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Aproximacin a l a did ct i ca de la lgi c a matemti c a en 3 : de ba c hillerato

Por Antonio BOLIVAR BOTIA (')
que por la inteligencia concreta o por el pensamiento en el trabajo de invencin. Toda esta situacin de la que se parte tiene, sin duda, su explicacn y excusa en el estado de la lgica matemtica en Espaa hasta hace pocos aos, en la que sta Ilegaba a tener un cierto carcter de underground (Garrido 1972, p. 129). EI enclaustramiento de Espaa frente al desarrollo de la lgica es un fenmeno curioso de constatar y estudiar, y del que Garrido (1972) ha sealado sus lneas generales en el aspecto institucional. Slo a partir de la dcada del 60, se ira imponiendo lentamente. Y todo ello, tal vez, por una curiosa oposicin inexistente, que algunos se esforzaron en presentar entre lgica tradicional-lgica matemtica. No hay oposicin alguna entre ambas, sino evolucin (Garrido 1974, p. 24) o desarrollo (Kneale 1972) como sucede en cualquier ciencia. Todo ello explica, de alguna forma, la situacin de novedad de la lgica en la Filosofa del Bachillerato. En estas notas se seala un posible planteamiento de la enseanza de la lgica en el BUP, que hemos Ilevado a cabo durante este curso. No tienen, por tanto, el sentido de aportar nada nuevo en cuanto al contenido expuesto, sino ms bien sugerir una posible organizacin y estructuracin de la lgica en el Bachillerato.
(") Profesor agregado de Filosoffa en el Instituto Nacional de Bachillerato cSan Vicente Ferrer, de Valenca. (1 ) Incluso si se analizan los avatares de la lgica en la Filosofa del Bachillerato se observa que ha variado poco a lo largo del t+empo y la nica variacin no es en cuanto a contenido, sino a una menor extensin en los ltimos planes que en anteriores. Vid. para ello el estudio de E. Fey: Estudio documental de la Filosofia en eE Bachillerato Espaol (1807-1957). Madrid: C.S:I.C., Instituto de Pedagogia cSan Jos de Calasanz, 1975.

iUTRODUCCION La enseanza de la nueva lgica introducida, al fin, por primera vez en el programa oficial de Filosofa de 3. de B.U.P., plantea al profesorado una serie de problemas didcticos a cuyo correcto planteamiento este artculo pretende contribuir.
Un simple ejemplo constatador es la diversidad de enfoques, sistemas, simbolizaciones, etc., que se presentan entre los mltiples textos escolares aparecidos de la disciplina. Tenemos constancia de que en igual medida se ha presentado entre el profesorado.

Si b^en ello es comprensible por el grado de cnovedad (en el Bachillerato, ya que la lgica matemtica es desde hace tiempo ciencia normal), lo es menos si se tiene en cuenta que la bibliografa ofrece un nmero amplio de obras de lgica traducidas, y sobre todo excelentes manuales de autores espaoles como, aparte de las obras de Sacristn 1964 y Mostern 1970 y 71, las de Deao 1974- y 75 y Garrido 1974. Este cambio de contenido es la lgica que hasta ahora se daba en el Bachillerato, aparece suficientemente justificado. En primer lugar porque el paradigma lgico (lgica-escolstica) estudiado en el Bachillerato (1) estaba anclado en siglos bastante anteriores, que A. Deao (1974 I, p. 12) crticamente describi como una "lgica'" que parece escrita por un precursor de Aristteles no demasiado agudo. Por otro lado su aplicacin y validez de cara a su uso por los adolescentes, o por las relaciones interdisciplinares con otros campos (Matemticas y Ciencias), era, tal como estaba presentado, prcticamente nula. As Piaget (1972, p. 77) ha constatado que el silogismo tiene un empleo mucho ms restringido en el pensamiento real de lo que pretendan los lgicos clsicos y constituye una estructura utilizada por el pensamiento verbal -por el discurso- mucho ms

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En primer lugar se plantea la relacin entre nivel psicolgico y nivel lgico, aun cuando estamos lejos de pensar que la dificultad lgica de un problema tenga que coincidir con una dificultad psicolgica (Del Val 1977a, p. 38). En segundo augar se seala el posble contenido y las razones metodolgicas y didcticas para tal sugerencia (2). I. ASPECTO PSICOLOGICO

EI contenido a transmitir en cualquier proceso didctico debe ser seleccionado de acuerdo con un criterio de adecuacin psicolgica al nivel de desarrollo del destinatario, en aras a una mayor eficacia. Por eso tiene inters hacer referencia a l, siquiera sea brevemente, y a la relacn entre lgica y proceso de pensamiento. 1.1. Desarrotlo psicolgico

