em parceria com Alice Vieira, Contos e Lendas de Macau e Jos Jorge Letria, com Contos da China Antiga (2002), Lendas e Contos Judaicos (2003) e Contos e Lendas do Japo (2004), so alguns dos autores que tm desenvolvido uma actividade mais intensa de escrita nesta rea. Tomemos o exemplo de Antnio Torrado. Ele parte de um slido conhecimento das recolhas dos nossos principais etngrafos, divulgando, de forma mais ou menos recriada, textos da tradio oral portuguesa (quer contos, quer rimas infantis, acrescidos, por vezes de notas para pais e educadores), ligando as suas facetas de autor, educador e editor. Sobre a importncia da Literatura Tradicional, reflecte o autor:

Quando, pelo exerccio narrativo, o adulto desperta a imaginao da criana e a induz ao prazer do ouvir contar, do ouvir ler, no desconvir que entremeie o seu repertrio com pequenas histrias, pequenos poemas, toadas e lengalengas (Torrado, 2002: 20)

Estes contos aproximam-se muito da oratura, no que respeita sua sintaxe e aos mecanismos de conexo frsica: O conto para crianas nasce com uma modulao de lngua, uma entoao. Uma maneira de ele ser contado, quase no limite entre a escrita e a oralidade. (Cariello, 2002: 51) precisamente esta oratura que apaixona Antnio Torrado. Por isso ele , acima de tudo, um contador de histrias que desfruta do prazer
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de contar, como os antigos contadores e explora a msica, a musicalidade, o ritmo da voz.384 Uma segunda faceta a destacar nos contos portugueses

contemporneos, poderia ser designada por reinveno do maravilhoso. Fora da tradio oral, diversos autores retomam a tradio do conto, quer reutilizando as suas marcas orais explcitas Era uma vez. e a galeria de personagens tpicas do conto tradicional (reis, princesas e animais fantsticos), quer introduzindo o maravilhoso num contexto moderno, sendo que em ambas as situaes h o recurso a metamorfoses, intervenes mgicas e objectos que possuem poderes especiais.
() o mundo sobrenatural no tem para elas nada de mgico e incrvel, mas completamente livre e natural. O mundo que elas descobrem to maravilhoso e fantstico como os mundos das histrias de fadas, ou ainda mais. o que para ns o mais lgico, parece extraordinrio no mundo da criana. Simultaneamente evoluo dos seus sentidos, ela vive a descoberta do maravilhosos e, medida em que cresce, novos e contnuos mundos vo surgindo para sua imaginao, vo-se realizando para ela. (Jesualdo, 1993: 24).

Na Literatura portuguesa contempornea, encontramos ecos dessa reinveno nos livros: O Tambor-mor (1980) e em Dez Contos de Reis (1990), de Antnio Torrado; em O Drago (1982), A Princesa da Chuva (1984) e Seis histrias de encantar (1985), de Lusa Ducla Soares e em Sophia de Mello Breyner Andresen, concretamente na reescrita do conto japons A rvore (1985). A temtica da reinveno dos contos de fadas ou da sua actualizao luz da evoluo tecnolgica tem tambm fortes reflexos nas histrias de Jos Jorge Letria: Fadas Contadas (1988), A Bruxa

384

Atente-se, a propsito, nas palavras de Torrado: Ns at porque gostamos de ser

designados de contadores de histrias, ns porque decalcamos a literatura da oratura e a preferimos mensagem escrita, ns ainda conseguimos estar prximos da Infncia da humanidade (Torrado, 1988: 2) 576

Vassourinha, in Histrias do Sono e do Sonho (s./d.) e Leontina, fada e bruxa, in Histrias do arco-ris (1983). Em narrativas com um estilo que, naturalmente, difere de autor para autor, o trao comum a estes escritores consiste na integrao na sua escrita de motivos da tradio, no que respeita construo das personagens, a certos motivos temticos, aos cenrios e s situaes, em estrias onde o humor ganha novas dimenses e a magia dos contos de fadas actualizada no nosso mundo de tecnologia de ponta.

para ns um desafio escrever as novas histrias destes novos tempos, em que a varinha mgica pode ser muito simplesmente um interruptor de luz; a cabana da floresta, uma tenda de campismo; um cavalo alado, o mais recente fogueto espacial. () Vontade, imaginao e criao conjugam-se para que, em cada poca, se consiga extrair do mundo a essncia dessa mesma poca. (Menres, 1993: 46-48).

Uma das dominantes da narrativa portuguesa para crianas contempornea consiste numa fico criadora de mundos de fantasia. Esse mundo fantasioso pode ser preenchido por personagens e acontecimentos fantsticos, ou seja, situados para alm do que aceite como real e normal, mas apesar de fabulosos, mantendo sempre uma lgica e uma forte consistncia interna, onde no raramente, o humor nota dominante.

El desarrollo de la fantasa moderna h supuesto la creacin de nuevos imaginrios de ficcin a partir de diversas vas, asociadas mayoritariamente al humor. () Y la fantasa es tambin el instrumento privilegiado, tanto para resolver los conflictos psicolgicos de los personajes, como para la denuncia de las formas de vida de la sociedad posindustrial. (Colomer, op.cit.: 184)

As histrias de animais constituem, tambm, uma das principais vertentes da Literatura de Fantasia para os mais novos. Na sequncia de uma forte tradio da presena animal na Literatura, a moderna fantasia oferece, com efeito, um nmero significativo de contos com animais:

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() la inmensa mayora se apartan de este tipo de fantasa para adscribirse a dos lneas muy tradicionales en los libros infantiles .Una consiste en la creacin de un mundo completo de personajes animales al servicio de una descripcin tierna y confortable, a medida de los lectores mas pequeos. Otra perpeta las frmulas folkricas en las que los animales conviven com los humanos. (Idem, ibidem: 185)

As personagens deste tipo de histrias encarnam, simultaneamente, caractersticas humanas e qualidades prprias sua condio animal, suscitando uma forte adeso dos leitores mais novos. O leque de sentimentos e situaes a apresentadas vasto e, na literatura portuguesa, encontramos numerosos exemplos deste tipo de narrativas em que os animais aparecem a ss ou interagindo com figuras humanas. Os motivos temticos que encontramos nas histrias de animais apresentam diversas preocupaes. Em reas mais centradas no prprio eu, devemos ter em ateno vrias histrias protagonizadas por bichos, como as Histrias de Bichos, escritas por Lusa Ducla Soares (1981), assistindo, sobretudo, a processos de descoberta do verdadeiro eu em diferentes personagens e de que O Caranguejo Verde constitui um exemplo paradigmtico. A temtica do direito diferena e da liberdade do ser e o respeito pela natureza, em todas as suas manifestaes, est presente em vrios contos

contemporneos para a Infncia e, muito concretamente, na obra de Antnio Torrado O Veado Florido (1972). Nas narrativas contemporneas de animais, as interaces sociais surgem tambm como tema recorrente, assumindo diferentes cambiantes, como a questo dos preconceitos, desenvolvendo aspectos como o pacifismo, a amizade e a solidariedade. Exemplos destas narrativas so ainda as obras: O Gato e o Rato (1981), de Lusa Ducla Soares e Pinguim em fundo branco (1973), de Antnio Torrado; O Jardim Zoolgico em Casa (1975), Caid (1983) (livro que dedica ao seu animal de estimao) e Tenho em casa um cozinho (2005), de Jos Jorge Letria. O elemento co igualmente uma presena frequente na obra de Lusa Ducla Soares, mesmo em narrativas que se desenrolam em
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ambientes fictcios do futuro, nomeadamente na estria: O Rapaz e o Robot. Os ces insistem em aparecer na minha obra. So a encarnao da afectividade espontnea, que tem tendncia a perder-se em ambientes urbanos. (Soares, s./d : 4) A mensagem que transmitida aos mais novos que na era de todas as tecnologias continuar a haver um lugar para o amor porque ele faz parte da nossa essncia. Tambm as histrias com criao de mundos paralelos e objectos antropomorfizados so uma temtica muito constante na produo literria para a Infncia, tanto ao longo do sc. passado, como em incios do sc. XXI. Neste tipo de narrativas, objectos ou animais antropomorfizados ganham vida e adquirem poderes especiais, sonhos tornam-se realidade e outros aspectos que fazem parte do universo imaginrio da infncia so transportados para o mundo real, deliciando a criana. Como meros exemplos, citaremos as Histrias do sono e do sonho (1990) de Jos Jorge Letria, livro em que as mais variadas coisas adquirem vida e capacidade de sonhar, e a colectnea Da Rua do Contador para a Rua do Ouvidor de Antnio Torrado (2004), em que objectos do quotidiano da criana, como o lpis, a borracha, o porquinho mealheiro, entre outros, ganham vida e densidade psicolgica, protagonizando os episdios mais hilariantes. A lgica e a consistncia desempenham um papel fundamental na fantasia, no sentido de ajudar o leitor a cruzar a porta que lhe d acesso a um mundo alternativo. (Hillman, 1995) Com efeito, s desta forma, a fantasia se poder constituir como um importante motor para libertar a imaginao e criatividade infantis, sugerindo alternativas e estimulando o pensamento divergente. Na narrativa portuguesa contempornea para crianas, encontramos vrios autores que cultivam uma fantasia alicerada nos aspectos acima apontados. A quase totalidade da obra de Sophia de Mello Breyner Andresen recorre construo de mundos paralelos que, ainda que enraizados na realidade concreta, so marcados por situaes e elementos mgicos que
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possuem uma forte carga afectiva. o caso de A Fada Oriana (1958), A Floresta (1968), O Rapaz de Bronze (1956) e A Menina do Mar (1958), O Cavaleiro da Dinamarca (1964), entre outras. Publicadas nas dcadas de 50 e 60 do sc. XX, as histrias de Sophia para crianas possuem uma magia que continua a encantar os jovens leitores actuais. A sua escrita caracterizada pela clareza e sonoridade de palavras simples que fazem da sua uma prosa potica:
() emana uma sensorialidade que encontra paralelo num disc urso fluente, marcado por aliteraes e assonncias, por um uso sbio do adjectivo e do advrgio- que, a par do seu especfico valor semntico, produzem efeitos no prprio plano rtmico. () (Gomes, 2004: 3)

O seu estilo marcado pela elegncia e pelo compromisso com a exigncia e com a elevao do ser humano, tratando temas essenciais relacionados com a condio humana.

Sem se assumirem declaradamente como obras moralistas, no restam dvidas que a sua inteligente urdidura aponta para um dever ser em que surgem valorizados a Natureza, a Harmonia, o Equilbrio e a Justia. condenao do egocentrismo e do artificialismo, da hipocrisia e da perverso, originada pelos bens materiais, opem-se a amizade, o amor, a paz e a generosidade, bem como a exaltao do humanismo cristo, do valor social e tico da obra de arte e da fidelidade a princpios antigos e universais. (Gomes, op. cit: 4)

Tambm, a escrita de Lusa Monteiro , no aspecto da fantasia, tal como noutras facetas, exemplar. Menos conhecida como escritora de obras para crianas e jovens, porque sobretudo conhecida como escritora de obras literrias para adultos (autora de Novelas como As novas bruxas do Ave e A vaca loura e de textos dramticos como As Sobredotadas), esta escritora autora de uma escrita sinestsica para a infncia, cujo exemplo paradigmtico o livro: Corao de Tangerina (Contos de descontar). Nesta colectnea de contos para os mais novos, no s h edifcios e objectos que falam, como tambm os prprios elementos naturais, tais

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como flores, frutos e legumes, ganham vida, personificando sentimentos e emoes em estrias deliciosas, sempre relacionadas com ou

protagonizadas por crianas, sendo a Infncia apresentada como espao mtico. A obra desta escritora encaixa fundamentalmente no conceito de realismo mgico (Colomer, op.cit.: 184) Na escrita de Lusa Monteiro, a Infncia apresenta-se como um espao sem local, um estado divino, afirmando a autora que a sua escrita pautada pelo fantstico, pela necessidade que ela tem de sentir espanto e curiosidade, sendo um modo de se reestruturar. (Monteiro, op. cit.:1) Apresentando aspectos da fantasia, mais ligados fico cientfica, encontramos alguns contos caracterizados pela introduo de novos elementos como o extraterrestre, o robot e as mquinas fantsticas. As obras de Lusa Ducla Soares: Trs histrias do futuro (1983), O disco voador (1989) e Crime no expresso do Tempo (1990) so exemplos de narrativas que colocam em cena figuras de um espao que no o nosso, mas cujos propsitos se articulam com crticas a aspectos da nossa realidade, tais como: a avidez pelo lucro, os problemas da guerra, a necessidade de justia, ou a defesa do meio ambiente. Frequentemente, a dimenso fantasiosa da escrita contempornea para crianas articula-se de forma humorstica com a realidade, possibilitando um olhar crtico sobre ela, reflectindo e revelando aspectos da natureza humana de um ponto de vista diferente do habitual. o caso, por exemplo, da temtica da diferena, tratado por Lusa Ducla Soares, na colectnea Gente Gira (2000), que inclui as obras: O Senhor Pouca Sorte (1985), A Menina Verde (1987) e O Homem das Barbas (1984) e na colectnea Tudo ao Contrrio, que inclui: O Rapaz Magro, A Rapariga Gorda (1980), O Homem Alto, A Mulher Baixinha (1984) e A Menina Branca, O Rapaz Preto (1985). O humor constitui a essncia dos textos ldicos desta autora, base de jogos de palavras, tais como: as obras A, B, C e 1,2,3. Estando tambm presente nos contos: Adeus gasolina e A Sereia, das obras Seis histrias s avessas e O Meio Galo, respectivamente.
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O cmico usado na Literatura Infantil, muitas vezes como catalisador, ou mais exactamente como estratgia para dar a volta situao, distinguindo nela os elementos que permitem no a tomar demasiado a srio. (Soriano: 1975) A escrita de Lusa Ducla Soares apresenta uma forte ligao s potencialidades ldicas da linguagem, nomeadamente no que concerne sua produo potica, sobretudo nas obras: Poemas da Mentira e da Verdade (1983), Romance da Gata Tareca e Outros Poemas levados da breca (1990) e O Casamento da Gata (1997) Tambm para Lusa Ducla Soares, o humor considerado uma das facetas essenciais da escrita para crianas
385

. Atravs do humor, a autora

evidencia e d a conhecer criana importantes problemas polticos, cvicos ou ticos, como o demonstram as obras em prosa: O Soldado Joo386 (1973), Maria Papoila (1973), e O Sr. Milhes, conto inserido na colectnea O Meio-galo e Outras Histrias (1976), e as obras em poesia: O Sulto Solimo e o Criado Maldonado (1982) e Poemas da Mentira e da Verdade (1983).

385

Dirigir-me s crianas com lamrias, mimos ternurentos ou linguagem infantilizante,

nunca fez parte do meu estilo, mas pretendo entrar na cumplicidade com elas atravs do humor, que pode transformar-se numa brincadeira crtica. () Rir saudvel e faz falta. (Soares, s./d., in Trinta Anos a Escrever para Crianas, Comunicao apresentada em Beja, num Colquio sobre Literatura Infantil.
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Foi no Vero de 1972 que escrevi o primeiro livro infantil, versando o tema da

guerra. Estava de frias com a famlia e um grupo de amigos, entre eles o poeta Joo Jos Cachafel () Pus-me ento, a pensar como se comportaria o meu amigo escritor se tivesse a desdita de ser incorporado num batalho () amigo de toda a gente, incapaz de fazer mal a uma mosca () Escrevi o conto de uma assentada, ali na areia quente da praia. Todas as publicaes eram, ao tempo, visadas pela Comisso de Censura e O Soldado Joo no escapou ao famigerado lpis azul, que o cortou de alto a baixo () O Soldado Joo de tal forma avesso a lutas que inviabiliza o conflito armado, transportando as regras da boa educao e da solidariedade. (Soares, s./d., in Escrever para Crianas sobre a Guerra, Comunicao apresentada num Colquio Luso-Galaico, na Biblioteca Almeida Garret). 582

Atravs do humor, a escritora aposta na capacidade de dizer no ao belicismo, ganncia e ao egosmo humanos e assume claramente a defesa da fraternidade, da igualdade e da paz entre os homens. O escritor Antnio Torrado tambm uma referncia no panorama da contempornea Literatura para a Infncia, como ficcionista, poeta e dramaturgo. O conto , no entanto, o gnero literrio que mais tem escrito, quer ele seja inventado atravs de uma observao muito atenta do mundo, manifestao escrita de um vcio adquirido na sua infncia ou adaptado dos contos tradicionais. A vasta bibliografia do autor, que seria exaustivo aqui enumerar, revela-nos um escritor que, com subtileza, alerta o leitor para os pequenos/grandes problemas da vida, em contos onde o humor surge com frequncia, assumindo o ldico um papel formativo, ao sugerir um olhar atento ede questionamento face ao real, que ensina a criana a olhar o mundo com olhos de ver e a interrogar-se. o que se passa, por exemplo, com a obra O pajem no se cala (1981) ou ainda O elefante no entra na Jogada (1985). O primeiro baseia-se na histria crtica de Andersen: O Rei vai n e o segundo aborda a questo do desportivismo, tratando-se de uma narrativa que efectua uma curiosa inverso de papis: a certo momento nas bancadas de um estdio de futebol que acontece o verdadeiro confronto entre equipas. Pelo humor que lhe est subjacente, a produo literria de Antnio Torrado, quer em prosa, quer em poesia, toca profundamente o leitor, pois os referentes para os quais ela remete fazem parte de cenrios conhecidos por muitas crianas. O ldico ganha na sua escrita, um peso formativo que no pode, de forma alguma, ser descurado. Conceitos e valores subjazem a todos os contos deste autor, nomeadamente queles em que o humor se evidencia, j que o prprio admite:

A histria para crianas nunca , como mensagem, inocente. Ou joeirada do conto popular, ou imaginada por autor nomevel, a histria sempre reflectir uma particular maneira de demonstrar o mundo. Isto , de forma ostentada ou

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subterrnea, por deliberao ou sem deliberao, as histrias para crianas so todas de exemplo. (Torrado, 1997: 8).

O sentido de humor presente na obra de Antnio Torrado vai do simples ludismo at crtica mordaz que visa a sensibilizao dos mais novos para a injustia social e a crtica mesquinhez humana. Na fico de carcter realista contempornea, encontramos um mundo possvel construdo semelhana do mundo real, mas com personagens e situaes imaginadas. Ao elaborar uma representao possvel do real, o conto permite criana o contacto com problemas e factos que se prendem directamente com o seu universo. Possibilita um alargamento da sua experincia de vida, bem como o contacto com pontos de vida diversificados, com diferentes formas de perspectivar e resolver problemas, atravs da presena de temticas ligadas ao eu individual e social. O facto de encontrarmos quase sempre uma criana ou jovem no centro da intriga e desta se desenrolar de acordo com o seu ponto de vista, provoca uma maior identificao do jovem leitor com a estria e maior empatia com as personagens e temticas nela apresentadas.

El personaje de los cuentos y las novelas actuales se definen por interrogantes planteados sobre s mismos y sobre todo cuanto les rodea. () Estn ah y significan algo; pero lo que realmente importa de estos personajes es la bsqueda de la personalidade en la que estn embarcados, los modos con los que son capaces de remontar situaciones y ambientes, los porqus de los modos y funcionamento de las cosas, del yo, del mundo que les rodea. Desde estos porqus se emite un juicio y se desencadena una asimilacin solidria por parte del lector. (Manzano, op.cit.: 65)

As histrias que remetem para uma observao do quotidiano, onde se encontram o universo da Infncia e o ambiente familiar constituem o ncleo mais significativo do conto para crianas. Lusa Ducla Soares uma das escritoras contemporneas cuja produo literria inclui maior nmero de narrativas de temtica realista.

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Ela considera a cidade como o seu habitat, a sua experincia, enfim, o seu destino.387 tendo como pano de fundo um cenrio urbano que a autora desdobra a sua escrita noutras temticas e mensagens, como por exemplo, o relacionamento inter-racial. O fosso alarga-se, naturalmente, em relao queles que pela sua etnia e a cultura que lhes subjacente se revelam dspares, em relao norma. Este aspecto visvel nos contos: Meninos de todas as Cores, da colectnea O Meio Galo, em O Rapaz Preto, A Rapariga Branca, da colectnea Tudo ao Contrrio e em A Menina Verde, da obra Gente Gira. A cidade perspectivada como espao de confluncia de culturas. Na escrita de Lusa Ducla Soares: a confluem imigrantes reais, mas tambm outros que so encarnaes de fantasias. Tal aspecto visvel nas estrias: A Vassoura Mgica e em: O Vampiro, O Monstro e A Sereia, retiradas da obra: Seis histrias s avessas. A cidade impe um estilo de vida que passa pelo afastamento da natureza, que nos essencial, confinando as crianas ao espao apertado de um apartamento. Tal visvel no poema: Entre quatro paredes, de Poemas da Mentira e da Verdade. Toda a cultura urbana contestada: a da construo desenfreada, sem zonas verdes, a do consumismo, enfim, a da desumanizao dos espaos, temtica bem ilustrada pelo conto: Sculo XXVI, Cidade de Alcochete, da obra: Trs Histrias do Futuro. Ao contrrio dos cenrios da maior parte das obras de Lusa Ducla Soares, a produo literria de Sophia de Mello Breyner Andresen tem como pano de fundo ambientes campestres e rurais, em que a floresta elemento quase sempre presente, reflectindo os seus conhecimentos da literatura fantstica anglo-saxnica e nrdica. Com efeito, registam-se evidentes relaes dialgicas entre a sua escrita para crianas e os grandes

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nela que descubro as encruzilhadas de encontro e desencontro com os outros. Por

isso, constitui um ponto privilegiado de partida para imaginar um conto, compor um poema., in Soares, A Cidade: Palco de Dilogos e Conflitos entre Culturas, Artigo da autora. 585

clssicos da Literatura universal: as histrias de fadas e os contos orientais (Cf. Gomes, op. cit.) Nos contos de Sophia: A Fada Oriana, A Floresta, A Noite da Natal e O Rapaz de Bronze, (algumas das mais belas narrativas da autora) os tpicos recorrentes da sua escrita ganham novos significados e os seus lugares de eleio (a floresta, o mar, a casa nas dunas, o jardim) adquirem dimenses simblicas peculiares. A Natureza apresenta-se como um espao de excelncia no universo ficcional de Sophia. () Ligado ao sagrado e ao antigo. na busca da natureza (quase) intocada que o Homem atinge a perfeio e a plenitude, o que explica a seduo pelos espaos naturais de vrios narradores dos seus textos. (Ramos, 2005: 15). As suas descries de espaos revelam-se exaustivas e recriam com pormenor todos os elementos naturais, pelo recurso a uma construo tcnico-formal que incide, com especial relevo, na comunicao das formas, das cores, das texturas, dos aromas e, at, dos sabores. Desta forma, ficamos com a ntida impresso de que, alm de lidos, os seus livros podem ser ouvidos, vistos, cheirados, sentidos e saboreados. Sinestsica tambm a escrita em prosa de Lusa Monteiro, tendo igualmente como cenrios favoritos os rurais e buclicos. Da sua produo em prosa para os mais novos, a obra Corao de Tangerina (2004) apresenta-nos uma vasta galeria de personagens, que, invariavelmente, em cenrios campestres, vo exprimindo sentimentos e comportamentos que reflectem os humanos, embora sejam: plantas, animais, objectos inanimados, acidentes geogrficos, os cinco sentidos e, at mesmo, conceitos. Na sua obra para crianas, a Natureza e a necessidade da sua preservao e defesa um tema omnipresente. Subjacente sua produo literria est a mensagem que o ser humano mais um elemento do cosmos e, fazendo parte da natureza, cabe aos seres humanos preserv-la e defend-la, correndo o risco, se no o fizerem, de destruir o equilbrio universal e de se auto destrurem, pois dele tambm fazem parte. Este iderio est particularmente presente nas obras: Verdemoce e a Grande Questo, As Aventuras de Quim Bio e O Esprito da Mata.
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Mas no s em prosa se faz o que de melhor se escreve para as crianas no sculo XX. O gosto da Criana pelas palavras natural, sendo que ela valoriza mais as suas formas e sons do que os seus significados. Para ela resulta extraordinariamente gratificante brincar com as palavras que ouviu numa qualquer conversa partilhada por adultos. Repete-as, associa-as a outras, desdobra-as em slabas, soletra-as, ainda que no lhes compreenda o significado. A descoberta de novas palavras, de novas associaes ou de novos significados, inspira-lhe em relao a elas vnculos afectivos e a forma de melhor o conseguir atravs dos poemas, sobretudo se consegue aprendlos de cor e convert-los num recurso ldico. A Poesia pressupe para a criana o conhecimento da outra face das coisas. O seu significado pode esgotar-se, mas a poesia, graas criatividade, proporciona-lhes novas dimenses, com as que a Criana pode sonhar e brincar.

La imaginacin del nio se alimenta, por tanto, con el lenguaje que adopta dimensiones calidoscpicas. Y el autor que escribe para nios, sobre todo poesia, sabe que para transmitir su mensaje con toda la riqueza h de colocar entre el emisor e el receptor el filtro multiplicador del juego.() As el juego potico se transforma en juego fantstico. En esto el nio difiere del adolescente que sufre ante la palabra. (Cervera, 1992: 87).

Um excesso de didactismo ou um sentimentalismo exagerado so aspectos que caracterizaram em pocas anteriores, a poesia para a Infncia. Actualmente, a poesia assume aspectos que vm muito mais ao encontro da sensibilidade infantil e das suas necessidades de sonho e fantasia. Desta forma, podemos apontar alguns aspectos que surgem de forma mais insistente na poesia contempornea para os mais novos. Juan Cervera distingue trs grandes grupos: lrica, narrativa e ldica.(Cervera, op. cit.) A poesia lrica caracteriza-se sobretudo pela expresso de sentimentos e opinies do sujeito potico perante situaes e objectos, o que se traduz num maior grau de subjectividade e num carcter mais esttico.
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Na poesia narrativa, embora o elemento lrico no esteja totalmente ausente, a ateno incide sobretudo nos factos e na aco, o que leva a um maior dinamismo. Quanto poesia ldica, campo particularmente frtil na escrita para os mais novos, dos autores portugueses contemporneos, caracteriza-se por um reforo do poder de comunicao sonora, o que resulta numa menor ateno do significado das palavras e uma maior incidncia no efeito de jogo das sonoridades construdas pelo poema. As lengalengas e destrava lnguas criados, ou recriados pelos escritores contemporneos tm lugar predominante neste tipo de poesia. Nesta poesia evidencia-se claramente o disparate ou non-sense semntico:
La poesia se presenta para el nio como la gran oportunidad para manejar palabras, contemplarlasdesde distintos ngulos y jugar con ellas. En esto la poesa aventaja a la prosa donde las palabras estn destinadas preferentemente a ser comprendidas. () Muchas veces la palabra queda a merced del nio con la exclusiva finalidad de crear un clima en el que pueda desarrollarse el juego, al que sirven de soporte o motivacin las palabras.(Cervera, op. cit.: 81).

Este ludismo da Poesia pode assumir essencialmente dois aspectos: um prende-se com o centramento nas capacidades ldicas da lngua, em que significante e sonoridade das palavras assumem papel preponderante face ao significado; outro aspecto tem a ver com o que poderamos designar por cmico de situao, isto o efeito ldico de um poema assentar na criao de situaes inusitadas. Lusa Ducla Soares um dos nomes cuja poesia mais evidencia uma forte ligao s potencialidades ldicas da linguagem. Sobretudo nas obras Poemas da Mentira e da Verdade (1983) e Romance da gata Tareca e outros poemas levados da breca (1990). A esta faceta mais marcante associa-se um olhar sobre o mundo infantil (presente em poemas, das obras anteriores, como: Tudo ao contrrio, mesa, O que uma criana sofre e Vamos Trocar), sem esquecer igualmente uma aguda reflexo sobre o mundo (patente nos poemas: Poema em G, Poema em P, Entre quatro Paredes, No Bairro de Lata, ou A Unio faz a Fora).
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No entanto, esta autora tambm uma das que mais se relaciona com uma poesia prxima das formas da tradio. Nos seus livros, encontramos textos aparentados ao romance tradicional Romance da gata Tareca, ou O Casamento da Gata (1997), por exemplo, mas sobretudo poemas com uma forte ligao com o mundo das rimas infantis, lengalengas e outros388. A esta faceta criativa encontra-se aliado o seu trabalho de recolha e publicao de textos da tradio oral portuguesa. Em termos de produo potica, outra das presenas mais constantes junto dos leitores mais jovens tem sido Jos Jorge Letria.

Mesmo quando escrevi textos em prosa para crianas e jovens, nunca deixei de escrever poesia para eles. Explico-me: esse acto de escrita tem sempre na essncia, um registo potico, porque a viagem que nos devolve ao corao da infncia, sendo feita com os materiais sonoros e cantantes da linguagem, sempre uma operao potica. (Letria, op. cit.: 44).

A sua escrita no campo da Poesia, caracteriza-se, em termos formais, sobretudo pela preferncia por longos poemas narrativos, de que so exemplo: O Grande Continente Azul (1985), Uma Viagem no Verde (1986), No Voo de uma Palavra (1997) - uma viagem em verso sobre a histria de Portugal - Versos para os pais lerem aos filhos em Noites de luar (2003) e Ler, Doce Ler (2004). Jos Jorge Letria tem tambm uma participao relevante na rea da escrita de poemas para canes, como: Cantigas em Ponto Pequeno (1980) e Cantigas da Arca de No (1996), que podemos associar, em termos de construo temtico-formal obra: Os instrumentos do Maestro Afinadinho (1984).

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In Poemas da Mentira e da Verdade- Trocas, A Minha Casinha, D. Gonalo, a

Cavalo, Romance das dez Meninas Casadoiras, Sonho,Rei, Capito, Soldado, Ladro, Sim ou No.

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No deve pois o poeta que escreve para a infncia deixar de ter presente a relao ntima que existe entre o imaginrio e a descoberta do mundo. () Por isso, a prtica do poeta que escreve para a infncia deve desenvolverse na perspectiva da iniciao, da familiarizao com uma linguagem que s pode trazer benefcios ao desenvolvimento intelectual da criana. () Poesia para a Infncia festa, magia, descoberta do mundo e da vida. E tambm construo da personalidade e da conscincia. (Idem, ibidem: 78).

A presena de Antnio Torrado na criao literria para a Infncia mais marcante nas reas da narrativa e do texto dramtico do que na rea da poesia. Referiremos a obra Os Silos da Infncia (1981) e Versos de p folgado (1979), a ltima inclui trs poemas narrativos de temtica social, impregnados do humor, que , alis, caracterstica comum a toda a escrita deste autor. Interessantes jogos de palavras pautam a escrita de: Devagar ou a correr (1988), um poema de carcter narrativo, que indica que nesta rea que o autor se situa. (Uma divertida reflexo sobre as idades da vida humana, com base nos diferentes ritmos que a marcam). Antnio Torrado para alm de textos originais da sua autoria ocupou-se da adaptao de poemas tradicionais, que publicou nas dcadas 70 e 80 do sc. XX. Exemplo disso a obra L vem a Nau Catrineta (1977), uma recolha de toadas, lengalengas, provrbios e adivinhas populares, com notas e textos de apoio. Subjacente produo literria em Poesia dos escritores portugueses contemporneos para a Infncia est a concepo de que o poeta a quem compete mostrar criana que a linguagem um material rico que ela deve estimular e estimar, tal como acontece com os seus brinquedos e objectos a que se encontra ligada afectivamente, ainda que por gostar deles, os possa desmontar e reconstruir, sempre que quer.

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Captulo IV- Escritores Portugueses do sc XX de Potencial Recepo Infantil

4.1- Sophia de Mello Breyner Andresen

Sophia de Mello Breyner Andresen mostrou, de forma inigualvel, como a escrita que tem como destinatrio privilegiado as crianas precisa de qualidade exigente, sem clichs ou esteretipos, sem cedncia a moralismos e a facilitismos, que subestimam e empobrecem quem a l. Alguns dos seus contos podem ter subjacente uma inteno moralizante 389, mas o seu valor literrio incontestvel. A sua literatura para crianas nasceu como reaco contra o infantilismo e conservadorismo do edifcio ideolgico do Estado Novo, da que o humor e a crtica social ganhem um espao crescente. Embora, a sua obra para os mais novos no se limite narrativa (contm igualmente vrias colectneas de poesia) deter-nos-emos nos seus contos, que so quase mini-novelas, escritos numa linguagem original, muito sensorial e potica, o que confere sua escrita um lugar de destaque no cnone da literatura portuguesa para a infncia. A par de Ilse Losa e Matilde Rosa Arajo, Sophia de Mello Breyner Andresen uma das escritoras que sempre conseguiu fugir aos moldes morais e patriticos que o Estado Novo imps. (Blockeel, 2001: 51) Investida de originalidade, precisamente contra o lugar-comum e a banalidade temtica e formal da maior parte da escrita para crianas correspondente ao perodo do Estado Novo que a escrita de Sophia se assume, o que visvel nas suas palavras:

Comecei a inventar histrias para crianas quando os meus filhos tiveram sarampo () Mandei comprar alguns livros que tentei ler em voz alta. Mas no suportei a pieguice da linguagem, nem a sentimentalidade da mensagem. Uma criana uma criana, no um pateta. Atirei os livros fora e resolvi inventar. Procurei a memria daquilo que tinha fascinado a minha prpria infncia () Nas

389

A fada Oriana, A Menina do Mar, A Noite de Natal. 591

minhas histrias para crianas quase tudo escrito a partir dos lugares da minha infncia. (Soares, 1986:19).

592

4.1.1- Dos Espaos Fsicos e sua Magia, na Obra em Prosa

Comungamos da opinio de Ana Margarida Ramos, quando considera que a obra de Sophia de Mello Breyner Andresen se apresenta como um todo marcado pela unidade e a perfeio. Ramos (2004) Estas caractersticas so aplicveis quer sua obra potica, quer obra narrativa, seja ela destinada a adultos ou a crianas. Ser sobre esta ltima que nos debruaremos. No caso de vrios dos seus contos390, estamos perante textos onde so visveis tpicos recorrentes na sua produo literria.

A Natureza apresenta-se-nos como um espao de excelncia no universo ficcional de Sophia, ligado ao Sagrado e ao Antigo. na busca de uma Natureza (quase) intocada que o Homem se realiza como Homem, que atinge a perfeio e a plenitude, o que explica a seduo pelos espaos naturais de vrios narradores dos seus textos. Este aspecto, visvel em contos como: A Menina do Mar, A Fada Oriana, A rvore, O Rapaz de Bronze, tambm est patente em A Floresta, indicao presente desde o ttulo. (Ramos, op. cit: 15).

Dentro da temtica espacial mais abrangente, a Natureza, existem vrios sub-temas (espaos fsicos da natureza) explorados na obra de Sophia, com grande pormenor: a Floresta, o Mar e o Jardim, so alguns deles. No estudo da sua obra literria para as crianas, comeamos por considerar o espao, porque ele , com efeito, uma das mais relevantes categorias da narrativa:

() no s pelas articulaes funcionais que estabelece com as restantes categorias, mas tambm pelas incidncias semnticas que o caracterizam. Entendido como domnio especfico da histria, o espao integra, em primeira instncia, os componentes fsicos que servem de cenrio ao desenrolar da aco e

390

A Menina do Mar, A Fada Oriana, A rvore, o Rapaz de Bronze, A Floresta . 593

 movimentao das personagens: cenrios geogrficos, interiores, decoraes, objectos etc (Reis e Lopes, 1998: 135).

Abordaremos, inicialmente, o espao fsico exterior que na produo narrativa de Sophia de Mello Breyner Andresen assume maior importncia: a Floresta
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, na perspectiva de conhecer o seu significado e

as mensagens que ele ajuda a transmitir nos vrios contos seleccionados. A Floresta posiciona-se como um local privilegiado para o encontro com o maravilhoso pelas possibilidades que encerra. (Ramos, op. cit.:15) Tal como o Mar, ela surge, em Sophia, como um espao privilegiado que se ope corrupo da cidade, cuja aproximao traz consequncias evidentes na sua adulterao.

Menos aberta que a montanha, menos fluida que o mar, menos subtil do que o ar, menos rida do que o deserto, menos escura do que a caverna, porm cerrada, enraizada, silenciosa, verdejante, umbrosa, nua e mltipla, secreta, a floresta de faias ventilada e majestosa, a floresta de carvalhos () cltica e quase drudica, a de pinheiros, sobre os declives arenosos, evoca a proximidade de um oceano () ; e no entanto sempre mesma floresta. (DAstorg, Bertrand, apud Ramos, op. cit:15) .

Nesta linha ideolgica atente-se nas obras A Floresta, A Fada Oriana, O Cavaleiro da Dinamarca e A Noite de Natal. Em A Floresta, o espao natural apresenta-se como um local de excelncia para o encontro com o maravilhoso, nomeadamente o maravilhoso pago, prprio das mitologias nrdicas, to do agrado da autora.

391

Em diversas regies, e principalmente entre os celtas, a floresta constitua um

verdadeiro santurio em estado natural, desde que o mundo se mantenha longe dela; nas florestas, o santo encontra o seu repouso () Chevalier e Gheerbrant ,s./d.: 439.

594

O mesmo elemento do maravilhoso est presente na seguinte passagem de A Noite de Natal:

Joana brincava. Com musgo e ervas e paus fazia muitas casas pequenas encostadas ao grande tronco escuro. Depois imaginava os anezinhos que, se existissem, poderiam morar naquelas casas e fazia uma casa maior e mais complicada para o rei dos anes. (Andresen, s./d.: 7).

A Floresta associa-se s ideias de serenidade e integridade e perspectivada, por oposio cidade, como smbolo de inteireza e de paz, em boa parte devido ausncia do elemento humano, provocador de conflito e perturbao:

Antigamente estes lugares estavam todos cobertos por uma espessa floresta solitria e selvagem da qual agora s restam alguns carvalhos e castanheiros centenrios que ainda vs neste parque. Nesse tempo a floresta estendia-se durante vrias lguas e estava toda povoada de anes. Pessoas havia poucas. () Os anes fugiam dos lenhadores e viajantes. (Andresen, 1997: 31 -32).

Com efeito, a Cidade vista como ameaa e elemento perturbador da paz proporcionada pela Natureza:

Neste ltimo sculo, a cidade tem crescido muito. De ano para ano avana e agora j quase vem tocar os muros desta quinta. Mas, naqueles tempos antigos, a cidade era pequena e ficava muito distante () era raro que algum deles penetrasse na floresta () Mas um dia aconteceu uma grande desgraa: atrada pela vastido e espessura dos arvoredos uma quadrilha de bandidos veio instalar-se nestes bosques. (Andresen, op. cit.: 33-36)

Tambm em A Fada Oriana a separao entre a cidade e a floresta est claramente demarcada, atravs da existncia de um fosso fsico: E saram da cidade. Foram pelo caminho ao longo do abismo at floresta.

