Pro Didactica Rev - 30 PDF

C U P R I N S
Nadia CRISTEA Argument ............................................................................................................................... 2
Revist de teorie i practic educaional a Centrului Educaional PRO DIDACTICA Nr. 2 (30), 2005 Colegiul de redacie: Silvia BARBAROV Svetlana BELEAEVA Nina BERNAZ Viorica BOLOCAN Paul CLARKE (Marea Britanie) Olga COSOVAN Alexandru CRIAN (Romnia) Constantin CUCO (Romnia) Otilia DANDARA Viorica GORA-POSTIC Vladimir GUU Kurt MEREDITH (SUA) Liliana NICOLAESCU-ONOFREI Vlad PSLARU Carolina PLATON Igor POVAR (Canada) Nicolae PRODAN Echipa redacional: Redactor-ef: Nadia Cristea Redactor stilizator: Mariana Vatamanu-Ciocanu Redactori: Svetlana Korolevski Dan Bogdea Culegere i corectare: Maria Balan Tehnoredactare computerizat: Sergiu Puiu Design grafic: Nicolae Susanu
Prepress: Centrul Educaional PRO DIDACTICA Tipar: Combinatul Poligrafic, mun. Chiinu Revista apare cu sprijinul Fundaiei SOROS-Moldova.
QUO VADIS? Gheorghe RUDIC nvmntul vocaional din Republica Moldova: tendine, modele, blocaje ............ 3 Lidia SPINEI nvmntul secundar profesional din Republica Moldova ieri, azi, mine .......... 6 EX CATHEDRA Otilia DANDARA Orientarea colar i profesional dimensiune a educaiei pentru i prin profesie ................................................................................................................. 10 Tatiana CALLO Praxiu pedagogic sau cteva reguli pentru a ne menine pedagogi n postmodernitate .......................................................................................................... 13 Gabriel ALBU Educaia ntre ncrederea n sine i ncrederea n ceilali .......................................... 19 Maria SURUCEANU Rolul limbajului pedagogic n dezvoltarea profesional a cadrelor didactice ........................................................................................................ 26 Elena RAEEVA Literatura bulgar ca modalitate de educaie intercultural (n baza manualelor pentru colile cu elevi de naionalitate bulgar) ...................... 30 DOCENDO DISCIMUS Rita GODOROJA Cu privire la conceptul formrii capacitilor creative la liceeni ............................. 35 Viorica GORA-POSTIC Abordarea didactic a neologismelor n cadrul disciplinei opionale Neologismele i valorile lor artistice n opera lui G. Meniuc ................................. 40 EXERCITO, ERGO SUM Nina CTITOR Educaia vocaional pentru copiii cu deficiene de auz ............................................ 45 Violeta DRU, Iurie DRU Organizarea lucrrii practice n clasa a X-a Prepararea soluiilor ...................... 47 Lilia GHERASIMOV Compunerea problemelor la matematic (probleme distractive pentru clasa a II-a) ................................................................... 49 Teodora SCALECHI Dincolo de grupuri spre cooperare ................................................................................................. 51 RUBRICA EDUCATORULUI Ana DABIJA Dirigintele factor esenial n educaia vocaional a tinerei generaii ................... 54 VADEMECUM PSIHOLOGIC Ala LOZAN Cariera: ncotro? ............................................................................................................ 57 DICIONAR Sorin CRISTEA Educaia vocaional ...................................................................................................... 62 SUMMARY .......................................................................................................................... 64 EX LIBRIS ............................................................................................................ coperta III
Articolele publicate nu angajeaz n nici un fel instituiile de care aparin autorii, tot aa cum nu reflect poziia finanatorilor.
Adresa redaciei:
str. Armeneasc, 16/2, mun. Chiinu MD-2012, Republica Moldova tel: 542976, fax: 544199 E-mail: didacticapro@prodidactica.dnt.md ISSN 1810-6455
Copyright Centrul Educaional