La enseanza de la Filosofa, tal como se imparte actualmente, se realiza con alumnos comprendidos entre 15-17 aos de edad, que de acuerdo con una psicologa evolutiva Ilamamos adolescencia, y ms precisamente, segn R. Hubert (1965), adolescencia propiamente dicha. Nos interesa sobre todo Ivs caracteres de su desarrollo intelectual. A este respecto las estudios de Jean Piaget son altamente significativos. Dentro de los cuatro estadios de las operaciones intelectuales que distingue Piaget (1963, pp. 40-47, 1972b) nos fijaremos en las notas que da sobre el ltimo, Ilamado Perodo de las operaciones formales que abarcara de los 11-12 aos a los 14-15. De alguna forma viene a significar una de las condiciones internas de que habla Gagn (1971) en todo proceso de aprendizaje-enseanza. EI rasgo principal, que da nombre al perodo, es el razonar por hiptesis (Piaget 1972b, p. 46). Esto determna un cambio de perspectiva frente al perodo de operaciones concretas (7-11 aos), ya que parte el alumno no de los objetos, sino de relaciones lgicas entre ellos. Como comenta Leif-Delay (1971, vol. I, p. 216): el pensamiento de las relaciones supone la posibilidad de disociar los elementos y convertirlos en objetos de operaciones reversibles, las cuales constituyen los procedimientos esenciales del pensamiento formal. La capacidad de razonar sobre hiptesis, sobre enunciados, entraa, pues, la aparicin a nivel psicolgico de la lgica de las proposiciones. Pero la construccin de operaciones propocionales -seala Piaget 1972b (p. 48-49)- no es el nico rasgo de este cuarto perodo. EI problema psicolgico ms interesante que surge en este nivel est conectado con la aparicin de un nuevo grupo de operaciones o"esquemas operatorios"', sin aparente relacin con la lgica de proposiciones, y cuya verdadera naturaleza no se ve a primera vista. Estos esquemas operatorios sern operaeiones combinatorias, proporciones y equilibrio mecnico. La capacidad de razonar y representar est involucrada, por tanto, en dos sistemas referenciales: aparicin de esquemas operatorios y aparicin de la lgica proposicional. Piaget adems, en su intento de buscar la lgica subyacente en cada proceso de razonamiento 0 clgica natural, ha detectado un conjunto de estructuras lgicas proposicionales presentes en el adoles24

cente: las 16 operaciones binarias del lgebra proposicional sujetas a las leyes de un grupo de cuatro transformaciones (grupo Ilamado por Piaget INRC: Inicial (I), inversa (N), recproca (R) y correlativa (C)). La aparicin conjunta de la lgica proposicional y los esquemas operatorios se explicara por el nivel de equilibrio y abstraccin alcanzado en el pensamiento por el sujeto. Hay, segn Piaget, una cierta concordancia entre nivel psicolgico del cuarto perodo y empleo natural inconsciente de la lgica proposicional por parte del sujeto, que slo sera explicable por unas pautas de conducta de estructura booleana. Como seala Del Val (1974, p. 559): As pues, el clculo de proposiciones clsico, la parte ms sencilla y ms armoniosa de la lgica, constituira el trmino del desarrotlo intelectual de los sujetos que viven en nuestras sociedades occidentales. Todos estos caracteres, verdaderas condiciones internas de Gagn (1971), son las requeridas para que se pueda dar una comprensin de la lgica matemtica, al mismo tiempo que su enseanza posibilitar al sujeto un mayor desarrollo de dichas capacidades iniciales para dar paso de la lgica proposicional a la lgica del adulto. Ello justificara la funcin de la lgica en este nivel. 1.2. Lgica y psicologa

Lo anterior no implica una identificacin entre nivel epistemolgico y nivel psicolgico, i.e. un psicologismo de la lgica. Hoy estamos lejos de creer como Boole (1854) que el objetivo de la lgica sea investigar las leyes fundamentales de las operaciones de la mente mediante las cuales se realiza el razonamiento, segn dice en el prlogo y reza en el ttulo de su obra principal (An lnvestigation of the Laws of ThoughtJ.
Tras los perodos de logicismo y psicologismo hoy las relaciones entre uno y otro estn ms o menos perfectamente delimitadas y coordinadas. Ha sido tambin en esto Piaget quien ha contribuido ms o menos decisivamente. Como l mismo seala: Despus de haber rehusado a la lgica el derecho de describir, en sustitucin de la psicologa, los mecanismos reales de la inteligencia y del pensamiento, los trabajos contemporneos de los psiclogos sobre estos mecanismos reales estn lo bastante avanzados como para que se perciba alguna relacin entre las operaciones efectivas de la inteligencia y las operaciones abstractas y formalizadas descritas por la lgica (Piaget 1972b, p. 80; tambin Beth-Piaget 1961). Este tipo de relacin ha sido en los ltimos aos estudiado, tras el abandono del prejuicio introspeccionista por la psicologa y el surgimiento de la psicologa cognitiva, por los psiclogos.