595

A lua cheia iluminava os montes e os campos. Quando chegaram floresta o Poeta pediu: - Oriana encanta tudo. (Andresen s./d.: 82). No caso de A Floresta, a presena do elemento humano, desestabilizador, ser doravante e por muito tempo indiciador de caos e terror: Os bandidos passaram a ser os reis da floresta. () Nunca mais houve caador que se aventurasse a penetrar na floresta onde reinavam os bandidos. (Andresen, 1997: 33-36) Tambm na obra A Fada Oriana, a cidade um espao conotado com a degradao, a tristeza, a solido e outros aspectos negativos da condio humana. Aps o abandono das tarefas de proteco da fada floresta como espao inclusivo de vrias famlias, as pessoas abandonam este espao natural e vo procurar melhores condies de vida na cidade, ou buscar inspirao. Mas no s no melhoram, como, ao invs, pioram as suas vidas. Vejamos, a ttulo de exemplo, a seguinte passagem:

E depois desta conversa o moleiro e a mulher fizeram as malas e as trouxas, puseram tudo numa carroa e foram com os filhos para a cidade.() Depois de ter percorrido muitas ruas cheias de lojas, de carros e de homens, foi ter a um bairro muito pobre, do outro lado da cidade. As ruas eram escuras e estreitas e sujas. To escuras, to estreitas e to sujas, que o sol quando ali chegava, empalidecia () A mulher do moleiro apareceu. (Andresen, s./d.: 48 e 55).

imagem do que acontece no conto A Floresta, em A Fada Oriana, a floresta igualmente um espao fsico que se associa mitologia pag, neste caso concreto s fadas. Oriana, a fada boa, a mxima responsvel por uma floresta, assumindo o papel de figura tutelar deste espao fsico: E da em diante Oriana ficou a morar na floresta. De noite dormia dentro do tronco de um carvalho. De manh acordava muito cedo () Porque tinha muito que fazer. Na floresta todos precisavam dela. (Andresen s./d.: 6-7). O abandono da floresta pela fada, por puro egosmo, quando, numa atitude que recria o mito de Narciso, se apaixona pela prpria imagem e
596

passa horas a mirar-se no espelho das guas do rio, acarreta para o espao natural o desencanto, que encontramos reflectidos nas seguintes passagens: Estava tudo muito quieto e muito calado. A floresta parecia despovoada. No se ouviam pssaros. S ficaram os ratos, as vboras, as formigas, os mosquitos e as aranhas. (Andresen, idem: 45). No conto O Cavaleiro da Dinamarca, Sophia de Mello Breyner Andresen apresenta igualmente um cenrio de floresta, desta vez perfeitamente localizada no espao e identificada com o Norte da Europa, mais concretamente a Dinamarca. Logo no incio desta narrativa bem evidenciado o ciclo das estaes do ano a reflectir-se na natureza, mais concretamente no espao da floresta, e a pautar os hbitos e a vida dos homens:

Na Primavera, as btulas cobriam-se de jovens folhas, leves e claras que estremeciam menor aragem. Ento a neve desaparecia () depois a floresta enchia-se de cogumelos e morangos selvagens (). Nas manhs de Vero verdes e doiradas, as crianas saam muito cedo, com um cesto de vime enfiado no brao esquerdo e iam colher flores, morangos, amoras, cogumelos () Passado o Vero, o vento de Outubro despia os arvoredos, voltava o Inverno e de novo a floresta ficava imvel e muda () No entanto, a maior festa do ano, a maior alegria era no Inverno, na noite comprida e fria do Natal. (Andresen, 1993: 6-8).392

392

Tambm o ciclo das estaes est presente na obra A Floresta: Cada ano repetia de novo as suas quatro estaes. Era a Primavera que enchia as

rvores de leves folhagens verdes, e espalhava nos campos a multido das papoilas. Ento as andorinhas voltavam e tudo se enchia de flores que baloiavam docemente nas brisas transparentes. Depois o Vero chegava, os dias cresciam, o ar povoava-se de perfumes, as abelhas zumbiam em roda dos cachos de glicnias. () Ento comeava o Outono. Os dias ficavam mais curtos e mais doirados, as vinhas eram vindimadas, dos castanheiros caam os primeiros ourios verdes () o cho cobria se de folhas amarelas () No Inverno, nos dias de chuva, Isabel passava as suas tardes em casa 392 (Andresen, 1997: 7-8).

597

A prpria viagem do Cavaleiro, que constitui a aco central da histria, marcada pela sucesso das estaes do ano, havendo vrias referncias aos meses, que se relacionam com as diferentes estadias desta personagem, em vrios espaos, quer da Europa, quer do Oriente (Palestina). O carcter cclico, que assume o decorrer das estaes, reflecte-se no significado cclico que tem a viagem do cavaleiro, o qual decide partir para a Palestina num ms de Dezembro e regressa a casa quando se completam dois anos aps a sua partida, fechando o ciclo de um percurso de crescimento interior. Tambm na obra A Menina do Mar, a passagem das estaes se reflecte na morfologia do espao fsico que serve de cenrio histria:

Em Setembro veio o equincio. Vieram as mars vivas, ventanias, nevoeiros, chuvas, temporais. As mars altas varriam a praia e subiam at s dunas () At que chegou o Inverno. O tempo estava frio, o mar cinzento e chovia quase todos os dias. (Andresen, s. /d.: 6 e 24)

Esse carcter cclico das estaes no se verifica no mar: No mar no h Primavera nem Outono. No mar o tempo no morre. As anmonas esto sempre em flor e a espuma sempre branca. Leva-me a ver a terra. (Andresen, op. cit.: 21). Como j anteriormente referimos, a Floresta o espao de eleio na obra narrativa de Sophia de Mello Breyner Andresen e intimamente relacionadas com as florestas esto as rvores, que so particularmente evidenciadas em todos os contos da autora. Em A Floresta numa rvore preparada pela pequena protagonista, Isabel, maneira de uma casa, que surge o elemento mgico que desencadeia a narrativa: o ano,393 e tambm no meio das rvores que se

393

Dentro da casa tinha acontecido uma coisa extraordinria e incrvel: em cima da

cama estava deitado um verdadeiro ano. (Andresen, 1997: 18 -19).

598

encontra o tesouro dos bandidos, buscado avidamente desde h vrias geraes 394: Uma rvore o nico ser que acolhe a fada Oriana, aps o castigo imposto pela rainha das fadas de lhe ser retirada a categoria de fada alada. Escorraada por homens e animais, ignorada por todos os habitantes da floresta, somente uma rvore a acolhe em seus ramos, comparados metaforicamente a braos acolhedores, e com esta rvore que a pequena fada reencontra a paz e a esperana. com ela que Oriana renasce.

-Obrigada rvore. Apesar de eu j no ter asas, tu viste que eu era uma fada. Quando eu cheguei ao p de ti vinha triste e cansada, mas tu deste-me a tua paz e cobriste-me com as tuas folhas. (...) Ontem eu chorava e julgava que no podia salvar os meus amigos e que no havia remdio para a minha tristeza. Mas tu cobriste os meus olhos com as tuas folhas e enquanto eu dormia a minha tristeza desfez-se (...) E eu estou contente porque tenho a certeza de que h um remdio!

(Andresen, s./d.: 66 - 67). E tambm uma rvore que ocupa um papel fulcral na economia da narrativa O Cavaleiro da Dinamarca. Em frente da porta da casa havia um grande pinheiro que era a rvore mais alta da floresta. (Andresen, 1993: 5-6). precisamente este abeto, o responsvel por que a personagem principal do conto, o cavaleiro, regresse ao lar aps a longa viagem de amadurecimento interior que empreendera havia um ano. Perdido na floresta na vspera do dia de Natal, o pinheiro, iluminado por estrelas, que o guia, imagem de um farol, e o orienta no seu regresso a casa. Mas quando chegou em frente da claridade viu que no era uma fogueira. Pois era ali a clareira de btulas onde ficava a sua casa. E ao lado da casa, o grande abeto escuro, a maior rvore da floresta, estava coberta de luzes. (Andresen s./d: 72).

394

entre um carvalho e uma btula, debaixo de uma grande pedra redonda , esto

enterradas duas grandes arcas cheias de moedas de oiro. (Andresen, 1997: 45). 599

As rvores desempenham um papel determinante no imaginrio de Sophia, a que no estranha a sua leitura simblica. Smbolo da vida em perptua evoluo e em ascenso para o cu, elas evocam todo o simbolismo da verticalidade. Por outro lado simbolizam o aspecto cclico da evoluo csmica: morte e regenerao. Sobretudo as frondosas evocam um ciclo, pois despojam-se e tornam a recobrir-se de folhas todos os anos. Pelo facto de as suas razes mergulharem no solo e de os seus ramos se elevarem para o cu, a rvore universalmente considerada como smbolo das relaes que se estabelecem entre Terra e Cu. Alm das temticas espaciais atrs apresentadas, existem ainda mais trs que assumem especial significado na obra literria de Sophia para a Infncia: o Mar, o Jardim e a Casa. Comearemos por ver o tratamento do espao Mar na obra A Menina do Mar.
Smbolo da dinmica da vida. Tudo sai do mar e tudo retorna a ele: lugar dos nascimentos, das transformaes e dos renascimentos. guas em movimento, o mar simboliza um estado transitrio entre as possibilidades ainda informes e as realidades configuradas () Vem da que o mar ao mesmo tempo, a imagem da vida e a imagem da morte. (Chevalier e Gheerbrant, op. cit.:145)

O mar e sua envolvncia so tratados de uma maneira especial pela autora. A sua prosa torna-se particularmente potica quando descreve o ambiente marinho e as suas descries ganham um carcter sinestsico e intensamente realista. Atente-se, a este propsito, nas enumeraes: as rochas apareciam cobertas de limo, de bzios, de anmonas, de lapas, de algas e de ourio, as florestas de gua, as grutas de corais e os jardins de anmonas e nas frases: as ondas que vinham crescendo de longe at quebrarem na areia com um barulho de palmas e o rapaz quis tocar-lhes, mas mal punha neles as suas mos os castelos trmulos desfaziam-se. (Andresen, s./d.: 5,7,13) Nestes exemplos s sensaes visuais associam-se sensaes auditivas e tcteis.
600

 como se atravs das palavras de Sophia fossemos transportados para uma outra dimenso, marcada por odores, sensaes visuais e tcteis, prprias de um universo marinho, onde tudo passa a ter outro significado. Por oposio ao Mar apresentada a Terra, associada a uma srie de elementos caracterizadores, que remetem para um conjunto de sensaes visuais, tcteis e olfactivas, sublinhando o carcter sinestsico da escrita desta autora:

-Trago-te aqui uma flor da terra-disse; chama-se uma rosa () -Respira o seu cheiro para veres como perfumada () - um perfume maravilhoso. No mar no h nenhum perfume assim () As coisas da terra so esquisitas. So diferentes das coisas do mar () Na terra h tristeza dentro das coisas bonitas.() Na terra- respondeu o rapaz- H uma planta que se chama videira. No Inverno parece morta e seca. Mas na Primavera enche-se de folhas e no Vero enche-se de frutos que se chamam uvas e crescem em cachos. E no Outono os homens colhem os cachos de uvas () Agora j sei o que a terra. Agora j sei o que o sabor da Primavera, do Vero e do Outono. J sei o que o sabor dos frutos. J sei o que a frescura das rvores. J sei como o calor de uma montanha ao sol. Leva-me a ver a terra. Eu quero ir ver a terra. () O mar uma priso transparente e gelada. (Andresen, op. cit.: 16,20,21).

A rosa e a videira so os elementos escolhidos pela autora para simbolizar a essncia da Terra. A rosa, atravs da sua beleza e delicadeza, evoca na menina sentimentos de alguma melancolia e a videira remete para sentimentos de alegria e de festa. Todo o discurso da personagem Menina do Mar pautado pela sinestesia, atravs da presena de sensaes gustativas,J sei o que o sabor dos frutos e de sensaes tcteis J sei o que a frescura das rvores, J sei o que o calor de uma montanha ao sol. (Andresen, op. cit: 21) De novo, por oposio ao ambiente agradvel da Terra, descrito o ambiente marinho: O mar uma priso transparente e gelada. (Idem, ibidem: 21)

601

Associado Terra est o espao Jardim, que surge como um local de eleio em vrios dos contos da autora:

Era uma vez uma casa pintada de amarelo com um jardim volta. No jardim havia tlias, btulas, um cedro muito antigo, uma cerejeira e dois pltanos () E foram os dois pelo jardim fora.() Joana mostrou -lhe o tanque dos peixes vermelhos. Mostrou-lhe o pomar, as laranjeiras e a horta () E mostrou-lhes todas as rvores e as relvas e as flores () E sentaram-se sombra do grande cedro. A luz da manh rodeava o jardim: tudo estava cheio de paz e frescura. s vezes do alto de uma tlia caa uma folha amarela que dava voltas no ar. (Andresen s./d.: 7,10 e 11).

Saliente-se, neste excerto, a variedade de rvores enunciadas e a valorizao deste ambiente buclico que feita pela personagem principal, Joana. Ressalte-se, ainda, o realismo que Sophia consegue imprimir descrio, que se assemelha a uma pintura a leo, onde podemos distinguir facilmente, as zonas de luz e de sombra.

Era uma vez um jardim maravilhoso, cheio de grandes tlias, btulas, carvalhos, magnlias e pltanos. Havia nele roseirais, jardins de buxo e pomares. E ruas muito compridas, entre muros de camlias talhadas. () E havia um grande parque com pltanos altssimos, lagos, grutas e morangos selvagens. E havia um campo com trigo e papoilas, e um pinhal, onde entre mimosas e pinheiros cresciam urzes e fetos () (Andresen, s./d. : 7).

Em roda da casa havia um jardim de areia onde cresciam lrios brancos e uma planta que dava flores brancas, amarelas e roxas () A gruta era toda de coral e o seu cho era de areia branca e fina. Tinha em frente um jardim de anmonas azuis. (Andresen s./d: 5).

No estranhamos a presena assdua do espao Jardim na obra da autora, tendo em ateno a sua simbologia e especial significado. () O jardim o mundo em miniatura, mas tambm a natureza restituda ao seu estdio original, convite restaurao da natureza original do ser. (Chevalier e Gheerbrant, op.cit.: 512).
602

Concluiremos a nossa abordagem dos espaos fsicos na obra em narrativa de Sophia de Mello Breyner com uma reflexo sobre o espao Casa. Com efeito, a casa o espao interior privilegiado na escrita da autora, uma vez que os espaos exteriores so claramente maioritrios. A casa local de aconchego, de confraternizao familiar ou mesmo de festa.

Ento havia sempre grande azfama na casa do Cavaleiro. Juntava-se a famlia e vinham amigos e parentes, criados da casa e servos da floresta () e tudo ficava enfeitado e brilhante () As crianas corriam agitadas de quarto em quarto, subiam e desciam a correr as escadas () E na noite de Natal, em frente da enorme lareira, armava-se uma mesa muito comprida onde se sentava o Cavaleiro, a sua mulher, os seus filhos, os seus parentes e os seus criados. (Andresen, 1993: 8-9).

A alegria e entusiasmo decorrentes dos vrios momentos de convivncia familiar associados ao elemento casa so evidenciados, nos primeiros excertos, atravs da escolha cuidada de um conjunto de expresses portadoras de uma grande carga afectiva, tais como: havia sempre grande azfama,tudo enfeitado, brilhante carregado de luzes e bolas de vidro, visitas e presentes.395 (Andresen, 1993:8) A Casa surge na narrativa para a infncia de Sophia de Mello Breyner como metfora de refgio, significando um local de proteco e de calor humano para as personagens que do vida aos seus contos

395

Nos dois excertos anteriores associadas ao elemento casa, encontramos as chamadas

festas da famlia, particularmente o Natal, a que Sofia, herdeira de uma tradio cultural crist, atribui particular significado. 603

604

4.1.2- Da Iluso das Aparncias ao mais Profundo dos Seres

Nos contos de Sophia protagonizados por crianas, os adultos, particularmente os pais, so simples figurantes que no tm papel relevante na aco, a no ser o de impor regras segundo as quais as personagens devem viver. Ao contrrio das crianas, cuja vida pautada pela fantasia, a magia e o sonho e que, talvez por isso mesmo, so mais abertas generosidade e compreenso do outro, os adultos caracterizam-se, amide, pela sua inflexibilidade e, at, falta de sensibilidade. Tal facto particularmente evidente no conto A Noite de Natal:

-E achas que o meu amigo vai ter muitos presentes? -Qual amigo?-disse a cozinheira. -O Manuel. -O Manuel no. No vai ter presentes nenhuns. -No vai ter presentes nenhuns!? -No. -Mas porqu Gertrudes? -Porque pobre. Os pobres no tm presentes. -Isso no pode ser, Gertrudes. - Mas assim mesmo-disse a Gertrudes, fechando a tampa do forno. (Andresen 1989: 18)

A personagem cozinheira , alis, em vrios contos de Sophia uma figura do mundo adulto particularmente valorizada pelas crianas. Porque vive rodeada de cheiros, sabores e texturas, ela considerada como uma espcie de guardi de saberes e segredos ancestrais, o que lhe confere um estatuto singular, deslumbrando os mais novos. A ttulo, de exemplo vejamos as seguintes passagens:

Porque ela era cozinheira h trinta anos. E h trinta anos que ela se levantava s sete da manh e trabalhava at s onze horas da noite. E sabia tudo o que se passava na vizinhana e tudo o que se passava nas casas de toda a gente. E sabia todas as notcias e todas as histrias das pessoas. E conhecia todas as recede

605

cozinha, sabia fazer todos os bolos e conhecia todas as espcies de carnes, de peixes, de frutas e legumes. Ela nunca se enganava
396

(Andresen 1989: 18-19)

Nesse lado da casa, a pessoa mais importante era a cozinheira, sempre ocupadssima, rodeada de carnes, ovos, legumes e galinhas. No Vero, ela mexia num enorme tacho o doce de morangos, no Outono fazia marmelada que ficava durante muitos dias a secar ao sol da varanda virada para o Sul. No Natal, assava os perus, recheados de castanhas e farfia, na Pscoa metia no forno os cabritos perfumados de ervas. Trazia sempre um molho de chaves pendurado da cintura e era ela quem reinava na despensa, reino misterioso e sombrio onde pairava um perfume de baunilha e canela. 397 (Andresen 1997: 1011)

Os adultos so vistos, frequentemente, como seres distrados e dotados de pouca sensibilidade a quem passam despercebidas as coisas bonitas da vida e os pormenores do mundo que os rodeia, como visvel neste excerto de O Rapaz de Bronze: - Pareces a Dona da Casa. Ela no sabe passear no jardim, nem olha para as estrelas da noite. S quer festas com muitas pessoas e muito barulho. Quando est sozinha murcha. (Andresen s. /d: 17). Contudo, no universo das pessoas crescidas, destacam-se alguns seres humanos que pautam as suas vidas por valores diferentes dos demais e que se revelam muito diferentes do comum dos adultos, merecendo, por isso, uma especial ateno da autora. Esto neste grupo, seres de excepo, tais como os poetas.

Ento lembrou-se que era a hora de ir visitar o seu amigo Poeta. Porque a nica pessoa crescida a quem Oriana podia aparecer era ao Poeta. Porque ele era diferente das outras pessoas crescidas. (Andresen, s. /d: 30)

396

Atente-se na repetio intencional do advrbio de quantidade tudo e do determinante

indefinido todos para transmitir a ideia do domnio total que esta personagem tem sobre a realidade que a envolve.
397

Salienta-se aqui o uso da metfora, quando a narradora compara a cozinha a um reino

enigmtico, para enfatizar a importncia que a personagem cozinheira assume na vida da criana protagonista do conto A Floresta. 606

Com efeito, na perspectiva de Sophia, os seres humanos que se dedicam s Artes possuem caractersticas que os individualizam e os distinguem dos outros, nomeadamente no concernente ao seu

desprendimento em relao aos valores materiais e a uma apurada sensibilidade.

A fortuna, a glria e o dinheiro no contam S a verdade e a beleza que nos do felicidade. um poeta () O dinheiro uma droga que se toma em grandes doses. Tenho medo que o teu oiro envenene a minha vida. (Andresen 1997: 51 e 54)

Confirma-se, assim a opinio de Jos Antnio Gomes, quando afirma:

condenao do egocentrismo e do artificialismo, da hipocrisia e da perverso, originada ao apego aos bens materiais, opem-se a amizade, o amor, a paz e a generosidade, bem como a exaltao do humanismo cristo, do valor social e tico da obra de arte e da fidelidade a princpios eternos e universais. (Gomes, 2004: 4).

Vejamos, ento, de que forma a construo das personagens dos contos de Sophia de Mello Breyner Andresen que seleccionmos, est ao servio destes princpios que autora pretende transmitir. A obra A Floresta funciona como uma parbola em que so evidenciados os malefcios da riqueza, apenas compreendidos por um limitado nmero de personagens: Isabel, uma criana (que prima pela ingenuidade e a pureza), Cludio, o msico (que se caracteriza pela abnegao e desprendimento dos bens materiais), o Doutor Mximo,o cientista (homem da cincia e isento de qualquer materialismo), o ano (ser ntegro e desprovido de quaisquer ligaes a bens materiais) e os frades (smbolo de ascetismo e espiritualidade). A personagem ano sintetiza, no final da obra, o carcter ntegro e bom destas personagens, quando afirma:

607

Obrigado Isabel, obrigado meu amigo msico. Graas a ti Isabel, ao Doutor Mximo e a Cludio estou liberto do tesoiro terrvel do bandido. O Rei dos anes tinha-me dito: Confia nas crianas, nos sbios e nos artistas. (Andresen op. cit.: 76-77).

Atentemos nalguns exemplos textuais, em que possvel verificar estas caractersticas nas personagens atrs referidas

(Cludio, o Professor de Msica)

- D o tesoiro ao meu professor de msica. um homem extraordinrio. () Isabel agarrou duas mos cheias e deixou-as cair devagar, tilintando umas sobre as outras () Lindo! - disse ela. (Andresen, op.cit.: 51-53).

- No quero- respondeu o msico.- de mais. riqueza de mais Se estiveres de acordo aceito vinte moedas para comprar um violino novo.() O dinheiro um veneno que se toma em grandes doses. Tenho medo que o teu oiro envenene a minha vida. (Andresen, op. cit.: 54).

(Doutor Mximo)
- Tenho um amigo muito sbio e muito velho chamado Mximo. Desde muito novo ele dedicou toda a sua vida a um sonho: descobrir a maneira de transformar as pedras em oiro. () Ele nunca se zanga: um homem muito bom e nunca o vi querer mal a ningum. - Mas para que que um homem bom pensa tanto no oiro?- perguntou o ano. - Bem, no por causa da riqueza. por causa da cincia. Ele um homem apaixonado pela cincia. Alm disso diz que quando puder transformar as pedras em oiro h-de enriquecer todos os pobres. () - Consegui demonstrar a minha descoberta. No falhei a experincia. Estou to feliz, to feliz! E vou tornar felizes todas as pessoas minha roda. () Em seguida comeou a distribuio do oiro. Em cima do estrado foram colocadas quatro arcas. () Com as suas prprias mos o Doutor Mximo ia distribuindo o Tesoiro. E correu tudo to bem que o nmero das pedras de oiro era exactamente igual ao nmero dos pobres. (Andresen, op. cit.: 54 -55, 60, 67-68).

608

(Ano)
- Ns os anes no sabamos o que havamos de fazer quele oiro to pesado e to incmodo. Os anos iam passando e no conseguamos descobrir nenhum homem que fosse verdadeiramente bom. (Andresen, op. cit.: 50).

(Os frades)
Eram to pobres que no temiam os ladres. No tinham nada que valesse a pena roubar. () a vida que levas uma vida de fera e no uma vida de homem. Roubar uma coisa muito feia, mas matar muito pior. () No dia seguinte os trs frades morreram e os anjos desceram do cu para buscar as suas almas. (Andresen, op. cit.: 37, 39 e 50).

Por oposio a este pequeno grupo de personagens, apresenta-se a larga maioria das personagens adultas, caracterizada em termos de ambio, ganncia e desrespeito pelo outro e/ou pela Natureza. Neste grupo se integram personagens como:

(Os ladres)
Mas um dia aconteceu uma grande desgraa: atrada pela vastido e espessura dos arvoredos uma quadrilha de bandidos veio instalar-se nestes bosques () Aqui organizaram eles em paz os seus esconderijos secretos onde viviam e guardavam as coisas que tinham roubado; (Andresen, op. cit.: 33);

(Os bandos de aventureiros que pretendiam descobrir o paradeiro do tesouro dos ladres, quando eles morreram)

A floresta foi invadida por bandos de aventureiros que vinham procura do oiro roubado. Era uma gente que parecia louca. Abriram buracos no cho por toda a parte e serravam as rvores mais belas para ver se tinham alguma coisa no tronco; (Andresen, op. cit.: 48);

609

(O presidente da Academia, o reitor da Universidade e o presidente da Cmara)

- uma bela aco! Muito original! Mas esquisito!] na sequncia do anncio do Dr Mximo que daria todo o ouro aos pobres.(Andresen, op. cit.: 61);

(Os banqueiros e negociantes)

Todos eles propunham negcios e todos eles ouviram as mesmas respostas. Retiraram-se indignados, resmungando: Este homem um doido perigoso. (Andresen, op. cit.: 62-63).

As personagens que do vida aos contos de Sophia de Mello Breyner Andresen so construdas de forma detalhada e bem planeada. Este facto visvel nas obras que j apresentmos, mas tambm em outros contos, tais como : A Noite de Natal, A Fada Oriana, O Rapaz de Bronze e O Cavaleiro da Dinamarca. Vrias personagens infantis de Sophia apresentam-se-nos como crianas sem dificuldades materiais, embora solitrias, que se encontram no limiar da descoberta de outras faces do mundo. Tal visvel nas passagens que a seguir apresentamos, referentes s personagens: Isabel (A Floresta), Florinda (O Rapaz de Bronze) e Joana (A Noite de Natal).

Era uma vez uma quinta toda cercada de muros. Tinha arvoredos maravilhosos e antigos, lagos, fontes, jardins, pomares, bosques, campos e um grande parque seguido por um pinhal que avanava quase at ao mar. Era nessa casa que morava Isabel () Passei a minha vida toda a pensar em anes, () mas nunca encontrei nenhum. () Mas agora encontrei-te! Tu existes e estamos aqui, um em frente do outro, agora, aqui. (Andresen, 1997: 5 e 21)

-Florinda, lembras-te de mim? -Ah lembro-me, lembro-me de ti! - respondeu ela. Ento o rapaz de Bronze, desceu da sua ilha, saltou o lago e ficou em p frente da rapariga () -Lembro-me de tudo agora. Mas eu pensava que era um sonho. Pensava que tudo o que eu tinha visto era extraordinrio demais e no podia ser verdade.

610

-As coisas extraordinrias e as coisas fantsticas tambm so verdadeiras. Porque h um pas que a noite e um pas que o dia. (Andresen, s./d.: 37)

Era uma vez uma casa pintada de amarelo com um jardim volta. No jardim havia tlias, btulas, um cedro muito antigo, uma cerejeira e dois pltanos. () Joana no tinha irmos e brincava sozinha. () Mas um dia encontrou um amigo. () E, sentada na beira da cama, ao lado dos presentes, Joana ps-se a imaginar o frio, a escurido e a pobreza () E comeou a imaginar o curral gel ado e sem nenhuma luz onde Manuel dormia em cima das palhas, aquecido s pelo bafo de uma vaca e de um burro. (Andresen s./d: 7-8 e 24).

A Noite de Natal, tal como o prprio ttulo indica, remete-nos para um conto natalcio que trata da amizade e do amor puro que nasce entre duas crianas. Joana uma menina materialmente abastada que vive num mundo de abundncia material, mas afectivamente pobre: Joana tinha muita pena de no saber brincar como os outros meninos. S sabia estar sozinha. (Andresen, s./d: 8) ento que surge Manuel, exemplo vivo do outro lado da vida, aquele que completamente desconhecido para Joana: E passou pela rua um garoto. Estava todo vestido de remendos e os seus olhos brilhavam como duas estrelas. (Andresen, op. cit.: 8) No caso de A Noite de Natal, o sentimento de empatia entre as duas crianas protagonistas faz renascer dentro delas os ideais de amor e pureza, que acabam por transformar as duas personagens em arqutipos: Manuel o Menino Jesus, Joana a criana pura que conquistou o privilgio de privar com esse menino, uma espcie de pastor que poder levar, com o seu exemplo de amizade verdadeira, outras crianas atrs de si. (Pereira, 2004:9)

E foi assim que Joana encontrou um amigo. Era um amigo maravilhoso. As flores voltavam as suas corolas quando ele passava, a luz era mais brilhante em seu redor e os pssaros vinham comer na palma das suas mos as migalhas de po que Joana ia buscar cozinha. (Andresen op. cit.: 8).

611

A amizade nascida entre as duas crianas fonte de luz e harmonia. Com efeito, Sophia de Mello Andresen substitui a figura da criana divina pela personagem de Manuel e, no final do conto, a evoluo das personagens e da sua relao vem dar sentido aos valores da amizade, da partilha e da busca de uma unio entre o Humano e o Sagrado. Acompanhada pelos trs reis do Oriente,

Joana viu um casebre sem porta. Mas no viu escurido, nem sombra, nem tristeza. Poio casebre estava cheio de claridade, porque o brilho dos anjos o iluminava. E Joana viu o seu amigo Manuel. Estava deitado nas palhas entre a vaca e o burro e dormia sorrindo. Em sua roda, ajoelhados no ar estavam os anjos. () Era assim, luz dos anjos, o Natal de Manuel. -Ah! Disse Joana-aqui, como no prespio. Ento Joana ajoelhou-se e poisou no cho os seus presentes. (Andresen op. cit.: 35).

Tambm no conto O Rapaz de Bronze franqueada a Florinda a entrada num mundo paralelo ao seu, o mundo nocturno das flores e das plantas398, cuja existncia totalmente desconhecida s outras personagens humanas. Sob a forma de uma quase-fbula potica, protagonizada pelas flores de um jardim e por uma esttua viva, Sophia traz-nos memria alguns contos de Hans Christian Andersen. Nesta histria apresentada uma viso crtica de uma organizao social, hierarquizada e injusta, que mais tarde encontraremos nos livros para adultos: Contos Exemplares e Histrias da Terra e do Mar.

Nesta altura apareceram na varanda um homem novo e uma mulher de cabelo preto que tinha um vestido de cetim amarelo. -Quem so?- perguntou o Gladolo. -Esta a mulher mais chique e mais bem vestida desta terra. uma espcie de tlipa. Ele um snob.

398

Atentemos no prprio nome da personagem, Florinda remete-nos claramente para a

palavra primitiva flor e, no esqueamos que so as flores as protagonistas desta histria. 612

-O que um snob?- perguntou o Gladolo. - uma espcie de Gladolo. -Que fazem os snobs? -Tm muitos amigos e so muito convidados e por isso toda a gente gosta muito deles e os convida muito399 (Andresen s./d.: 7)

Na obra narrativa de Sophia de Mello Breyner Andresen, o Homem caminha ao encontro do Outro.

A busca do Outro talvez seja o caminho pelo qual cada um de ns consegue chegar a si prprio. Para aproximar-nos quilo que somos temos que passar pelo Outro. () efectivamente da interaco entre o Eu e o Outro que se consegue um equilbrio e uma auto-definio. (Blockeel, Francesca, 2001: 382-383)

Alm dos contos que anteriormente j referimos, A Fada Oriana uma obra em que esta ideia est particularmente presente, nomeadamente a nvel da construo das suas personagens. Oriana, a menina fada, encarregada pela rainha das fadas de tomar conta da floresta e responsabilizada pela proteco de todos os seus habitantes: Tu s a fada desta floresta. Promete-me que nunca a irs abandonar. (Andresen, s./d.: 6). De entre todas as ligaes que a fada mantm com as demais personagens, a ligao com o poeta surge, desde o incio, marcada pelo signo da excepcionalidade, quer pelo facto de s a esta pessoa crescida a Fada poder aparecer, quer pela partilha que entre ambos se estabelece.

Ento lembrou-se de que era hora de visitar o seu amigo Poeta. Porque era a nica pessoa crescida a quem Oriana podia aparecer era ao Poeta. Porque ele era diferente das outras pessoas crescidas () -O que tu me trazes muito mais do que a beleza. No muito h muitas meninas bonitas. Mas s tu que podes encantar a noite porque s uma fada. (Andresen, op. cit.: 30-31)

399

Atente-se na repetio do advrbio de modo muito que serve para enfatizar, com

ironia, a presena constante de algumas pessoas em eventos sociais, sinnimo de vacuidade e artificialismo. 613

No entanto, seduzida pelas palavras doces de um adulador, Salomo, Oriana esquece-se dos outros e passa a centrar-se em exclusivo em s mesma, esquecendo-se das suas obrigaes. E da em diante nunca mais foi ver o Poeta. Esqueceu-se de todos os seus amigos. - Quero passar o resto da vida a olhar para mim () (Andresen op. cit.: 6) Na sequncia do acto narcsico da fada vem a punio por parte da autoridade suprema:
-Oriana- faltaste tua promessa e abandonaste a floresta. Abandonaste os homens e os animais e as plantas. () No cumpriste a tua promessa () E dizendo isto, a Rainha das Fadas fez, no ar, um gesto com a sua mo. E no mesmo instante, assim como as folhas de Outono caem dos ramos, assim Oriana viu as suas asas carem dos seus ombros e ficarem de repente secas e mortas como dois papis velhos. (Andresen, op. cit.: 41-42)

Confirmamos a opinio de Sara Reis da Silva, quando afirma:

() esta fada, semelhana das fadas madrinhas, exerce, no primeiro momento da intriga, a sua proteco sobre uma pluralidade de figuras humanas, conquistando, pelo seualtrusmo e ateno concedida ao Outro, a amizade de todas estas e todos os seres da floresta( dos homens, dos animais e das plantas), a par da simpatia daquele que l.() Mas, inesperadamente, Oriana parece agir contranatura, desviado -se do seu destino, em ltima instncia, da sua essncia e da misso para a qual tinha sido escolhida () transforma-se, ento, pela interveno malfica de um peixe, em hybris, voltando-se a protagonista sobre si prpria, voltando-se a protagonista sobre si prpria, sobre a sua imagem fsica, num explcito movimento egocntrico (). (Silva 2004: 6)

Neste momento da aco, Oriana encontra-se descaracterizada, ela no mais o ser mgico, dotado de asas e varinha de condo, facilmente reconhecvel pelas outras personagens como uma fada, e isso vem dificultar-lhe ainda mais a sua tarefa de restabelecimento do equilbrio inicial da histria.
614

-Sou a fada Oriana. Eles disseram: -Mas onde que esto as tuas asas e a tua varinha de condo? ento que Oriana parte para o resgate da sua condio de fada alada, protagonizando uma espiral de situaes de prova, que lhe permite alcanar o regresso sua situao inicial de protectora das outras personagens e o perdo da rainha das fadas.

Vivenciando intimamente o pathos motivado pelo alheamento face aos outros e pela conscincia do sofrimento causado, Oriana debate-se numa tentativa sofrida de religao e de abertura generosa s restantes personagens, procurando repor a ordem inicial e redimir-se do mal provocado, uma situao s concretizada aps a superao desinteressada e feliz de uma prova de risco. (Silva, 2004: 6)

Na sua busca de um reequilbrio, Oriana aliciada por uma personagem que encarna o mal e simboliza a seduo que este pode exercer sobre a fragilidade humana, a Rainha das Fadas Ms, mas a fada renega-a, pois o que lhe pedido em troca vai contra todos os seus princpios e a anttese de tudo aquilo em que Oriana acredita:

-Eu sou a Rainha das Fadas Ms. Se queres que eu te d estas asas, tens de
prometer que de hoje em diante passars a cumprir as minhas ordens. -E quais so as tuas ordens? - perguntou Oriana. - As minhas ordens- disse a Rainha das Fadas Ms- so estas: Sujar a gua das fontes. Pr teias de aranha em cima das flores. Fazer secar as sementes que esto na terra a germinar. Roubar a voz dos rouxinis. Azedar o vinho. Roubar o perfume das rosas. Atormentar os animais. Desencantar o mundo. -No! No! No!- disse Oriana, recuando com horror.- Eu no quero fazer essas coisas. () -Antes quero no ter asas () Antes quero ser boa- disse Oriana.-Quero ser boa, mesmo que para isso possa no ter asas.

(Andresen, op. cit.: 75)

615

A partir deste momento, revelam-se, novamente, o altrusmo e abnegao da pequena fada Oriana e graas a estes sentimentos que Oriana recupera a sua condio de fada alada.

E esquecendo-se de que no tinha asas, saltou no abismo para salvar a velha () Mas, de sbito, como num relmpago, apareceu no ar a Rainha das Fadas. () Estendendo o seu brao, ela tocou Oriana com a sua varinha de condo. E no mesmo instante Oriana parou de cair e ficou imvel, suspensa no ar segurando a velha. E a voz alta e direita disse: - Oriana, cumpriste hoje a tua promessa. Para salvar a velha, esquecendo-te de ti saltaste no abismo. () Por isso eu ordeno que de novo nasam duas asas nos teus ombros. (Andresen, op. cit.: 79-80)

A personagem Poeta aquela com quem Oriana tem uma ligao especial, com quem a fada, novamente dotada de asas e da sua varinha de condo, se reencontra no desfecho da narrativa; com ele que abandona o cenrio de tristeza e caos associado cidade e regressa ao equilbrio natural do seu cosmos, a floresta.

Foram pelo caminho ao longo do abismo at floresta. Quando chegaram floresta, o Poeta pediu: - Oriana encanta tudo. E Oriana levantou a sua varinha de condo e tudo ficou encantado. (Andersen, op. cit.: 82)

No desenlace de A Fada Oriana ficam a ecoar questes como: ser a Fada Oriana, um ser mgico que funciona em termos de narrativa como uma parbola do lado oculto do ser humano? Poder Oriana transmitir a ideia que o nico sentido da vida humana reside na procura de algo? Poder Oriana ser considerada como uma metfora da abertura ao outro? Em nosso entender para as trs questes colocadas pode haver uma resposta positiva. Atentemos, a este respeito, nas palavras de Sara Reis da Silva:

616

De facto, o que parece realmente reflectir a dualidade comportamental ou a trajectria trietpica da herona , em larga medida, a interseco dos eixos ideotemticos do altrusmo vs. egosmo, da essncia vs. aparncia e, em ltima instncia, do bem vs. mal. Estes perpassam toda a narrativa em anlise e surgem, de modo explcito, no captulo de abertura da obra, concentrando-se e/ou soltandose da prpria protagonista, cujo comportamento se rege ora por um ora por outro princpios. (Silva, 2004: 6-7)

Em jeito de concluso, podemos dizer que subjacentes construo de todas as personagens de Sophia, apresentadas neste captulo, esto determinados princpios ideolgicos e axiolgicos que a autora pretende transmitir, tais como: a Solidariedade, a Integridade, e o Altrusmo.