Estos estudios, o al menos parte representativa de ellos, han sido dados a conocer en nuestro mbito gracias a la labor y trabajo realizado por J. A. del Val en numerosos artculos (Vid. Bibliografa) y en el volumen por l compilado y traducido (3) (Del Val 1977a). Aqu vamos a resear lo que creemos im-

(2) A este respecto resulta de inters la obra de G. F. Kneller (1969), especialmente los captulos 4 y 5 (pp. 59-115), y en otro contexto (nivel elemental de enseanza) la de Glaymann-Rosenbloom (1973). (3) Trabajo al que contribuy inicialmente tambin Alfredo Deao y el equipo del ICE de la Autnoma de Madrid.

porta ms para los presupuestos psicolgicos en la enseanza de la lgica. De alguna forma todos estos estudios tratan de ^nvestigar en qu medida la clgca natural de los adolescentes (o adultos) se adapta, o en qu difiere de la lgica materntica o simblica. Tal vez lo mas eficiente y breve sea resear textualmente las mismas conclusiones que J. A. del Val resme de tales estudios (Del Val 1977a, pp. 38-39): a) Parece claro en primer lugar que los sujetos no razonan formalmente, es decir, que al razonar lo hacen teniendo en cuenta el contenido tanto como la forma. Razonar nicamente sobre esta ltima constituye una habilidad muy especfica que slo adquieren las personas entrenadas en la lgica. De hecho, en la vida cotidiana no resulta necesario razonar con independencia del contenido, sino que por el contrario ste constituye frecuentemente una ayuda importante. b) Los sujetos, adems, razonan sobre el conjunto de la situacin y no slo sobre lo que se les da, de tal forma que a menudo introducen premisas suplementarias, lo cual produce el efecto de que estn razonando incorrectamente. c) En la medida de lo posible los problemas se simplifican al mximo y se tiende a reducir la cantidad de informacin que es preciso manejar. d) En relacin con lo anterior, los problemas se tienden a cerrar lo antes posible, es decir, se tiende a limtar el nmero de aiternativas que se deben considerar. Y Del Val comenta que todo lo anterior establece una serie de diferencias entre el pensamiento natural y la lgica formal, que se manifiestan en los errores de 1os sujetos al resolver problemas lgicos. Esos errores hay que atribuirlos, en su mayor parte, al distinto modo de abordar los problemas. EI sujeto que no ha estudiado lgica se enfrenta al problema que se le plantea con todos los datos que tiene a su disposicin, aunque no estn contenidos en lo que se le da, mientras que la persona con entrenamiento en lgica est habituada a servirse tan slo de lo que se le da en el problema. Esta diferencia se manifiesta tambin en otros muchos problemas en los que el sujeto razona sobre unas suposiciones que l mismo establece y que, si en la vida cotidiana suelen serle de utilidad, en determinadas situacones, que muchas veces son las que se tratan de producir experimentalmente, le Ilevan a soluciones errneas o a no encontrar la solucin. Es como si el sujeto construyera una representacin general del problema, con lo que se le da y con lo que sabe en base a su experiencia anterior, y sobre ella razonara. Todo lo cual manifestara las diferencias que hay entre un razonamiento natural y un razonamento formal, dferencias que explican los errores cometidos por los sujetos. Parece como si el sujeto en el razonamiento natural, y no estrctamente lgco-matemtico, adems de no separar el contenido de la forma, hace intervenir otros elementos que estn en funcin de la situacin global total en que se plantea el problema y no slo segn las leyes lgicas. Las investigaciones que se han realizado han versado o viendo la lgica natural que emplea el sujeto (Piaget y colaboradores) o estudiando la resolucin de problemas lgicos. Sobre esta ltma, una gran cantidad de estudios han sido hechos sobre el silogismo y sus diversas figuras y modos; o--como ltimamente se hace- sobre las conectivas proposicionales. Entre las conectivas proposicionales la mayor cantidad de investigaciones han versado sobre la implicacin, por ser la ms problemtica e importante dentro

de la lgica. As desde B. Mataln (recogdo en Del Val 1977a) se ha visto que los sujetos no la interpretan, ni en el sentido ni en su valor de verdad, de modo formal lgico. Se puede afirmar (Del Val y Rivire 1975, Del Val y Carretero 1977b) que los sujetos de #orma natural tienden a interpretar Ios enunciados condicionales de acuerdo con la s'rtuacin total y no slo como condicionales o ccondicional. En cuanto a su valor de verdad eI que ms difcil resulta aceptar por los adolescentes es que si de lo falso se sigue lo verdadero, la implicacin sea verdadera. Con todo, las inferencias condicionales que menos problemas presentan son el modus to//ens y sobre todo el modus ponens. La disyuncin no la suelen interpretar (Vid. art. de Naess, en Del Val 1977a, p. 282-294) en sentdo inclusivo, sino como excluyente. Los sujetos tienen tendencia a utilizar inferencialmente la disyuncin como o excluyente, no pensando en la posibilidad de que p y q sean ambas verdaderas, de ah el alto porcentaje de disyunciones interpretadas por los sujetos excluyentemente (Naess, p. 293) y el problema que tienen en utilizar la Ilamada regla por casos. Las restantes conectivas (conjuncin, negacin, bicondicional) son las que menos problemas presentan para los sujetos, aun cuando en determinadas inferencias (especialmente con la negacin) se encuentran algunos problemas (4}.

1.3.

Conclusiones

Todas estas investigacones, unas a un nivel de mayor generalidad, otras ms especfcas sobre determinadas inferencias o empleos de conectvas proposicionales, tienen un sumo inters ---del que el libro compilado por J. A. Del Val (1977a} da suficiente muestra- por consttuir, creemos, unos presupuestos psicolgicos para la enseanza de 1a Ibgica. En cualquier caso lo que en ellos se pone de manifiesto es que contraramente a las tesis de Piaget-Inhelder (1972a) el sujeto no emplea las operaciones lgicas de modo lgico, sino de acuerdo con otros muchos factores, como una lgica natural especial, que L. Apostel (recogido en Del Val 1977a) trata de esbozar. De aqu la necesidad de dstinguir claramente el contenido de un razonamiento y su estudio formal en la enseanza de la lgica. Pero tambin todos los estudos muestran hasta qu punto el desarrollo de una lgica proposicional natural en el pensamiento adolescente posibilita como condicin interna la enseanza de la lgica en el Bachillerato, y le da su sentido. Lo cual no implica una confusin de planos -psicolgico y lgico-, como decamos antes, sino que hacendo un smil con la teora chomshyana,

(4) Esta discordancia entre lgica naturat-{gca formal y las dificultades de la enseanza y aplicacin de la lgica formal, pueden ser objeto de nwestigacin, al modo de las reseadas, por el profesor de Filosofa, en el mismo ambiente de clase y con motivo de los ejerccios que se realicen o se propongan intencionadamente. Lo nico que exige es grabar o registrar por escrito para su posteror estudio. En el fondo no sera otra cosa que lo que Kalmykova Ilama experimento natural. Cfr. vid. Kalmykova, Z. I.: Mtodos de investigacin cientfica en la psicologfa de la instruccin, en Stones, E. (ed.): Psicologia de /a Educacin. Madrid: Morata, 1972, pp. 152-170.

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la lgica podra entenderse como una descripcin de la competencia de un sujeto razonante ideal. Aspira a construir la formalizacin de los criterios a los que ese razonador se atendra. Intenta exhibir el sistema de reglas que permitiran a un ser humano lgicoformalmente puro construir razonamientos vlidos o reconocer la validez de los que otros pudieran construir (Deao 1976, p. 267). Pero al igual que el gramtico generativista debe tener en cuenta la actuacin de los hablantes concretos, en sentido parecido el docente de lgica debe tener presente la no correspondencia entre la competencia natural y la competencia ideal lgca, que provoca actaciones errneas. Lograr la segunda, porque existe la primera, es el objetivo de su enseanza.

11. C/culo lbgico: lgica de clases.-Nocin de clase.-La lgica de clases como reinterpretacin de la lgica de enunciados.-Nociones generales del clculo de clases: leyes del clculo.-Inferencia inmediata: relaciones de oposicin y conversin.-Inferencia mediata: el silogismo categrico.-Representacin de clases y silogismos por diagramas de VENN.

11.2.

La enseianza de la lgica en BUP: comentario sobre su contenido

II.

ASPECTO DIDACTICO

La enseanza de la lgica, tal como aparece en el programa oficial, se estructura en tres grandes ncleos: 1) Una introduccin al lenguaje formal lgico (Tema 9); 2) Estudio de la lgica proposicional (Tema 10), y 3) Estudio de la lgica de clases (Tema 11). Sin embargo, por su enclave dentro del conjunto del programa va precedido y seguido de otros temas cuya conexin es evidente: A) Comunicacin y lenguaje (Tema 8) es un tema <ca caballo entre dos ncleos y cuyo enfoque particular deba ser, por tanto, psicolgico, pero al mismo tiempo lgico-filosfico: a travs del estudio y anlisis del lenguaje natural y los problemas lgico-semnticos y filosficos que plantea, se enlazara con el tema de lgica mostrando la ambigiiedad del lenguaje natural y, por tanto, la necesidad, ventajas y lmites del lenguaje formalizado con lo cual entraramos de forma coherente en el estudio del lenguaje formal lgico. B) La metodologa del saber cientfico (Tema 12) debera ser una aplicacin-ampliacin de la Ibgica: por un lado mtodos de las ciencias formales, por otro -y con una consideracin mayor- mtodos de las ciencias empricas, y problemas en general de la rnetodologa y explicacin cientfica. As pues, la conexin con lo anterior y posterior, creo, es evidente.

11.1.

Contenido

Tal vez antes de comentar lo que creemos debera ser el contenido de enseanza de la lgica, lo mejor sera presentar aquellos enunciados que integraran cada uno de los temas: 9. El lenguaje farmal. La lgica.-La ambigiiedad del lenguaje natural.-Necesidad, ventajas y lmites del lenguaje formalizado.-La lgica como estudio de los argumentos deductivos.-Historia de la lgica como un proceso de formalizacin.-La lgica simblica.-Constantes y variables.-Enunciados atmicos, moleculares, juntores.-Verdad y falsedad lgicas.-Tablas de verdad.-Las categoras de un lenguaje formal: tablas de simbolos formales, reglas de formacin y transformacin de frmulas. 10. Clculo lgico: lgica proposicional.-Clculo lgico: reglas de inferencia.-La deduccin formal.-La lgica de enunciados.-Reglas bsicas del clculo de juntores (reglas de introduccin y eliminacin).-Algunas reglas derivadas.-Resolucin de argumentos. 26