Assim se reafirma a importncia da personagem, no s enquanto entidade funcionalmente indispensvel para a concretizao do processo narrativo, como suporte da aco que normalmente , mas sobretudo como lugar preferencial de afirmao ideolgica. (Reis e Lopes, 1998: 318).

617

618

4.2- Jos Jorge Letria

Jos Jorge Letria um dos escritores portugueses de mais prolfera e variada produo literria. Cantigas em ponto pequeno (1980) foi o incio, seguiram-se Histrias quase Fantsticas (1981) e Histrias do Arco-ris (1983), esta ltima obra premiada pela Associao Portuguesa de Escritores. Em 1982 escreveu O Grande Continente Azul e em 1985, Uma Viagem no Verde, obras com as quais recebeu mais dois prmios literrios da Secretaria-geral do Ambiente. Um pouco mais tarde, em 1987, atribudo ao seu livro Fadas Contadas, o prmio Ferreira de Castro. Reconhecidamente com uma certa apetncia por prmios literrios, em 1992 foi a vez do livro Pelo Fio de Um Sonho conquistar o Prmio Calouste Gulbenkian de Livros para Crianas, que j obtivera em 1989 o Prmio Literrio Ferreira de Castro para Literatura Infantil. Estes exemplos servir-nos-o apenas para referirmos alguma da produo literria do autor para os mais novos, pelo que no constitui novidade se dissermos que Letria dos escritores portugueses contemporneos mais produtivos na criao de textos para a Infncia. Na sua obra Do Sentimento Mgico da Vida, o escritor reflecte sobre a Literatura para a Infncia, mais concretamente sobre a motivao e as caractersticas da sua escrita para ela.
() o estigma da menoridade, de subalternidade e de fragilidade que ainda hoje penaliza esta rea da escrita criadora decorre, no s do facto de os destinatrios serem ainda leitores que no acabaram de se formar intelectualmente, mas tambm e sobretudo da literatura de sofrvel qualidade que se faz para crianas e jovens com o inaceitvel libi de que acessibilizar empobrecer, de que tornar legvel tratar a linguagem e os temas superficialmente e de que ser escritor para a rea dita infanto-juvenil no um acto culturalmente to responsabilizador como o de escrever para adultos. (Letria, 1994: 28)400

619

Na opinio do escritor, a Literatura para a Infncia deveria, ao contrrio do que acontece, assumir uma enorme importncia aos olhos de escritores e crticos literrios, pois cabe-lhe estimular na criana interesses adormecidos que esperam que essa espcie de varinha mgica (Letria, op. cit.: 55) que a escrita a desperte para os aspectos do mundo que a rodeia, agindo sobre as suas capacidades intelectuais e a sua imaginao e sentido esttico. Para Jos Jorge Letria, as crianas precisam do impulso de influncias do exterior, de forma a adquirirem um pleno desenvolvimento na sua evoluo psquica
A produo literria que tem como destinatria a criana no s no pode ignorar como deve tomar em conta as mais recentes aquisies nos domnios da psicologia, da psicanlise e da pedagogia. () A criana de hoje, adulto de amanh, s poder ter uma participao criadora e transformadora da sociedade do futuro se lhe forem proporcionados os meios para desenvolver plenamente, sem inibies, nem fantasmas, a sua imaginao, sensibilidade e sentido crtico. (Letria, op. cit.: 54)

Compete, pois, ao autor de Literatura para a Infncia propor criana uma leitura que lhe permita uma modificao interior e uma subsequente transformao do mundo que a rodeia e, por isso, o criador de obras literrias para a Infncia ter, necessariamente, de ter uma atitude de permanente preocupao com e aprendizagem do pensamento infantil. Segundo Letria nenhuma outra escrita responsabiliza e desafia tanto como esta (para crianas e jovens), ao ponto de tudo dever ser feito para

400

A propsito da criao literria para a Infncia, Letria manifesta em vrias passagens

o seu desagrado por muitos escritores e crticos literrios a considerarem uma escrita menor.

No podemos, porm, esquecer que esta obra sobre a criao literria para a infncia data de 1994 e dessa poca a esta parte muito tem mudado acerca da perspectivao e da reflexo terica da Literatura para a Infncia.

620

derrubar as barreiras que separam o escrever para adultos do escrever para crianas:
Escrever para crianas no uma escrita menor para escritores menores sentirem que tambm so escritores, e sim um trabalho de rigor e de incessante pesquisa temtica formal que no pode, nem deve dar trguas a quem nele se aventura () Quando falo dos livros que j escrevi e tenho que distinguir, por uma questo de sistematizao quase escolstica, os infantis dos outros, sinto que estou a separar guas que pertencero sempre ao corpo do mesmo rio. (Letria 1994: 41 e 45 )

Quando reflecte sobre o seu caso pessoal e as motivaes que subjazem sua escrita, Letria afirma que o facto de ser pai foi decisivo para que se lanasse na aventura de escrever para os mais novos:

Comecei a escrever para crianas para ter na mo a chave do universo da infncia dos meus filhos. Foi essa razo primeira. Depois continuei, para nunca deixar a infncia em mim, o que se tornou um processo fulcral para o desenvolvimento da minha prpria escrita potica. (Letria, op. cit.: 43)

Para Letria escrever para as crianas significa no s dirigir-se aos mais novos, mas tambm uma forma de no deixar morrer a criana que h em si e nos demais adultos, simbolizando esta criana a capacidade inquiridora, desafiadora e problemtica que nenhum espartilhamento moral ou civilizacional pode constranger ou mesmo extinguir.401 No entanto, este posicionamento de rebeldia e questionamento assumido pela Literatura para a Infncia, no significa que a produo literria para os mais novos deva renunciar sua vocao pedaggica e formativa. Pode e deve, isso sim, apetrechar os leitores mais novos com os

401

Quanto mais os anos passam, mais me dou conta que a literatura para a infncia

ter que ser sempre um espao de liberdade, de mistrio, de assombro que no legitimo empobrecer ou limitar com solues maniquestas ou moralismos imbecelizantes e despropositados. (Letria, op. cit.: 89)

621

instrumentos da crtica e do discernimento, criando e estimulando o gosto pelo livro e a leitura, como objecto de afectos e de descobertas. (Cf. Letria, op. cit.) Compete ao autor de literatura para a infncia propor criana uma leitura transformadora do mundo e da vida, que ter de assentar numa aprendizagem permanente do pensamento infantil (Letria, op. cit.: 8)

622

4.2.1- A Poesia: Forma de Expresso Discursiva privilegiada na Escrita para a Infncia

Para Jos Jorge Letria, o discurso potico o registo escrito de eleio. Segundo o autor, existe uma correspondncia natural e imediata entre a linguagem da criana e o jogo potico, sendo frequente ela falar em verso e recorrer lengalenga ritmada para contar as suas histrias, os seus problemas e as suas adivinhas. O prazer criado pelo jogo potico necessrio para levar a criana a descobrir o fascnio, a carga ldica do texto e as potencialidades comunicativas da poesia: preciso inici-la () na poesia, criando-lhe o gosto por ela e pelos caminhos que ela sugere e aponta (Letria, op. cit.:77) Cabe ao poeta mostrar criana que a linguagem um material rico que ela deve estimar e desfrutar, tal como faz com os brinquedos e os objectos a que se encontra ligada afectivamente. pela magia dos versos, que podem ou no ser em rima, que a criana descobre, muitas vezes, animais, objectos, pessoas, situaes, que, de outra forma lhe passariam despercebidos. atravs do texto potico que a criana estabelecer laos afectivos com o mundo que a rodeia.402 Nas palavras do prprio autor: Poesia para a infncia festa, magia, descoberta do mundo e da vida. E tambm construo da personalidade e da conscincia (Idem, ibidem:79) Atravs da Poesia reforam-se os laos entre a comunicao literria e a criatividade. Ela representa para a criana uma grande oportunidade de descobrir as palavras, os seus sons e sentidos, brincar com elas e consider-las de diferentes ngulos. Nestes aspectos, a Poesia tem vrias vantagens sobre a prosa, em que as palavras tm como objectivo primordial o transmitir sentidos unvocos.403

402

No deve pois o poeta que escreve para a infncia deixar de ter presente a relao

ntima que existe entre o imaginrio e a descoberta do mundo. (Letria, op. cit.: 77)

623

De acordo com Juan Cervera, pode dizer-se que a Poesia se pode dividir em trs grandes grupos: a lrica, a narrativa e a ldica. tomando luz estas consideraes que estudaremos a obra potica para a infncia de Letria. Afirma Cervera: El contenido de la poesa lrica no es el desarollo objectivo de una accin, sino el punto de vista que adopta el individuo y su consideracin ante situaciones y objectos. Los juicios son subjectivos y el conjunto adquiere carcter esttico () (Cervera, op. cit.:82) Na poesia lrica inserem-se as obras: A Casa da Poesia (2003) e Ler, Doce Ler (2004). Tanto num como noutro livro, o autor reflecte sobre duas situaes que lhe so particularmente caras: a criao do texto potico e a importncia do livro/leitura. Comecemos pelo exemplo do primeiro livro. Nesta obra, belissimamente ilustrada por Rui Castro, cada desenho serve para reforar o carcter onrico e subjectivo do assunto de reflexo do escritor: a poesia. Jos Jorge Letria tenta apresentar ao jovem leitor, atravs de vrias tentativas, uma possvel definio de poesia. De uma forma muito simples, o autor comea por apresentar as caractersticas formais identificativas do texto potico:

uma casa de sons/ que por vezes parecem msica, / Embora sejam palavras, / Palavras simples e graves/Agudas e tristes, /cantantes e belas, / palavras que so a pedra e a cal/dessa casa onde todos podem morar () A poesia junta os sons/ com a delicadeza das bordadeiras e dos ourives/quando querem que acontea beleza.404 (Letria, 2003: 2).

O carcter polifacetado do texto potico tambm no esquecido, quando o autor diz:

403

Segundo o terico da Literatura para a Infncia, Juan Cervera: En la poesia infantil,

sobre todo, el valor informativo pierde terreno ante el reclamo ldico () el sinsentido y el juego predominan sobre la denotacin. (Cervera, op. cit.: 81).
404

No apresentamos nmero de pgina porque esta obra no paginada graficamente. 624

A poesia tem uma casa/toda feita de versos/que podem ou no rimar, /que podem fazer rir e chorar (Letria, op. cit.: 4). Apesar desta essncia indefinvel da Poesia, todas as pginas do livro so uma tentativa de apreenso do que pode ser considerado a essncia do texto potico. A obra baseia-se numa metfora que o autor escolheu para ttulo: A casa da Poesia. Esta metfora ser o mote e ponto de partida da maior parte das pginas do texto, mas um outro recurso estilstico serve tambm de base construo do tecido textual: a personificao. A poesia vai escola () A poesia anda de metro ou nos elctricos da cidade () A poesia tem um jardim, um terrao e um quintal () A poesia gosta de rir. (Idem, ibidem: 5, 8 e 10) Como j referimos, ao longo do texto, assistimos a vrias tentativas de definio da poesia, sendo que Letria faz questo de a associar a todos os momentos e circunstncias da vida do ser humano e no sentido de reforar esta ideia que usa estes e vrios outros exemplos de personificao. No falta nesta reflexo sobre texto potico, escrita em jeito de livro para jovens leitores, a referncia a alguns poetas maiores da Literatura portuguesa, apresentados como nomes a reter pelos mais novos: Na mesa da poesia /h sempre lugar para mais um, /e que se saiba no h poeta/que dela saia em jejum, / seja Cesrio Verde, /Fernando Pessoa, Ruy Belo/ou mesmo Lus de Cames. /E esse livro de poemas, /v l onde que o pes! (Letria, op. cit: 22). O acto de criao potica explicado pelo autor, como um misto entre esforo e inspirao: Na casa da poesia/existe sempre mo/a poeira da magia/a que se chama inspirao/e esse jeito secreto de juntar trabalho e emoo. (Idem, ibidem: 26). No final, Letria admite, embora de forma implcita, que nunca se conseguir verdadeiramente apreender a essncia da poesia, pois: poesia () a liberdade mais livre que existiu algum dia. (Letria, op. cit : 30). Em Ler Doce ler, o prprio jogo de palavras escolhido como titulo remete- nos para a frase lar, doce lar, estabelecendo-se, desde logo, uma
625

ponte entre a casa, como local de acolhimento e aconchego, e os livros/leitura. Todo o texto potico gira volta do livro e da leitura, apresentando, o autor, logo na primeira pgina, uma definio sob a forma de metfora, que vem confirmar a ideia que apresentmos anteriormente: Os livros so casas/ com meninos dentro/e gostam de os ouvir rir, /de os ver sonhar/e de abrir de par em par/as paisagens e imagens, /para eles, lendo, poderem sonhar. 405 (Letria, 2004: 2) Alm deste recurso estilstico, toda a obra assenta na personificao, tal como a que anteriormente analismos. Em todas as pginas, os livros so apresentados ao leitor como seres vivos, dotados de caractersticas humanas: Os livros tambm respiram () Os livros so novos e antigos, /mas no gostam de ter idade. /Disfaram uma mancha, uma ruga () Os livros gostam de adormecer com os meninos () Os livros gostam de fadas, de bruxas e de duendes () Os livros podem ter alma () (Letria, op. cit.: 3) Todo o discurso potico de Letria pautado por um tom dialgico, indicando claramente que o livro se dirige a jovens leitores e pretende incentiv-los descoberta desse admirvel mundo, sempre novo. Tal facto particularmente visvel nos seguintes exemplos:
Como se, sendo leitor, /estendesses o tapete voador/que transporta o que aprendes/entre fadas e duendes, /para um lugar com mais cor. () Vai ficando o rasto/ daquilo que tu vais lendo/nos teus queridos livrinhos. 406 Pouco importam os processos da magia a vs chegar. Os livros tm razes/como as rvores do jardim/guardam as flores para ti e os frutos para mim. (Idem, ibidem.: 13-14 e 25)

405

No apresentamos nmero de pgina porque esta obra no paginada graficamente.

406

Atente-se na importncia do uso do diminutivo, a evidenciar o afecto com que Letria

quer contagiar a criana, relativamente ao livro e leitura.

626

Ao contrrio da poesia lrica, a poesia narrativa assume um carcter mais factual. No entender de Juan Cervera: La poesa narrativa presta ms atencin al elemento fctico concreto, y, aunque a veces se tia de evocacin toma carcter, ms dinmico. () su atencin al dato y a la accin le proporcionan mayor objectividad (Cervera, op. cit.: 82) Neste tipo de poesia inserem-se as obras de Jos Jorge Letria: O Grande Continente Azul (1985), Uma Viagem no Verde (1986) e Tenho em casa um cozinho (2005). Comearemos por analisar a ltima delas, uma vez que aquela que apresenta a estrutura narrativa mais simples, destinando-se claramente s crianas do Pr-escolar. Nela, o poeta faz a narrao da sua histria de amizade com um co, reflectindo sobre a importncia de valorizar as relaes afectivas com os animais e transmitindo s crianas uma clara mensagem de proteco dos animais 407 e de respeito pelos seus direitos. O poema narrativo apresenta uma estrutura formal muito simples, marcada pelo uso da construo anafrica
408

(todas as estrofes se iniciam

com a frase: Tenho em casa um cozinho), predominando as estrofes de quatro versos, com rima interpolada e emparelhada. Existem apenas duas estrofes com oito versos e uma com cinco, que possuem um carcter mais descritivo. Este poema fala de um animal de estimao, um cozinho, das suas origens,409 da sua maneira de ser
410

e da relao de crescente afecto e

407

Tenho em casa um cozinho/que afago muito ao deitar, /nunca mais estar Tenho em casa um cozinho que agora vou ensinar/ a ser um bicho asseado/que nos

sozinho/pois encontrou o seu lar (Letria 2005: 12) d gosto afagar. (Letria, op. cit.: 20)
408

Existe uma clara intencionalidade no uso desta construo, bem como na escolha do

diminutivo. Fazendo uso de uma construo anafrica, o poeta expressa claramente a importncia para ele assume o ter em casa um co. O uso do diminutivo enfatiza o carinho que deve ligar os homens aos seus animais de estimao.

627

cumplicidade que se vem construindo, ao longo do tempo, entre dono e animal de companhia 411. Embora use uma linguagem simples e seja um texto desprovido de complexidade formal, existem alguns recursos expressivos, de que Letria faz uso, que conferem um particular sentimento de carinho ao assunto tratado, tal como o uso da metfora: Tenho em casa um cozinho/que no tem raa certa, / da raa da ternura com que o nosso amor desperta. (Letria, op. cit.:8) Tenho em casa um cozinho/que tem olhos de menino/e j traa com o focinho/a estrela do seu destino (Idem, ibidem:18) Tenho em casa um cozinho que tem faro de caador/mas aqui s caa versos/no meu caderno de escritor. (Letria, op. cit:18) Esta obra , claramente, um hino de carinho e cumplicidade aos animais de companhia, estimulando o pequeno leitor a atitudes de amizade e respeito para com eles, nomeadamente os ces. Dotada de uma maior complexidade formal e temtica a obra: O grande Continente Azul. Este belssimo poema de cariz narrativo no mais que o retrato em primeira pessoa da gua dos Oceanos. Letria usa, mais uma vez, a poesia, para transmitir importantes mensagens aos mais novos, desta feita no sentido da proteco ambiental e na defesa dos ecossistemas marinhos.

409

Tenho em casa um cozinho/ que algum abandonou/a minha me foi encontr -lo/

porta do meu av. (Letria, op. cit: 7)

410

Tenho em casa um cozinho /que s vezes tem o porte/ de prncipe de uma lenda/em

que todos tm sorte. (Idem, ibidem: 24-25)

411

Tenho nem casa um cozinho/que ganhou um novo tecto/e me agradece com beijos/o

que eu lhe dou em afecto. (Letria, op. cit: 8) Tenho em casa um cozinho/ () e venceu com o meu carinho/a tristeza, a fome e o frio. (Idem, ibidem:12) 628

Em estrofes irregulares, constitudas por versos brancos ou livres, Letria, faz uso de um discurso potico pleno de expressividade, explicando a metfora que escolheu para ttulo da obra: O Grande Continente Azul. Deste modo, ao longo do poema explicitado, com clareza, o porqu da escolha deste ttulo:

Eu sou a gua do mar,/a gua de todos os mares,/a gua azul, verde ou cinzenta que liga todos os continentes. (Letria, 1985: 1) Eu sou () a gua de todos os mares, / dos oceanos imensos/ou dos pequenos mares quietos (Letria op. cit: 4) Gosto de ser continente, / mas continente de gua, / o maior de todos/ o mais fundo e secreto. (Idem, ibidem: 7) Eu sou a gua do mar, /a gua de todos os mares, /de todos os oceanos, /do Atlntico, do ndico, do Pacfico. (Letria, op. cit: 10)

O poeta transmite s novas geraes mensagens importantssimas de preservao do meio ambiente, fazendo uma crtica velada, mas contundente, cobia e avidez material dos homens: Habita em mim a riqueza:/o ouro, o petrleo, o carvo. /Por isso me cobiam, /me furam o corpo/ procura de novas riquezas.(Letria op. cit: 9) Dentro do mundo dos homens, destacam-se as crianas, que constituem um caso parte, sendo o objecto dilecto dos afectos da Natureza: E como eu gosto das crianas! /Queria ser um enorme jardim verde/para elas poderem brincar abrigadas de todas as tempestades. (Idem, ibidem:8) perante a atitude negativa do Homem que o Continente Azul contrape uma atitude de bom senso e de gratido (se a atitude do ser humano for positiva para com ele):

A minha riqueza de todos, / mas preciso que saibam/merec-la, aument-la, am-la. (Letria, op. cit: 5) Se estiverem comigo/estarei convosco: com os pescadores, /com os navegadores solitrios, /com os astros e as auroras boreais (Idem, ibidem: 9) 629

Apenas apresentada uma excepo para a fria da Natureza, ou melhor dos mares e oceanos, personificados no Grande Continente Azul: a poluio. Se s vezes me zango/e me torno temporal, / acreditem que no por mal. / s porque no gosto que me sujem as guas/com leo de navios, / que me estraguem o sono/com rudos de motores, /que me manchem o azul/com lixo e nafta. (Letria, op. cit: 9) Letria termina com uma mensagem de esperana em dias melhores, do ponto de vista da Natureza e da sua preservao, apelando ao sentido da descoberta e da imaginao por parte do leitor: Quero ter a cor do sonho, /o cheiro da maresia/e do peixe fresco. / em mim que comea o azul/e tambm a viagem do sol/ superfcie das guas. /A viagem dos homens descoberta. (Idem, ibidem: 9) Uma Viagem no Verde o ltimo poema escolhido, passvel de ser inserido na vertente narrativa da produo potica de Letria. Este poema dotado de uma muito maior complexidade tcnicoformal que qualquer dos anteriores. Embora, imagem do texto anterior, a temtica escolhida pelo autor seja a Natureza e a sua proteco, a forma como este a trabalha muitssimo mais elaborada, fazendo uso de um vasto leque de recursos a nvel dos planos estilstico e tcnicocompositivo. Desta forma, a partir de um conjunto de palavras, que vo surgindo ao longo do texto: gua412, azul413, pedra,414 fogo
415

e, posteriormente, os

412

Acordei com a palavra gua. /Tive sede, muita sede/ e fui beber. (Letria 1986: 7)

412

O dia l fora, estava azul/ () e sorria (Letria 1985: 7)

Depois da gua, digo pedra/e na pedra vejo os nomes de reis, princesas, magos e

414

bruxas, /de cavaleiros andantes que anda m cansados. (Letria, op. cit.: 13) Andam tristes os bichos da terra/por verem crescer cidades sem sol/sobre as pedras esquecidas/perdidas no tempo com tudo por contar. (Idem, ibidem: 14)

630

termos: seiva

416

, pssaro

417

e lua

418

, o poeta vai entretecendo uma teia de

relaes e de significados, demonstrando, de forma ntida, o seu amor incondicional pela Natureza e o seu empenho na defesa desta. Todo o texto se constitui como um elogio Natureza, nas suas mltiplas vertentes e, simultaneamente, assume-se como uma mensagem s novas geraes para que protejam a fauna, a flora e a memria cultural do Planeta Terra. Nenhuma faceta da paisagem natural do Planeta descurada e so apresentados todos os grandes problemas ambientais que se colocam ao homem contemporneo abordada a poluio da atmosfera:

Visita-me agora um pssaro e diz-me: estou/doente do fumo e da pressa do voo. /Quero um ramo alto para fazer poiso/ e s encontro telhados, antenas de televiso, / cidades com tosse, nuvens tristes, avies/carrancudos nas estradas do cu. (Letria, 1985: 8) 419

415

Depois da gua e da pedra, digo fogo/e fico a tremer, no de frio, mas de medo, /com

medo de ver a floresta ardida, a casa/queimada, o cereal em cinza, o po por fazer. (Letria op. cit: 16)
416

Saltam da toca os bichos da terra/e fazem uma roda content es por verem/ a seiva, a

correr a floresta de novo. (Idem, ibidem:16)

417

Visita-me agora um pssaro () um pssaro bonito de asas largas/e penas cor de

arco-iris. Gostava de ser/um pssaro tambm. (Letria, op. cit: 9-10)

418

Cai uma lgrima do rosto da lua/e branca e limpa como um floco de neve. / ()

Est l cima poisada h tanto/ tanto tempo que j se esqueceu da idade que tem, /dos nomes que teve nos livros antigos/dos povos que deram a forma ao arado () a me das mars /e gmea dos ventos, companheira das guas, /vizinha de sombras e dos vulces. (Idem, ibidem:19)
419

Atente-se na riqueza estilstica deste poema narrativo que, apenas nesta estrofe,

apresenta vrios recursos expressivos, tais como:

631

O pssaro () /diz-me adeus l de cima, empurrando/uma nuvem de fumo com a ponta da asa. (Letria, op. cit: 8)

igualmente tratada a poluio da gua, nas suas diferentes origens:

No rio que passa perto de mim/queixa-se, azul, um peixe pequeno. Diz:/ o leo que mata cardumes, cavalos-marinhos, /que suja os corais, as algas, as praias. /Falas iguais tm outros peixes, pequenos e grandes/Azuis ou vermelhos. Sofrem a mesma dor:/uma dor de gua turva que faz arder/os olhos e deixa nas guelras/um gosto amargo que sabe a doena. (Idem, ibidem:20)

Para alm de evidenciar preocupaes ambientais, numa poca em que este assunto ainda no estava na ordem do dia, Letria chama a ateno do leitor para a questo da descaracterizao de muitas cidades, incitando conservao e recuperao do seu patrimnio arquitectnico e cultural: Andam tristes os bichos da terra/por verem crescer cidades sem sol/sobre as pedras esquecidas/perdidas no tempo com tudo por contar. (Letria, op. cit:14) Existem poucos elementos referidos pelo poeta ao longo do texto que no faam parte da Natureza e, mesmo estes, encontram-se intimamente ligados a ela, tal como a lua:
Cai uma lgrima do rosto da lua/e branca e limpa como um floco de neve. / Que dor a faz chorar? Anda inquieto, /triste, zangado e quem sofre a paz! () Est l em cima poisada h tanto, / tanto tempo que j se esqueceu da idade que tem () a me das mars /e gmea dos ventos, companheira das guas, /vizinha de sombras e dos vulces. Anda agora//aflita por ver ferros em lugar de abraos/E chora como s as luas brancas sabem chorar:/lgrimas brancas como

a personificao: o pssaro elevado categoria de um ser pensante e sensvel, que manifesta a sua opinio em relao poluio atmosfrica; a enumerao, que enfatiza a quantidade de elementos negativos que perturbam a vida dos animais que vivem no ar e a adjectivao em hiplage- cidades com tosse/ avies carrancudos

632

prolas que chegam/ terra e se tornam crateras fundas/para guardarmos os sonhos melhores 420 (Letria, op. cit: 18-19)

E o barco vela:

Vejo um barco vela que leva crianas/brincando na proa e molhos de sonhos/tapado com panos de linho no meio do convs/Sabe histrias do rio e do mar /Segue a rota do peixe debaixo da onda/ e quando divide a espuma em metades iguais/parece um deus antigo, vindo de um continente/perdido no oceano das lendas.421 (Idem, ibidem: 21-22)

Apresentando-se como testemunha e confidente da Natureza, o poeta assume-se como um Duende-Poeta, 422 declarando a sua condio de Ser Natural, no qual existe uma simbiose total entre aquilo que pensa, sente e escreve e a Natureza, apresentada como fora matricial que o nutre, onde respira e se refrigera. Por outro lado, atravs da fora potica da sua mensagem, o poeta assume-se como um defensor incondicional da Natureza.423

420

belssima a forma como o poeta confere lua um carcter humano, passvel de

sentir dor e sofrimento, a fim de enfatizar as dissenses e lutas que envolvem os seres humanos. tambm realada a relao estreita que a lua mantm com a Natureza, sendo cmplice e companheira de vrios elementos naturais.
421

Mesmo no tendo, aparentemente, qualquer relao, Letria insiste em convocar a

presena dos seus eleitos, as crianas, para figurarem no poema. Atente-se tambm na comparao expressiva que o poeta usa para destacar o carcter imponente do barco vela.
422

Letria, op. cit: 25. Nasci da gua e do vento () /Mal acordo bebo o sumo da aurora () /A minha

423

casa/ uma rvore gigante, cercada de verde/at onde a floresta acaba e o cu comea. /As palavras que digo do corpo/s coisas que penso e o que penso /uma vontade grande de no ver morrer/a planta, o rio, a ave, a memria branca/que h dentro das pedras. (Idem, ibidem: 24-25).

633

Embora quase todo o poema se assuma claramente como um hino de louvor ao Meio Ambiente, no final, Letria, no pode deixar de reflectir sobre os fundamentos que subjazem sua criao literria e sobre a sua total independncia, relativamente a tendncias poltico-ideolgicas, fazendo inclusive referncia a algumas perseguies de que foi vtima: Nunca fui bobo/de corte nenhuma. Quiseram caar-me, pr-me enjaulado/num jardim zoolgico, mas eu escapei sempre, / que um duende poeta no morre nas redes/ de quem o persegue. () Gnomo-cantor o que eu sou/e o meu canto verde como o dos arbustos jovens. (Letria, op. cit: 25-26) Em jeito de concluso, o poeta assume-se como um criador totalmente independente e livre, que faz da Natureza e seus valores a essncia daquilo que escreve, sempre numa atitude de fraternidade face ao Ser Humano, quando este lha merece:

No me podem apanhar, que eu sou tudo/ aquilo que vejo e que amo: a floresta, a duna, o rio, a mar, a seara de luz, /o galope do vento num areal feito de prata. /Sou irmo do homem quando o homem irmo daquilo que amo. Se no for/nem tempo perco a estender-lhe a mo 424 (Idem, ibidem : 29-30)

Debruar-nos-emos agora sobre a terceira vertente que o texto potico pode assumir: a ldica. Nas palavras de Cervera () hay que considerar el atisbo de un tercer tipo de poesa para nios: la poesa ldicam, que comprende desde sencillas muestras populares hasta creaciones innovadoras que superan estilsticamente las posibilidades apreciativas del nio, aunque responden a su espritu ldico. (Cervera, op. cit: 82)

Tenho to pouco, quase nada para dar:/S esta maneira de fazer a poesia falar. (Letria, op. cit: 26)
424

Atentemos no uso da enumerao de elementos do campo semntico de Natureza, a

evidenciar a quantidade de aspectos naturais que o poeta ama e admira na Natureza. 634

Desde que se apropria da funo da fala, a criana uma inventora de palavras. Ela, por si prpria e espontaneamente, gosta de criar palavras, bem como de inventar seres e objectos a partir das palavras. No fundo, as palavras so perspectivadas como caleidoscpios de sentidos que existem para as surpreender e causar surpresa ao adulto. Quando a criana aprende o vocabulrio da sua lngua materna, gosta de experimentar esse patrimnio cultural de maneira ldica. Rene as palavras, sem se importar com o seu sentido, apenas para desfrutar o prazer da sua sonncia, do ritmo e da rima. Esse prazer vai-lhe sendo gradualmente proibido, at ao dia em que apenas lhe so toleradas as associaes de palavras, segundo o seu sentido ou significao. Na opinio de Letria, Neste maravilhoso processo de busca, a criana est em contacto, de uma forma profunda e quase sagrada, com a poeticidade da linguagem (Letria, op. cit.: 92). Ainda segundo o autor e, tendo em ateno a presente poca marcada pelo signo da mudana, cabe ao escritor/poeta ajudar a devolver criana o sentido mgico da palavra que ldica e formativa, libertadora de cativeiros e servides e caminho de luz para a aventura de descobrir outros rumos, mundos e sentidos (Letria, op. cit: 93) Letria brinda-nos com uma poesia do prazer, da sensualidade da palavra ou do texto em si. Escolhemos para trabalhar a vertente ldica da poesia de Letria as obras: Uma Mo cheia de Rimas para Primos e Primas e Alicate Bonifrate e Versos com Remate. Afirma Juan Cervera, a propsito desta vertente do texto potico:

Aparece en todo esto el placer del disparate o sinsentido que es una de las caractersticas de la poesa para nios ya que el texto potico es objectivamente falso pro subjectivamente verdadero y mediante la metfora- y otros juegos de palavras aadimos nosotros- se pasa del lenguage denotativo al connotativo. (Cervera, op. cit: 84)

Nas obras de Letria, supra-citadas, a comunicao sonora refora a criatividade e a acumulao de sentidos, o que relega o significado das

635

palavras para um segundo plano. Nelas est, claramente, presente o carcter ldico da lngua, que compreende desde a simplicidade das rimas prprias da poesia popular, at s criaes inovadoras que superam estilisticamente as possibilidades apreciativas das crianas a quem se destinam, embora estejam em sintonia com o seu esprito ldico e criativo. Pela semelhana destas obras, quer em termos tcnico-

compositivos, quer relativamente ao aspecto do non-sense que predomina, analis-las-emos em simultneo, tornando mais completa a sua compreenso e mais fcil de justificar porque que elas ilustram to bem o carcter ldico da poesia para a Infncia, de Jos Jorge Letria. Ambas as obras se inserem na poesia ldica e so constitudas por composies poticas curtas, com uma mdia de dez a onze versos, cada uma, com mtrica e rima irregulares. Esta irregularidade a nvel do plano tcnico-compositivo aproxima estes textos das rimas infantis de tradio oral, nomeadamente das lengalengas, dos trava-lnguas. Mo cheia de Rimas para Primos e Primas constituda por trinta composies poticas, cujas ilustraes, a cargo de Pedro Carvalheiro, acentuam ainda mais a vertente ldica desta obra. Alicate Bonifrate e Versos com Remate contempla vinte e seis composies em verso e ilustrada com a arte e humor do filho do autor: Andr Letria. Para percebermos a essncia destas duas colectneas, nada melhor que o poema: O Livro Extravagante que encerra a obra Alicate Bonifrate e Versos com Remate:
() Livro esquisito, /feito de rimas esquinadas/e palavras

estonteantes/e as rimas que guardava, /mesmo sem terem sentido, /logo ficavam no ouvido, com um som muito vivo, calado com adesivo. / () Livro extravagante, /onde at um lagostim/rimava com lavagante. (Letria, 2002: 57)

Jos Jorge Letria tem o dom ou o talento de jogar habilmente com as palavras, servindo-se de um leque de vocbulos inovadores que seguramente no faro parte da norma lingustica que a criana conhece e

636

maneja, descortinando-se, assim, cumplicidades com o leitor adulto ou, pelo menos, mais velho que o destinatrio preferencial destas obras. Em Alicate Bonifrate so de evidenciar, para no dar mais que alguns exemplos, as seguintes expresses:
mulher de Goya () troiana () tricana Bandarra (Letria

op.

cit.:10)

badameco(Idem,ibidem:10), cimitarra () ibidem:14), estandarte () baluarte (.)

(..)gambiarra(Idem,

espadarte () bacamarte.(Idem,

ibidem:18)Pizarro()chicharro.(Idem, ibidem:21),Calatrava () Java(Idem, ibidem:30),Zuavo(Idem, ibidem:33) Fencia (Idem, ibidem:46), Cupido(..) campnula ibidem:53). (Idem, ibidem:49) Trcia()Samotrcia()Crocia (Idem,

Tambm em Mo cheia de Rimas para Primos e Primas nos deparamos com referncias a:
lobo- de -alscia (Letria 2002: 9), ), autos do mestre Gil Vicente (Idem ibidem: 9) touro mongol (Idem ibidem: 11), lugares de Ferrol (Idem ibidem, 2002:11), Bretanha (Idem ibidem:15), (ao) Saldanha( Idem ibidem:15) (aos) Lafes (Idem ibidem:17, fbulas de Esopo (Idem ibidem: 23), fbulas de La Fontaine (Idem ibidem: 23) e (ao romano) Plauto (Idem ibidem: 25).

o dom de jogar habilmente com as palavras que faz de Letria um poeta na verdadeira acepo da palavra425. Em ambas as obras que escolhemos, o autor se e nos recreia com uma poesia que explora a palavra, em todas as suas virtualidades, e pela conjugao, em muitos casos perfeitamente incoerente e desarticulada dessas palavras, algo estranhas, com outras muito familiares e concretas que os mais novos facilmente reconhecem.

425

() el autor que escribe para nios, sobre todo poesia, sabe que para transmitir su

mensaje con toda la riqueza ha de colocar entre emisor y el receptor el filtro multiplicador del juego. El nio se alegra ante una repeticin de sonidos y ante el juego con sentido mltiple. (Cervera, op. cit : 87) 637

Tal visvel, por exemplo, no poema Coisas de famlia, extrado da obra Uma mo cheia de Rimas para primos e primas:

O meu primo mais gordo/ Era doido por bananas/ E por pescada do alto/ Um dia fez-se macaco, /no outro nasceram-lhe barbatanas/e escamas nas pestanas, /o que ps em sobressalto a minha tia Anastcia, /com uma orelha a menos, /comida em corrida por certo lobo- de- alscia. /Aquilo que era vida/e nunca tive outra to divertida. (Letria, op. cit.: 9).

A poesia de Letria rebela-se contra as representaes estereotipadas das palavras e introduz a criana numa dinmica criativa, () la poesa, gracias a la creatividad, le proporciona nuevas dimensiones con las que el nio puede soar. (Cervera, op. cit.: 86-87) O escritor sabe tirar partido simultaneamente da sonoridade e do significado dos vocbulos, principalmente dos mais invulgares, usando-os como brinquedos fnicos, articulando-os, de modo a rimarem e imprimindo musicalidade, a par de um forte sentido cmico imprimido aos seus versos. precisamente este aspecto que mantm o leitor/ouvinte de olhos e ouvidos bem atentos e que faz dos seus poemas mundos feitos de nonsense e marcados pelo inusitado, como visvel, por exemplo, no poema da obra Alicate Bonifrate e Versos com Remate, que a seguir transcreveremos:

Aterrou um avestruz/ no aeroporto de Ormuz/disfarado de artista, / culos escuros e capuz/ cantando um conto andaluz/ que aprendeu em Queluz/O misterioso avestruz tropeou e catrapuz, / exclamandoai Jesus!, / fazendo o sinal da cruz/ como quem torce ver ganhar/ o Benfica no Estdio da Luz. (Letria,op. cit.: 38)

Atendendo a esta questo,

426

primeira vista, tanto numa como na

outra obra, a maior parte das composies parece um mero aglomerado de frases rimadas, sem qualquer ligao lgica e semntica entre si. Por

426

existncia do nonsense 638

vezes, este efeito de nonsense tambm se consegue pelo encadeamento de repeties paralelsticas: ora de palavras e expresses, ora de sons rimados. Atente-se nos seguintes exemplos, os dois primeiros retirados de Uma mo cheia de Rimas e os dois ltimos, extrados da obra, Alicate Bonifrate:
Hermengarda da Bretanha Hermengarda da Bretanha/ foi de frias pra Gafanha,/ com escala no Saldanha/ para apanhar o autocarro/ que a levasse para a montanha. / Encontrou o Dr.Pessanha/ que, dentro do lavatrio, / amestrava uma piranha,/ enquanto, com a mo livre, / comia uma lasanha. (Letria, op. cit.: 15)

O Alvoroo e o Caroo

Instalou-se o alvoroo/ quando, depois do almoo, / por causa de um caroo, /algum agarrou o Sr.Adalberto/pelo pescoo. / A sala ficou num destroo/ e a dentadura/da pobre criatura/ foi cair dentro do poo, / juntamente com uma casca de tremoo (Letria, op. cit.: 55)

Toma l um bacalhau

entrada de Bilbau/deram-me um bacalhau/que, muito seco e salgado, /eu levei at Macau, / fazendo escala em Bissau. / Disse-me l um chins:Cuidado com o degrau/e com a cauda do lacrau. / Toma l um bacalhau/ e, j agora, diz se queres/ um ch ou um cacau. (Letria,op. cit.: 29)

O Zuavo e o centavo

Certo soldado zuavo/ veio pedir-me um centavo/para fazer uma chamada/ para o seu primo eslavo/ que no tinha morada/ e que se dizia to bravo/ que resolvia a murro/ o mais leve desconchavo. / Dei-lhe um cravo/ e um centavo, / mas nunca percebi/ como se diz /obrigado em eslavo, /pela boca de um zuavo. (Letria,op. cit.: 33)

A questo do nonsense ou da falta de sentido de um texto tem sido tratado por vrios autores e tericos de Literatura para a Infncia.