La ambigiiedad del lenguaje natural y la necesidad, ventajas y lmites del lenguaje formalizado tendran la finalidad de introducir -como hemos sealadode forma relacionada con el tema anterior, al estudio de la lgica, como un estudio de los argumentos deductivos formalmente vlidos. Para hablar de la lgica simblica omatemtica actual se ha credo necesario hacer, muy brevemente, un recorrido histrico, marcando los jalones principales, como un proceso de formalizacin que, impulsado por la matematizacin de la lgica (Kneale 1972), ha dado lugar a la lgica simblica. Una vez definida la lgica simblica y su objeto de estudio, comenzamos a analizar los elementos relevantes lgicamente en los argumentos: distincin entre constante y variables, enunciados atmicos y constantes o juntores, que conectndolos dan lugar a enunciados moleculares. Los valores de verdad positivo (verdadero) y negativo (falso), segn el principio de bivalencia, tendrn como objetivo interpretar por medio de atribuciones veritativas los enunciados moleculares, para lo cual se establecern las condiciones de verdad para cada uno de los juntores. A travs del mtodo de tablas de verdad, cuyo aprendizaje lo realizan fcilmente los alumnos, se debe mostrar su validez para determinar exactamente el valor de verdad de una frmula molecular y la interpretacin de sus resultados segn sea una tautologa, contingencia o contradiccin. Se terminara este tema de introduccin al lenguaje lgico con un resumen de las categoras que forman un lenguaje formal: tablas de smbolos formales, reglas de formacin y transformacin de frmulas. Estudiadas ya en este tema las dos primeras categoras, el objetio del clculo lgico va a ser precisamente el estudio y aplicacin de las reglas de transformacin de frmulas (5). Los temas de clculo lgico, creo, deben tener un carcter prctico y de aplicacin a la resolucin de argumentos. De aqu que los conocimientos dados sobre estos temas deben combinarse a ir encaminados a la resolucin prctica de argumentos, lo cual facilitar el aprendizaje e inters por parte del alumno. De alguna manera estudiar clculo lgico es saber resolver argumentos. As lo seala Garrido (1974, p. 39): Objeto de la lgica de enunciados es formalizar y definir los juntores y estudiar las leyes de com-

(5) Como se puede apreciar las lneas generales del contenido y ordenacin de este tema ( y los siguientes), est altamente influenciado por los excelentes manuales de Garrido 1974 y Deao 1974-75. Creemos que, adems de sus cualidades epistemolgicas o didcticas, tiene el valor de enlazar con el lenguaje formal y sistemas que posteriormente, al menos para los alumnos de letras, van a estudiar en las Facultades ( al menos tambin en la mayora de ellas).

binacin y deduccin de enunciados fundadas en tafes nexos. EI problema que se planteara es qu sistema de deduccin lgica seguir: A) O dar un conjunto de leyes lgicas inconexas y cuya evidencia no es tal (recordemos lo dicho en el aspecio psicolgico), can lo que la 1gica se convierte en un aprenderse tales leyes; B) Seguir un sistema axiomtico, como puede ser el sistema PM de los Principia Mathematica; o C) Por ltimo, seguir un sistema de reglas de inferencia, como la deduccin natural de Gentzen. Los lbros de texto de filosofia del BUP aparecidos en el mercado son representativos de los tres tipos, aunque desgraciadamente abundan ms los del primero que 1os del ltimo, y en algunos no aparece ninguno. Tras la experiencia de la enseanza de la lgica en este curso, junto con otros compaeros, creo tengo motivos didcticos para defender la conveniencia de seguir la tercera alternativa. La primera es rechazable por ser contraria a la idea de la lgica como inferencia y clculo lgico, en el que todo lo que se emplee debe ser deductivamente demostrado. Un conjunto de leyes lgicas inconexas no cumple tal condicin y menos cuando algunas de tales leyes (por ejemplo las de De Morgan) no Ilegan a ser inmediatamente evidentes, aun cuando sean tautoiogas. No presentar ningn sistema, sino slo mtodos de prueba de validez de un argumento mediante tablas de verdad, o de invalidez de un razonamiento, no Ilega a ser nin ^jn clculo lgico ni inferencia deductiva. EI dilema est, por tanto, entre presentar un sistema axiomtico de deduccin o un sistema de reglas de inferencia. Como sealaba Alfredo Deao (1974, I, p. 186): Aunque, en abstracto no haya diferencia entre presentar una teora lgica como sistema axiomtico y darle la forma de reglas de inferencia, cuando optamos por una u otra modalidad lo hacemos obedeciendo a motivaciones muy concretas. La presentacin de la lgica en forma de sistema de reglas de inferencia favorece, como hemos visto, su aplicacin al razonamiento natural. Pero, por otra parte, su presentacin como sistema axiomtico hace ms cmodas las consideraciones metatericas. Depende, por tanto, del objetivo propuesto para escoger entre uno y otro. La deduccin natural del tipo Gentzen (6) se caracteriza, de forma genera{, por hacer de la deduccin formal algo semejante o parecido a la deduccin natural o intuitiva, frente al sistema axiomtico que se caracteriza por estar muy alejado de la intuicin natural. Si la deduccin natural se ha ido imponiendo como modo usual de 1a argumentacin lgica se debe al carcter menos sofistcado, frente a los sistemas axiomticos (...), en el sentido de que los procesos de demostracin se asemejan mucho a los procesos tradicionalmente empleados en las demastraciones matemticas: en estos no se parte de principios, sino de supuestos que ulteriormente se incorporan a las tesis matemticas o se destruyen por dar lugar a contradicciones (Beneyto 1975, p. 361). Si tratamos, por motivos didcticos, de estudiar formalmente los procedimientos naturales de deduccin, aproximando uno y otro, parece justificado y aconsejable su empleo. Por otra parte tiene la gran ventaja de posibilitar la realizacin de numerosas deducciones formales, sin excesiva complicacin para los alumnos, lo que da al clculo lgico un enfoque eminentemente prctico (7).

Su aprendizaje es fcil a travs de las reexposicones que se han hecho de l, eliminando su parte de deduccin no lineal, principalmente el libro de Anderson-Johnstone (1962), Deao (1974, f, pp, 129 y 165), y sobre todo el excelente manual de Garrido (1974, pp. 74 y ss.) que sigue de cerca la exposicin del primero. Es principalmente a Garrido 1974 al que nosotros hemos seguido fundamentalmente. La deduccin natural se desarrolla linealmente, en la que desde los supuestos iniciales (cuando los haya) a la conclusin tendremos o supuestos subsidiarios o frmutas obtenidas por la aplicacin de reglas de inferencia. Las reglas bsicas (o no fundamentales, sino por su evidencia o por la tabla de verdad) que lo componen son ocho: dos para cada juntor (implicadar, conjuntor, disyuntor, negador -el coimplicador se consdera derivado del implicador-), una de ntroduccin y otra de eliminacin del juntor en cuestin. Cada signo indicador de la regla de inferencia empleada deber ir acompaado de los nmeros de la lnea o lneas a los que se ha aplicado d'+cha regla (Ver cuadro 1). Con slo las ocho reglas de deduccin natural sera suficiente para la resofucin de cualquier problema de lgica proposicional; sin embargo, sera necesario el dar afgunas de las reglas derivadas ms usadas, en primer lugar por su uso en la smplificacin de las deducciones, y en segundo lugar porque su demostracin (mediante bsicas) constituye -al menos as ha resultado en nuestra experiencia docente- una excelente ejercitacin para aplicar las bsicas: en el fondo la demostracin de por qu tales reglas derivadas puede constitur al mismo tiempo ejercicios de las bsicas. Ef nico problema resultara de que se abrumase al alumno con tantas reglas derivadas, casa que se amnora si se toman como ejercicios. Seleccionando las ms fundamentales nosotros hemos dado las siguientes: 1) Reglas derivadas de la implicacin: silogismo hipottico, mutacin de premisas, identidad y coimplicacin (introduccin y eliminacin). 2) Reglas derivadas de la conjuncin: conmutativa, asociativa y distributiva. 3) Reglas derivadas de la disyuncin: conmutativa, asociativa, distributiva, si{ogismo disyuntvo y dilemas. 4) Reglas derivadas de la negacin: Modus toIlens, ex contradictione quodlibet, principio de no contradiccin y tercio excluso. 5) Reglas de interdefinicin: leyes de De Morgan. En todo caso conviene presentar tales reglas, segn hemos comprobado, como ejercicios de aplicacin de bsicas que al ser demostradas se pueden emplear simplificndonos todos aquellos pasos que para demostrarlos necesitariamos dar, e insistir en el dominio de las reglas bsicas y empleo opcional de
(6) Como se sabe, Gerhard Gentzen expuso su sistema de reglas para la deduccin natural en 1934, y vino a significar un cambio de perspectiva al hacer ms intuitiva la deduccin lgica. Este sistema fue esbozado igualmente, de forma independiente, en el mismo ao por S. Jaskowski (de la escuela polaca de J. Lukasiewicz). Unos autores en la exposicin actual siguen a uno u a otro, o conjuntamente, por lo que se suele Ilamar esistema de deduccin natural de Jaskowski-Gentzen. Vid. Bibliografta. (7) Esto no excluye el presentar a los alumnos la lgica como sistema formal axiomtico, ben al establecer las categoras del lenguaje formal (tema 9) o bien --como nosotros hemos hecho- en el tema 12 dentro de la metodologa del saber cientfico.