639

Juan Cervera afirma que a linguagem usada no texto literrio destinado Criana no deve circunscrever-se apenas ao seu intelecto, mas sim, e principalmente, sua sensibilidade e criatividade. Este autor enfatiza que linguagem e situao se devem associar para conseguir efeitos cmicos, construindo mundos absurdos. Assim consegue estimular-se a criatividade e inteligncia infantis:

En el planteamiento de situaciones absurdas se hacen coincidir en el plano del cotidiano, elementos disparatados. El resultado es la aproximacin al sinsentido.Se produce no solo una situacin ridcula, sino una nueva valoracin de los sonidos, las palabras, frases y situaciones. Con lo qual se potencia la comunicacin y la observacin de la realidad. (Cervera, op. cit.: 77)

Dos vrios contributos que os crticos tm dado na tentativa de explicar esta questo, evidenciamos o de Georges Jean, quando considera que esta imagstica desprovida de lgica exerce grande fascnio sobre as crianas, assim como o jogo potico e o ritmo. (Jean: 1995) Em todas as composies poticas que compem as obras em anlise, reencontramos caractersticas a que as rimas infantis nos habituaram, tais como: a reinveno verbal ou de combinaes fonticas diferentes e a criao de efeitos onomatopaicos. No entender de Jos Antnio Gomes estes so:

aspectos particularmente apelativos para a criana, j que lhe permitem familiarizar-se, de uma forma ldica, com ritmos, palavras ou movimentos simples. So poemas cuja evidncia sonora se sobrepe claramente ao plano da significao, provocando, assim, aparentes faltas de lgica. Estas produzem, por vezes efeitos cmicos que permitem a libertao de tenses inconscientes. (Gomes, 1993: 45)

Relativamente s obras: Alicate Bonifrate e Versos com Remate e Uma Mo cheia de Rimas para Primos e Primas, so ainda de destacar os efeitos de musicalidade ao servio da comicidade. Para esta ltima contribui tambm a juno de significantes oriundos de contextos aparentemente inconciliveis. assim que as composies poticas destes
640

livros so todas elas divertidas, remetendo para o riso. Escolhemos, como exemplos ilustrativos, dois poemas, o primeiro retirado de Alicate Bonifrate e Versos com Remate e o segundo de Uma Mo cheia de Rimas para Primos e Primas:
A Receita da Bruxa

A minha prima gorducha,/ para emagrecer, / foi consulta da bruxa, / que lhe deitou sal numa chucha/ e a deixou a dieta, / sem tocar sequer/ numa bucha. / Disse a minha/ prima gorducha:/ A vida assim/ uma estucha! 29)
427

(Letria,op. cit.:

O Catarro do Pizarro

O espanhol Pizarro/ Era um homem to bizarro/ que imaginava o mundo/ com a forma de um cigarro./ Um dia, ao tomar banho,/ apareceu-lhe um chicharrro/ que murmurou baixinho:/ Assenta l, Pizarro,/ em vez de fazeres guerra,/ vai mas dormir a sesta/ debaixo de um chaparro, / que o teu mal o catarro. (Letria,op. cit.: 29)

Em Alicate Bonifrate existem ainda composies poticas onde se exploram os sufixos: -rio, -avo, -edo, -uro, -uz, -io, -cia, -ida, -ia, -il, cia, -ao, - arra, etc. Transcrevemos, a ttulo de exemplo, o poema intitulado: Tudo em rio:
Onde dorme o dromedrio?/ Onde janta o Janurio/ Onde inventa o inventrio?/ Onde tributa o tributrio/ Onde veste o vesturio?/ Onde avia o avirio?/ Onde calenda o calendrio?/ Onde opera o operrio?/ Onde nota o notrio?/ Onde rosa o rosrio?/ Ainda falta quantos dias/ para acabar o calendrio? (Letria, op. cit.: 9)

427

O encadeamento das repeties sonoras em certas composies funciona como trava-

lnguas, podendo estas ser utilizadas na superao de dificuldades que algumas crianas possam ter na dico de determinados fonemas correspondentes aos grupos CH e X.

641

 importante sublinhar que as obras de Jos Jorge Letria, com destaque para as que evidencimos na nossa investigao, constituem uma base de trabalho muito til, no Jardim de Infncia e tambm no 1 Ciclo do Ensino Bsico, no s pelo seu valor fonemtico intrnseco, mas tambm pela carga cultural que veiculam, ao serem referidos semantemas emanados da Cultura clssica erudita, por um lado, da Geografia, da Histria, da Cincia e dos Meios de Comunicao Social, por outro. Este aspecto reflecte o pensamento de Nelly Novaes Coelho, acerca da poesia para crianas, quando diz que esta espcie de poesia precisa ser mais do que rimas e ritmos: ele deve nascer de um olhar inaugural. Isto , descobrir nas coisas j vistas ou sabidas, um aspecto ou tonalidade novos. (Coelho, 1982: 154) Para ilustrar as nossas palavras, escolhemos duas composies poticas, ambas retiradas da obra Uma Mo cheia de Rimas para Primos e Primas:

A Fbula e a Rbula Conheci um cachopo/ que recitava de cor/ as fbulas de Esopo, / enquanto a minha prima Irene de Mitilene, / preferia as de La Fontaine/ e o Pedro Poliedro/ S sabia as de Fedro. / Eu, como era cbula, / nunca decorei uma fbula/ e, quando me pediram uma, / fazia uma grande rbula. (Letria,op. cit.: 23)

Montei um teatrinho

Montei um teatrinho/ no cho, minha frente, / e apareceu-me de repente/ o mestre Gil Vicente, / que escreveu ali um auto/ como os do romano Plauto. / Adestrei-me nessas rimas/ para entreter as minhas primas/ e para mostrar aos amigos/ que o que sabem os antigos/ consegue ser to moderno/ como os jogos de computador/ que elas escondem no caderno/ ou como as naves do espao/ que depois de irem a Marte, / Regressam a esta parte/ com saudade ou com cansao. (Letria,op. cit.: 25)

Quanto aos aspectos retricos, morfo-sintcticos e lexicais, de destacar nos poemas pertencentes a Alicate Bonifrate e Versos com Remate
642

e Uma Mo cheia de Rimas para Primos e Primas, por um lado o uso de um registo de lngua norma ou padro, a qual no implica a ausncia de imagens e, por outro lado, a originalidade lexical que cativa e desperta a ateno dos leitores. Os recursos de estilo mais frequentes so: - a metfora: Fui um grande mariola/ () levava logo, aquilo era fogo (Letria, op. cit.: 21) - a personificao: Era um canrio/ to solitrio/ que construiu um barco e fez-se corsrio. (Idem, ibidem: 47) - a comparao: Casou com uma rapariga () /mais comprida que uma lombriga (Idem, ibidem: 37) - a assonncia: Disse a tartaruga sanguessuga: -Suga-me esta verruga. (Idem, ibidem: 37)

Por todas as razes enunciadas, bem como pelo interessante dilogo entre as palavras de Letria e as ilustraes que acompanham cada composio potica, Alicate Bonifrate e Versos com Remate e Uma Mo cheia de Rimas para Primos e Primas destacam-se por ser obras com temticas originais, vivas, desafiadoras e, acima de tudo, cativantes para os mais novos. So, deste modo, o exemplo de como se pode e deve despertar as crianas para a magia da poesia, para o encanto desse discurso imaginrio, enquanto () suplemento de beleza e humanidade que o presente nem sempre tem sabido oferecer-lhes. (Gomes,op. cit.: 11) Relembramos, em jeito de concluso, que, quer os temas, quer a estrutura, presentes nas obras analisadas, encontram-se tambm nalguns livros j anteriormente escritos pelo autor, tal como n O Livro das Rimas Traquinas (1998). Temos, enfim, na produo potica deste autor, a prova acabada do abandono da tentao moralizadora e didctica, caracterstica de muita da produo literria de outros autores, caminhando-se no sentido de uma autonomizao progressiva do texto potico.

643

644

4.3- Lusa Ducla Soares

Maria Lusa Bliebernicht Ducla Soares Sottomayor Cardia, conhecida publicamente como Lusa Ducla Soares autora de uma das mais consistentes obras de Literatura para a Infncia, revelando a sua escrita, uma grande beleza formal e despojamento de palavras e de frases. Independente e fiel a si prpria e s suas convices, recusou em 1972 o Prmio Maria Amlia Vaz de Carvalho, atribudo pelo Estado Novo (como poderia a autora de O Soldado Joo (1973), um hino antiblico, aceitar um prmio literrio, das mos daqueles que promoviam a Guerra Colonial?) A generalidade da sua obra aparece publicada aps a instaurao da democracia no nosso pas. Em 1985, a colectnea, Seis Histrias de Encantar, publicada mais tarde, com o ttulo Seis Histrias s Avessas, recebeu o Prmio de Livros Calouste Gulbenkian para Crianas e, dez anos mais tarde, receber da mesma instituio o Grande Prmio de Literatura para Crianas, pelo conjunto das suas obras. Os seus contos para a Infncia nunca so inocentes, deles sobressai quase sempre uma mensagem, um recado, uma opinio, ou, se quisermos, a moralidade da histria, sendo comum e subjacente a todos eles uma linguagem simples, mas inteligente, que se caracteriza pela ironia e o sentido de humor.
Na prosa de Lusa Ducla Soares encontramos, pois, um jogo ldico localizado sobretudo ao nvel da criao de situaes narrativas em que a realidade, o desejo e a fantasia surgem aliadas de uma forma pouco convencional, entrecruzando-se um olhar crtico, mas com humor sobre o pragmatismo que domina o real e o sonho de um mundo melhor (Bastos, 1999: 138)

Este carcter ldico que a sua escrita assume muito influenciado pelas suas principais fontes de inspirao: uma imaginao muito frtil e a

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literatura popular portuguesa, tambm ela marcada por inmeras situaes inslitas e humorsticas.428 Lusa Ducla Soares confere grande importncia ao mundo em que vive: ao salientar a necessidade da igualdade entre os seres e o respeito pela diferena, ao enveredar pela crtica saudvel, ao revelar o patrimnio literrio da cultura portuguesa ou ao alertar para a necessidade de um planeta mais protegido. Mas, esta sua ateno e o interesse que revela em relao ao que a rodeia, no fazem da sua produo literria para os mais novos uma escrita moralista e difcil. Pelo contrrio, a sua escrita inteligente e subversiva e a autora recria nas suas histrias ambientes fantsticos, que muitas vezes se tornam hilariantes, pelo inaudito das situaes apresentadas, mesmo quando se abordam situaes de risco, solido ou perda.429 O sentido de humor e o riso so componentes essenciais na vida das crianas e, segundo Lusa Ducla Soares, estes elementos no podem ser excludos da literatura que a elas se destine:

Dirigir-me s crianas com lamrias, mimos ternurentos, ou linguagem infantilizante, nunca fez parte do meu estilo, mas pretendo entrar na cumplicidade com elas, atravs do humor, que pode transformar-se numa brincadeira crtica () Rir saudvel e faz falta (Soares,s. /d.: 5)

428

Adoro a aventura de imaginar () Escrevo por necessidade, por vcio, por

premncia, desde a juventude () A escrita funciona tambm como evaso, como a forma mais eficaz de saltar dos meus problemas para o mundo da imaginao () Interessei-me pela literatura popular; pela sua inaltervel frescura, pela simplicidade, graa e irreverncia que a caracterizam. (Soares,s./d.)
429

Uma das facetas mais caractersticas da minha obra ser contudo o humor, que

constitui a essncia de textos totalmente ldicos, base de jogos de palavras. Mas perpassa igualmente em jogos didcticos, como A, B, C; 1, 2, 3, e noutros que envolvem problemas srios como: Adeus Gasolina (em O meio Galo), A Sereia (em Seis Histrias de Encantar), e O Grande Furo ou Sculo Vinte e Sete, Cidade de Alcochete (Trs Histrias do Futuro) (Soares, s./d.: 4). 646

Por mais srias ou graves que sejam as temticas abordadas nos seus livros para a Infncia, o humor elemento omnipresente e essencial, atravs do humor, aposto na capacidade de dizer no ao belicismo, de apostar na fraternidade entre os homens, na paz (Soares, s./d.: 5).

647

648

4.3.1- Iderio subjacente Obra Literria para os Mais Novos

A obra de Lusa Ducla Soares multifacetada. Em termos de Modos, abarca o Potico (Poemas da Mentira e da Verdade, A gata Tareca e outros poemas levados da breca, A Arca de No e maioritariamente o Narrativo, que vai da novela ao pequeno conto; este tambm varia em prosa ou em verso (como, por exemplo: O ratinho marinheiro ou O sulto Solimo e o criado Maldonado. Esta diversidade modal e tambm genolgica que a sua escrita reflecte possibilita o contacto dos pequenos leitores com diferentes tipologias literrias, condio indispensvel para a aquisio de competncias textuais. Na nossa investigao centrar-nos-emos na produo literria da autora pertencente ao modo narrativo, j que esta constitui a parte mais significativa da sua obra para a Infncia. As crianas sero os agentes da renovao. Se crescerem, acreditando na solidariedade, no dilogo da paz, provavelmente ao atingirem a idade adulta, lutaro por eles com a voz da razo. (Soares, 2004: 8) Este o iderio subjacente criao literria da autora. Para o apresentar aos mais novos da melhor forma, Lusa Ducla Soares contempla uma grande diversidade de temticas na sua escrita, das quais destacamos: o convvio harmonioso entre diferentes raas; a cidade, associada ao consumismo construo ou solido, em oposio natureza; problemas polticos, cvicos, ou ticos; ou, simplesmente, histrias de animais, mais ou menos complexas. Comecemos por considerar a primeira temtica. Um conto, acessvel, mesmo quelas crianas que ainda no frequentam o Ensino Obrigatrio, foca, de uma forma simples e muito clara o tema: Meninos de todas as cores (in O Meio Galo). Este um verdadeiro hino multiculturalidade e multiracialidade, contando a histria simples de um menino branco que viaja pelo nosso planeta e em cada terra vai fazendo um amigo de sua cor.

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 ele que se desloca ao mundo dos outros, a descobrindo o encanto da diversidade tnica e cultural. Ao longo do conto, cinco meninos: um branco, um amarelo, um preto, um vermelho e um castanho defendem, em belssimos monlogos poticos, a importncia e o valor intrnseco de cada uma das cores/raas:
(Miguel) bom ser branco/porque branco o acar, to doce/porque branco o leite, to saboroso, / porque branca a neve, to linda; (Flor de Ltus) bom ser amarelo/porque amarelo o sol/e amarelo o girassol/ mais a areia amarela da praia. (Lumumba) bom ser preto como a noite/ preto como as azeitonas/ preto como as estradas que nos levam a toda a parte (Pena dguia) bom ser vermelho/ da cor das fogueiras/ da cor das cerejas/ e da cor do sangue, bem encarnado (Ali Baba) bom ser castanho/ Como a terra do cho/ os troncos das rvores/ to bom ser castanho, como um chocolate. (Soares, 1976: 21-24)

De regresso sua cidade, de meninos brancos, transporta consigo uma vivncia enriquecedora que transparece nos desenhos que faz: Enquanto na escola, os meninos brancos pintavam, em folhas brancas, desenhos de meninos brancos, ele fazia grandes rodas com meninos sorridentes de todas as cores (Soares, op. cit.: 25) Relativamente cidade, em oposio natureza e seus valores, ela temtica de vrios contos, dos quais escolhemos: A histria da Papoila, conto em que uma sementinha transportada pelo vento para o jardim de uma grande cidade, onde desabrochar em papoila. A sente-se totalmente sozinha e lamenta o comportamento dos habitantes da cidade:

Havia j muito tempo que a sementinha (agora plantazinha) reparava como a gente da cidade, apesar de tantos divertimentos, apesar de viver bem, em casas bonitas que quase tocavam o cu, andava sria, metida consigo, sem saber rir. (Soares, 1972: 29)

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Tambm Maria Papoila, a protagonista do conto com o mesmo nome, quando vive no campo, no seu humilde casebre uma boa moa, amiga de toda a gente, com duas rosetas na cara () que de manh noitinha () alegremente cantava (Soares, 1973: 3) e quando vai para a cidade/ palcio do rei Prenderam-lhe o cabelo com fitas de veludo () vinham pr-lhe p de arroz (Soares,op. cit.: 8-9) e probem-na de andar ao sol. Ento, como um passarinho engaiolado, comea a entristecer e a sua voz (que a levou fama da corte/ cidade) cada vez era mais triste. (Soares,op. cit.: 8-9) Para salvar a sua sade e resgatar a felicidade, s resta a Maria Papoila, uma fuga desesperada da cidade: At que numa noite de tempestade Maria Papoila fugiu. Enfiou o vestido de chita, as botas de atacadores, levou o ramalhete de espigas ressequidas.430 Correu pela cidade deserta, por becos esconsos, por ruas desconhecidas. (Soares,op. cit.: 16). S quando regressa ao campo, a protagonista recupera a sua voz e com ela a alegria de viver: Chegara a uma aldeia () Um deles estendeulhe um naco de po. Maria Papoila ergueu os olhos hmidos. E novamente a sua voz brotou, alegre, clara, to alegre, to viosa, to contagiante, que todos assomavam s portas com um sorriso nos lbios (Soares,op. cit.: 19). Esta temtica tambm est presente no conto: A cidade dos ces, que d ttulo obra: A cidade dos ces e outras histrias. Este , alis, um conto que, embora se centre no cenrio de uma cidade, toca outras temas muito caros autora, tais como as questes tica e cvica.431

430

As espigas ressequidas podem ser lidas como um smbolo da morte da natureza (e seus

valores) na cidade.
431

Outras obras que ilustram estas temticas sero apresentadas um pouco mais frente

no nosso trabalho.

651

A narrativa pode ser entendida como uma espcie de fbula, em que os animais encarnam virtudes e defeitos humanos, mais concretamente, (como a seguir evidenciaremos) dos habitantes das cidades.432 A histria pode ser lida como uma alegoria ao imperialismo e, no difcil, encontrar na personagem principal, o co Kaiser, uma caricatura do ditador Adolfo Hitler. A aco decorre numa cidade erigida por um amante dos animais e consagrada aos ces: ah como os pobres bichos vivem tristes no meio dos homens! () Uns ficam presos nos apartamentos. Outros passam fome. Outros so vtimas das brincadeiras de midos malandros (Soares, 2005: 3) Inicialmente tudo corre a contento dos seus habitantes e com ironia, que a autora a concebe imagem e semelhana da actual sociedade humana urbana, marcada pelo signo do consumismo:
A principal atraco do centro comercial era, naturalmente, o talho, () o pronto-a-vestir apresentava as novas modas () Na seco de brinquedos vendiam-se ossos de plstico (), alm de toda a espcie de brinquedos de peluche para cachorrinhos () havia uma piscina cheia de patos para caar (), mas o mais sensacional era o cinema. (Soares, op. cit.: 4)

Se, por um lado, esta sociedade reflecte a humana, por outro, ela muitssimo superior e, neste aspecto, Lusa Ducla Soares particularmente irnica e, atravs do seu senso de humor, faz uma crtica social indirecta e inteligente 433:

432

A presena recorrente do animal co na obra da autora no coincidncia. Segundo

ela: Os ces insistem em aparecer na minha obra. So a encarnao da afectividade espontnea, que tem tendncia a perder-se na cidade (Soares, s./d.: 8)
433

Tambm no conto O Vampiro que bebia groselha, in Seis histrias s Avessas

evidenciada uma crtica cidade e seus habitantes e aos seus maus hbitos: -De onde vm eles? - perguntou o vampiro - Da cidade. Repara como cheiram mal os fumos que deitam pela boca. (Soares, 2003: 10) 652

L ningum se queixava da poluio () os dejectos estrumavam a terra, onde nasciam as mais lindas flores. Vcios? J viram algum co bbado, drogado, ou sequer a mascar a pastilha elstica? Ningum fumava. Em vez do cigarro, traziam na boca um osso, prtica muito mais saudvel () No havia desastres de viao, pois eram proibidos os automveis () (Soares, op. cit: 6)

nesta cidade perfeita, onde reina a paz e a harmonia, que surge um elemento potenciador de disrupo e conflito: algum se lembra de instituir uma hierarquia de poder. precisamente quando os animais copiam os homens nas questes polticas que se gera a confuso e o incio do caos: Todos queriam ser governantes para mandar () todos ladravam. (Soares, op. cit : 8) Ento, a fora bruta leva a melhor e um co auto-intitula-se o imperador de todos os ces, tiranizando e espezinhando os seus congneres: Vinte pastores alemes da Guarda Republicana passaram a acompanh-lo para o protegerem () quarenta cadelas de luxo o mimavam, cinquenta ces rafeiros lhe serviam de criados. (Soares, op. cit: 9) Assistimos, desde esse momento, a uma total inverso dos valores anteriormente vigentes, de paz e de harmonia, e os ces mais fracos, sem abrigo e comida, comeam a sua debandada da cidade. No final, Kaiser, a triste caricatura de um ditador, j sem sbditos que o temam e lhe guardem obedincia, regressa cidade dos homens e, por ironia do destino, capturado pela camioneta da cmara e levado para um canil. Um novo ciclo se inicia, quando a cidade, agora deserta, tomada de assalto, pelos gatos, apresentando o conto, um final em aberto, que deixa ao jovem leitor a liberdade para criar o desfecho que a sua imaginao lhe permitir. Para concluir o estudo desta temtica, e mais concretamente da questo da solido na cidade, escolhemos, tambm da colectnea: A cidade dos Ces e Outras Histrias, o conto: Mestre Grilo Cantor.
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Este conto apresenta a histria de um grilo preto e luzidio, to lustroso como um senhor que usava muita brilhantina (Soares, 2005: 54), que, aborrecido por os outros animais no o deixarem cantar noite, resolve abandonar o campo e ir viver para a cidade.434 Na cidade, porm, as coisas no so to fceis como esperava e ele sente-se perdido e assustado Ao ver os prdios de um lado e de outro levantou voo e foi esvoaando de rua em rua (Soares, op. cit.: 56) Conseguir sobreviver torna-se para o pequeno insecto uma verdadeira aventura: Fugiu, aflito, de um autocarro, escapou a custo das botas altas de um senhor gorducho, por pouco no chocou com uma motorizada () (Idem, ibidem: 57) ento que lhe surge uma ideia, pula para o ombro de uma menina e a, a salvo, acompanha-a at casa. nesse momento que se d um acontecimento que faz com que a histria tome novo rumo: vendo uma deliciosa salada de alface, o grilo, desvairado de fome, lana-se sobre ela e gera o pnico. que as famlias da cidade tm algumas dificuldades em distinguir um grilo de uma barata, Olhem, uma barata! (Soares,op. cit : 58) Finalmente e depois de uma perseguio, o grilo identificado como tal e, salvo da morte, condenado ao confinamento de uma gaiola. Mestre grilo viu-se l dentro. Entre grades de priso (Idem, ibidem: 59) A sua vida, longe do campo, limitada s quatro paredes de uma casa e s grades de uma gaiola, passa a desenrolar-se na mais completa solido e assim passou muitos dias, cantando, comendo, dormindo, entristecendo de se ver fechado. (Soares, op. cit : 59) Cansados de o ouvir toda a noite a fazer barulho,435 os seus donos atiram-no pela janela. L foi mestre grilo aos trambolhes pelos ares

434

no dia seguinte, escondeu-se no carro da mula que ia at cidade. (Soares, 2005:

56)
435

Quando as luzes se apagavam chorava a sua infelicidade: Cri, cri -cri/ prenderam-me

aqui/ Cri, cri-cri/ prenderam-me aqui (Soares, op. cit.: 59)

654

(Soares, op. cit.: 59). A sua sorte , que ao cair, a gaiola se partiu e ele, atordoado e zonzo, conseguiu fugir. Baralhado e confuso, perdido na cidade inspita, vale-lhe a velha mula, que o trouxe inicialmente, para o levar de volta a casa: o campo. O grilo agora j no se importa de cantar durante o dia, para no incomodar os outros animais.436 Ento, o mestre grilo passa a cantar desde o nascer do sol noite e () e noite dorme, bem cobertinho, entre dois lenis de folha de alface (Idem, ibidem: 64) No ser exagero nosso se dissermos que todas as obras da extensa produo narrativa para a Infncia, de Lusa Ducla Soares, apresentam subjacentes temticas cvicas, polticas e morais437. Escolhemos, porm, somente contos em que tais temticas so explicitamente tratadas e tm um lugar de destaque na economia das narrativas. Comearemos pelo conto O Sr. Milhes438, que pode ser interpretado como uma alegoria revoluo de Abril. O nome da personagem principal revela a caracterstica que dela se destaca; o seu materialismo, desde logo evidenciado nos pargrafos iniciais: () tinha dinheiro como milho. Cofres de moedas de ouro, bas de moedas de prata, caixotes de moedas de cobre.439 (Soares, op. cit.: 15)

436

A aprendizagem do valor de respeitar o prximo feita pelo protagonista, o grilo ao

longo da histria.
437

Os livros convidam concentrao, ao pensamento reflexivo. No ser importante

que as crianas leiam, pensem e sintam? No ser fundamental que interiorizem o que por elas perpassa? Esto longe de ser criaturinhas atrasadas mentais. O mundo em que vivem tambm lhes pertence e pode ser por elas compreendido. (Soares, 2004: 6)
438

In O Meio-galo, (Soares, 1977).

439

Como o texto se destina a crianas, a autora no resiste a uma nota de humor, to ao

agrado dos mais novos: seus guardanapos eram notas de quinhentos e em vez de papel de retrete usava notas de cem. (Soares, op. cit.: 15) 655

Alm da sua enorme riqueza, e por oposio a ela, enfatizado o ridculo da personagem Redondo como uma moeda, o Senhor Milhes tinha umas perninhas curtas () uns bracitos delgados" (Soares, op. cit.: 15) Toda a descrio fsica da personagem est ao servio de realar a vasta fortuna de que proprietrio: culos de aros de ouro, dentes de ouro, alfinete de ouro () botes de punho de ouro (Idem, ibidem: 16) Assim, detentor desta vasta fortuna, o Sr. Milhes possui tambm um verdadeiro batalho de empregados, para os mais variados fins: Porteiros, motoristas, engraxadores, cozinheiros, limpadores de p, enxotadores de moscas, jardineiros, carregadores, alfaiates, cultivadores do campo (). (Soares, op. cit: 16) A presena da opresso e do autoritarismo simbolizada pelos capatazes e pelos muros da propriedade.440 ,tal como o velho porto da propriedade do Sr. Milhes simboliza a fraqueza e falncia do sistema que ele personifica: a ditadura 441. Quando o porto retirado e a propriedade se abre ao exterior, tudo exposto: Os homens de fora vem O Sr. Milhes janela, coberto de ouro e os seus homens esfarrapados e descalos (Idem, ibidem: 18). E, por outro lado, a realidade exterior passa tambm a ser conhecida por aqueles que esto intra-muros e tambm eles comparam o seu mundo com aquilo que lhes dado, agora, a ver. Os dois mundos so cuidadosamente comparados e contrapostos pela autora:

440

No faltavam sequer os capatazes, de chicote na mo para os obrigar a trabalhar

(Soares, op. cit: 16)

441

Velho, de centenas de anos, um dos portes enferrujou de todo e foi precisos tir -lo

(Soares, idem, ibidem: 15)

656

Ento, os homens de fora espreitaram as imensas quintas, as searas curvadas ao peso do trigo, os trabalhadores curvados ao peso do trabalho desmedido. Viram as flores vermelhas e as caras plidas de abatimento. O palcio de mrmore e as cabanas de palha. O senhor Milhes janela, coberto de ouro e os seus homens esfarrapados e descalos () Tambm os criados do grande ricao se espantavam com o mundo que lhes foi dado ver: as casas com seus quintais, as caras com seus sorrisos, as lojas com suas compras e o dinheiro nas mos daqueles que trabalhavam 442 (Soares, op. cit: 18)

Este confronto entre dois mundos, de caractersticas totalmente diferentes: um marcado pela gratificao justa a quem trabalha e outro marcado pela explorao do homem ao seu semelhante, vai gerar a revolta dos trabalhadores do senhor Milhes e o abandono da propriedade do latifundirio. Perante o desespero do tirano contraposta a indiferena dos seus trabalhadores. Dava ordens e contra-ordens. Ningum o ouvia. Mandava chicotear, ordenava que prendessem. Ningum o ouvia. (Idem, ibidem: 19) 443 O senhor Milhes, sem criados para o servirem, revela-se em toda a sua inutilidade, terminando o conto com uma frase que encerra em si uma mensagem da maior importncia para os mais jovens: importante aprendermos a fazer tudo e sermos auto-suficientes, caso contrrio, corremos o risco de termos um triste fim: redondo, redondo como uma moeda luzente, luzente, como o seu ouro, sentou-se na sua poltrona dourada, cobriu-se de notas e deixou-se morrer fome.444 (Soares, op. cit.: 19)

442

Atente-se nas antteses usadas pela autora para enfatizar as diferenas abissais entre o

mundo do senhor Milhes e o mundo exterior.

443

A estrutura paralelstica serve para reforar a falta de autoridade de um ditador, agora

que j no tem a quem dar ordens.

657

De fome, tambm se deixar morrer o jovem prncipe dO Reino dos Mandries (Soares, 2003, Seis histrias s Avessas), outro conto da autora com a presena de uma temtica marcadamente tica. A aco decorre num reino, onde tudo funciona inversamente, 445 e o valor da preguia suplanta o do trabalho. O sulto resolve encontrar o mais sbio dos preceptores para o seu filho, o prncipe No- faz Nada nao (Soares,op. cit.: 31) Descoberto o mestre encetada a viagem que a ele conduz, pois o sbio, como bom mandrio que , recusa-se a mexer um dedo que seja para vir ter com o sulto. Aproveita, ento, a autora para descrever o que um pas governado pela incria e a preguia: () Por estradas nunca reparadas, entre casas em runas e campos por cultivar (Idem, ibidem:33) Finalmente, chegam ao sbio (que conhece todos os malefcios do trabalho e as virtudes da preguia), cujo primeiro conselho o contrrio do que os jovens leitores esto habituados a ouvir dos mais velhos 447: Para poupares a cabea, no penses; para poupares os msculos, no te mexas () a imitao a mais preguiosa das actividades. (Soares, op. cit: 35)
446

futuro suserano, seja instrudo em todas as virtudes e sabedorias da sua

444

O uso do recurso expressivo comparao confere comicidade ao texto e acentua a

tragicidade da personagem principal, que, embora, redonda, vai acabar por morrer de fome.
445

A lembrar o nonsense de histrias como Alice no pas das Maravilhas, de Lewis

Carrol.
446

O nome do prncipe alm de estar ao servio do cmico, refora o carcter de non-

sense, subjacente a esta narrativa.

447

No por acaso que Lusa Ducla Soares nos desconcerta, pondo na boca desta

personagem estas palavras. As crianas, a quem o conto se destina, compreendero no final, como elas so tolas e o mal que acontece a quem as pe em prtica. 658

Deitados debaixo de uma figueira, assim esto mestre e discpulo da preguia, durante horas e horas. Mas, o prncipe, como futuro rei e querendo suplantar o mestre, nem sequer se mexe para apanhar os figos, que lhe vo caindo por todo o corpo, esperando que lhe caia na boca algum que lhe sacie a fome. Quando o primeiro fruto, lhe cai na boca, passados dias, j tarde demais e, pasme-se, o jovem deixou-se morrer fome, por preguia de comer! Estamos perante o retrato fiel do cmulo da preguia, ou de como ela pode ser perniciosa para o ser humano. A morte do prncipe espoleta uma srie de reaces do mais curioso possvel para o homem comum, mas talvez nem to estranhas para um reino de mandries:

Quando a me soube, deixou cair duas lgrimas, -Coitadinho- S me consola saber que no morreu cansado. -No vai ter o trabalho de governar- Soluou o pai -At merecia uma esttua pela sua mandriice sugeriu a av. -Soube escolher. Vendo bem, a melhor profisso a de morto. -Vamo-nos deixar tambm morrer! - decidiram os mais perfeitos mandries. (Soares, 2003: 38) 448

ento que surge um elemento que, imagem do que acontece noutras situaes mais comuns, marca a diferena, conferindo um outro rumo aco: as crianas so sempre do contra, () bateram o p. (Soares, op. cit : 38) As crianas recusam-se a seguir o exemplo dos adultos. No querem morrer, nem sequer ser mandries e so elas que conseguem salvar o pas de uma condenao escolhida pelos seus prprios habitantes adultos. Tanto brincaram, tanto estudaram sozinhos, ergueram casas, cultivaram campos, fizeram fbricas, proclamaram a repblica (Idem, ibidem: 38)

448

O apurado sentido de humor da autora a emergir nesta passagem do conto, tornando a

sua leitura muito mais fcil e apetecvel aos pequenos leitores. 659

Aqui est claramente implcita a esperana imensa que a autora deposita nas crianas e jovens e na sua capacidade de mudarem o rumo das coisas e fazerem progredir o mundo. O conto finaliza com a enigmtica pergunta: Quem vai hoje descobrir onde era o reino dos mandries? (Soares, op. cit : 38) Cabe aos pequenos leitores pensarem sobre o assuntoPorque usar a inteligncia e pensar so coisas muito importantes, como o conto lhes ensinou. Para concluir a nossa reflexo sobre a temtica moral do valor e da importncia do trabalho, apresentaremos o conto Os Nove Mandries, extrado da obra O Meio Galo. A mensagem final do conto resume as principais ideias da autora, a respeito desta temtica: Sem os outros nada somos/ Eles sem ns nada so. /Vale bem mais trabalhar/ Do que ser-se mandrio (Soares, 1976: 60) Resumidamente, o conto trata da histria de pessoas com profisses to diferentes como: um padeiro, uma costureira, um pescador, uma lavadeira, um aguadeiro, um pastor, um bombeiro e um varredor que decidem, por pura mandriice, abandonar as suas ocupaes habituais, originando-se o caos. Deixa de haver os bens e servios essenciais, tais como: gua, po, carne, peixe, sapatos, roupas e as ruas transformam-se em verdadeiras estrumeiras. Este ambiente gera entre eles (que inicialmente se irmanavam na preguia), a discrdia e o mal-estar: Acabara-se a paz e o sossego. Todos se criticavam, todos se injuriavam (Soares, op. cit.: 59). A concluso a tirar nica e lgica: impe-se o regresso s ocupaes habituais de cada um, pois s do cumprimento do dever pessoal nasce o bem-estar de todos, sendo reposta a ordem e o equilbrio natural das coisas:

Ento, o padeiro suspirou e encaminhou-se para a padaria. A costureira, com a lgrima ao canto do olho, foi para a sua casita modesta e agarrou-se costura. O pescador fez-se ao mar. a lavadeira deu meia volta, regressando ao rio. O aguadeiro curvou-se para o carrinho de mo, o pastor voltou para os campos procura do rebanho, o bombeiro aprumou-se e, () dirigiu-se para o quartel. O varredor recomeou a vassourar. (Idem, ibidem: 60) 660

A questo da poluio e da consequente necessidade de proteco do meio ambiente so tambm aspectos presentes em vrios contos da autora, que se integram, claramente, na temtica dos problemas ticos, cvicos e morais. Lusa Ducla Soares apresenta uma viso prospectiva acerca da poluio e dos seus efeitos perniciosos. Por exemplo, no conto Adeus Gasolina apresentada uma viso do futuro, que se aproxima muito do que j o nosso presente, sendo mostrada uma anteviso lcida e crua dos graves problemas dos combustveis fsseis, como a gasolina, e das terrveis consequncias da sua falta, numa sociedade demasiado dependente dela. A autora consegue fazer reflectir os jovens leitores sobre assuntos srios, sem, no entanto, nunca perder o sentido de humor e a fina ironia que caracterizam a sua escrita, o que a torna apetecvel e fcil de ler. Num pas, beira-mar (Portugal?), com florestas, campos, cidades e gentes., o homem, na sua nsia de civilizao, comea a destruir e a sobrepor construo a ambiente: Os jardins tinham sido alcatroados para parques de estacionamento. As esttuas deitadas abaixam para erguer bombas de gasolina. Grandes petroleiros aportavam ao cais, carregados de petrleo, que grandes refinarias transformavam em gasleo, gasolina () (Soares, 1976: 39) Neste cenrio, acontece o imprevisvel: os pases produtores de petrleo deixaram de o fornecer. (Soares, op. cit.: 42) A medida imediata dos governantes o aumento brutal dos combustveis, at que acabou a ltima gota de gasolina (Idem, ibidem: 42). Com grande sentido de humor, a autora descreve os soldados a ir para a guerra a p, os ministros () a exigir os camelos do jardim Zoolgico e para o Presidente da Repblica foi escolhido o elefante que toca o sino no jardim zoolgico. (Soares, op. cit.: 42) Assumindo uma perspectiva claramente futurista, numa poca em que os problemas ecolgicos e ambientais no eram to prementes como

661

na actualidade 449, Lusa Ducla Soares apresenta vrios meios de transporte alternativo ao automvel, nomeadamente os tradicionais animais de carga. Desta forma, a vida passa a ser mais fcil e divertida, at nas grandes cidades: E, quando um condutor furioso, gritava para o outro: - Saia da minha frente seu burro! J ningum se irritava, pois pensava que o insulto era dirigido ao orelhudo bicho de quatro patas em que se fazia transportar (Soares, op. cit: 43). A problemtica da gasolina, como elemento poluente, mas volta do qual gravita a vida da nossa sociedade de consumo, est tambm presente no conto: Que grande furo! (in Trs Histrias do Futuro, 2004). Tambm num cenrio futurista (sc.XXI), a autora imagina que na cidade de Lisboa, aquando da escavao de um tnel, surge:
um repuxo enorme, de negrura viscosa e suja () formavam-se poas, charcos, rios. Desciam cascatas pelas escadas da velha estao da Rua do Ouro, Rua da Prata, Rua Augusta, que alagavam a Praa do Comrcio para se precipitarem finalmente no Tejo (Soares, 2004: 6-7).

Tal acontecimento gera grande confuso e perplexidade em todos para, em seguida, ser causa de uma enorme satisfao: finalmente, Portugal ser auto-suficiente em combustvel e passa a ser um dos seus principais exportadores: Foram saldadas a pronto as velhas dvidas ao Fundo Monetrio Internacional. A balana de pagamentos desequilibrou-se pesadamente em proveito de Portugal () Os ventos da histria sopravam de novo a nosso favor. (Soares, op. cit: 6-7). Mas nem tudo so factos positivos e rapidamente as pessoas se apercebem dos muitos aspectos negativos dos produtores de petrleo, sobretudo, como a autora pretende enfatizar, se esta produo se faz em excesso: Empestava o ar a dois quilmetros de distncia () A febre do petrleo alastrou aos mais recnditos rinces () Em montes e vales, praias, quintas, casas, garagens, jardins se escavava, cavava, cavava. () Hortas, pomares, gados, oficinas, caam no abandono. (Idem, ibidem: 15)

449

O livro foi escrito na dcada de setenta. 662

Fruto deste clima, em que o ouro negro jorra de um qualquer buraco, d-se o descalabro total, ningum produz nada e Portugal passa a depender totalmente do estrangeiro: Os portugueses () resolveram por unanimidade largar o emprego () importavam-se couves, sardinhas, lagostas, ovos, carne, vinho, leite, guas minerais (Soares, op. cit : 15). Novamente, neste conto, as crianas constituem uma excepo regra, sendo as nicas que continuam a trabalhar, deslocando-se at escola, mas, evidentemente, de triciclo motorizado, bicicleta a motor, carrinha telecomandada ou passadeira rolante(Soares, idem, ibidem:15). Claro que, como j no h professores, os alunos exigem a imediata abolio da escolaridade obrigatria, exigncia com a qual o Primeiroministro, desde logo, concorda. Graas descoberta do petrleo passamos ter um pas poludo e inculto, em que nem os monumentos ex-lbris escapam da destruio: a Torre dos Clrigos aproveitada para torre petrolfera, a Universidade de Lisboa transformada em estao de servio, o Mosteiro dos Jernimos, que se adaptaras novas funes de depsito de crude (Soares, op. cit:16). A ironia e crtica queles que so desmedidamente ambiciosos, sem olharem s consequncias dessa ambio no meio ambiente e na sociedade culminam na seguinte passagem: Poderia haver algum povo mais feliz? () Somos todos iguais. Todos ricos, todos analfabetos. Est concretizada a democracia ( Idem, ibidem: 17 e 20). nesta altura da histria que a autora introduz um elemento surpresa que significar uma alterao drstica no rumo dos acontecimentos. As vrias naes da Europa comeam a substituir, uma aps a outra, o velho combustvel fssil, por outras alternativas energticas:

A Frana notificou: substitumos o petrleo pela energia atmica. No ano seguinte foi a vez da Espanha: doravante utilizamos apenas a energia solar. Mais um ano e ficou inutilizado o oleoduto noruegus: Para o nosso abastecimento basta a energia elctrica. A Inglaterra optou pela fora das mars, a Alemanha pela dos ventos e, de repente, num abrir e fechar de olhos, Portugal deixou de ter compradores. (Soares, op. cit.: 21) 663

 imagem do que acontece noutros contos, a mensagem aqui presente que s o bom senso e o esforo de todos e cada um de ns pode fazer do stio onde vivemos um lugar bom e aprazvel. O pas leiloado em hasta pblica e, suprema ironia, o prprio presidente da Repblica com a conscincia do dever cumprido. Contou as notas, meteu-as num ba, fretou um fogueto, foi passar o Carnaval ao Rio de Janeiro. Nunca mais voltou. (Idem, ibidem: 21). Se a poluio a principal temtica presente nestes contos, em muitos outros, ela tambm est presente ou aflorada, tal como em O Monstro (in Seis Histrias s Avessas) Ondas de petrleo taparam o oceano, taparam o rio, taparam as praias (Soares, 2003: 28) e em A Sereia (Idem, ibidem: 76) de repente, se ouviu uma voz cantando entre o marulhar das guas, uma cabeleira de ouro assomou na poluio cinzenta das guas do Tejo. (Soares, op. cit : 76). Na histria Sculo XXVII, Cidade de Alcochete (in Trs Histrias do Futuro) est igualmente presente a temtica da poluio. Tambm aqui encontramos a ironia e o peculiar senso crtico da autora, que so enfatizados pelas belssimas ilustraes de Paul Driver:

A cidade de Alcochete era uma bela cidade, com, prdios de mil andares e fbricas aos milhares () S havia um seno na cidade de Alcochete, era um certo cheirete que subia do antigo rio Tejo, transformado no maior cano de esgoto da Pennsula Ibrica, e descia de um enorme chapu de fumo das chamins industriais. (Soares, 2003: 24)

Neste cenrio futurista de catstrofe, as crianas do presente so alertadas para os perigos da poluio e para as consequncias trgicas que a falta de cuidado do homem pode ter para o planeta.

O ar tornou-se to irrespirvel que as pessoas passaram a usar mscaras de oxignio. E quem diz as pessoas diz os ces e os gatos, as vacas leiteiras, os porcos, os carneiros. Os outros animais iam a pouco e pouco morrendo, naturalmente. (Soares, op. cit : 25)

664

O conto funciona como uma parbola sobre a ambio e o materialismo da humanidade. A personagem principal, o Sr. Roquete, cansado de viver na mais completa poluio, decide partir do planeta Terra, procurando um planeta desabitado. No princpio, tudo corre s mil maravilhas, mas inicia-se novamente um ciclo de destruio, pois a humanidade em peso, ouvindo a fama do planeta (que) alastrava (Idem, ibidem: 27), decide mudar-se para l, recomeando tudo de novo: No planeta maravilhoso comearam a deitar abaixo os primeiros limoeiros para erguer arranha-cus, a transformar os campos de ananases em fbricas e taparam-se com lixeiras quilmetros de manjericos (Soares, op. cit.: 28) A autora deixa implcita uma concluso irnica e bastante crtica: ser que s num planeta sem humanidade poder haver boa qualidade de vida e no haver poluio? O Sr Roquete regressa Terra, agora completamente despovoada, Foi andando pelas ruas desertas at ao rio. Amanhecia. Do Tejo, limpidamente azul, subia o perfume limpo da maresia (Idem, ibidem: 28) Cabe certamente s novas, geraes, a quem o conto se destina, evitar que este tipo de cenrios se concretize. de realar que nos livros de Lusa Ducla Soares, mesmo naqueles em que o primeiro plano preenchido por uma vertente mais ldica, quer em termos de situaes retratadas, quer no concernente linguagem, existe sempre uma reflexo sobre alguns valores fundamentais.
O sentimento de solidariedade e de partilha em relao aos outros, a crtica de certos aspectos da sociedade actual, como sejam a rejeio da diferena, a avidez do lucro ou o poder da mquina, so elementos sempre presentes, por vezes encenados em ambientes em que reinam o non-sense, o humor e uma certa ironia nem sempre captvel pelos mais novos. Os livros que evidenciam estes aspectos de uma forma mais clara sero O Disco Voador e Trs Histrias do Futuro (Bastos, op. cit.: 137)

Os animais so outra das temticas presentes na obra literria de Lusa Ducla Soares. Na colectnea A cidade dos Ces e outras Histrias, todos os contos so protagonizadas por animais e quase todos eles evidenciam traos humanos, sobre os quais a autora reflecte e faz reflectir,

665

sempre com a simplicidade e o senso de humor que lhe so caractersticos.450 Desta forma, Kaiser, o co, simboliza a prepotncia, a Mosca atrevida, a insistncia, o Coelhinho Saltito, a nsia de liberdade, o Macaco, a vaidade e a presuno, o Bicho-de-conta, a pretenso de se fazer tudo e no se ser bom a fazer nada, o Caranguejo Verde, a assuno da prpria individualidade e o Mestre Grilo Cantor, a rebeldia. Pela sua relevncia e pelas mensagens transmitidas, escolhemos para reflectir sobre a temtica dos animais alguns destes contos, que a seguir, analisaremos. O Coelhinho Saltito evidencia, claramente, caractersticas humanas, nomeadamente a nsia de liberdade. Retratado como um rebelde no parava de dar saltos e cabriolas na gaiola () punha-se a pensar na maneira de sair daquela priso (Soares, 2005: 19). Esta atitude ope-se drasticamente passividade dos que no trocam a liberdade pela boa palha e mesa farta (Soares, op. cit.: 20) Conseguindo fugir ao cativeiro, o protagonista refugia-se na floresta, que est cheia de perigos e a raposa Trinca-trinca tenta devor-lo.451 Graas inteligncia e argcia de Saltito, a raposa matreira ludibriada e levada casota do co, ao invs de ir ter coelheira, como pretendia. O conto um hino liberdade dos seres, que fica bem explcito nas palavras finais: Como bom ser livre! Pisar a terra, andar vontade! (Idem, ibidem: 22) No conto O Caranguejo Verde
452

, o prprio ttulo nos remete para a

ideia da originalidade deste ser. Muito triste por todos os seus vizinhos o

450

Trs dos contos que compem esta obra j haviam sido publicados em 1981, numa

obra sob o ttulo: Histrias de Bichos.

451

O nome da raposa muito sugestivo, remetendo a criana, de uma forma cmica, para

a ferocidade do animal.
452

Publicado originalmente na colectnea: Histrias de Bichos (1981) foi publicado, pela

segunda vez como um conto da obra: A Cidade dos Ces e Outras Histrias. (2005)

666

considerarem feio e desengraado, um pequeno caranguejo resolve fazer um disfarce com penas de gaivotas e cobrir-se com ele. A partir da assuno desta falsa identidade, passar pelo que no , a fim de no ser gozado pelos outros animais, comeando, para ele, uma nova vida:

O caranguejo saiu majestosamente, do esconderijo, branco como um nenfar, uma noiva, uma espuma, uma gaivota. O prprio sol se ia deixando cair de espanto na praia. Que belo! Que gentil! Que pssaro maravilhoso! Exclamavam uns e outros (Soares, op. cit: 39-40) 453

Neste momento surge um acontecimento que vir a alterar drasticamente o rumo da histria: a grande festa da bicharada. (Idem, ibidem: 39-40) Os animais da terra e do mar renem-se para provar quem o mais forte e mais capaz. Aps um longo debate, em que o sol assume o papel de juiz, animais como: a baleia e o elefante, o veado e o salmo, a guia e o linguado, o pavo e o peixe arco-ris, esgrimem argumentos na tentativa de provar quem o melhor. O sol considera que bichos do mar e da terra no tm comparao, pois os que num ambiente se superiorizam, no outro no se destacam minimamente. ento que o pequeno caranguejo se assume na sua verdadeira essncia, afirmando que no o mais lindo, mas muitos outros bichos h que se lhe assemelham, no o mais ligeiro, mas corre em toda a parte e que se move de igual modo em meio terrestre ou marinho. Perante este discurso simples, mas convincente, o sol concorda em atribuir ao caranguejo verde o ttulo de rei dos animais. No deixa de ser intencional, por parte da autora, atribuir ao protagonista este prmio, s quando ele encontra coragem para assumir a sua verdadeira identidade: ele apenas um pequeno caranguejo verde, estando subjacente o conceito de que as coisas s podem correr-nos bem, se assumirmos aquilo que somos, as nossas capacidades e limitaes.

453

Atente-se no uso de recursos expressivos, tais como as metforas e a hiprbole para

realar a transformao radical por que passou o caranguejo. 667

 precisamente sobre o facto de no se ser consciente do seu real valor que trata o conto O Meio galo Esta histria funciona inversamente anterior. Resultado de uma gestao fantstica, em que um gato devora apenas metade do ovo, nasce uma meia ave dele surgiu um meio pinto. Tinha meio corpo, uma s asa, uma s pata (Soares, 1976: 10). Apesar de ser um galo apenas na metade, ele tem vaidade e arrogncia a dobrar, o que torna a sua figura ainda mais ridcula. O meio pinto cresceu, fez-se meio frango, meio galo, mas era s metade no tamanho, em tudo o resto era a dobrar. To guloso, to vaidoso, pomposo, que no lhe cabia a fama nas dez lguas em redor. (Soares, op. cit: 12) Arrogante e egosta, decide que o seu lugar o palcio real e para l que se dirige: Vou para o palcio real, pois sou o rei dos galinceos (Idem, ibidem:12) medida que para l se dirige interpelado por vrios elementos que lhe pedem ajuda (o regato
454 455 456

, a fogueira,

o vento

)ea

todos se esquiva com a mesma displicncia e altivez: Tenho pressa, sou o rei, a ningum ajudarei. (Soares, op. cit.:12) Por ironia, mal entra no palcio, dirige-se logo cozinha, dizendo, com toda a vaidade: Sou rei, sou rei, sou rei/Aqui me instalarei! ( Idem, ibidem: 13). Neste momento apresentada a moral da histria, transmitida com ironia e fino sentido de humor. a hora de o meio-galo ser recompensado pelas suas atitudes de falta de solidariedade. Quando o cozinheiro o mete na panela, ele pede ajuda gua, ao fogo e ao vento que lhe pagam com a mesma moeda 457 por ele usada.

454

Liberta-me para eu poder continuar a correr (Soares, op. cit.: 12) Estou em cinzas, abana-me com a tua asa que eu no me quero apagar (Soares,idem,

455

ibidem: 12)
455

Afasta com o teu bico as folhas, para que eu possa soprar (Soares, op. cit.:13) Afasta com o teu bico as folhas, para que eu possa soprar ( Idem, ibidem:13) No me quiseste ajudar, agora vou-te afogar (Soares, op. cit.:13)

456

457

668

Dentro ainda desta temtica (dos animais) e para concluir o seu estudo, apresentaremos o conto: O Caador Caado (A Cidade dos Ces e outras Histrias, 2005). Assistimos, nesta histria, a uma curiosa inverso de papis: o caador considerado o mau da fita, e perspectivado pelos animais de uma floresta como um bicho papo, assumindo os animais o papel, que por norma atribudo aos humanos.458 Cansados de tanta maldade e despotismo por parte do bichohomem, os demais animais decidem propor-lhe um pacto: de ora avante o caador descansar ao domingo, para permitir o descanso dos bichos da floresta. O caador, traioeiro e desleal, jura que sim, mas faz exactamente o contrrio e, atrs das moitas, num domingo, na Primavera, quando os animais se encontram tranquilamente a confraternizar, dispara um tiro traioeiro. Esta personagem encarna o que h de pior no ser humano: a mesquinhez, a mentira e a violncia. A unio dos animais surge como oposio a esta atitude condenvel. Assim, animais to diferentes, como: o lobo, a cobra, a raposa, os pssaros, os coelhos e a guia, esquecem dissenses entre eles e unem esforos contra um inimigo comum, atacando de tal forma o caador que acaba por se dar uma inverso de conceitos: este acaba caado e envergonhado e maltratado, voltou para a povoao, para nunca mais voltar. (Soares, op. cit.: 54). Mais uma vez, a autora enfatiza a importncia da unio entre os seres na sua vitria sobre o despotismo e a maldade.

No me quiseste ajudar, agora vou-te queimar! (Idem, ibidem: 13) No me quiseste ajudar, agora vou-te empurrar (Soares, op. cit.: 13)
458

- Olha o caador que te leva! Olha o mauzo que te come- murmurava a me coelha

sua prole () Tem juzo que o caador anda espreitaameaava a perdiz aos perdigotos fartos de tanta maldade e despotismo, por parte do bicho homem 669

670

4.3.2- A Diferena como Valor

Passaremos agora focalizao do aspecto que nos parece mais caracterstico e distintivo da obra literria de Lusa Ducla Soares: o elogio da diferena.
A alteridade, termo que abrange vrios aspectos, pode definir-se em relao s oposies eu/outro, criana/adulto, homem/mulher, bom/mau, rico/pobre, branco/ preto, etc Durante o seu crescimento, uma criana vai deparar gradualmente com essas oposies e nessa aprendizagem a sua leitura pode desempenhar um papel muito importante. Assim, o conto a forma literria por excelncia que desde muito cedo permite criana a aceitao precoce da diferena. (Blockeel, 2001: 290-291)

Os adjectivos: irreverente, subversiva e transgressora so os que melhor caracterizam a atitude de Lusa Ducla Soares perante a questo da diferena, aspecto que transparece em muitos dos seus contos para a Infncia. Em inmeros textos desta autora descrevem-se situaes

consideradas padro de normalidade, que sero postas em confronto com outras diferentes, para se ajudar o leitor a concluir que estas ltimas tm de ser compreendidas e respeitadas. A autora no s aceita, como elogia e no se circunscreve ao elogio da diferena, afrontando, mesmo, o padro de normalidade. Justificaremos a nossa afirmao, recorrendo a alguns exemplos, que consideramos mais significativos. o caso das obras Tudo ao Contrrio (2002) e Gente Gira (2002). Na primeira obra notria a posio relativista assumida por Lusa Ducla Soares nos seus textos. Deste livro fazem parte os contos: O Homem Alto, a Mulher Baixinha, O Rapaz Magro, a Rapariga Gorda, A Rapariga Limpa, o Rapaz Sujo e A Menina Branca, o Rapaz Preto. Em todos eles particularmente notria a hiperbolizao ldica dada por comportamentos decorrentes de corpos diferentes, comportamentos opostos ou cores diferentes, respectivamente.
671

Mas, as situaes dicotmicas, ao invs de gerar incompatibilidades, originam a unio, sobretudo quando se o mais diferente possvel. Todo o texto de O Homem Alto e a Mulher Baixinha se ir construir com base numa estrutura paralelstica antittica, enfatizando a diferena e promovendo a sua aceitao:

Era uma vez um homem to alto, to alto, to alto, que batia com a cabea nas nuvens () Era uma vez uma mulher to baixa, to baixa, to baixa 459, que usava os malmequeres como chapus-de-sol () (Soares, 2002: 1) O homem alto tinha de entrar de rastos no tnel onde dormia. () A mulher baixinha tinha de usar um escadote para subir o nico degrau do rs-docho em que morava. (Soares, op. cit.: 3) O homem alto era um grande polcia sinaleiro. Mas s de avies. A mulher baixinha era uma grande mdica, mas s tratava doenas dos ps. ( Idem, ibidem: 5)

Quando, finalmente, estamos convencidos de que h um muro intransponvel entre eles, eis que:

Um dia a mulher baixinha foi chamada para ver uns ps que pertenciam a um corpo que nunca mais acabava. O doente ficou espantado com aquela mdica, que mal chegava altura de um sapato. Pediu-lhe licena para a erguer no ar. Ento, frente a frente, repararam como eram parecidos- tinham ambos cabelos ruivos, olhos verdes, trs sardas na ponta do nariz. (Soares, op. cit.: 5)

O sublinhar das diferenas feito pelo narrador ultrapassado pelo olhar das personagens, que at se acham parecidas uma com a outra. To diferentes e, apesar disso, to iguais naquilo que essencial e irmana todos os homens: o sorriso e o olhar. No caso d O Rapaz Magro, A Rapariga Gorda, tambm as diferenas entre os protagonistas so hiperbolizadas, desta vez no que ao aspecto fsico diz respeito 460:

459

Atente-se na repetio, como recurso estilstico usado para enfatizar a diferena abissal

entre as personagens.

672

Era uma vez um rapaz to magro, to magro, to magro que passava sem se molhar entre as gotas de chuva. () Era uma vez uma rapariga to gorda, to gorda, to gorda que, s vezes, lhe chovia sobre o brao direito, enquanto o esquerdo apanhava sol. (Soares, 2002: 8)

O rapaz magro tinha uma boca to estreita que s comia fios de ovos e aletria () A rapariga gorda tinha a boca to larga que comia numa dentada uma po saloio mais um peru. (Soares, op. cit.: 9)

O rapaz magro era canalizador. Entrava pelos canos dentro, com um fsforo na mo e desentupia-os na perfeio. A rapariga gorda era empregada da fbrica de pur. Sentava-se numa montanha de batatas cozidas e elas transformavam-se logo em pur. (Idem, ibidem:11)

Neste conto, o final ainda mais surpreendente que no anterior, pois os opostos atraem-se de tal forma que se apaixonam e desta unio que surge o equilbrio: Amaram-se primeira vista. Casaram e tiveram muitos meninos, nem gordos, nem magros. (Soares, op. cit.:11) Equilibrada, igualmente a soluo encontrada para pr fim sujidade, que aquilo que separa as duas personagens do conto A Rapariga Limpa, O Rapaz Sujo: () o rapaz sujo viu a rapariga limpa e ficou apaixonado. Declarou-lhe o seu amor. A rapariga limpa calou as luvas e atirou o rapaz sujo para dentro da mquina de lavar. Tinha tanta porcaria que ainda no saiu de l. (Soares, 2002:17) Por ltimo, encontramos o conto A Menina Branca, o Rapaz Preto, a chave de ouro a encerrar esta colectnea consagrada ao elogio da diferena e harmonizao dos opostos. Mais uma vez, a hiprbole e a repetio so os recursos estilsticos colocados ao servio da enfatizao da diferena entre os seres: Era uma vez um rapaz to preto, to preto, to preto, que de noite ningum conseguia v-lo. Era uma vez uma menina to branca, to branca, to branca que, estendida num lenol, ningum conseguia v-la. (Soares,op. cit.: 21).

460

O texto, pelo seu exagero, quase nos faz lembrar uma anedota, to ao gosto infantil. 673

A acentuar esta diferena est a atitude de afastamento dos dois, marcada pelo medo de serem to diferentes. este medo (que resulta do desconhecimento do Outro) que faz com que os dois se evitem e se receiem: A porta de um era em frente da porta do outro, mas cada um ficava por trs da porta, porque achavam muito esquisito ser-se de uma cor diferente (Idem, ibidem: 19). Um dia, porm, a curiosidade maior que o medo e o receio do desconhecido: At que um dia abriram a porta ao mesmo tempo (Soares, op. cit.: 21) e tudo termina da melhor forma possvel para os dois jovens de cores to contrastantes: foram os dois jogar xadrez. (Idem, ibidem: 21). Tambm na colectnea Gente Gira (2002) so evidenciadas vrias situaes que tm a situao da diferena, como trao semntico comum. So trs os contos que constituem esta obra: O Homem das Barbas, O Senhor Pouca Sorte e A Menina Verde. No primeiro texto evidenciado o partido que algum com uma condio fsica diferente dos demais pode tirar dessa situao. Dotado com umas barbas enormes, esta personagem pode fazer com elas inmeras coisas: atava-as cintura para no lhe carem () no precisava de vassoura, usava as barbas () estendia as barbas entre duas estacas, no quintal e nelas pendurava as camisas, as cuecas, os lenis. (Soares, 2002: 9 e 11). A mensagem transmitida que por se ser diferente dos outros, no devemos sentir-nos inferiorizados, mas antes tirar partido positivo dessa diferena e ser at um verdadeiro heri: Se havia algum em perigo, atirava-lhe logo uma bia amarrada s barbas(Soares, op. cit.: 2002: 13). O Senhor Pouca Sorte uma estria contada em jeito de parbola, transmitindo Lusa Ducla Soares s geraes mais novas a ideia de que a nossa felicidade depende s do modo como perspectivamos e aproveitamos a vida. O nome escolhido para ttulo do texto acaba por ser sugestivo, sobretudo porque ele vai ser desconstrudo ao longo do texto, como veremos, de seguida:

674

Aquele rapaz nasceu a uma sexta-feira dia treze, da a sua pouca sorte. Nunca apanhou uma doena para poder faltar escola. Que pouca sorte! Saam-lhe sempre automveis nas rifas () sem ter carta de conduo. Que pouca sorte! Comprou uma galinha, pois queria ovos frescos para fazer omoletes. Mas a galinha s punha ovos de ouro. Que pouca sorte! Quando caiu do helicptero em que viajava, foi pousar, em cima de uma cerejeira. Logo ele que no gostava de cerejas. Que pouca sorte! O ladro que lhe assaltou a despensa para roubar chourios deixou l ficar, por esquecimento, um saco com pulseiras, brincos, anis de brilhantes e colares de prolas. Tudo jias para senhora. Que pouca sorte! (Soares, 2002: 17 e 19).

Com efeito o pessimismo e a falta de iniciativa para aproveitar as oportunidades, so corporizadas por esta personagem, que, (pasme-se!) Nunca casou porque tinha tantas namoradas, que no sabia qual havia de escolher. (Soares,op. cit.: 19). O ltimo e, a nosso ver, melhor elogio da diferena o texto A Menina Verde. Elogiar a diferena passa, antes de mais, por se aceitar que se diferente seja por que motivo for: Aquela menina nasceu verde, verde, verde, verde.461 - Seria de eu comer muito caldo verde? - perguntava a me. -Seria de eu beber muito vinho verde? - perguntava o pai? (Soares, 2002: 1) Posteriormente, na impossibilidade de se modificar o elemento incomum diferente (os mdicos puseram-na ao sol a ver se corava () Puseram-na sombra a ver se descorava. Ficou ainda mais verde (Soares, op. cit.: 1), a personagem principal, verde e linda, aproveita, explora e frui o dom de ser singular e nica: Ningum jogava s escondidas melhor do que ela. Na relva verde, nos arbustos verdes, quem conseguia encontr-la? () trepava s figueiras sem que o dono dos figos lhe ralhasse. (Idem, ibidem: 3 e 5).

461

Atentemos na intensificao da cor verde, conseguida atravs da repetio da palavra. 675

Nada mais resta menina e aos pais, alm de verificar como a sua diferena se consolida Assim foi crescendo linda e verde (Soares, op. cit.: 7), se espalha e valorizado e elogiado, consoante a perspectiva do apreciador: Verde como a Primavera diziam os sonhadores. -Como uma alface- diziam os comiles. () -Como metade da bandeira portuguesa- diziam os patriotas. -Verde como a esperana- diziam os que achavam que a esperana tinha cor. (Idem, ibidem: 7) O conto tem como desfecho a felicidade de a menina encontrar algum que esperava pela diferena. Mais uma vez, a complementaridade surge como mensagem positiva no final de uma estria de Lusa Ducla Soares, acompanhada de imprescindvel nota de humor. Verde como o Sporting! - exclamou apaixonadamente o Presidente do Clube dos Verdes. Amaram-se verde e verdadeiramente. Foram viver para uma casa verde e, em vez de um co de guarda, compraram um crocodilo. Verde. (Soares, op. cit.: 7) Alm das obras anteriormente referidas, consagradas em exclusivo temtica da diferena, existem contos noutras obras da autora, em que igualmente visvel esse aspecto, tais como: O Monstro, O Vampiro que bebia groselha e A Sereia (pertencentes obra Seis Histrias s Avessas) Na primeira histria, um ser diferente e de propores considerveis capturado no Tejo. Inicialmente, todos assumem uma atitude de estranheza perante uma criatura diferente de qualquer outra, at na alimentao. A sua diferena ressaltada atravs do uso intencional da palavra estranho (Soares, 2003: 25), presente no discurso de todas as personagens.462

462

- Mas que estranho monstro- gritavam os pescadores - Mas que estranho- exclamou o director do jardim zoolgico, ao met-lo numa jaula. 676

Descobre-se, entretanto, que o monstro gosta de gasolina olhem como o malandro me gasta a gasolina! (Soares, op. cit.: 26) Neste momento da estria, acontece uma peripcia, decisiva na alterao do rumo dos acontecimentos: um petroleiro afunda-se na baa de Cascais e comea a derramar crude. O bicho, anteriormente desprezado, pela sua diferena dos demais, agora querido e elogiado, tratando-se da nica hiptese de despoluio do oceano. A partir deste momento, passam a ser-lhe confiadas as relevantes tarefas de despoluio dos rios, mares e praias. Por onde passava, a areia ficava branca, a gua de novo ficava azul. (Idem, ibidem: 26) O monstro, inicialmente apelidado de estranho passa a ser tratado por fantstico, mgico e sensacional (Soares, op. cit.: 28 e 29), passando a sua diferena a ser bem aceite e, mesmo, indispensvel sociedade.463 Novamente, o senso de humor da autora sobressai no final do texto: Todo o governo bebeu vinho do Porto sade do monstro, mas para ele abriu-se, naturalmente, uma garrafa de gasolina super (Idem, ibidem: 29) Tambm em A Sereia este ser fantstico, devido sua diferena, enfrenta uma grande perseguio da sociedade, mas, ao contrrio da maior parte dos contos de Lusa Ducla Soares, neste o final no harmonizador e integrador da diferena. Cansada de ser exibida e criticada, no resta sereia, outra hiptese seno a fuga a Rogrio, o seu captor e carcereiro: A sereia arrastou-se at porta, abriu-a, passou ao jardim, rua e conseguiu partir para o seu amado mar. (Soares, 2003: 75)

- Mas que estranho monstro- concluiu o veterinrio, ao verificar que no bebia gua, nem leite, nem vinho, no comia peixe, nem carne, nem ovos nem po, nem fruta, nem nada! (Soares, op. cit: 25)
463

-Que monstro fantstico! - Mgico! -Mas que animal sensacional! (Idem, ibidem: 29) 677

A criatura maravilhosa dos oceanos acaba por regressar ao seu elemento natural, afastando-se da sociedade humana e da sua mesquinhez e maldade. Em O Vampiro que bebia Groselha, contada a estria de um pequeno vampiro que, embora herdeiro de uma tradio vampiresca, criado por uma cabra e, por isso, muito diferente dos vampiros convencionais. O vampirinho tem algumas dificuldades de adaptao sua nova vida herbvora e procura melhor sorte junto aos homens. A descobre a groselha, uma bebida vermelha, como o sangue, e doce, como o mel. Conclui-se a estria com as palavras da personagem principal, que finalmente assume, com prazer, a sua diferena: Meus pais s bebiam bebida vermelha/Como um bom vampiro/eu bebo groselha. (Soares, 2003: 17) Conclumos esta reflexo sobre a questo da diferena como valor na obra narrativa de Lusa Ducla Soares com o exemplo da obra O Soldado Joo. Datado de 1973, este texto pacifista (contemporneo da Guerra Colonial, como no incio deste captulo indicmos) traduz um gesto sintomtico de ousadia, apresentando um soldado que foge completamente quilo que se espera de um militar, durante um conflito armado Nas palavras da autora:

O soldado Joo de tal forma avesso a lutas que inviabiliza o conflito armado, transportando para ele as regras da boa educao e da solidariedade inabalvel. De tal forma empata a guerra com a sua ineficcia blica que os generais inimigos, por ele tratados como amigos, acabam por achar que passou o tempo da guerra, reconciliam-se e partem em paz. (Soares, 2004: 9)

Joo o soldado mais atpico que pode existir e a sua construo reflecte o prprio pensamento de Lusa Ducla Soares sobre a guerra acerca da importncia de fazer a paz.
464

ea

464

Os conflitos armados baseados em raas, religies, ideologias no tm para mim

qualquer sentido. () Perteno ao planeta Terra. E esse planeta de todos ns, 678

Atente-se, a ttulo de exemplo, nas seguintes passagens:

Todos os soldados carregaram as espingardas e fizeram pontaria. Mas o soldado Joo achou indelicado no ir cumprimentar os companheiros da outra banda. Pousou a arma, saltou a trincheira, avanou estendendo a mo. Ento os outros soldados, espantados, estenderam a mo tambm (Soares, 2001: 6)

Notou que os dois generais inimigos coxeavam ligeiramente, descaloulhes as botas e ps-se a tirar-lhes os calos (Soares, op. cit.: 6)

Das atitudes pacifistas do soldado s podem resultar coisas positivas. Mais uma vez transmitida pela autora a mensagem que da diferena que nasce o equilbrio e se d a harmonizao das situaes. Deste modo:

Ento o incrvel aconteceu. Os dois generais levantaram-se ao mesmo tempo e condecoraram-no com duas luzentes medalhas de ouro. Como era noite, acharam que j passara o tempo da guerra, apertaram as mos e partiram em paz. (Soares, 2001: 8)

Sempre atravs do humor, a autora aposta, atravs da sua escrita, na capacidade de dizer no ao belicismo e de investir na fraternidade entre os homens e na paz.

principalmente das crianas que nasceram na poca da globalizao. Escrever para elas sobre a guerra vacin-las para a paz. (Soares, 2004: 9)

679

680

4.4 - Antnio Torrado

Antnio Torrado um dos mais fecundos e premiados escritores do panorama da literatura portuguesa contempornea para crianas e jovens. Professor, jornalista, editor, produtor, argumentista de televiso, escritor (ficcionista, poeta, dramaturgo e autor de manuais escolares), h j muitos anos que tem vindo a dedicar aos mais novos o melhor da sua escrita, dedicando-lhes muito do seu tempo e talento, no s na qualidade de adaptador de textos de raiz popular e tradicional, como na de autor de textos originais. Com efeito, a sua extensa obra, iniciada nos anos sessenta, tem vindo a dar provas de uma capacidade imaginativa invulgar, sendo vrias vezes distinguida com prmios e menes honrosas.465 Considerado um dos autores consagrados da Literatura portuguesa para a Infncia, no tem sido s nessa rea que se tem destacado. O autor tem escrito para crianas e jovens (e tambm para adultos), tendo desenvolvido esta rea em funes variadas, no s na televiso
466

, como

tambm noutros meios de comunicao social 467 e no plano pedaggico.468

465

Alm dos prmios recebidos, alguns dos seus livros foram includos na Lista de Honra

do IBBY Internacional Board on Books for Young People nos anos de 1974 e 1996 (Cf. Costa: 1994).
466

Em Junho de 1974, ingressou na Direco de Programas da RTP, onde foi nomeado,

aps concurso pblico, Chefe do Departamento de Programas Infantis (1974-1975).

467

Manteve colaborao dispersa em jornais e revistas, nomeadamente: Vrtice, Vida

Mundial, O Professor, Revista frica, etc.

468

Foi co-autor de um manual escolar, no perodo posterior ao 25 de Abril de 1974, mais

concretamente em 1976, em parceria com a escritora Maria Alberta Menres: Livro Aberto. Lisboa: Pltano Editora.

681

, desde 1989, membro da Direco da Sociedade Portuguesa de Autores, Coordenador do Curso Anual de Expresso Potica e Narrativa no Centro de Arte Infantil da Fundao Calouste Gulbenkian e o professor responsvel pela disciplina de Escrita Dramatrgica na Escola Superior de Teatro e Cinema, em Lisboa. A acrescentar sua longussima lista de tarefas, tambm dramaturgo residente na Companhia de Teatro Comuna em Lisboa. Data de 1969 A Chave do Castelo Azul, o seu primeiro livro dedicado aos mais novos e, desde esta altura, no tem parado de surpreender e seduzir leitores de todas as idades. com O Veado Florido (1972), uma histria comovente, de grande sensibilidade, criatividade e humanismo, que desperta a ateno dos leitores e v o livro includo na Lista de Honra do Prmio Hans Christian Andersen469. Mas ao longo dos anos 70 que o autor consolida uma posio destacada na produo literria, com obras como: Joaninha Janela, Como se faz Cor de Laranja, A Escada de Caracol, O Jardim Zoolgico em Casa, entre outros ttulos, numa diversificada e prolfera obra que vai desde os textos originais s adaptaes dos contos tradicionais.

Ficcionista, poeta, dramaturgo, o conto , no entanto, o gnero literrio em que mais tem produzido. Elaborado a partir do reinventado espectculo do mundo, vcio adquirido na infncia, ou adaptado dos contos tradicionais, sobretudo o portugus, tem, nos ltimos anos, vindo a evoluir no sentido de um texto mais conciso, para o qual reivindica o adjectivo de mgico. () Assim se filia (Torrado) na longa linhagem dos que do a ver o caleidoscpio dos mundos imaginados, dos guardies do mundo da fantasia: Antnio Torrado, o contador de histrias. (Costa, 1994: 6)

Alm de vrios livros de contos, de que citaremos, apenas como alguns exemplos: Pinguim em Fundo Branco (1973), Histria com Grilo dentro (1979), O Jardim Zoolgico em Casa (1980), O Mercador de Coisa

469

Equivalente aos Prmios Nobel, mas relativos produo literria destinada Infncia

e Juventude. 682

Nenhuma (1983), A Nuvem e o Caracol (1990) e Conto Contigo (1994), Antnio Torrado trilhou tambm os caminhos do teatro com O Adorvel Homem das Neves, pea distinguida pela Secretaria de Estado da Cultura e tem apresentado algumas publicaes em parceria com outros autores, como o caso de O Livro das Sete Cores (1983), Histrias em Ponto de Contar (1984) e Uma Histria em Quadradinhos (1992), com Maria Alberta Menres. Escrevendo com a simplicidade de um contador de histrias, Antnio Torrado prova no existirem insignificantes no plano imaginrio. O autor considera a literatura de potencial recepo infantil como a ltima depositria de uma forma protoliterria que era a oralidade.

o ltimo fenmeno de resistncia de uma tradio de comunicao que nem sequer tinha como destinatrios exclusivamente as crianas. Ns hoje em dia, depositamos essas histrias, que eram contadas oralmente, em livros, mas elas devem manter a mesma fluncia da fala. (Costa, op. cit.: 6)

Indubitavelmente, Torrado exmio na arte de bem contar. No , por isso, casualmente, que referimos o seu grande apego Literatura tradicional, j que esta parece influenciar de forma decisiva, muita da sua produo literria para os mais novos. Tal facto no de estranhar se tivermos em ateno que o conto tradicional a matriz fundamental da moderna narrativa infantil de pequena extenso.470 Nas palavras do autor: Ns, at porque gostamos de ser designados de contadores de histrias, ns porque decalcamos a literatura da oratura e a preferimos mensagem escrita, ns ainda conseguimos estar

470

No conseguimos ler certos contos infantis ou tradicionais, sem recordar as palavras

lapidares de Georges Jean, quando afirma que aquele que ama os contos sonha com um tempo perdido. Como se os contos pudessem devolver a cada um no apenas o sentimento da sua prpria infncia, mas tambm um pouco da infncia da humanidade. (Jean, 1995) O conto fornecer, assim, solues concretas e tranquilizadoras, ainda que envoltas no vu da poesia e do mito, em concordncia, alis, com a especificidade da cosmoviso infantil. 683

prximo da infncia da humanidade. (discurso de Torrado, aquando da entrega do Grande Prmio Gulbenkian de Literatura para Crianas, 1988) Sempre preocupado com o universo infantil, que mostra conhecer bem, e atento vertente pedaggica da literatura, que o tem acompanhado desde os anos 60, Antnio Torrado revela-se conhecedor de que nas idades mais precoces que se cria e desenvolve o hbito da leitura, o gosto por livros e o interesse pelos saberes e conhecimento, o que nos dado a conhecer no seu texto: Livros Mo e Outros Que No, onde o autor faz uma reflexo e relembra as leituras e escritores da sua infncia, com o objectivo de demonstrar que o acto de ler e o gosto pela leitura se aperfeioam e crescem gradualmente. Deixa ainda transparecer que a leitura um momento de fruio e um importante alicerce para o surgimento do acto de criao
() Tambm lia os livros disponveis para as crianas da minha condio social (remediada, classificavam-na os meus pais): a coleco Manecas, da Editora Romano Torres, os Tonecas, de Oliveira Cosme, a coleco Azul, da Condessa de Sgur, coleco que me proporcionou tambm os arrepiantes contos dos Grimm, de Perrault e do genial Andersen, lido e relido e seduzindo sempre. A histria A Sombra, essa, ento, perseguiu-me e sonhei-a vezes sem conta. S dela me libertei quando escrevi a pea O Homem sem Sombra, inspirada num dos melhores contos da Literatura fantstica de sempre. Ah, grande Andersen, meu remoto padrinho de crisma! (Torrado, 2010:1).