27

CUADRO t

REGLAS BASICAS DEL CALCULO DE JUNTORES Juntor Introduccin Esquema A Implicacin B A^B IIoTD A --. B A B Signo Eliminacin Esquema Signo

las derivadas. EI clculo lgico proposicional debe ir enfocado en todo momento a la realizacin prctica de deducciones formales en doble ejercicio: formalizacin y deduccin posterior, o deduccin solamente a partir de supuestos iniciales o sin ellos. Respecto al cfilculo en LOGICA DE CLASES se plantea el problema de su relacin con el tema anterior, de modo que la lgica guarde una cierta unidad. Segn la perspectica que se adopte sta puede ser presentada: a) De modo independiente de la lgica de enunciados o predicados; b) Como una reinterpretacin de la lgica de predicados mondicos, y c) Como una reinterpretacin de la lgica de enunciados o proposicional.
La primera sera rechazable porque presentada de modo independiente, adems de su incoherencia, dara lugar a como ya les es enseada a los alumnos dentro de la matemtica (8). Como una reinterpretacin de la lgica de predicados mondicos es quiz como tiene ms sentido su estudio y como puede hacerse ste de una forma ms profunda y evidente (9) pero contamos con que en el programa oficial no se da lgica de predicados (10), lo cual hace imposible tal perspectiva. Por ello hay que desarrollar la lgica de clases como una reinterpretacin de la lgica proposicional, al menos, para que tenga un cierto grado de coherencia (11). Se tiene, por tanto, que establecer una relacin entre la lgica de clases y la proposicional:

MP

Conjuncin

A B AnB

IC

A n B A AnB B

EC, EC,

A v B A A A v B Disyuncin B A v B B . IDZ C C E D o Cas ID, . C

Respecto al contenido en concreto del tema, una vez establecido el concepto y relacin con la lgica

(8) Ms que clases lo que se aprenden como tal es teora de conjuntos, aunque hay que advertir que segn los programas oficiales de matemticas en BUP, en ellos no aparece la teora de conjuntos, por lo que los alumnos slo lo estudiado en EGB.

A Negacin : B-B -A INoAbs ^ A ^A EN

(9) As lo hace, por ejemplo, Quine 1962, pp. 303 y ss., y otros muchos autores. (10) Cabra, tal vez, replantearse si es correcto o no hablar de lgica de clases sin haber dado antes nada de lgica de predicados; y, por tanto, si no sera conveniente introducir unas breves nociones (solamente sera suficiente dar los dos cuantores, reglas de introduccin y eliminacin del generalizador y particularizador, as como la diferencia entre predicados mondicos y polidicos). Esto posibilitara dar la lgica de clases con esta perspectiva mucho ms interesante. (11) As lo hace, por ejemplo, Deao 1974 en sucesivas notas a pie de pgina (pp. 51 y ss.) al mismo tiempo que va exponiendo la lgica de enunciados.

CUADRO 2 Lgica de clases Nombre ^ 0 ^^ ^, c o

'^ m o^

Lgica proposicional Ejemplo ^ AnB A^B AcB A= B

aEA

Smbolo n v C =
E

Nombre Negacin Conjuncin Oisyuncin Implicacin Coimplicacin

Smbolo -^ A V -+ ^ ^

Ejemplo ^p pnq pvq p--^q p^-.q

Complemento Interseccin Unin Inclusin Equivalencia

Pertenencia

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proposiconal estudiada, conviene dar unas nociones generales de su clculo y las leyes para operar con l. En el establecimiento de tales le^^es la relacin debe ser directa con las reglas derivadas del clculo de enunciados, todo lo cual le hace tener una relacin y coherencia con el tema anterior y su conocimiento resulta al alumno ms fcilmente asimilable. Como un segundo ncleo dentro de este tema he incluido la inferencia inmediata, con las respectivas relaciones de oposicin y conversin, y el estudio del silogsmo categrico. Puede ser discutido (12) el hecho de haber introducido la teora del silogismo en la lgica de clases. Garrido 1974 la estudia en relacin con la tgica mondica de cuantores, cosa que aqu es inviable at no haberla estudiado. Se podra haber prescindido de l, pero considero que como ncleo principal de la lgica tradicional lo deba conocer el alumno, sin abandonar un enfoque y reinterpretacin desde la lgca actual de clases. Este sentido tiene tambn la representacin grfica por los diagramas de Venn de silogsmos -que puede servir como mtodo para saber cules son vlidos e invlidos- y clases. Igualmente aqu los ejemplos y ejercicios prcticos deben hacerse abundantemente. 11.3. Resolucin de argumentos: algunos ejemplos

f.

Formalizar y deducir

1.1 . a0 la meta es batida o el Valencia ser derrotado. Si el Valencia es derrotado, los hinchas se decepcionarn. Los hinchas no se decepcionarn. Por tanto, no es el caso que s la meta es batida, los hinchas se decepcionarn. - 1. pvq - 2. q --r - 3. ^r r-- 4. p-=r 5. P r 6. 7 q r 8. 9. r rv ^ r 10. 11. ^( p-----.q ) F , (p-^q)