O leitor-criana um leitor em construo, que necessrio formar e s se um leitor autnomo quando, alm da descodificao de smbolos, se consegue compreender o que se l e se encontram novos sentidos. recorrente a queixa de que as nossas crianas no lem e que a falta de hbitos de leitura uma das causas apontadas para o insucesso escolar. Torrado, semelhana de qualquer pedagogo, mostra-se consciente desta realidade. Face s novas tecnologias que tm relegado o livro para um segundo plano, no contexto dos instrumentos de aprendizagem colocados disposio de quem se encontra no meio escolar, consciente de que tais
684

meios so mais atraentes do que o livro, que exige esforo, ateno e disciplina e de que os computadores exercem uma grande atraco sobre os mais novos, Antnio Torrado procurou encontrar novos caminhos para o livro e para a leitura, desenvolvendo um projecto que gostaramos de destacar A Histria do Dia, na Internet, registado no stio: www.historiadodia.pt, onde o escritor se prope contar diariamente uma histria que vem sempre acompanhada por uma ilustrao original de Cristina Malaquias. Esta foi a forma encontrada pelo escritor de entrar na aldeia global em que vivemos e mostrar s crianas, aos jovens e a qualquer cibernauta, que a publicao de livros em verso electrnica possvel e que a literatura consegue adaptar-se s novas tecnologias, levando ao leitor, a criatividade, o humor e os valores, atravs de pequenas narrativas dirias, Relativamente escrita de Antnio Torrado, este tem referido que nas vrias idas s escolas e no seu contacto com o pblico infantil que vai buscar a energia para continuar a escrever. igualmente nessas sesses que, como contador de histrias, procura estimular a curiosidade das crianas para lerem os seus livros e outros. Diz-nos o escritor que: H uma corrente natural de energia, de afecto entre leitores e autores que nos alimenta a todos.471 A sua extensa e diversificada obra, que integra no s textos de raiz popular e tradicional, mas tambm poesia e sobretudo contos, enquanto veiculadora de mensagens e valores, assenta na trilogia: liberdade, solidariedade e respeito pelo outro. Escrevendo sempre com a simplicidade de um contador de histrias, Torrado prova que todos os temas narrativos e que todas as circunstncias podem ser motivo de deslumbramento e ponto de partida para a criao literria: fcil descobrir histrias nas coisas comuns e nos factos triviais do dia-a-dia. Ateno, sensibilidade e imaginao so os elementos

471

Excerto

retirado

de

uma

entrevista

dada

pelo

escritor

no

stio

www.portaldaliteratura.com [Cons. 13/1/2010]

685

que constituem a chave da criao para o contador de histrias (Torrado, 2003: 5-6) a oratura que o apaixona. Mergulha no prazer de contar como os antigos contadores, por isso imperam no seu discurso aspectos como: a musicalidade, os comentrios cmplices, a vivacidade ou o ritmo embalador da voz, caractersticas textuais que encantam os mais novos. A comunicabilidade do escritor para crianas, a comunicabilidade sem demagogias, deve partir de uma transparncia de escrita como se as palavras no estivessem l. uma escrita em voz alta. (Torrado, 1984: 14) Aps leitura e anlise da obra de Antnio Torrado destinada ao pblico infantil e juvenil, torna-se evidente que se distribui por trs grandes reas que encerram, em maior ou menor grau, algumas constantes (as marcas de oralidade, a reflexo sobre conceitos e valores, o binmio humor/poesia) e as combinam em propores diferentes, com certos traos especficos. Podendo assim considerar: a) O bloco de textos (narrativas em prosa ou rimadas) inspirados no patrimnio oral popular; b) Contos inspirados no quotidiano (em que o autor faz a animizao de objectos ou animais, atribuindo-lhes vida prpria e sentimentos); c) Contos de exemplo, que assentam na trilogia: igualdade, liberdade, fraternidade , resultando, deles concisas, mas densas reflexes, ou directamente expressas pelo autor, ou depreendidas pelo leitor.

A primeira rea constituda por textos inspirados na tradio oral popular, que ocupam uma parte significativa da sua obra. Aqui soma-se s marcas de oralidade e temtica, a postura do contador, entendido como o que tendo armazenado uma quantidade significativa de variantes pode concretizar o texto numa verso pessoal, mas tambm, de algum modo arquetpica. (Costa, op. cit.: 28) A segunda rea da obra deste contista a histria breve que colhe do quotidiano, a orla dos aconteceres, uma prega, um reverbero, o coto

686

dos bolsos (Idem, ibidem: 29) e sobre eles se detm, descobrindo significados, em coisas ou factos, aparentemente insignificantes. O ltimo grupo de histrias reclama, muitas vezes, o estatuto de verdadeiro e, amide, indicia a leitura de um mundo familiar. A criao de um ambiente intimista e de proximidade com o leitor conseguida atravs da presena de um narrador auto ou homodiegtico e do estatuto de amigo e confidente que este narrador, desde o incio confere ao narratrio. Em comum, os trs grupos tm o facto de serem iluminados por uma centelha de humor ou por um ambiente de potica estranheza e de, todos os seus textos, terem o raro mrito de fazer pensar na relatividade dos conceitos. O autor distingue entre dois tipos de histrias: histrias do arcoda-velha e histrias da minha rua (Torrado, 1994) e s primeiras que dedicaremos o captulo seguinte, dando posteriormente lugar ao estudo das histrias da minha rua.

687

688

4.4.1- (Re) criador de Narrativas Tradicionais

O gosto de Antnio Torrado pela Literatura Tradicional tem influenciado muita da sua produo literria para a Infncia. exemplo disso o considervel nmero de recontos e recriaes de histrias populares portuguesas, atravs das quais d a conhecer o nosso patrimnio cultural e o preserva do esquecimento Atravs dos seus recontos viajamos at ao passado, ao tempo das histrias contadas ao sero, frente lareira e ouvimos novamente: A Nau Catrineta, O Macaco do Rabo Cortado, A Histria da Carochinha e do Infeliz Joo Rato, O Z das Moscas, entre tantos outros, agora apresentados com uma nova roupagem atravs de um discurso encantatrio, pautado pelo humor. Parafraseando Pedro Cerrillo, sendo a memria colectiva uma das foras motrizes do processo criativo, ela no est s, acompanha-a e compe-na a capacidade inventiva do indivduo criador, cuja riqueza reside na actividade intelectual. (Cerrillo, 1991) Convm frisar que na voz narrativa de Torrado que reside a originalidade dos contos tradicionais, contados de novo, voz essa conseguida atravs duma apurada tcnica de escrita, na qual o autor sabe captar a ateno permanente do leitor como se de um ouvinte se tratasse. As recriaes de Antnio Torrado conservam o ritmo e o sabor do relato oral, mas quando comparadas com as recolhas de Tefilo Braga, Adolfo Coelho ou Consiglieri Pedroso, percebemos que os textos saem bastante valorizados pelo ritmo e pela naturalidade com que capta os mltiplos registos de voz do contador: O rapaz, o Gustavo, ho-de conhec-lo, no sabia o que que a palavra estrejeitante queria dizer. No sabia ele, nem sabia eu, antes de ter ouvido esta histria, que me calha agora a vez de contar. (Torrado, 2003: 97)
Estamos a ler e simultaneamente estamos a ouvir. Se a leitura infantil numa primeira fase de decifrao, no acompanha de imediato a

689

cadncia do texto, uma vez vencidos os embaraos dessa fase inicial, mais facilmente se identificar com este modelo de escrita, que o aproxima da histria contada e da sua situao de auditor do que com os modos de escrita hierarquizados, literariamente ritualizantes e impermeveis ao trato oral. (Torrado, 2002: 218).

Escolhemos, para ilustrar o nosso estudo das histrias tradicionais contadas de novo por Torrado, trs obras do autor: Vem a o Z da Moscas e Outras Histrias Tradicionais Portuguesas, Contadas de Novo (Torrado, 2006), O Macaco do Rabo Cortado e Outras Histrias Tradicionais Portuguesas, Contadas de Novo (Torrado, 2006) e o 2. volume das Histrias Tradicionais Portuguesas, Contadas de Novo (Torrado, 2003) A designao histrias tradicionais remete-nos, de imediato, para textos que se encontram delimitados dentro do gnero conto, se bem que faam parte integral desta coleco, textos cuja categoria nos remete para outro tipo de situao. Referimo-nos aos textos A Nau Catrineta que tem muito que Contar e Donzela que Vai Guerra que, pelas caractersticas de forma e contedo, integraramos no subgnero literrio romance tradicional. Quanto ao texto: Histria da Carochinha e do Infeliz Joo Rato, apesar de ser escrito em verso, no temos dvidas de que o seu carcter narrativo permanece. Estamos perante um conjunto de textos escritos a partir de uma raiz tradicional e que se nos apresenta com alguma reelaborao, se atendermos restante parte que compe o ttulo da obra Contadas de Novo. Podemos, ento, dizer que o autor nos brinda com uma obra recuperada, com uma atitude contempornea, em que a matriz cultural do povo portugus nos apresentada como fonte de inovao e renovao. Entendendo-se que todo o texto colhe sempre influncias de outros anteriormente produzidos, facto que leva o leitor a estabelecer dilogos no momento da recepo, fcil detectar nos contos tradicionais de Torrado a existncia de intertextualidades que, na 690

concepo dialgica da linguagem, possam definir o texto como um conjunto de vozes que se entrecruzam e respondem umas s outras.

Se toda a escrita leitura de textos anteriores, toda a leitura sempre dupla, toda a leitura retoma a ordem cronolgica, decifra num texto os traos de textos anteriores. Nesta perspectiva a leitura do texto mais antigo que a segunda: ele sempre lido atravs dos textos posteriores, no se pode dele fazer uma leitura fiel, no se recupera nunca um sentido primeiro, como uma fonte pura. (Reis, 1995: 190).

Iniciaremos a nossa abordagem pela capa dos livros escolhidos e pelo ttulo dos textos que compem as colectneas seleccionadas. A capa de um livro tem, antes de mais, e enquanto objecto de venda do editor, uma finalidade comercial, a de chamar a ateno, seduzir e informar o leitor. Embora primeira vista estes critrios paream acessrios, o facto que se revelam de grande importncia quando se pensa em horizonte de expectativas ou no pacto de leitura que nos proposto. Deste modo, e tendo em conta o pblico infantil (a quem se destinam as colectneas em estudo), importante pensar numa imagem de qualidade, adaptada faixa etria a que se destinam os textos, apesar de no ser apenas a imagem a nica a ter em conta, quando se fala de capa. Os signos codificados do aparelho paratextual so muitos e cada um deles pensado e estudado em funo dos efeitos que se pretendem atingir sobre o pblico-alvo: formato, grafismo, nome do editor, etc. Nas colectneas em estudo, no caso do 2 Volume das Histrias Tradicionais Portuguesas Contadas de Novo, a capa de material cartonado resistente destacando no topo, a preto, o nome do autor e, imediatamente abaixo, o ttulo da obra, ambos com caracteres de dimenso considervel. Surge seguidamente, ocupando uma posio central, o nome da ilustradora e, abaixo deste, com fundo vermelho e caracteres brancos, o logtipo com o nome da editora.

691

Nos outros dois volumes (O Macaco do Rabo Cortado e Outras Histrias e Vem a o Z das Moscas e Outras Histrias) de menor dimenso e mais fcil manuseamento, a capa igualmente colorida, apresentando desenhos de cores vivas, bastante apelativos que ilustram momentos das histrias tradicionais que compem a colectnea. O recurso mesma ilustradora, Maria Joo Lopes, d homogeneidade ao conjunto da obra, permitindo-lhe ser reconhecida de imediato pelo leitor a quem se promete oferecer o mesmo cenrio, apesar das variantes de exteriores (imagens). A ilustrao de cada conto ajuda a perceber a histria e, quando associada ao ttulo, cria no leitor um horizonte de expectativas, funcionando tambm a nvel semitico e no apenas textual. Relativamente ao ttulo de cada um dos textos que compem as colectneas, ele constitui-se como parte restrita embora no negligencivel. Carregado de pr-informao, este enunciado inicial merece ser considerado com alguma ateno se atendermos ao facto de preencher vrias funes. Uma funo de aperitive (Barthes, 1985: 335): o ttulo deve despertar interesse; uma funo abreviadora: o ttulo deve resumir, anunciar o contedo sem o desvendar na totalidade e uma funo distintiva: o ttulo singulariza o texto que anuncia, distingue-o da generalidade das outras obras nas quais se inscreve. Procuraremos encontrar algumas pistas de possvel leitura no que respeita aos ttulos do nosso corpus textual.

1- O Macaco do Rabo Cortado e Outras Histrias Tradicionais Portuguesas Contadas de Novo O Macaco do Rabo Cortado: Anuncia-se que o protagonista da histria ser um animal o macaco, especificando uma situao, o facto de ter o rabo cortado, elemento este que estimular a curiosidade do leitor, no sentido de querer saber o motivo de tal facto.

692

O Menino Gro de Milho: Mais uma vez se anuncia o heri da narrativa um menino (elemento humano), nome adjectivado pelo elemento vegetal gro de milho que nos remete para a pequenez fsica da personagem, colocando-se de imediato uma situao de estranheza. Ser possvel existir um ser humano to diminuto? Antevemos a partir do ttulo que a narrativa se ir desenrolar no domnio do fantstico, no domnio do sobrenatural aceite como possvel. Este facto implica a integrao do leitor no mundo da personagem e, pela percepo ambgua que ir ter dos acontecimentos narrados, esse leitor identificar-se- com ela. A Histria da Carochinha e do Infeliz Joo Rato: O ttulo aponta para o facto das personagens centrais da narrativa serem animais, melhor dizendo, um insecto carochinha e um mamfero rato. Por outro lado, o adjectivo infeliz, associado aos nomes Joo Rato previne, desde logo, o leitor para o desfecho trgico da personagem. Alis, ainda nos poderemos questionar acerca da razo da escolha do nome prprio Joo e no de qualquer outro. Talvez pelo facto de ser um nome de raiz popular tambm associado ao elemento cristo (S. Joo). Neste ltimo caso, mencionaremos, ainda que de forma curiosa, o caso de S. Joo Baptista, precursor de Jesus Cristo que terminou os seus dias decapitado. Gil Moniz e a Ponta do Nariz: As rimas internas que encontramos no ttulo produzem uma certa musicalidade e um efeito humorstico. A Machada Machadinha do Jos e da Joaquina: O ttulo remete-nos para o objecto machado, aqui empregue no feminino, forma mais popularizante do objecto a nvel do povo e revela-nos a sua pertena pelo uso da contraco da preposio com o artigo (do Jos e da Joaquina). A utilizao do diminutivo machadinha, cujo 693

sufixo torna o vocbulo semelhante a nvel fnico com o final do nome prprio Joaquina, permite-nos antever a carga afectiva que o objecto produz sobre a personagem. Quanto utilizao dos nomes prprios, caracterstica pouco comum a nvel do conto tradicional, resulta do jogo de captao do leitor atravs de uma maior aproximao deste s personagens.

2- Vem a o Z das Moscas e Outras Histrias Tradicionais Portuguesas Contadas de Novo Vem a o Z das Moscas: Atravs do verbo que introduz o ttulo, anuncia-se a chegada de algum; o advrbio a d-nos a indicao de que essa chegada est iminente. Uma vez mais a personagem individualizada e a abreviao do seu nome (Jos Z) torna-a familiar. Fica-nos a dvida: porqu das moscas? Exercer a personagem algum poder sobre aqueles insectos? Qual o porqu desta alcunha? o que o leitor ir desvendar. A Nau Catrineta que tem muito que contar: comparativamente verso mais conhecida do romance tradicional A Nau Catrineta de Almeida Garrett, a denominao apresentada por Antnio Torrado afigura-se-nos semelhante aos dois primeiros versos do citado romance. O leitor dirigido para o universo martimo, logo para as viagens martimas dos portugueses (nau), para o que se viu, ouviu, sentiu e descobriu, em suma, para as aventuras vividas no tempo dos Descobrimentos da o ter muito que contar. Dom Pimpo Saramacoto e o seu criado Pimpim : semelhana de outros ttulos j referenciados, tambm este individualiza as personagens centrais da histria. A repetio dos mesmos sons produz um efeito melodioso, semelhante ao das lengalengas e outros jogos verbais, apontando, mais uma vez, para o efeito cmico a nvel da histria. 694

Maria Rosa e os Sete Veados Barbudos: remete-nos para um dos casos particulares de intertextualidade, em que o prprio ttulo reenvia de imediato o leitor para outros ttulos ou textos anteriores. o caso bem conhecido do conto Branca de Neve e os Sete Anes, dos Irmos Grimm. Maria Rosa a personagem desencadeadora da diegse. Quanto ao nmero sete, nmero da perfeio, por excelncia, e tambm smbolo da unidade e da unio dos irmos veados barbudos, um dos elementos frequentemente presentes em vrios contos recolhidos da tradio oral. Toca que Toca, Dana que Dana: Construdo sob a forma proverbial de estrutura bipartida, traz-nos, de imediato lembrana, o ditado popular: Como se toca, assim se dana, o que faz com que, desde o ttulo, comecemos a mergulhar nas razes da tradio e a ouvir a voz do povo. A repetio provoca uma aliterao que nos transporta para as formas ldicas ligadas aos jogos de linguagem, entendidos como formas poticas de fundo tradicional que fazem parte da memria colectiva e do patrimnio oral. Apesar da ausncia de identificao (quer humana, quer do objecto) a utilizao do lexema toca atribudo ao vocbulo dana introduz-nos no campo temtico da execuo musical, sendo esta conducente dana. Doutor Grilo, Mdico de El-Rei: mais um ttulo que no deixa transparecer se se trata de uma personagem humana ou animal. Poder tratar-se de um mdico cujo sobrenome seja Grilo, ou simplesmente tratar-se de um grilo doutor. Num universo onde as personagens - seres humanos, animais personificados ou objectos - so portadoras de capacidades extraordinrias no despropositado fazermos esta observao. Quanto ao epteto Mdico de El-Rei, informa que no se trata de um mdico qualquer, acabando por remeter-nos para o estatuto 695

social da personagem. Encontramos, todavia, elementos opostos: por um lado o estatuto social eleva-o condio de grandeza, por outro, a possvel condio de insecto redu-lo sua insignificncia. A construo do ttulo coloca ao leitor a dicotomia: ser/parecer, no lhe permitindo resolver a incgnita, enquanto no mergulhar na narrativa. Olho Vivo, P Ligeiro e Mais Amigos: Construdo sob a forma de enumerao, remete-nos para as expresses populares olho vivo e p ligeiro entendidas entre as camadas populares como sinnimo de esperteza e de destreza. Contudo, a primeira delas afasta-se um pouco desse sentido popular, sendo aqui entendida como aquele que tem boa viso. Conhecedor das maneiras do povo, o autor utiliza a alcunha (elemento caracterizador de determinado trao fsico ou atitude) para apelidar as personagens e fornecer dados de vria ordem (psicolgica, ideolgica, etc.) ao leitor O terceiro elemento que compe o ttulo deixa o leitor expectante em relao s restantes personagens intervenientes na aco. Como sero esses amigos? Tero tambm eles atributos especiais? 193 Sapateiro Remendeiro Muito Trabalho Pouco Dinheiro: mais um ttulo que nos remete para a estrutura do provrbio. Sapateiro, cujo adjectivo remendeiro est associado ideia de pobreza, pois que remendar consertar algo usado, gasto, d-nos a indicao de que se tratar de uma personagem de parcos recursos, se tivermos em conta a sua actividade profissional e a necessidade desmedida de trabalhar, que nos anunciada pelo advrbio de quantidade muito.

193

Encontrmos dialogismo com o ttulo do conto maravilhoso: Os Seis

Companheiros Invencveis, de Perrault.

696

Apesar

desse

facto,

encontramos

um

sentido

oposto

relativamente ao terceiro elemento que compe o ttulo, em que o advrbio pouco contrasta com o seu antecedente, pois que, se trabalha muito, o dinheiro deveria ser equivalente, o que parece no acontecer. Estamos perante uma personagem pertencente camada social mdia-baixa cuja profisso de sapateiro se revela economicamente pouco favorvel, da o pouco dinheiro.194 A Raposa das Botas Altas: Aps a primeira leitura, o receptor da mensagem de imediato levado a fazer associao com outro ttulo, o do conto maravilhoso O Gato das Botas. Mas a intertextualidade permanece para l do ttulo, refere-se mesmo um intertexto do prprio autor, pois ao penetrarmos na histria logo nos deparamos com o barbeiro de O Macaco do Rabo Cortado O homem da navalha, j com prtica de outra histria, onde entrava um macaco (Torrado, op. cit.: 46) semelhana dos contos Doutor Grilo, Mdico de El-Rei e O Menino Gro de Milho, o segundo elemento do ttulo contrasta com o primeiro que aponta para um animal a raposa (conhecida popularmente pela sua esperteza e astcia) e, assim sendo, esta no usa botas. O adjectivo utilizado especifica o tipo de botas altas, o que acaba por causar ainda maior estranheza. Estas botas tm a funo de proteger os ps e a parte da perna na sua actividade de bicho caador, como a prpria diz - Cspite! Boas que elas so para correr nos lameiros, atrs dos cabritos! (Idem, ibidem:39). Mas tambm para mostrar uma certa vaidade da personagem: Para ser capito da guarda, s lhe faltava o chapu de plumas, o espado e as dragonas. Que briosa e janota ela ficava. E que altivez no pisar. (Torrado, op. cit.: 40).

194

Podemos antever que, atravs do ttulo, est implcita uma crtica social (quem

no tem nada, precisa de trabalhar muito para ter alguma coisa).

697

O escritor, mais uma vez, seduz o leitor, remetendo-o para um mundo imaginrio onde tudo possvel, at uma raposa usar botas, facto que vai ao encontro do imaginrio infantil. Em A Bela Micaela e o Monstro da Pata Amarela, sem que seja necessrio entrar no enredo da histria, vem-nos de imediato memria uma narrativa que povoou a nossa infncia, A Bela e o Monstro.195 Tal como nessa histria, parece que estamos perante duas foras opostas a bela Micaela, cujo atributo se encontra ligado beleza e ao positivo, logo ao Bem, e o Monstro, personagem de cunho negativo e geralmente associado ao Mal. Esta dualidade, quase sempre presente nos contos, onde ambas as foras se disputam, surge logo introduzida no ttulo. Mas, contrariamente verso acima citada, este monstro dotado de um atributo fsico que ajuda a atenuar a carga negativa do nome isolado, o que , de certo modo, compreensivo, uma vez que actualmente assistimos, no mbito da Literatura contempornea para a Infncia, a uma nova reconfigurao de algumas figuras ligadas ao mal pela tradio, como o caso mais conhecido da bruxa. Encontramos um ttulo que sugere um clima ldico, que mais um exemplo da capacidade criativa do autor.196 Donzela que vai Guerra: semelhana de outro texto, includo noutra das colectneas por ns seleccionada, A Nau Catrineta, tambm se enquadra no subgnero conhecido por romance tradicional: narrativas tradicionais de cariz pico-lrico cantadas pelo povo ao longo dos sculos (Parafita, 1999: 102), classificado dentro do contexto histrico-peninsular.

195

Da autoria de Madame LePrince de Beaumont (1557)

196

O ttulo estabelece dilogo com o da verso de Consiglieri Pedroso: A Menina e o

Bicho.

698

O ttulo especifica claramente o tema do romance a donzela guerreira- embora no adicione informao acerca do motivo que ter levado a donzela a partir para a guerra. Conhecida um pouco por toda a parte e em diferentes pocas, desde a Antiguidade Clssica com a deusa Palas Atena, at Joana DArc ou Padeira de Aljubarrota so todas faces de um mesmo mito. Perante a incapacidade do pai para o combate e a falta de descendentes do sexo masculino, estas donzelas disfaram-se de homem e partem para a guerra escondendo os seus atributos femininos para poderem realizar o seu destino. No ttulo, A Mquina Prodigiosa do Pedro Ovelheiro: um objecto - a mquina- que surge como um elemento extraordinrio, espantoso e porque no maravilhoso, dado o universo em que nos movemos o conto. O facto de no se especificar o tipo de mquina, deixa o leitor expectante. Quanto ao adjectivo usado para a caracterizar, prodigiosa este de maior riqueza vocabular e, consequentemente, de menor frequncia face a outros vocbulos com o mesmo sentido, mais correntes e vulgares; informa-nos que no se trata de uma mquina qualquer, mas sim de uma mquina com caractersticas especiais. Em relao ao detentor da mquina Pedro Ovelheiro, cujo apelido nos remete para um guardador de ovelhas pastor, pessoa rural habitualmente afastado das novas correntes e inovaes tecnolgicas, devido ao isolamento fsico, determinado por factores naturais especficos, entre os quais a distncia dos centros urbanoscontrasta com a mquina. Em As Trs Finrias: Estamos perante um ttulo de certo modo annimo, pois no nos so fornecidos nomes de personagens, nem referidos objectos, mas apenas qualidades. Salientam-se trs personagens que tero um papel preponderante no desenrolar da narrativa, razo pela qual lhe servem de ttulo. O determinante artigo definido as, caracteriza-as como pertencentes ao 699

sexo feminino e o adjectivo que lhes atribudo qualifica-as pelo trao distintivo da esperteza. O sufixo depreciativo inclui esse atributo nos valores negativos das personagens, portanto nos defeitos. O ttulo encontra-se, no entanto, valorizado pela carga simblica do nmero trs, nmero muito comum nos contos tradicionais. A Tristeza da Princesa e o Coelho Vermelho: o que colocado em lugar de destaque a tristeza, facto que indica que esta vai ser o elemento impulsionador da narrativa. O nome abstracto est associado Princesa enquanto figura humana que a expressa. Quanto ao segundo elemento que compe o ttulo, o coelho vermelho, entende-se, de forma simblica, como o elemento provocador dessa tristeza. Questiona-se aqui a razo da cor vermelha. A este nvel ter que verificar-se a sua simbologia, que remete para a maturao sexual, na interpretao psicanaltica, mas tambm para a paixo e para o sentimento.197 Em Gustavo, o Estrejeitante de Aprendiz, individualiza-se a personagem, conduzindo o leitor a estabelecer uma relao de simpatia com ela. Trata-se de um ttulo virado para um universo fantstico, relacionado com as artes mgicas. Estrejeitante um mgico () Os mais apurados nas artes transformam-se a eles prprios noutros seres diferentes. (Torrado, 2003: 97). Tal como o pblico a que se destina o conto (seres humanos em formao), tambm Gustavo um aprendiz, encontrando-se, por isso, em processo de aprendizagem.198

197

Apesar de mais curto e apenas composto por determinante/nome/adjectivo ou

determinante/nome, encontramos o elemento intertextual nas verses O Coelho Branco, de Tefilo Braga e O Coelhinho, de Consiglieri Pedroso.

700

Reis, prncipes e princesas, gente do povo, ladina e desenvencilhada, habituada a ultrapassar as dificuldades de uma vida de luta e de trabalho, bruxas e magos, feitios e encantamentos, animais, com sentimentos e pensamentos, imagem dos homens e homens que se metamorfoseiam em animais, de tudo isto se fazem os contos tradicionais, recriados por Torrado. Alm dos aspectos anteriormente referidos, tambm pelo seu incipit ou cercadura inicial, o seu explicit ou cercadura final e pelos seus aspectos discursivos e estilstica, estes contos so contos de matriz tradicional, recriados por Torrado numa linguagem plena de sentido de humor, pautada por um tom coloquial e dialgico, que fundamental dar a conhecer s crianas e jovens portugueses. O incipit corresponde ao comeo da narrativa, lugar que estabelece uma fronteira entre o mundo que vai ser apresentado ao leitor/ouvinte (mundo ficcional) e o mundo real em que esse se encontra. B. Uspenski denominou essa fronteira como moldura, considerando que numa obra de arte, seja ela literria, pictrica ou qualquer outro tipo de obra de arte, -nos apresentado um mundo especial, com o seu prprio espao e tempo, o seu prprio sistema ideolgico e os seus prprios padres de comportamento; assim, a transio do mundo real para o mundo representado particularmente significativa como um dos fenmenos que justificam a moldura da representao artstica. (Uspenski, 1973)

Com efeito, o incipit oferece ao leitor/ouvinte, elementos fundamentais do universo diegtico com que vai deparar-se: caracterizao de personagens, elementos de localizao temporal da
198

Na colectnea de Tefilo Braga, Contos Tradicionais do Povo Portugus,

encontrmos um conto cujo ttulo, embora mais reduzido, nos remete para o mesmo universo, trata-se de O Mgico, cujo contedo parece ter sido a fonte para a reescrita de Antnio Torrado, o mesmo acontecendo na recolha de Adolfo Coelho, com o conto O Criado do Estrejeitante, onde encontramos ainda alguma similitude a nvel do ttulo.

701

histria, descrio de espaos, etc. Alm destes, o incipit pode ainda revelar importantes potencialidades de representao semntica, sobretudo quando insinua sentidos que predominaro ao longo da narrativa. No que diz respeito ao incipit ou cercadura inicial dos textos escolhidos de Antnio Torrado, verificamos as seguintes situaes: Na colectnea, O Macaco do Rabo Cortado e Outras Histrias - O Macaco do Rabo Cortado: Era uma vez um macaco mariola que andava de bata e sacola... (Torrado, 2002: 5); - O Menino Gro de Milho: Era uma vez um casal sem filhos (Torrado, op. cit: 17); - A Machada Machadinha do Jos e da Joaquina: Era uma vez um rapaz e uma rapariga que andavam com o sentido um no outro... (Idem,ibidem: 47); Na colectnea, Vem a o Z das Moscas e Outras Histrias - Maria Rosa e os Sete Veados Barbudos: Era uma vez um casal que tinha sete filhos (Torrado, op. cit.: 79); - Toca que Toca, Dana que Dana: Era uma vez trs irmos (Idem, ibidem: 103); Na colectnea Histrias Tradicionais Portuguesas, Contadas de Novo (vol.II) - Olho Vivo, P Ligeiro e Mais Amigos: Era uma vez um tio e dois sobrinhos (Torrado, 2003: 17); - Sapateiro Remendeiro, Muito Trabalho e Pouco Dinheiro: Era uma vez um sapateiro muito pobre (Torrado, op. cit.: 29); - As Trs Finrias: Era uma vez uma viva que tinha duas filhas (Idem, ibidem: 79).

Dos dezoito contos que compem as colectneas escolhidas, verificamos que apenas os oito acima mencionados fazem referncia frmula cannica do conto tradicional, iniciando-se por Era uma vez. Nos restantes contos, o incipit afasta-se da frmula tradicional, iniciando-se de diferentes formas: 702

Em A Histria da Carochinha e do Infeliz Joo Rato: A histria que vou contar, / J muita gente a contou () (Torrado, 2006: 29); Em Gil Moniz e a Ponta do Nariz: Gil Moniz (no faas o que ele faz nem queiras o que ele quis) era um rapazola (Torrado, op. cit: 39); No conto, Dom Pimpo Saramacoto e o seu Criado Pimpim: Dom Pimpo Saramacoto era um grande e nobre senhor (Idem, ibidem: 71); Em Vem a o Z das Moscas: Contavam que um homem meio amalucado, se queixava de sofrer de zumbidos (Torrado, op. cit: 95); No conto, Doutor Grilo, Mdico de El-Rei: Um carvoeiro, que andava com um burro carregado de carvo, passou, um dia, por Coimbra (Torrado, 2003: 5); Em A Raposa das Botas Altas: Estas histrias de lobos e raposas, contadas em pormenor nos seres dos bichos, alcanam sempre sucesso (Torrado, op. cit.: 39); Na histria A Bela Micaela e o Monstro da Pata Amarela: Numa terra que no sei onde fica, vivia uma rapariga (Idem, ibidem: 49); N A Mquina Prodigiosa do Pedro Ovelheiro: Num reino l para as bandas de Cascos de Rolha, ou mais longe ainda, havia um velho com fama de sbio (Torrado, op. cit.: 69); No conto A Tristeza da Princesa e o Coelho Vermelho: A notcia correu de boca em boca. A Princesa Tamanhinha (Idem, ibidem: 87); Em Gustavo, o Estrejeitante Aprendiz: O rapaz, o Gustavo, ho-de conhec-lo (Torrado, op. cit.: 97). Embora qualquer destas histrias pudesse iniciar-se pela frmula tradicional, o autor preferiu conferir-lhe, a partir da primeira linha, um cunho pessoal de cariz oralizante e ldico, onde o humor comea logo manifestar-se.

703

Estamos perante contos tradicionais, em que os temas populares so redimensionados e onde somos confidentes do autor, quase omnipresente e dialogante com o leitor, em vrios momentos ao longo do texto que escreve.

Enquanto escrevo, sei para quem escrevo. Partilho com algum no silncio do meu gabinete de trabalho, algum que ocultamente acompanha as deambulaes da minha imaginao. Estou a participar num acto de cumplicidade afectiva que no tem equivalncia em mais nenhum outro gnero literrio. Da minha histria sussurrantemente escrita, vai apropriar-se o meu desconhecido auditor-leitor e incorpor-la na sua memria e chamarlhe sua. A minha histria vai ter tantos donos quantos os meus leitores. E eu ralado (Torrado, 2002: 215).

Relativamente cercadura final, o sentido etimolgico do termo explicit encontra-se relacionado com o termo latino explicitus que por sua vez provm do verbo explicare, portanto explicar ou terminar. Sendo assim, o explicit entendido como o acabamento formal do texto narrativo, conclui tambm o seu desenvolvimento semntico e estabelece a fronteira que, no termo final, o separa do mundo. () No , contudo, um rgido fecho semntico; com efeito, o explicit no impede a abertura para um exterior () e at o seu prolongamento noutros textos. (Reis e Lopes, 2002: 256). Quanto ao explicit ou cercadura final dos contos que compem o corpus textual escolhido, embora pertenam a trs colectneas diferentes, verificamos que todos eles terminam com a frmula final E a histria acaba aqui, facto que d a conhecer ao leitor/ouvinte que a narrativa termina naquele momento, fazendo-o acabar a ligao que mantinha com aquele mundo ficcional. prtica generalizada, os finais dos contos tradicionais terminarem com um desenlace feliz, situao esta tambm verificada no conjunto de textos analisados, com excepo dos contos A Histria da Carochinha e do Infeliz Joo Rato e A Bela Micaela e o Monstro da Pata Amarela, que terminam com a morte das personagens Joo Rato e Monstro da Pata Amarela. Este 704

acontecimento deixa os protagonistas num profundo estado de tristeza, ainda que sentida de maneira diferenciada, tendo em conta os motivos, tambm eles distintos, que provocaram essas mortes.199 A incluso destes dois textos nas colectneas de contos tradicionais, recontados pelo autor, poder ter tido uma inteno, a de demonstrar criana que a morte existe, faz parte da vida e necessrio saber lidar com ela. Afinal, fora do mundo ficcional, onde a criana se movimenta, a alegria e a tristeza coabitam os mesmos espaos e necessrio saber gerir esses sentimentos. Encontrmos ainda, no final das histrias, situaes em que o mundo ficcional do conto convive com o testemunho do narrador, o que acaba por lhes conferir um cunho de veracidade e tambm uma certa ambiguidade. o que acontece, por exemplo, nos textos, que, a seguir enunciamos: A Nau Catrineta, Ningum pode refutar que tudo assim sucedeu. /Senhores, olhai e ouvi:/O tal gajeiro era eu. (Torrado, 2006: 24); Em O Menino Gro de Milho: No domingo a seguir, deram uma grande festa (). Ns estvamos l a deitar foguetes. (Torrado, op. cit.: 28); A Machada Machadinha do Jos e da Joaquina: Como se entende, chegando a este ponto j no h mais nada para contar. (Idem, ibidem: 58); Vem a o Z das Moscas: Parece que quem ficou a ouvir zumbidos volta da cabea foi o tal doutor juiz. O nosso homem curou-se. (Torrado, op. cit.: 103); Toca que Toca, Dana que Dana: Quanto gaitinha, igual a mais nenhuma, quer na paz quer na guerra, dizem que foi guardada num cofre-forte, para o que desse e viesse. (Idem, ibidem: 115); Sapateiro Remendeiro, Muito Trabalho e Pouco Dinheiro: Logo ali decidiram os dois compadres e amigos chamar ao menino Jos Peso-de-Chumbo e Chuva-de-Ouro, que havia de ser homem de muita fama. At parece que foi (Torrado, 2003: 38); A Raposa

199

O primeiro caso deu-se devido gula da personagem masculina, Joo Rato, e o

segundo aconteceu devido quebra de uma promessa/juramento por parte de Micaela, o que provoca nela um maior sentimento de culpa.

705

das Botas Altas: Consta-se que certa vez em que calou as botas, um caador de peles lhe passou uma rasteira ou coisa parecida e o resto adivinha-se (Torrado, op. cit: 48); As Trs Finrias: O rapaz esse, segundo parece, aprendeu a lio e, da em diante, passou a resguardar-se mais. Isto um supor porque verdade, verdadinha ningum me contou nada (Idem, ibidem: 86); Gustavo, o Estrejeitante Aprendiz: Desconsolado desfecho este que no adopto no meu contar. C por mim prefiro que o Gustavo e os pais tirem bom proveito do que to sofridamente lhes custara a ganhar. L se o gastam bem ou mal gasto, ser com eles. (Torrado, op. cit: 115); No conto Dom Pimpo Saramacoto e seu Criado Pimpim, a histria termina com o narrador a desafiar o leitor/ouvinte: Ter esta aventura emendado Dom Pimpo? Podem arriscar, no custa nada. (Torrado, 2002: 78). 200 Em Maria Rosa e os Sete Veados Barbudos, o final identificase com o convencional do conto tradicional terminando com a festa de casamento da protagonista Maria Rosa com o prncipe e, com a sua ascenso social. O resto no tem conto. Adivinha-se. Maria Rosa

casou-se com o prncipe, perdo, o rei novo, rei bom e bem-amado. Festa memorvel. () (Torrado, op. cit: 94). Estratgia, de certo modo, idntica a utilizada no conto A Mquina Prodigiosa do Pedro Ovelheiro, embora neste, o narrador se sobreponha possvel resposta. Mostra que h segredos, que porque demasiado preciosos, no vale a pena partilhar, sendo melhor guardlos na memria onde estaro sempre disponveis para os revisitarmos quando quisermos. A histria aponta ainda para o facto de no menosprezarmos aqueles que, primeira vista, nos parecem incapazes, pois eles podero surpreender-nos. Pedro conseguiu um feito que mais ningum fora capaz de realizar e conseguiu-o sendo solidrio: Quem nele

200

Este explicit evidencia-se pelo facto de apresentar um final em que o discurso

directo marca presena enquanto estratgia narrativa de captao do ouvinte/leitor, com a finalidade de estimular a imaginao e a participao activa da criana.

706

acreditaria, se contasse a aventura? Decidiu guard-la s para si, como se guardam e defendem as palavras mgicas, que abrem as portas dos mistrios. Juntou as ovelhas, assobiou ao co e com eles desceu para a cidade. (Torrado, 2003: 78). Na histria Olho Vivo, P Ligeiro e Outros Amigos, evidenciada a importncia da amizade como bem muito mais valioso que as riquezas materiais, apresentando, igualmente, a solidariedade para com o prximo, como bom exemplo a seguir. A mensagem transmitida que valores positivos como a bondade, amizade e a solidariedade compensam sempre. O autor termina com o humor que caracteriza a sua escrita: Dividiram, como bons amigos, as prendas reais e voltaram para as suas terras, ricos e felizes. O Crispim era o mais contente. Quando o sobrinho mais velho soube do resultado da aventura, roeu-se de inveja. At lhe nasceram umas borbulhas comichosas nos cotovelos. Com pomada e pacincia talvez passem. (Torrado, op. cit: 28). Quer em O Macaco do Rabo Cortado quer em A Tristeza da Princesa e o Coelho Vermelho, o explicit surge atravs de estrofes rimadas que finalizam o discurso narrativo. No primeiro, o final em jeito de cantiga ao desafio, com ritmo cadenciado. A utilizao das expresses tinglintim, tinglintim permite que a criana entre no jogo verbal e articule determinadas combinaes de letras e sons, seguindo o exemplo dos (des) travalnguas. A utilizao das aliteraes faz com que toda a composio se aproxime da lengalenga: Olha o macaco mariola, estarola e gabarola, com pancada na cachola, (Torrado, 2006: 14-15). No segundo caso, segue a estrutura da quadra (a mais popular de todas as estrofes e a que mais tem resistido ao longo dos tempo). Cantada pela velha personagem do povo, revelando-nos a sua (do povo) capacidade de ser poeta, usando como fonte de inspirao temas simples do seu quotidiano. Afinal o povo tem,

uma tendncia nata para a frase versificada ou ritmada, atravs de mil bocas e anos, com a qual vai limando a expresso do seu viver em

707

redondilhas maiores ou menores, desconcertantes de verdade e sabedoria funda e cristalina. (Parafita, 1999: 100).

Na histria de Gil Moniz e a Ponta do Nariz, cuja estratgia narrativa idntica do Macaco do Rabo Cortado, o final diferente. Este um dos casos onde se confirma a sintonia semntica entre o incipit e a parte final do texto. O primeiro referiu a ponta do nariz da personagem, despertou e prolongou a curiosidade do leitor, que s no fim percebe o porqu da incluso desse elemento: - Do gro de milho fiz galinha, da galinha fiz porquinho, do porquinho fiz cachopa e agora agora vou dar-lhe uma beijoca! Abriu o saco, mas saltou de l de dentro um grande co que mordeu o nariz do Gil Moniz. (Torrado, 2006: 46). Bourneuf e Ouellet referem a concordncia entre o incio e o final como um meio privilegiado para o romancista, de exprimir o seu pensamento, at a sua viso do mundo (Bourneuf e Ouellet, 1976: 61). Estamos tambm perante um explicit em que a rima interna acaba por produzir um efeito humorstico. Contrariamente s verses tradicionais, as Histrias

Tradicionais Portuguesas Contadas de Novo, de Antnio Torrado, expressam finais em que a voz do narrador se aproxima do leitor/ouvinte, atravs de comentrios exteriores narrativa. Ao dar o seu testemunho como observador ou participante nos acontecimentos que acaba de contar, o narrador confere verosimilhana histria. Tambm ao recriar ludicamente a realidade, atravs de uma riqueza esttica fora do comum, o escritor afasta-se das matrizes tradicionais, mas recupera a funo social do contador na polifonia discursiva do narrador. Quanto aos aspectos discursivos e estilstica, constatamos que os contos de Antnio Torrado, relativamente s verses tradicionais, captam, de modo admirvel, o registo da linguagem popular e a proximidade, evidenciada entre o narrador e o leitor. 708

Torrado consegue estabelecer a ponte entre os antigos contadores de histrias e os novos narradores da sociedade contempornea. Os recontos de Antnio Torrado expressam a sua capacidade de inovar, assumindo-se como criaes capazes de recuperar, de modo cativante, textos que fazem parte da memria colectiva.

Um contador no s o que transmite contos, antes do mais o que os encontra, que fulminado pela inspirao por um incidente sem significado para os outros, o que capaz de transformar em epopeia a mnima aventura, um poeta, enfim, um homem de imaginao que no se deixa iludir pelas aparncias e que no toma a realidade comum por dinheiro contado. (PierreJakes Hlias, apud,Traa, 1992: 133).

No que respeita aos textos da colectnea em estudo, verificmos que o facto de algumas sequncias dos textos tradicionais originais terem desaparecido nas recriaes de Torrado, fez com que houvesse a eliminao do vocabulrio de carcter reprovvel ou censurvel. Por sua vez, introduzido vocabulrio de um nvel de lngua mais culto e elaborado como o caso de anua em vez de consentia, aludindo ao desejo tambm partilhado pelo marido de ter um filho ou, referindo-se raposa, intitulando-a de predador, em O Menino Gro de Milho; veja-se ainda o caso dos vocbulos sumidades, em A vem o Z das Moscas; magistrado, em Toca que Toca, Dana que Dana, os pinferos, olivferos e vivferos, quando se alude aos bens do fidalgo ou esquipticos, estilidos, estrambticos, falando, o criado, dos modos de ser do patro, em Dom Pimpo Saramacoto e o seu Criado Pimpim; cartapcios ao referir-se aos enormes livros do mgico, em Gustavo o Estrejeitante de Aprendiz, entre tantos outros que enriquecem os contos e divulgam junto aos jovens leitores novas palavras, com inteno de alargamento do seu vocabulrio. Por outro lado, este facto no invalida que paralelamente seja explorado pelo autor um lxico de cariz popular, que acaba tambm ele por funcionar como novidade para uma grande parte dos leitores.

709

Falamos, a ttulo de exemplo, de vocbulos, como: cachola (cabea), patacoadas (disparates), (atrapalhou-se), azamboado lufa-lufa (muito (baralhado),atarantou-se

atarefado), calacices (preguicices), botar (deitar), trombudo, mazonho (antiptico), toleima (maluquice), npia (nada), magano (malandro), zaranza (perturbado). Alm destas marcas, assistimos ainda ao recurso a outro tipo de opes morfossintcticas e semnticas: A reproduo de certas expresses e locues populares, tais como: estava pelos cabelos, estava com os azeites, andava de candeias s avessas, de Herodes para Pilatos; andava a modos que dez-ris-de-gente, ao deus-dar, arreganhava a dentua, o ai-jesus para o caldo no bispar, na lufa-lufa, como no h fumo sem fogo, o sol corria de cabo a rabo, a pilha-galinhas, a feiura de bicho-careta, Maria-vai-com-as-outras, para l de Cascos de Rolha, troca-tintas, mais velho que a S de Braga, patati e patat, E pernas para que vos quero um unhas-de-fome, agora que a porca torce o rabo, A rapariga o que tinha era uma grande cristaA rapariga o que tinha era muito penacho, Com aquele no faziam eles farinha, gasto de tanto trabucar.201 Alm dos aspectos que anteriormente referimos, existe ainda a utilizao frequente de certas partculas modais, prprias da vivacidade do discurso oral popular 202: E no que o destino lhes fez

201

Todos os exemplos foram retirados do corpus textual por ns escolhido ( A vem o

Z das Moscas e Outras Histrias Tradicionais, Contadas de Novo , O Macaco do Rabo Cortado e Outras Histrias e Histrias Tradicionais Portuguesas, Contadas de Novo (vol.II).

202

Neste momento, porque as partculas modais so especficas, em cada um dos

vrios contos que compem a s obras seleccionadas, passaremos a referir os textos, a partir do uso de siglas, por uma questo de simplificao. Deste modo apresentaremos as seguintes abreviaturas para cada um dos ttulos: A vem o Z das Moscas (ZM); Toca que Toca, Dana que Dana (TTDD), O Menino Gro de

710

a vontade?, Ora essa! (MGM); Diogos h muitos (DPSSCP); benza-a Deus, Ento, me, s c faltava esta! (MRSVB); Que ideia!, fique o meu amigo sabendo (ZM); uma jia de moo, devia ser de outra terra, Que Deus vos salve (TTDD); Estava-se a ver que queria (BMMPA); como se v (MPPO); estando elas, ainda por cima, a jogar em casa (TF); est com a doena suspirativa, e muita genica, velha tesa que no se trocava por muitas novas (TPCV). A presena de texto em rima, caracterstica discursiva prpria do conto tradicional, manifesta-se bastante nas recriaes de Torrado, verificando-se a sua existncia em muitas histrias, de que transcrevemos alguns exemplos ilustrativos:

Olha o macaco mariola Que do rabo fez navalha Da navalha fez sardinha Da sardinha fez menina Da menina fez camisa Da camisa fez viola E agora deu sola E agora deu sola (MRC) -Gro de Milho, rico filho, Quem te queira e te arrecade, Pendurado por um atilho, No refolho do peitilho, Que se guarde, que se guarde

Milho (MGM), Histria da Carochinha e do Infeliz Joo Rato (HCIJR); Gil Moniz e a Ponta do Nariz (GMPN); A Machada Machadinha do Joaquim e da Joaquina (MMJJ), Dom Pimpo Saramacoto e seu criado Pimpim (DPSSCP); Maria Rosa e os Sete Veados Barbudos (MRSVB); Olho Vivo, P Ligeiro e Mais Amigos (OVPLMA); Sapateiro Remendeiro, Muito trabalho e Pouco Dinheiro (SRMTPD); A Raposa das Botas Altas (RBA); A Mquina Prodigiosa do Pedro Ovelheiro (MPPO); As Trs Finrias (TF); Gustavo, o Estrejeitante Aprendiz (GEA), A Bela Micaela e O Monstro da Pata Amarela (BMMPA) A Tristeza da Princesa e o Coelho Vermelho (TPCV); O Macaco do Rabo Cortado e Doutor Grilo, Mdico dEl Rei (DGMER).

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-Eu Gro de Milho, o andarilho, Pendurado por um atilho? Ora adeus que se faz tarde. (MGM) Do gro de milho fiz galinha, da galinha fiz porquinho, do porquinho fiz cachopa e agoraVou dar-lhe uma beijoca! (GMPN) Viva a folia, viva a folia Que vai para dez anos Que no me mexia (TTDD)

As frases com rima interna e as aliteraes surgem no meio da narrativa em prosa e encontram-se, por exemplo, em: Era o jardineiro Pimpeco Saramacoteco, a lavadeira Pimpona Saramacotona e a cozinheira Pimpas Saramacotincas: Mas ateno! Pimpo Saramacoto s havia um, o dom Pimpo, pois ento! (DPSSCP); e dos canhes nem fogacho. Puseram-se os generais a danar e voaram os chapus de penacho. Mas que grande cambalacho!, (TTDD) Se rico viveu, rico morreu, que chore quem o conheceu. (OVPLMA); () rapaz bem-apessoado, de fronte limpa e olhar sem maldade. Recm-chegado ao comrcio () era ainda muito confiado. (TF); De notar que alguns destes efeitos so conseguidos atravs das cantigas que as personagens vo revelando no desenrolar da diegse. Do mesmo modo, a dupla adjectivao acaba por explorar frequentemente as aliteraes: Realmente o rabo sobrava da bata e, muito comprido e retorcido, O macaco que tinha tanto de vaidoso como de corajoso (MRC); Gil Moniz (no faas o que ele faz nem queiras o que ele quis) (GMPN), etc. Paralelamente rima, existem tambm efeitos onomatopaicos, que conferem s cenas descritas maior realismo: tinglintim, tinglintim (MRC); zs! (GMPN); bzz-bzz (ZM); tilintar (TTDD); truca, truca, truca(SRMTPD); regougos (RBA); cantar (BMMPA); pim, pam, pum (OVPLMA), zs, catraps, ps (GEA).

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Veja-se, ainda, a ttulo de exemplo, a construo metafrica do enunciado, em Maria Rosa e os Sete Veados Barbudos: Rosinha cresceu para Rosa, linda como o nome, e sempre sem espinhos.; -Podia eu ter um anel com sete brilhantes e uma esmeralda no meio e no tenho - isto dito, enquanto limpava uma lgrima. Ou o uso da enumerao, revelando uma enorme fora pela repetio intencional da conjuno coordenada copulativa, em Toca que Toca, Dana que Dana. A interjeio ou locues interjectivas esto tambm presentes no conjunto de textos analisados. Referimos, laia de exemplo: Cspite! (RBA); Psst! (MRC), dando s emoes das personagens o sentido da espontaneidade do discurso directo. A par dos recursos j referidos, surgem tambm as comparaes: Ia varanda do tricrnio, muito ancho, como se viajasse pelos ares, na barquinha de um balo (MGM); as enumeraes: E tinha terras volta: pinhais, trigais, milheirais, hortas, bosques, pomares () (DPSCP); J crepitava a caruma da fogueira, j as primeiras labaredas abriam caminho pela lenha seca, j o fumo sufocava a menina () (MRSVB); as personificaes: - comadre raposa, onde comprou voc essas botas? (RBA); A o macaco zangou-se. () -Nesse caso, levo-lhe as sardinhas com que me estragou a navalha. (MRC). Alm das caractersticas estilsticas referidas, h que sublinhar o tom coloquial e oralizante, presente em todos os contos, atravs do qual se estabelece uma relao de proximidade e um clima de dialogismo com o leitor: Mas a nossa histria outra. Estamos a desviar-nos. Onde que ns amos? No juiz, pois est claro. (ZM) No perceberam patavina, pois no? E quem poderia entender arengas tais (...) Ter esta desventura emendado Dom Pimpo? Podem avisar, que no custa nada (DPSCP) Aqui para ns, Maria Rosa, por sua banda, tambm suspirava em segredoNo que que isto vai dar () Reparem, at ns nos sentimos invadidos pelo desnimo. Vemos tudo muito mal parado para a Rosinha. (MRSVB) Salvava-se o mais novo, o Timteo, no sei se conhecem? (TTDD) Chegados aqui, paramos, 713

atalhamos, suspendemos/A histria tem tantos anos e ns ainda a tememos. (HCIJR) Pois querem saber o que sucedeu? (GMPN) No sei se ainda se lembram que o carvoeiro se chamava Grilo, ou para sermos mais completos, Danilo Grilo. (DGMER) Esto a imaginar o Olho-Vivo. Pim-pam-pum, a torto e a direito, coelhos, lebres, javalis, veados, foi uma razia, coitados dos bichos. (OVPLMA) Mas adiante, que h muito para contar () Moravam as trs mulheres numa casa muito bem caiada por fora, mas muito desmazelada por dentro. No caso nico () Tudo mentira, j se v, tambm no caso nico () Isto um supor, porque na verdade, verdadinha, ningum me contou nada e, assim sendo, a histria acaba aqui. (TF) Ah que j me esquecia! (TPCV) O rapaz, o Gustavo, ho-de conhec-lo, no sabia o que a palavra estrejeitante queria dizer. No sabia ele, nem sabia eu, antes de ter ouvido esta histria, que me calha agora a vez de contar () O pai do galgo, desculpem, o pai do rapaz, recusou. () e metamorfoseou-se, que o mesmo que transformou-se, mas eu ainda no tinha usado e estava a apetecer-me() Mas estamos a desviar-nos do essencial () Por mim a histria pode ficar por aqui. Em jeito de concluso, podemos dizer que as caractersticas formais, apresentadas nas histrias tradicionais portuguesas, contadas de novo por Antnio Torrado, proporcionam ao estilo destas narrativas qualidades como: a verosimilhana, o ritmo, a vivacidade e o humor, remetendo-nos simultaneamente para a reinveno, ou recriao do conto popular.

714

4.4.2- Inventor de estrias Nos contos originais de Antnio Torrado, encontramos sempre recados sussurrados Infncia simples, mas enigmticos, iluminados por uma centelha de malcia, estes textos levam a criana a pensar a relatividade das coisas numa fase da vida de maniquesmo mais ou menos absoluto (Costa, 1994: contracapa). Reflectiremos, neste captulo sobre aquela que podemos considerar a segunda grande rea em que se divide a obra do autor: o conto baseado em objectos ou situaes banais do quotidiano, o qual o autor consegue, num passe de magia criativa, transformar em momentos de fruio narrativa e simultaneamente de reflexo para os mais novos. Do corpus textual que escolhemos para ilustrar o nosso estudo, a primeira obra escolhida : Conto Contigo (Torrado,1976). Este um livro do autor que consideramos paradigmtico, pois, em nosso entender, apresenta os aspectos fundamentais que validam Torrado como um exmio inventor e contador de estrias. Esta colectnea constituda por sete contos em prosa, sendo cada um deles antecedido por um pequeno texto potico, em que o autor vai reflectindo sobre o contador de histrias e a sua importncia, bem como o processo criativo, em si, e sobre as fontes que lhe servem de inspirao para escrever os seus contos. Cada um destes pequenos trechos poticos prepara o leitor para o tema que o conto subsequente desenvolver. Antnio Torrado comea por falar do entusiasmo do contador de estrias, anunciando que o conto que inicia o livro ser uma histria circular (Torrado, 1994: 4), clara aluso ao protagonista, um caracol. Torrado fala da emoo originada pelo acto de criao, responsvel, muitas vezes por que o autor se perca a meio da sua criao: Mas onde que eu ia? - perguntou o contador um pouco perdido/No meio do contentamento de contar/que assim a modos que uma ccega virada do avesso. (Torrado, op. cit: 3)

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O segundo conto reflecte sobre os assuntos que podem ser notcia e, no texto potico que o antecede, Torrado reflecte sobre o poder imaginativo dos contadores de estrias, que conseguem ver mais longe que os demais, pois conseguem ficcionar as causas ltimas das notcias, graas sua capacidade de efabular e inventar: Nas histrias que inventamos, ns que mandamos. 203 (Idem, ibidem: 8) Na separatria potica, a seguir a esta narrativa, Torrado define o contador de histrias como uma entidade demirgica, controladora at do tempo que o conto demora a desenvolver-se, preparando-nos para a narrativa que se segue: A mania das pressas, uma estria sobre tartarugas, que embora sejam animais de aco muito lenta, Torrado faz questo de desenvolver rapidamente.204 Se demorasse a contar/ tanto como demorou a acontecer/ era uma histria para adormecer. /Ora eu s gosto de contar histrias para acordar. (Torrado, op. cit.:12) No texto potico que antecede a quarta histria, Torrado sublinha a importncia da ilustrao, um texto, em seu entender, to importante como o verbal, na transmisso da mensagem da histria que se pretende contar.

Contar s vezes saber ficar calado/ isto / desenhando, pintando/ novas linhas /de expeditas curvas e voltas de grafite () acrescentadas s

203

Na histria A Grande Notcia Torrado descobre que por trs da notcia

Trnsito ferrovirio interrompido estar uma pequena folha de Outono que caiu sobre uma lagarta, desencadeando uma cadeia de reaces que levaria ao acidente. A lagarta assustou um gato, que foi perseguido por um co, que assustou uma gua, que puxava uma carroa e se empinou, fazendo rolar a fruta que transportava e uma camioneta carregada com tros, teve de travar de repente, para no embater na carroa, fazendo com que estes cassem no cho. A camioneta bateu num poste e foi ele que caiu na via-frrea, interrompendo a circulao. Como vemos, toda a justificao da interrupo de circulao ferroviria inventada pelo Contador de estrias, que tem tudo sempre por sua conta. (Torrado, 1994: 11)
204

A histria ocupa s uma pgina.

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rasteirinhas, tracejadas linhas/ da nossa modesta escrita. / Mesmo que haja quem acredite/ que eu no escrevo mal de todo,/ que no me obriguem a desenhar. Fogo! / eu fujo, eu corro./ Corro a chamar o Joo de Barros para que / a seu modo/ com o seu talento todo/ me ajude a contar/ e a chegar onde as palavras no chegam,/ como na prxima histria. (Idem, ibidem: 15)

Na sequncia desta reflexo, surge a histria seguinte: A doena do Z Quitolas, aquela que graficamente a mais apelativa da colectnea. S por si, as imagens contam a histria de um menino que tem um crescimento muito invulgar, voltando, no final, normalidade. O texto potico, que antecede o 5 texto reflecte sobre as fontes de inspirao do contador de histrias, sendo que todos os objectos e elementos do quotidiano, por triviais que paream, podem servir de base para os mais mirabolantes enredos. A imaginao e criatividade so os elementos mais importantes para quem cria contos: De qualquer nada/inventa-se uma histria/ para ser contada. /Vamos por uma rua, com os nossos pensamentos/ e vemos um sinal/ que nos fez sinal/ para estarmos atentos histria que ele tem direito. (Torrado, op. cit.: 19) Est preparado o caminho para a histria seguinte: um conto sobre sinais de trnsito. Torrado conta a histria que est por trs dos sinais de trnsito (os meninos, no sinal de aproximao de escola, o porqu das letras STOP e da existncia de um trabalhador com uma p, no sinal de aproximao de obras.) Concluindo, temos que concordar com o autor, quando diz que: os sinais no se cansam de falar. (Idem, ibidem: 22) Antes da 6. histria, o autor reflecte sobre a importncia de contar, para estreitar relaes e fortificar afectos: Cada histria destas/traz consigo/sobrinhos, netos, pais, tios, avs. /Nunca estamos ss. (Torrado, op. cit: 24). O conto que vem a seguir o legado de um tio do autor, que pede ao leitor que o transmita: Leitor amigo, /cedo-te este enredo/este brinquedo, este segredo antigo. /No o guardes! / Conto contigo. (Idem, ibidem: 24).

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A ltima histria ilustra, em termos de criao textual, o assunto sobre o qual Torrado reflecte, no poema que o antecede: as opes narrativas do contador. Uma narrativa feita com base em escolhas e da seleco, feita pelo autor, entre vrias opes que as aces vo ganhando rumo, as peripcias se encadeiam e se vai definindo o destino dos personagens. H que escolher/optar e arremeter/ por um caminho s/ enquanto pelo cantinho do olho/ com mais ou menos d lanamos um adeus/ de despedida/ ao caminho outro/ que ficou s. (Torrado, op. cit.: 28) Na ltima histria,Histria de muitos caminhos, o autor, de uma forma explcita, decide pr o leitor a par das suas escolhas narrativas e das opes que vai fazendo ao longo da histria que cria. Escapa, no escapa? Quem decide ao certo. (Idem, ibidem: 29) Aqui chegando, a histria tem dois caminhos frente. Se por um lado, o coelho filado pelo co () caso arrumado, coelho caado coelho aprisionado () Mas pelo outro caminho escapa o coelho () A histria continua () Sendo assim, a histria abre-se em dois caminhos () Ser que a histria acaba aqui? Se assim for, acaba mal. Mas h uma esperana, talvez outro caminho. Ou muitos. ()205(Torrado, op. cit: 30-32) Alm desta obra, tambm as colectneas: Dez Dedos de Conversa, Dezembro Porta e Histrias da minha Rua se inserem

205

O autor reflecte em vrias das suas obras acerca desta questo da criao

narrativa e das escolhas que se colocam ao autor na criao da diegese. Em O Rei Menino, ele tece as seguintes consideraes: H histrias difceis de escrever. Outras, no tanto. Estas, que aqui vo, no me custaram nada. Vieram ter comigo de repente num banco de jardim. Bateram-me na testa com a fora de um zs. (Torrado, 1986: 8) As estratgias narrativas so apresentadas, num tom dialgico ao narratrio, quando se escreve uma histria, s vezes preciso sacrificar umas tantas personagens para se chegar aonde se quer. Se eu fosse contar-vos uma histria sria, a srio () confesso que muito havia de me custar cont -la. E talvez, abatido ao peso da histria acabasse por desistir a meio () No me apetece ir por esse caminho. Tenho outro fim em vista. Querem vir comigo? (Torrado, op. cit.: 14)

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nesta categoria de contos do autor, inspirados em elementos do quotidiano, que fazem parte integrante da vida de todos os potenciais leitores. A primeira delas apresenta dez narrativas (o mesmo nmero que os dedos das mos), excepto o ltimo, que se destina a ser representado, em que os protagonistas exclusivos so os dedos das mos, assim me fiz cronista de dedos. Ouo-os e com eles escrevo. Para mim no tm segredos, o que est certo () Eles so os meus reis, esto aqui mo, no custa nada. (Torrado, 1987: 8) Em pequenos contos, em que predomina o dilogo, Torrado deixa os dedos assumirem o protagonismo das estrias, apresentandoos nas mais variadas situaes, em que eles podem surgir envolvidos. De resto, eles merecem, na opinio do autor, esta justa homenagem que o livro lhes pretende prestar, tanto eles me tm ajudado que merecem esta homenagem () Entrego e ofereo este livro o todos os dedos que o queiram folhear. (Torrado, op. cit: 9) Na obra so explorados aspectos to diversos como a designao atribuda a cada um dos dedos 206, o conjunto de coisas que os dedos conseguem construir 207, os problemas de sade dos dedos 208, a diferena de funes entre eles e o seu valor nico e singular sua importncia na expresso dos afectos humano 212. Apesar de tratarem assuntos srios, estas estrias tm em comum o serem contadas numa linguagem simples e coloquial,
210 209

,a

, a sua relao de

interdependncia 211 e a sua importncia vital na higiene pessoal do ser

206 207 208 209 210 211 212

Dois Dedos de Conversa Vamos brincar a qu? e A Ginstica dos Dedos. O Dedo Doente. Toca a Reunir e Dedos Desunidos. As Duas Mos. O Polegar Investiga. O Dedo Mando.

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pautada por uma finssima sensibilidade e sentido de humor, prprios, alis de toda a produo escrita do autor, que termina a escrita deste livro com uma quase promessa aos dedos dos ps, E assim me despeo definitivamente deste livro e dos seus leitores, enquanto vou pensando: os dedos dos ps, so to humildes, to prestveis e afinal to esquecidosTalvez um dia ainda me disponha a met-los na crnicaCoitados, eles bem merecem! Ttulo j eu achei: Conversas na Ponta dos Ps. E porque no? (Torrado, op. cit: 47) Na colectnea Dezembro Porta, todos os contos tm como denominador comum o facto de se relacionarem com o ms de Dezembro e, mais concretamente com a quadra natalcia, da a escolha do ttulo. Os oito pequenos contos reunidos nesta obra tm como trao comum o uso do recurso expressivo animizao de elementos do quotidiano, o mais triviais possvel, que assumem uma personalidade, sentem, agem e pensam como de seres humanos se tratasse. Logo no primeiro conto, O meu semforo nico, o narrador, assumindo um estatuto auto-diegtico,213 estabelece uma relao de cumplicidade com o narratrio, para contar a histria de um semforo, nico no mundo porque fruta-cores, que existe na sua rua. Este um semforo muito escrupuloso, pois apenas revela o seu poder a um grupo limitado de seres Eu e os garotos somos os nicos espectadores, os seus admiradores fiis. (Torrado, 2005: 10) A certa altura do conto, devido a um susto apanhado pelo protagonista214, o semforo decide no arriscar mais e s apresentar o seu espectculo no Natal, em exclusivo para o narrador. No final, a cumplicidade e o tom intimista de Torrado, estabelecem-se, uma vez mais com o leitor, quando diz: Tudo isto segredo. Eu at nem digo onde moro! (Torrado, op. cit.: 14)

213

O que vou contar segredo, mas sei que fica tudo entre ns (Torrado, 2005: 9)

214

Um agente da autoridade assiste ao espectculo singular da mudana de cor do

semforo. Ora me saa o azul celeste ora o castanho plido ( Idem, ibidem: 10)

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O segundo conto, A Estrela de Prata, consiste na animizao de dois dos objectos mais comuns de encontrar numa rvore de Natal: a estrela nova, de prata fresca e no sabia quase nada (Idem, ibidem: 17) e uma bola, que j tinha muita experincia de outros Natais (Torrado, op. cit: 17) juventude da estrela, associa-se a sua ousadia e, ao desobedecer aos conselhos da bola, no sentido de no experimentar ser uma estrela cadente, acaba por se promovida a estrela da gruta de Belm, assumindo uma funo muito especial. O terceiro conto, O peru que correu a cidade metido dentro de um cesto conta a saga cmica de um peru que oferecido, na vspera de Natal e, aps muitas peripcias e muita angstia do pobre animal, sempre espera de uma morte iminente,215 regressa sua capoeira para viver em paz, mais um ano, at ao Natal seguinte. O autor conclui com o seu proverbial humor: Eu que no estou para contar outra vez a mesma histria. E o peru que goze muitos e regalados anos de boa vida! (Idem, ibidem: 31) No conto seguinte -nos apresentado um bolo-rei cheio de manias de reinar que quer mandar em todos os outros bolos da mesa da festa, mas que, como os outros, acaba por ser cortado em fatias e comido. Em A Cerejeira do Natal, o narrador, assumindo um estatuto homodiegtico, conta a histria do Sr. Tadeu, que resolveu fazer da cerejeira um pinheiro de Natal, pois decorada a rigor, em poca estival, servia para afastar os pssaros da tentao das cerejas. O Troca-tintas uma estria cmica, muito curta, em que h divertidas trocas de prendas. No conto:A Oficina de Brinquedos, imagem de alguns contos de Andersen, os protagonistas so uma quantidade de brinquedos velhos, com que j ningum quer brincar que, no sto de

215

Sempre convencido que desta feita que o vo matar: Agora que ! Desta

no escapo! Ai que morro! (Torrado, op. cit: 30-32)

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uma casa decidem que se devem auto-consertar e, assim, surpreendem os seus proprietrios, caindo pela chamin na vspera do dia Natal. Deslumbrados pela restaurao miraculosa dos brinquedos que haviam pertencido aos seus filhos, quando meninos, os dois simpticos velhinhos transformados, para o efeito, em ajudantes de Pai Natal, resolvem d-los a crianas pobres e, assim: os brinquedos do sto voltaram a conhecer as mos macias dos meninos. (Torrado, op. cit.: 52) o esprito de Natal a cumprir-se da melhor maneira. E que melhor forma de terminar uma colectnea de estrias cujo cenrio o Natal, do que falando das suas iguarias, das quais a mais doce A filh dourada. Atravs das palavras sinestsicas de Torrado, conseguimos cheirar, sentir e saborear as filhs em calda de acar e, tal como acontece com os protagonistas da estria, tambm ns no temos coragem de comer a ltima da travessa, deixando-a a brilhar como um pequenino sol ou um bocadinho de ouro, a desfazer-se em acar (Idem, ibidem: 58) A ltima colectnea que escolhemos para exemplificar esta rea da escrita Torrado : Histrias solta na Minha Rua. Logo no incio, o autor fala-nos das suas fontes de inspirao, dando conselhos aos jovens leitores, sobre aonde inspirar-se para criar um conto e como deve desenvolver-se o processo de escrita 216:

Ainda, reflectindo sobre a sua escrita, Torrado diz-nos que se considera um cronista, consagrando o texto introdutrio da colectnea Dez dedos de conversa definio da sua escrita, das suas fontes de inspirao, bem como dos objectivos que a norteiam. para se escrever crnica agora, nesta ltima talhada do sc. XX() Basta olhar roda e, num golpe de vista- zs!- cativar para estas linhas certinhas um acontecimento qualquer, esvoaante e passageiro. Grande ou pequeno, tanto faz, desde que valha a pena descrev-lo. Se der depois, a quem o l, prazer e que pensar, est a crnica ganha. Por isso eu sou cronista. Ando por a cata, caa, coca, com lpis atrs da orelha e canhenho no bolso. (Torrado, 1987: 11)

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Para caar uma histria na minha rua, como na rua ao lado e em outras ruas, no preciso dar muitos passos nem ficar muito tempo janela. preciso, isso sim, estar coca, cheio at aos olhos, de atenos duas por trs, a histria vem ter connosco. Muito sorrateiramente ela acaba sempre por vir ter connosco () Acabada a redaco, l-se em voz alta, por causa de um tal bichinho do ouvido, que aprecia muito a msica das histrias () sempre assim que eu fao () No custa nada.(Torrado, 2007:3)

A colectnea constituda pelos contos: Uma Histria solta na minha Rua; Fu Chow, a princesa das pulgas; A R Felisbela217; O Grilo Grilarim, cantarola no jardim; Nove vezes nove? Oitenta e um, sete macacos e tu s um; E Os bichanos tambm so Manhosos. Todas as estrias tm em comum o facto de serem cheias de peripcias invulgares e divertidas e de, supostamente, terem como cenrio a rua onde vive o autor. Tambm, a este propsito, nos diz o autor: Uma histria sem saltos, ressaltos e sobressaltos uma histria pasmada que, de um momento para outro, chega ao fim sem deixar vestgios. (Torrado, op. cit: 52)

217

J presente na colectnea, de 1975, O Jardim Zoolgico em casa.

723

724

4.4.3- Os Contos de exemplo

Reflectiremos, neste captulo, sobre contos do autor, de mdia dimenso, em que ressalta a trilogia dos valores universais e intemporais: liberdade, igualdade e fraternidade. Iniciaremos a nossa reflexo com o conto em poesia: Uma Histria em Quadradinhos, escrita, em parceria, com Maria Alberta Menres. Uma alegoria sobre a escurido e a fealdade da tirania daqueles que usam a violncia para dominar pelo medo aqueles que amam o belo e querem a paz, mas que nunca baixam os braos luta e erguem os braos contra a opresso. A histria () est toda vista.E conta-se depressa. Em qualquer caderno escolar podia acontecer.O essencial que o caderno seja quadriculado. Num caderno de linhas no d jeito. A a histria seria outra. (Torrado, 1989: 3) Neste cenrio de tranquilidade e paz acontece uma desgraa, catstrofe, cataclismo, calamidade, um horror! (Torrado, op. cit: 6) Uma mancha de tinta, um borro, vindo no se sabe donde, caiu sobre a folha aos quadradinhose logo engoliu ali uma quantidade de nmeros desprevenidos, at uma flor plantada entre dois problemas se viu em risco de desaparecer, pois com os seus tentculos o borro tacteava o caminho at ela (Idem, ibidem: 6) Vale-lhe a coragem dos nmeros que partem em seu socorro e conseguem resgat-la. Mas, o borro estragado, papo, giganto, comilo (Torrado, op. cit.: 10) no parava de aumentar, na sua nsia devoradora e alimentava ambies de arrepiar (Idem, ibidem: 12), de folha em folha, de caderno em caderno, o borro dispunha-se a conquistar o mundo. (Torrado, op. cit: 14) Ai de quem/ousar dizer-me que no! / Pequeno o mundo/ para a minha ambio. (Idem, ibidem: 14) Os nmeros no se submetem tirania do borro e, unidos aos barcos da batalha naval, tentam trav-lo, por todos os meios, que embora no percebessem nada de guerra, recusavam fazer parte do imprio do borro (Torrado, op. cit: 20) e conseguiram afund-lo na 725

rede quadriculada, onde se sustinha, desaparecendo, de vez: escorregou a toalha de quadradinhos atrs do borro, que desabou sem remisso. (Idem, ibidem: 22) Festejaram os nmeros e com eles a flor, por eles salva. Tambm a temtica da liberdade e do respeito pela autonomia do outro est presente no conto: O Veado Florido. Esta uma histria muito antiga, passada numa terra ainda mais antiga (Torrado, 1994: 1), em que um senhor muito rico possua nos seus jardins uma coleco singular de animais nunca vistos (Torrado, op. cit.: 2), perante a qual todos ficavam boquiabertos e deslumbrados. O narrador enuncia uma listagem de bichos, o mais extica possvel: Havia crocodilos voadores, lees emplumados, cavalos azuis, borboletas gigantes, serpentes luminosas, girafas listadas, cisnes transparentes. (Idem, ibidem: 3) O senhor enviava criados pelos quatro cantos do mundo, na sua busca incessante de novidades animais, que mantinha aprisionados em gaiolas de ouro, no seu jardim e que, apesar de muito bem tratados, cedo morriam. ento que um dos seus criados captura um veado florido. Belo e acetinado, tal como os outros. Mas, nas longas e recortadas hastes que lhe ornavam a cabea, tinha flores. Eram brancas. E tinham folhas, folhas de um verde luzidio () Era um veado florido. (Torrado, op. cit.: 7) Capturado pelo homem, o animal cedo perde a sua singularidade, caindo-lhe folhas e flores, de modo que quando chega ao palcio do senhor muito rico, este fica desapontado. Porm, como Outono, convence-se que na Primavera as hastes tornaro a florir e as folhas a brotar. No entanto, tal no acontece e o pior que o veado mal comia (Idem, ibidem: 9), os demais animais tambm comearam a morrer e o senhor comeou a questionar-se sobre a graa que teria coleccionar aqueles animais. Os seus criados tinham sido responsveis pela extino de todos os animais exticos da Terra e agora nas jaulas, os ltimos,

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morriam. S ficou o veado, vulgar como os demais. Considerado como um estorvo, ele libertado. Em liberdade e em contacto com a natureza, as suas hastes cobrem-se novamente com folhas luzidias e flores muito brancas (Torrado, op. cit: 14) o criado, que a tudo assiste, ainda chama o patro, mas em vo o veado j tinha desaparecido. (Idem, ibidem: 16) Esta , claramente, uma elegia liberdade dos seres e um apelo aos homens para que contribuam para a sua felicidade e bem-estar, mas contm tambm uma importante mensagem ecolgica e ambiental, transmitida s novas geraes, no sentido da preservao da fauna terrestre e do respeito pelos animais e pelo habitat em que vivem. Sobre o respeito pelos animais e a pela sua liberdade tambm o conto O Cavalinho Branco. (In O Tambor-mor e Outros Contos, 1980) Nesta histria se comprova a tese de que muitos seres humanos so interesseiros e egostas exploradores dos animais, no respeitando os seus direitos e maltratando-os. Um cavalinho de madeira, branco, de estrelas azuis, resolve fugir do carrossel onde estava preso, farto de fingir que trotava, sempre roda, sempre roda (Torrado, op. cit.: 12) Decidido a mudar de vida, o cavalinho parte e goza da felicidade de ser livre, at ser novamente aprisionado e levado para o circo, onde o seu movimento passa, outra vez, a ser circular: Noites e noites andou, trotou, danou, na pista do circo. At que um dia se fartou Nem o torro de acar sempre prometido, sempre adiado foi reclamar. Dali no levou nada. (Idem, ibidem: 14) Reconquistada a liberdade, o cavalinho volta a ser feliz, mas uma felicidade efmera, pois um lavrador que o avista nos campos, corre atrs dele e aprisiona-o novamente, fazendo-o andar outra vez: roda, roda, roda (Torrado, op. cit.: 15) de uma nora.