M P 4,5 M P 2,7 Cas 1,5-6,7-8 IC3,9 I N 4-10

La enseanza de la lgica debe tener un carcter eminentemente activo, de tal forma que aqu vale ms que nunca que el conocimiento no ser tal si no se pone en prctica en la resolucin de argumentos. Cada uno de los apartados de su enseanza tiene que acompaarse con los correspondientes ejercicios o problemas. Y ya que en lgica poca importa el contenido, sino la forma, convien buscar para su formalizacin aquellos casos que, al mismo tiempo por su contenido, puedan resultar cuando menos interesantes o divertidos (13). La prueba de si una determinada frmula molecular es tautolgica, contingente o contradictoria por el mtodo de tablas de verdad, ofrece pocas dificultades al alumno, una vez definidos los valores de verdad y sus condiciones para cada juntor. La formalizacin o simbolizacin de lenguaje natural al lenguaje lgico tiene una serie de problemas debido a ia ambigiiedad o redundancia del primero que requiere un entrenamiento continuado por el alumno. Pero el problema clave en este aspecto es qu sstema de simbolizacin elegir. Aunque sea ste un aspecto convencional, creo que debido a la popularizacin que la simbologa de Lorenzen ha tenido en Espaa, gracias a los manuales de Garrido y Dear"to, conviene seguirlo, que adems tiene una serie de ventajas intuitivas frente al de los Principia. Por otro lado, teniendo presente la continuacin de gran parte de estos alumnos en las Facultades de Letras, en las que presumiblemente siguen dicha simbologa, apoya la coveniencia de seguirlo. Lo cual no obsta para que se seale, con motivo de la convencionalidad del lenguaje lgico, la de los Principia. Respecto a la resolucin de argumentos por el mtodo propuesto de reglas de inferencia o deduccin natural, tal vez sea lo mejor recoger aqu algunos de los ejercicios, a ttulo de ejemplo, realizados por los alumnos. Adoptamos el sistema lineal y trazos horizontales para sealar los supuestos iniciales (o premisas) y la Ilave para indicar el alcance del supuesto subsidiario, sistema tomado de ANDERSON-JOHNSTONE 1962 y GARRIDO 1974.

1.2. 1. Si Dios no existe, su existencia es lgicamente imposible. 2. Si Dios existe, su existencia es lgicamente necesaria. 3. La existencia de Dios, por tanto, o es lgicamente imposible o es lgicamente necesaria. 4. Si la existencia de Dios es lgicamente imposible, el concepto de Dios es contradictorio. 5. Ahora bien, el concepto de Dios no es contradictorio. 6. La existencia de Dios, consecuentemente, es lgicamente necesaria (14). 1. ^ p-q 2. p--.r qvr 3. 4. q----s 5. ^s 6. ^q 7. r 1. ^ p-;q 2. p--.r 3. qvr 4, q----rs 5. ^s 6. q 7. s sv^s 8. 9. ^q 10. r

MT 4,5 SDz 3,6

M P 4,6 IC 5,7 IN 6-8 SDZ 3,9

(12) Existen autores del prestigio de J. Lukasiewicz que afirman que la silogstica, al menos la aristotlica, no es ni una lgica de clases ni de predicados, sino un sistema independiente. Cfr, Lukasiewicz, J.: La silogstica de Aristteles. Desde el punto de vista de la lgica formal moderna. (Trad. de J. Fernndez Robles). Madrid: Tecnos, 1977. (13) En este sentido A. Deao (1974} ofrece una gran cantidad de ejercicios que pueden ser bastante vlidos, sobre todo para formalizar; tambin M. Garrido (1974) presenta algunos. Iqualmente hay libros que ofrecen mltiples ejercicios de los que se pueden tomar: J. C. Colacilli de Muro y otros: Ejercicios de lgica. Lgica proposicional. Buenos Aires: Paids, 1974. Col. Textos Universitarios, nm. 3(emplea la simbologa de los PrincpiaJ y A. Burgos: Pniciacin a la lgica matemtica. Madrid: Selecciones Cientficas, 1970. (14) Tomado de Sadaba, J.: Lenguaje religioso y filosofa analtica. Barcelona: Ariel-Fundacin J. March, 1977, P. 83.

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1.3. Si el PCE apoya a UCD, entonces el PCE tendr que renunciar a su programa de reivindicaciones. Pero si combaten a UCD, entonces favorecen al PSOE. Pero una de dos: o apoyan a UCD o lo combaten. Por consiguiente, habrn de renunciar a su programa de reivindicaciones o favorecer al PSOE (15). - 1. - 2. - 3. 4. 5. 6. r 7. 8. 9. 10. p---^ q r---+s pvr p q qvs r s qvs qvs F qvs M P 1,4 ID , 5 MP 2,7 IDZ8 Cas 3, 4-6, 7-9

t1.2 - 1. ^(P n^ q) f P--'q 2. p

3. 4, 5. 6. 7. 8.

^q IC2,3 p n ^q (p n^ q) n^(p n^ q) IC 1,4 IN 3-5 q EN 6 q p--.q TD 2-7

Ley de De Morgan. ^(Pvq) p

F Pn,q ID,2 IC 1,3 IN 2-4 IDz6 IC 1,7 IC 6-8 IC5,9

II.

Demostrar y deducir: 11.1.

r 1 I- (P^4) n (P--^r)-(P--'q n r) ( P-iq ) n( P--^ r)

3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

pvq (p v q) n ^(p v q) ^p q pvq (P v q) n^(P v q) ^q ^pn^q

2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

p p-+q p-+r q r qnr p--^q n r (p^) (p-r)-(p-q n r) I I

E C, 1 EC21 M P 2,3 M P 2,4 IC5,6 I I 2- 7 1-8

(15)

Adaptado de Garrido (1974), p. 88.

BIBLIOGRAFIA

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