727

J em liberdade, o cavalo equaciona o seu futuro: no ser um cavalo de carroa 218, tambm no ser montada da GNR 219, decide ser cavalo de brincar, colocando-se, numa loja de brinquedos, ao lado de outros cavalinhos de madeira e esperando que algum o leve.220 Tambm em O gato saiu rua, da mesma colectnea, a temtica da liberdade associada aos direitos dos animais. No tempo em que os animais falavam, um galo aprisionado por uma corda, consegue fugir e, levado a tribunal, multado pelo juiz, negando-se a pagar. Ento, enxotando a aflio e espevitando a coragem, o galo canta e no seu canto contesta a condenao: Contou que os galos ao ar livre, como ele, antes de ser aprisionado, nunca poderiam conformar-se com viver num galinheiro, com comida a horas e migas j desfeitas. (Torrado, op. cit.: 29). Ele crescera e ganhara esporas de esgaravatar a terra, a limpar os caminhos (), a sachar pela vidinha. (Idem, ibidem: 29) um ser de liberdade e anseia voltar vida livre do campo, onde exercia funes importantes e imprescindveis: Na aldeia todos o conheciam. Ele que ensinava as horas aos mais velhos. Ele que apontava as tocas dos grilos aos mais midos. Ele que fazia nascer o sol, quando, empoleirado no pelourinho, o chamava do escuro. Ele que catava os bichinhos ruins. (Torrado, op. cit.:30) O bicho to bem esgrimiu os seus argumentos que o juiz o ilibou da multa e o animal conseguiu conquistar a sua to almejada liberdade.

218

Olhou para o cavalo castanho e viu-o to triste e to atormentado pelas moscas

que desistiu. (Torrado, op. cit.: 15)

219

O suor escorria do pescoo dos cavalos. Era de tanto terem galopado () as

estrelas de metal que os cavaleiros traziam nas botas deixavam um rastro sangrento na barriga dos cavalos. (Idem, ibidem: 15-16)
220

O autor sublinha a importncia da infncia, pois s nas mos de uma criana, o

cavalo atinge um estdio de felicidade comparvel liberdade.

728

Tambm sobre a liberdade e o direito auto-determinao dos seres o conto: O Elefante do Rei, (In Dez Contos de Reis) em que facilmente podemos identificar o retrato do tempo da escravatura, um regime cruel e dspota. O rei de um pas distante tinha um exrcito de elefantes e o mais slido, sisudo e obediente, um magnfico elefante branco, era a montada do rei, obedecia-lhe. Pertencia-lhe. A vida dele era a vontade do rei. (Torrado, 1990: 11) O elefante tinha um filhote que, quando alcanou estatura suficiente, passou a ser a montada do filho do rei. Um dia, o pequeno elefante, desequilibrou-se e deixou cair o prncipe no cho, ento o rei tomado de clera mandou-o abater. O grande elefante estremeceu e, vendo ameaada a prpria cria, o seu filho amado, sacudiu o rei do seu dorso e varreu todos aqueles que ameaavam a vida do seu filho. Os outros elefantes, irmanados no mesmo sentimento de revolta perante o despotismo real, abandonaram o exrcito e sem almofadas de seda, sem tapetes no dorso, sem campainhas, sem enfeites (Torrado, op. cit: 13) voltam a ser s elefantes, donos deles prprios. (Idem, ibidem: 35) A temtica da igualdade e da liberdade de direitos entre todos os seres est igualmente presente no conto: O Tambor-mor( in O Tambor-mor e Outras Histrias) O tambor no um objecto escolhido ao acaso. Dentro dos instrumentos musicais, aquele que mais rudo consegue provocar e facilmente o podemos associar a contestao e reivindicao. A histria fala-nos sobre um tambor mgico, comprado pelo rei Escamiro 221 num leilo num pas vizinho, que mudara de governantes. Este tambor recusa-se a tocar, at ao dia em que uma criana, um rapazinho, entoa uma lengalenga com poder encantatrio sobre o

221

Este monarca muito diferente do democrata rei Escamiro do conto: O Trono do

Rei Escamiro. (1977)

729

instrumento. Ento, o tambor comea a emitir palavras, a primeira das quais um rotundo no 222 E assim que cada vez que o rapazinho lhe pega e o toca, o tambor desabafa palavras de reivindicao: No soluo que o gro e o feijo custem um dinheiro! (Torrado, 1980: 7) Na sequncia da contestao, o rei baixa o preo das leguminosas, mas o tambor insiste: No basta baixar o preo do gro e do feijo. Vejam o po! Rataplo! Vejam o sabo! Rataplo! Vejam o carvo! (Torrado, op. cit: 7) Perante a contestao, o rei toma uma posio: Baixa-me esses preos depressa, porque j no se pode viver no palcio com tanto rataplo. (Idem, ibidem: 8) Mas a reivindicao do tambor vai subindo de tom: no basta dar colcho a quem no tem colcho. preciso ver com mais ateno porque que h uns tantos a dormir no cho, enquanto uns tantos poucos dormem em cima de mais que um colcho. (Torrado, op. cit: 9) Para uns salmo, faiso, peru, melopara outros po e azeitonas, azeitonas e po. No soluo. (Idem, ibidem: 9) O rei
223

d ordens de fuzilamento do tambor e do rapazinho

que o toca. Mas, o menino consegue escapar e o povo junta-se-lhe em fora, acompanhado por muitos outros tambores: Com tanto tambor no reino a fazer ressoar as suas boas razes, no havia algodo nos ouvidos que bastasse ao rei Escamiro. Teve de fugir. Fugiu ele e fugiram, numa grande balbrdia de colches pelo ar, de feijes pelo cho, os mercadores e outros grandes senhores. Ficaram os tambores. (Torrado, op. cit:10) Ficaram os tambores, que outra forma de dizer, ficou o povo. Haver melhor forma de terminar uma histria?

222

Esta palavra no escolhida aleatoriamente. Ela indica uma demarcao de

posio de quem a profere, expressando uma inteno diferente da do primeiro interveniente a falar. No , por excelncia uma palavra de contestao.
223

Simbolizando aqui o poder tirnico e absolutista

730

Termina, ento, esta histria onde a maior parte comea: Era uma vez, um pas maravilhoso. (Idem, ibidem: 10) Sobre a temtica da liberdade tambm o conto: O Manequim e o Rouxinol, pertencente colectnea com o mesmo nome Num ateli de costura, um manequim e um rouxinol encontram-se juntos, perto de uma janela. O rouxinol est preso numa gaiola e ele, que ali vivia muito infeliz, passa o tempo a pedir e a implorar ao manequim que o liberte: -Tira-me daqui! Tira-me daqui! (Torrado, 1987: 50) o pedido permanente da pobre ave. Boneco, sem vida, claro que o manequim no atende os insistentes pedidos do pssaro e os seres humanos ainda o compreendem menos, pois confundem o seu queixume com canto de alegria, E na sala ao lado, ouvindo-o, elogiavam-lhe a voz e o alegre canto. (Torrado, op. cit.: 50) Acrrimo defensor da liberdade e dos direitos dos animais, Torrado d-lhe um final feliz, no quero que seja triste (Idem, ibidem: 51) um menino pega no rouxinol, muito encolhido na gaiola e d-lhe a almejada liberdade. Este mais um conto, em que a Infncia evidenciada pelo autor como a melhor fase da vida do ser humano e a mais sensvel existncia alheia, ainda que se trate apenas de animais. Dentro do tipo de contos de Torrado, que assentam na trilogia: liberdade, igualdade, solidariedade, esto os contos dedicados aos animais, ou de que estes so protagonistas. Apresentamos, a ttulo de ilustrao, as estrias: Os homens no entendem a fala dos ces e A ciganinha e o jerico, ambos da colectnea, A nuvem e o caracol. A primeira das histrias gira em torno de um cachorrinho, tratado por Nero, pelo pai de famlia e por Nen, pela me, as crianas e a cadela sua me, a Paquita. Na histria so evidenciados a sensibilidade e afecto dos animais, caractersticas normalmente associadas somente aos seres humanos.

731

Terna e carinhosa para o filhote, a Paquita, um dia ouve o dono dizer que mimo mais estragar o cachorrinho: deix-lo dormir em casa, dar-lhe comida especial e fazer-lhe festas de mais apenas faro dele um co fraco, em quem toda a canzoada vem afiar o dente. (Torrado, 1971:26) Ouvindo estas palavras, a cadela comea, por amor, a ter uma atitude totalmente diferente para com o cozinho: no o deixa entrar no quarto das crianas, entorna-lhe as sopas especiais que a dona faz para ele e no corre a pegar nele, sempre que o galo da ndia com ele se mete. Para desconcerto da pobre cadela ento que o senhor Emlio, o dono, acoita o cozinho, chamando-lhe, carinhosamente, Nne e apelida a me de pouco esmerada com ele. (Torrado, op. cit: 29) Em A ciganinha e o jerico, Torrado exprime os seus sentimentos de humanismo fraterno, quer pelas minorias tnicas, quer pelos animais, manifestando, mais uma vez, uma enorme

sensibilidade. Maysa a menina, Tit, o burrito em que ela monta. Maysa linda, como todas as meninas, tem olhos e tranas negros, Tit um grande finrio e um cantor de voz catita (Torrado, 1971: 43-44) Como nica criana no grupo de nmadas que a sua famlia, Torrado no deixa de referir a dureza da sua vida e o desprezo que muitas pessoas sentem pelo povo cigano.

Maysa vivia num acampamento, desses que no acham poiso certo. Ora aqui, ora ali () num correr de cidades e campos, coisa que d que pensar s pessoas que tm casas de telha, lareira acesa, fartura na despensa e sempre cama no mesmo stio.- Ciganos, saltimbancos- Comentam essas pessoas, encolhendo os ombros. Que gente! (Torrado, op. cit.: 46)

A amizade da menina e do animal ameaada pela sua venda iminente, pois era tambm da venda de animais que dependia a sobrevivncia da famlia de Maysa, A ciganinha no levantava os

732

olhos do cho. Estava triste porque ia perder o amigo. Muito triste. (Idem, ibidem: 47) O burrinho, por esperteza, para no se separar dela, faz-se doente e coxo, s que, quando os compradores o examinam, com Maysa garupa trotava que era uma maravilha. (Torrado, op. cit.: 48) Os seus donos comearam, ento, a queixar-se de que precisavam do dinheiro da venda para viver e o animal, como se de uma pessoa se tratasse, sente que deve mostrar as suas habilidades para contribuir para a economia familiar: faz contas de somar, com giz nos dentes, () toca pandeireta e d estalinhos com a lngua, batendo o compasso, quando a ciganinha Maysa, linda como uma flor () dana e encanta quem a v danar. (Idem, ibidem: 49) Igualmente inteligente e mais sensvel que muito seres humanos Caid, o protagonista da obra homnima de Torrado. Este cocker conta em primeira pessoa as aventuras de se ser o mais fiel companheiro do homem, sublinhando, vrias vezes, ao longo dos trs captulos do conto: Estes homens so to difceis de entender! () tm cada esquisitice. (Torrado, 1983: 13-14) Alm das suas perplexidades perante comportamentos dos seus donos que lhe parecem contraditrios, Caid refere que se d melhor com os midos que com os adultos, embore tome sempre as suas precaues, pois com seres humanos, nunca se sabe: Se dos de fazer festas, dou-me s festas. Se dos outros, mostro os dentes e doume ao respeito. Nunca tive dissabores. (Torrado, op. cit.: 22) Caid termina a sua narrativa com uma judiciosa reflexo sobre os homens, manifestando o seu desejo para que um dia os animais sejam mais bem compreendidos e mais amados por quem tem obrigao de os proteger. 224

224

o apelo do autor s novas geraes, a quem o livro se destina, no sentido de

respeitar e proteger os animais, os mais fiis companheiros dos humanos.

733

Talvez fosse por isso que me lancei por este livro adiante. Para desabafar. Para que nos entendam melhor. Para que nos faam justia. Para que, ou nos chamemos Caid ou Tafique ou Bolinhas ou Mondego ou Piloto, o nosso latido, o nosso rosnar, o nosso olharSim, sobretudo o nosso olhar no sejam indiferentes aos homens. (Idem, ibidem: 27) Vrias vezes so as personagens criadas pelo autor que do voz s suas preocupaes de defesa e proteco animal. Atentemos em D. Fuas, domador, protagonista da histria com o mesmo nome, pertencente colectnea: Pinguim em fundo branco. Ele dirige-se ao pblico, declarando o seu amor pelos animais: Os animais que me serviram nunca tiveram razo de queixas! Enquanto comigo trabalharam, concedi-lhes carinhos e bons tratos. Quando os despedia, proporcionava-lhes sempre uma nova vida (...) Levei os elefantes e os lees para o meio da selva e dei-lhes liberdade. Levei as focas e as tartarugas para o meio do mar e dei-lhes liberdade. Levei os ces e os ratos para o meio da rua e dei-lhes liberdade. (Torrado, 1973: 12) No final, o autor termina, com as palavras humorsticas de D. Fuas: -Meninas, minhas queridas pulgas, sois livres. (Torrado, op. cit.: 13) Na mesma obra, encontramos o conto: Uma consulta arriscada, em que um animal selvagem, um leo, tratado como se de uma pessoa se tratasse: Neste circo, dos macacos s serpentes, dos ces aos pombos, todos so artistas, tal como as pessoas, trabalhamos todos na mesma profisso e somos bons colegas. (Idem, ibidem: 20) O carinho pelos animais, ainda que da envergadura do leo, tambm visvel na onomstica do animal. No cartaz do espectculo, era chamado: Fagotes, o terrvel, mas na intimidade aquela fera correspondia, com solicitude, ao nome: Boby. Para terminar a reflexo sobre este tipo de contos, apresentamos: O corvo das asas cortadas, da colectnea Histria com grilo dentro. Um pobre corvo resgatado por dois rapazes de um lago de guas 734

imundas, no para ser salvo, mas sim para ser aprisionado numa capoeira e, para que no fuja, cortam-lhe as asas.225 Na capoeira, a pobre ave gozada e humilhada por todos os habitantes: galo, galinhas, peru, at o galinho da ndia se julgavam superiores ao pobre pssaro, agora sem asas. Chamaram-lhe tudo: tinhoso, nojento, avantesma, gato-pingado, cabide para penas,
226

patego () Riam-se pintos, frangos e demais criao. 1984: 17)

(Torrado,

Durante a noite, a capoeira foi atacada por duas raposas matreiras e como o nico que continuava com o olhinho aceso era o corvo (Torrado, op. cit.: 19) era ele quem dava o alarme e alertava as pessoas que acorriam ao galinheiro. Pressentindo gente, as raposas rasparam-se a sete ps, amaldioando a espertina do corvo. (Idem, ibidem: 23) Passa ento, Vicente, o corvo, a ser o heri de toda a capoeira, merecendo o respeito e a considerao dos demais bichos, que se arrependem do seu desprezo inicial e da atitude de chacota com que receberam o pobre animal: O corvo um valente. Ns a fazermos pouco dele e ele a fazer tanto por ns! Um valente () Estavam bem arrependidos e cheios de remorsos (.) (Torrado, op. cit.: 23)

225

Uma vez mais, os homens so apresentados por Torrado como seres egostas e

cruis para os animais: Vieram mos agarr-lo. Depois veio uma tesoura e pronto. Ainda se debateu o pobre do corvo, mas no se safou. Era de ver que os humanos o no tinham salvado s por salvar. Arranjam maneira de comprometer um gesto bonito com uma diabrura sem jeito. (Torrad o, 1984: 16)
226

Prisioneiro e desconfortvel tambm como se sente o pobre crocodilo, de O

Jardim Zoolgico em casa, fazendo, o autor, atravs dele, uma crtica aos homens que aprisionam os pobres animais para seu bel-prazer, afastando-os do seu habitat natural e da sua bem-amada liberdade. Aqui dentro gela-se. Quando me lembro do conforto que eu sentia nas margens do rio Zambeze. Aquilo que eram guas! E do crocodilo escorregou uma enorme lgrima sentida, bem quente, que no chegou para aquecer a gua da sua priso. (Torrado, 1975: 15)

735

Embora o corte das asas no tenha soluo, o conto termina da melhor forma possvel: No dia seguinte o corvo foi promovido a sentinela da quinta. (Idem, ibidem: 23) Paralelamente trilogia: liberdade, igualdade e solidariedade, so tratadas na obra de Torrado outras temticas, tal como a stira ao poder. Vrias so as obras em que tal tema est presente, dentre elas, escolhemos: O Trono do Rei Escamiro, O Pajem no se cala, O Rei Menino, O Rei Dorminhoco e O Rei das Pernas Tortas, in Dez contos de Reis. Comearemos por reflectir sobre o primeiro conto. O trono do Rei (smbolo da governao e do poder), um dia comeou a abanar um bocadinho. E das pernas tinha dado de si. (Torrado, 1977: 4) Na sequncia deste problema e para tentar resolv-lo, o aprendiz de carpinteiro vai serrando as outras pernas, para procurar o equilbrio e, tanto serrou que o trono ficou sem pernas (Torrado, op. cit: 10) O rei, porm, no se encontra nada incomodado por perder o pedestal (Idem, ibidem: 10) e, mandando fazer um baloio com o que restava do trono, passa a sentar-se num banco igual aos outros. Este um conto curto, em que a ilustrao ocupa um lugar claramente predominante, que aparentemente se destina a pr-leitores e leitores iniciais, mas que serve para reflectir sobre assuntos muito srios, evidenciando um rei que promove a igualdade entre os homens, descendo ao nvel dos seus sbditos. O Pajem no se cala, definida por Torrado como uma grande novela em ponto pequeno, com oito airosos captulos e uma concluso definitiva (capa) uma obra inspirada no conto de Andersen: A Roupa Nova do Imperador, tambm conhecida como: O Rei vai N. Assumindo o papel de narrador homodiegtico, Torrado conta, como sentado num banco de jardim relia esta histria de Andersen, quando uma criana se abeirou dele, pedindo-lhe que lha contasse.227

227

Fiz-lhe a vontade. De caminho, expliquei-lhe que o autor daquele livro se

chama Hans Christian Andersen, belo escritor de um belo pas, a Dinamarca, grande sonhador, que viajou por todo o mundo (Torrado, 1981: 5)

736

Mas Torrado, no se limita a contar uma histria inventada por outrem, de modo neutro e desapaixonado, o autor conta-nos a histria do menino que teve a pureza e a coragem de pr em evidncia a nudez do rei. ele o verdadeiro protagonista desta novela. Elevado categoria de pajem, mais propriamente caudatrio perptuo (Torrado: 11) do monarca, pelos bons servios prestados, lhe pedido que se mantenha junto do rei para lhe recordar a sua antiga vaidade. (Torrado, op. cit.: 11) A ida para o palcio e o protocolo da corte no cobem o menino de continuar a dizer as verdades, fazendo, desta forma, a denncia de vrias situaes. Descala-se, fugindo ao protocolo, porque v o rei descalar-se; critica as formalidades e os entediantes e estreis discursos do poder poltico228. Enfim, o mido apontava
229

constantemente as fraquezas do rei e troava dos seus ministros

cortesos230, como se diante dele todos andassem nus (Idem, ibidem: 18) e critica o prprio rei, que no tinha sensibilidade sequer para apreciar um trecho musical e se deixava adormecer: Se est com tanto sono, porque que no vai para a cama? (Torrado, op. cit.: 25) ento que o rei atinge o ponto de saturao e probe-o de falar. D-se o cerceamento da liberdade de expresso pela prepotncia do poder absoluto. Acontece, neste ponto da histria, algo de maravilhoso: proibido de dizer a verdade e sequer de abrir a boca, o menino comea a lanar estrelinhas pela boca, Embora inofensivas, o certo que algumas estrelinhas fugidas da boca do menino j tinham chamuscado o manto real. As estrelas eram cada vez maiores ()

228

Que chatice! Tanta palestra junta e ainda ningum disse que j se faz tarde para

o almoo. (Torrado, 1981: 17)

229

Tanto salamaleque! Tanta pirueta! Que grande macacada! (Torrado, op. cit.:

21)
230

Agora j sei porque se chama a isso uma corte. And a toda a gente a ver quem

d um corte maior na casaca do vizinho. (Idem, ibidem: 22)

737

Chamuscavam sempre ou um veludo ou a seda de um vestido, ou a franja de um cortinado (Idem, ibidem: 27) At que um dia, o inesperado acontece e as estrelas incendeiam o palcio real, do qual s ficam paredes e cinzas. Ento, o rei pe cobro proibio da liberdade de expresso do menino e, como entretanto perdera o manto, dispensa-o das suas funes de caudatrio. Porm a histria no acaba aqui e, a pedido do jovem ouvinte do Jardim da Estrela, Torrado elabora um desfecho mais justo: a prepotncia do rei e seus cortesos deve ser cabalmente castigada. Assim, o povo e no meio dele o menino, os pais e irmos do menino (Torrado, op. cit.: 30) dispensou o rei e os cortesos do palcio.231 Nesta obra evidenciada a importncia da liberdade de expresso, bem como da capacidade de auto-determinao dos povos, aspectos claramente expressos nas palavras finais do autor: Em lugar deles (os antigos governantes) colocou gente da sua confiana, gente sem vaidades, que no tinha medo que lhes apontassem as faltas, de que lhes dissessem as verdades duras que todos os governantes tm de saber ouvir. (Idem,ibidem: 30) Esta , indubitavelmente, a melhor noo de democracia que Torrado pode transmitir aos mais novos. Em O Rei Menino, o autor tambm evidencia o caricato da situao em que um rei, ainda menino, prefere as brincadeiras e a liberdade, priso do palcio e ao peso das responsabilidades da coroa.232

231

imagem do que acontece no conto: O Tambor -Mor, j por ns tratado, em

momento anterior.
232

A dura calada que pisava parecia-lhe mais macia que o melhor e o mais fofo

tapete do palcio. Que maravilha. () Saltou ao eixo, brincou cabra -cega, jogou malha, jogou bola e esfolou um joelho. (Torrado,1986: 25)

738

Outra obra que funciona como stira ao poder, nomeadamente aos regimes monrquicos, a colectnea Dez Contos de Reis. Dela escolhemos os seguintes contos: O Rei Dorminhoco, em que se critica a inrcia e a falta de apetncia para a governao que, muitas vezes, tinham os monarcas e quo arbitrrias e impensadas eram, amide, as decises reais, que embora se reflectissem na vida concreta das pessoas, eram tomadas com base em pensamentos fteis e infundados.
O rei desta histria, sentado no seu trono () gostava de dormitar o seu bocado () como se mal suportasse o peso e as responsabilidades da governao () o rei que no sabia do que se tratava, tinha s de dizer sim ou no. Para esse efeito dispunha de uma tcnica secreta. Contava as pedrinhas preciosas dos braos do trono () Se dava par, dizia sim. Se dava mpar, dizia no. Depois, voltava a adormecer. (Torrado, 1990: 7-8).

O final , como sempre neste autor, marcado por um toque de humor. Os ministros aproveitam a sua natural distraco para lhe perguntar se pode ser substitudo pelo filho. Quando o rei diz que sim (sem pensar, como, de resto, era seu timbre) a alegria geral e, como palavra de rei no volta atrs, (Torrado, op. cit.: 9) o rei tem de ceder o seu lugar no trono. Tambm o conto: O rei das pernas tortas ilustra exemplarmente outra faceta do poder real: o absolutismo e a prepotncia. Um rei que nascera com as pernas tortas, no admite que ningum seja diferente dele, impondo a todos aos seus sbditos: dos criados aos ministros, que arqueiem as pernas, o mais possvel e ponham os ps para dentro, como se a sua imagem fosse a da perfeio. O mais caricato era que at os embaixadores das naes vizinhas tinham de ter muito cuidado com a forma como se apresentavam no palcio. Mostrarem-se com as pernas direitas, nunca! (Idem, ibidem: 29) E assim naquele reino, todos entortavam dignamente as pernas, em vnia a Sua Majestade. (Torrado, op. cit.: 30) Um dia deflagrou um enorme incndio no palcio e, na nsia de correr e salvar as 739

prprias vidas, todos correm com as pernas direitas. O rei das pernas tortas, bamboleando as pernas, l fugiu como pode, no sem que um corteso lhe gritasse, de longe, sem o reconhecer: Deixe-se de tolices amigo! Nesta aflio, cada um corre com as prprias pernas e no com as do rei. (Idem, ibidem: 30) Estas palavras levam o rei reflectir sobre todas as arbitrariedades por si cometidas e fazem o jovem leitor pensar na importncia da auto-determinao de cada ser humano, nico e irrepetvel e no cpia e clone de outro qualquer, ainda que este seja rei. Ento, a atitude do rei muda completamente e, quando o palcio inaugurado, aps o incndio, e todos se preparam para entortar as pernas, as suas palavras so de equilbrio e bom senso: Deixem-se de tolices, amigos. Cada um anda com as suas prprias pernas e no com as do rei. (Torrado, op. cit.: 31) A partir da, o rei passa a ser conhecido por cognomes como: O Bom, O Justo, O Bem-amado. Das pernas tortas nunca mais ningum falou. Em jeito de concluso, podemos dizer que a obra de Antnio Torrado, nasceu e tomou corpo em momentos muito diferentes da realidade sociopoltica portuguesa, o que faz com que na sua escrita se projectem as preocupaes do autor, que vo ganhando sempre novas nuances, dada a sua preocupao de agente partcipe e no de apenas observador. Relativamente s personagens por ele criadas, elas surgem como agentes da mudana e conscientes da sua aco; so personagens empenhadas e da resulta a sua dinmica e os efeitos que provocam. A obra do autor obedece a uma construo de sentidos universais, que podemos caracterizar como atemporais, embora nela no seja visvel qualquer carga doutrinadora, mas sim o sentido de que as crianas a quem se destina a sua escrita, sero homens e mulheres que se pretendem conscientes da realidade que os envolve.

740

Concluso: no encontro com qualquer forma de literatura que o Ser Humano tem a oportunidade de ampliar, transformar ou enriquecer a sua prpria experincia de vida. Nesse sentido, a Literatura para a Infncia, por iniciar a criana no mundo literrio, deve ser utilizada como instrumento para a sensibilizao da conscincia e para a expanso da capacidade e interesse de analisar o mundo. A criao da noo de Infncia foi uma premissa indispensvel para a produo de livros para crianas e determinou o desenvolvimento e os caminhos da Literatura de potencial recepo infantil (Azevedo, 2006). O nosso trabalho pretendeu apurar como e quando que este processo teve lugar. Antes de ser considerado o estdio da Infncia, a Literatura para crianas no poderia ter existido. Parafraseando Towsend, antes de poder haver livros para crianas, tinha de haver crianas Isto , crianas que fossem aceites como seres com interesses e necessidades especficas, no s como homens e mulheres em miniatura.(Towsend, 1977: 17) O nosso estudo procurou, por um lado, analisar o modo como os conceitos mutveis da sociedade quanto Infncia so responsveis por diferentes textos escritos para a criana, em diferentes perodos e, por outro lado, examinar a forma como a posio cultural da Literatura para a Infncia impe certos padres de comportamento, tais como a tendncia para se auto- perpetuar, bem como uma apetncia para aceitar apenas modelos bem estabelecidos, entre outros aspectos. Actualmente a produo macia de livros para crianas considerada uma parte indispensvel da actividade editorial. A sociedade considera a Infncia como um perodo importante da vida e est to habituada sua interpretao do que ela , bem como existncia de livros para crianas, que se esquece que ambos os conceitos (Infncia e livros para crianas) so fenmenos

741

relativamente novos. Isto , a viso actual relativamente Infncia est muito afastada daquilo que era apenas h dois sculos. Invertendo uma situao que se prolongou ao longo de sculos, em que a Literatura para a Infncia, ao contrrio da Literatura adulta, era considerada um veculo importante na educao infantil, sendo considerada pela sociedade intelectual como possuindo um estatuto inferior dentro do polissistema literrio, actualmente ela perspectivada com um novo interesse.

Cremos firmemente que a criana , desde o seu nascimento, uma exploradora nata de literacia, que aprende a ser e a relacionar-se com os outros por meio da linguagem e que o texto literrio, com todo o seu rico caudal de possibilidades expressivas e comunicativas, constitui para ela um dos veculos privilegiados de acesso ao mundo. (Azevedo, 2003: 8)

Nos ltimos anos tm ocorrido mudanas drsticas no campo da investigao literria para crianas. Os estudiosos tm vindo a demonstrar a sua disponibilidade para aceitar a Literatura para a Infncia como um campo de investigao legtimo. O facto de um novo campo de investigao estar a desenvolver-se, no significa que ele j tenha sido explorado na sua totalidade pelos investigadores. A maioria deles tem preferido estudar a Literatura para crianas estritamente dentro do contexto de questes tradicionais e muito gastas. Estamos certos de que chegou a altura de libertar o estudo da Literatura para a Infncia das limitadas fronteiras do passado e de a colocar no primeiro plano de investigao literria, virada para o futuro. Desta forma, o desafio que colocamos a novos investigadores, baseia-se no pressuposto de que ela faz parte do polissistema literrio e membro de um sistema estratificado, em que a posio de cada elemento determinada por aspectos scio-literrios. Assim, a Literatura de potencial recepo infantil (Azevedo, op. cit.) faz parte integrante da vida em sociedade e, como tal, dever ser analisada.

742

Num contexto actual, em que as questes relacionadas com a leitura e a literacia tm merecido particular destaque por parte de investigadores e governantes (atente-se na implementao de h alguns anos a esta parte, do Plano Nacional de Leitura-Ler+) e em que, desde a primeira infncia, se pretende estimular o gosto pelo livro e a leitura, pretendemos que a nossa investigao acerca da Literatura para crianas tenha cumprido os objectivos fundamentais seguintes: 1.- Reflectir sobre os contextos histricos e contributos pedaggicos que marcaram Portugal nos sculos XIX e XX, no que concerne ao ensino da 1. e 2. infncias (Educao Pr-primria e Primria) 2.- Consolidar a ideia de que a Literatura para a Infncia parte integrante do polissistema literrio, reflectindo sempre os aspectos socioculturais do tempo histrico que a produz; 3.- Melhorar a compreenso das estruturas e padres da Literatura de potencial recepo infantil (Azevedo, op. cit.), gerando uma melhor compreenso do seu estatuto e implicaes; 4. Estimular o seu uso e optimizar a sua prtica, a nvel do Ensino Pr-escolar e do Ensino Bsico. A literatura para crianas tem desempenhado uma funo relevantssima, atendendo aos seus destinatrios, na modelizao do mundo, na construo dos universos simblicos, na convalidao de sistemas de crenas e valores. Silva, 1990: 14)

743

744

Bibliografia: 233

Introduo

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CERVERA, Juan (1992) Teoria de la Literatura Infantil. Bilbau: Universidad de Deusto/ Ediciones Mensajero.

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I - Parte-Perspectivas Pedaggicas sobre o Ensino da 1. e 2. Infncias em Portugal, nos scs. XIX e XX

Cap.I - Evoluo Diacrnica do Ensino em Portugal, at ao final do Sc. XX CARVALHO, Maria da Luz Ponces (1979) Joo de Deus in Cadernos F.A.O.J., n10, srie C.

233

Duas notas sobre a bibliografia:

1. - A datao das obras corresponde edio efectivamente consultada; 2. - Considermos a possibilidade de distinguir uma bibliografia especfica do corpus de uma outra referente abordagem terico-analtica. Contudo, perante algumas circunstncias atinentes natureza deste trabalho, optmos por apresentar uma bibliografia geral, abrangendo todas as obras de que nos servimos para realizar a nossa investigao.

745

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781

782

ANEXOS

783

784

Anexos (Cap. III) - A Educao Infantil na 1. Repblica:

Anexo I
Anos lectivos Escolas e Seces Infantis
1926/27 1927/28 1928/29 1929/30 1930/31 1931/32 1932/33 1933/34 1934/35 1935/36 1936/37 55 58 47 34 66 65 _ _ _ _ 43 83 91 92 90 91 100 94 94 80 77 76 2784 2944 3507 3346 3800 4134 3857 3782 2909 2746 3032

Professoras

Alunos

Evoluo do Ensino Infantil Oficial, entre os anos lectivos de 1926-27 e 1936-37.(In Sampaio, 1977:91)

Anexo II Anos lectivos

1940/41 1941/42 1942/43 1943/44 1944/45 1945/46 1946/47 1947/48 1948/49

Alunos
1334 1008 872 906 973 959 1812 1575 1709

Frequncia dos estabelecimentos de Ensino Infantil Particular durante a dcada de 1940/41 a 1949/50. (In Sampaio, op. cit.:101)

785

Anexo III

Anos Lectivos
1951 1951/52 1952/53 1953/54 1954/55 1955/56 1956/57 1957/58 1958/59 1959/60

Escolas Infantis
94 100 122 127 128 _ 163 172 186 177

Alunos
1954 3155 4263 4817 5258 4853 4820 4978 5890 6126

Escolas Infantis (sob inspeco do Ministrio da Educao Nacional) e crianas que as frequentaram na dcada de 50.(In Sampaio, op. cit.:102)

Anexo IV

1920
1-Populao 2-No sabem ler 3- % 2/1 4- ndice 5- ndice em relao coluna anterior

1930 5729,7 3540,4 61,8 93 93

1940 6526,4 3198,9 49,0 74 79

1950 7213,7 2916,6 40,4 61 82

1960 7647,1 2379,2 31,0 47 77

5103,8 3398,4 66,2 100 -------

Populao, em milhares, de 7 e mais anos que no sabe ler e escrever (In Sampaio, op. cit.:127)

786

Anexo V

Anos lectivos Crianas 1909-1910 1925-1926 1952-1953 1953-1954 1954-1955 271 830 _____ 759 180 795 338 813 331

Alunos Inscritos Adultos ____ ___ 155 160 258 041 227 468 Total 271 830 330 647 914 340 1 053 379 1 040 799

Nmero de alunos inscritos (crianas e adultos) nos anos em causa, acrescentado dos valores correspondentes aos anos do incio e do termo da 1. Repblica, para efeitos comparativos. (In Carvalho, 1986:791)

787

Anexos - Cap. III (A Poltica da Ditadura Nacional):

Anexo I A Trilogia da Educao Nacional: Deus, Ptria e Famlia

In Stio aulinhasdehistoria [Em linha] [Cons. 12/2/2009]

Anexo II
Recolhemos dados sobre a quantidade de escolas e postos, em relao aos anos a seguir descriminados: Ensino Primrio Oficial
Anos Estabelecimentos Escolas % 2/1 Postos

1940/1941

10 294

7 768

75,5%

2526

1947/1948

10 411

8 330

80,0 %

2081

1954/1955

14 867

10 019

67,4 %

4848

(In Sampaio, op. cit.: 82)

788

As concluses a que chegamos so as seguintes: em 1940-1941, as escolas perfazem 75,5% do total; em 1947-48 sobem para 80%, declinando o seu nmero, no perodo imediato, para 67,4%, enquanto a frequncia sobe para 41%. Parece legtimo concluir que o acrscimo de frequncia se faz acompanhar de uma deteriorao da docncia, o que vem, evidentemente, prejudicar os eventuais benefcios deste mesmo acrscimo.

789

Anexo III- O Livro nico

Manuais da 1. Classe

Manuais da 2. Classe:

In Stio madeinportugal [Em linha] [Cons. 21/3/2010]

790

Manuais da 3. Classe

Manuais da 4. Classe:

In Stio madeinportugal [Em linha] [Cons. 21/3/2010]

791

Anexo-IV- Iniciao leitura:

In Blogue sculo XX, o sculo em que nascemos [Em linha] [Cons. 21/3/2010]

Anexo- V- Os Escales Infantis da Mocidade Portuguesa

Caderno escolar feminino: Lusita In Stio santanostalgia [Em linha][cons. 21/3/2010]

792

Caderno escolar masculino: Lusito

In Stio santanostalgia [Em linha][Cons. 21/3/2010]

793

Fardas Masculina e Feminina da Mocidade Portuguesa

Anexo-VI- Imagens das fardas dos Infantes

In Stio santanostalgia [Em linha][Cons. 21/3/2010]

794

Anexo- VII- Salas de aula de Escola Primria

In www.contamecomoera.com [Em linha][Cons. 21/3/2010]

795

Anexo VIII
Ensino Primrio Oficial. Edifcios Escolares. Salas de aula. Inscries em milhares

1940-1941 Inscritos ndice Edifcios ndice Salas de aula ndice 554,9 100 9520 100 12 736 100

1954-1955 775,5 140 11 114 117 15 692 123

(In Sampaio, 1975:144)

A um acrscimo de inscritos de 40% corresponde a subida do nmero de edifcios de 17% e do de salas de aula de 23%. Entretanto, o nmero de alunos/ sala de aula varia de 43,6 para 49,6. Se tomarmos em conta apenas o quantitativo de inscries e de salas de aulas no se pode concluir por uma melhoria de instalaes escolares, entre 1940-1941 e 1954-1955. Pelo contrrio, verifica-se um agravamento por o aumento de alunos inscritos ultrapassar o ritmo de crescimento do nmero de salas de aula. A mdia global 1 sala de aula/49,6 alunos, se atendermos a que em centros populacionais muito reduzidos a relao bastante menor, implica que muitas salas de aula sejam frequentadas por mais de 60 e 70 alunos.

796

Anexo IX- Nmero de Alunos do Ensino Primrio

1930 Ensino Oficial Ensino Particular Total ____ _____

1945

1960

1975

422 624

536 814

910 261

882 910

57 740

65 360

58 855

594 554

975 261

941 765

(In, Rosas e Brito, 1996:304)

797