PRO DIDACTICA
RUBRICA REDACTORULUI
Argument
Ce vei fi cnd vei crete mare? Este o ntrebare pe care o punem deseori copiilor, creznd c n asemenea mod contribuim la formarea lui profesional. Dei familia se plaseaz n fruntea ierarhiei factorilor ce influeneaz orientarea profesional, prinii greesc proiectnd asupra copilului frustrrile viznd anumite meserii, succesul (uneori facil) sau insuccesul, aspiraiile nemplinite. Ar fi ntmplarea cea mai fericit dac ne-am cunoate suficient de bine copilul, potenialul i interesele lui vocaionale i l-am orienta n concordan cu cerinele societii. Astfel, am reui s facilitm misiunea colii, s evitm dezamgirile tinerilor. Firete, aptitudinile nu se manifest la fel unele se reliefeaz mai devreme, altele mai trziu de aceea sistemului de nvmnt i revine sarcina de a asigura condiii prielnice depistrii i dezvoltrii vocaiei, pregtind terenul pentru orientarea profesional. Pronosticul, susine J. Piaget, este cu att mai delicat, cu ct elevul este mai tnr. Pentru a preveni eventualele greeli n orientarea profesional, demersul educaional nu trebuie s-i restrng aria la o singur meserie, ci s vizeze un grup de meserii nrudite. Managerii de la toate nivelurile sistemului de nvmnt, profesorii, diriginii, psihologii colari, prinii trebuie s contientizeze faptul c educaia vocaional are un caracter dinamic i deschis i s ofere elevului posibilitatea alegerii unei variante optime. Potenialul copiilor are un caracter polivalent i urmeaz a fi valorificat corespunztor, prin diferite tipuri de coli i profesii. n acest context, dac e s ne referim la realitatea noastr, considerm util preluarea experienei din alte ri, diversificnd profilul liceelor de la noi. Prin lrgirea spectrului de licee specializate, vom contribui la o mai bun orientare profesional, nct alegerea instituiei s concorde cu bagajul informaional i capacitile elevilor. Un rol primordial i revine i atitudinii noastre fa de meseria aleas; deseori succesul profesional depinde de factorii motivaionali i de anumite trsturi de caracter. n acest proces cunotinele i abilitile mbrac forma discordanei i concordanei. Discordanele pot aprea ntre ceea ce-i dorete tnrul i potenialul intelectual; ntre nivelul de aspiraie i nivelul de realizare. Ca s eliminm aceste discrepane, sntem obligai s revizuim coninuturile orientrii profesionale i s imprimm un sens ascendent dezvoltrii personalitii. Astzi, cnd schimbarea dicteaz mersul societii, definitorie este posibilitatea de a nva de-a lungul ntregii viei, folosindu-ne potenialul creativ i motivaional. A asigura competen n mai multe domenii de activitate nseamn a face fa cerinelor mobilitii profesionale. Dac dorim s inem cursul integrrii n Uniunea European, sntem datori s ne implicm n aceast creaie uman cu toii: familia, coala, comunitatea. Vom rspunde imperativelor timpului, prioritilor naionale i europene, pregtind copiii notri pentru cariera profesional de la cea mai fraged vrst.
Nadia CRISTEA
QUO VADIS?
nvmntul vocaional din Republica Moldova: tendine, modele, blocaje

nvmntul, fiind unul din drepturile omului, este cheia pentru dezvoltarea stabil, asigurarea pcii i stabilitii n interiorul statelor i a relaiilor dintre ele, o metod indispensabil de participare activ la viaa i economia secolului XXI. (Forul Mondial pentru nvmnt al UNESCO de la Dacar, 26-28 aprilie, 2000) nvmntul vocaional reprezint pentru oameni o hart de pilotaj, care le permite s ajung la insula vieii lor. Dac aceast hart nu este perfect, cei care se conduc de ea sufer eec. Despre calitatea hrii noastre de pilotaj vorbete i faptul c Republica Moldova se afl printre cele mai srace state de pe glob. Putem afirma c sistemul nvmntului vocaional n ara noastr las mult de dorit, ameliorarea lui depinznd de tendinele care vor sta la baza elaborrii noii politici naionale. n acest articol am ntreprins o ncercare de a determina tendin ele sistemului na ional al nv mntului vocaional, analiza tiinific fiind efectuat reieind din urmtoarele axiome teleologice: Vocaia-profesia-activitatea profesional aceast dimensiune permite fiecrui om s-i pstreze esena fiziologic, intelectual i social (fig. 1). Activitatea profesional Profesia Vocaia Figura 1 Vocaia-profesia-activitatea profesional reprezint o triad format de om pe parcursul ntregii sale viei active prin intermediul nvmntului nonformal i formal i al autoinstruirii. nv mntul voca ional este un sistem de formare profesional, constituit din nvmntul profesional i din pregtirea profesional.
Gheorghe RUDIC
Institutul de Instruire Continu
nvmntul profesional i pregtirea profesional se axeaz pe un concept formativ, al crui scop principal este dezvoltarea la persoana instruit a competenei profesionale i sociale n corespundere cu competenele solicitate la locul de munc. nvmntul profesional este primar i orienteaz specialistul spre activitatea profesional n cmpul muncii. Preg tirea profesional, de obicei secundar, direcioneaz spre activitatea profesional la un loc de munc concret i presupune: specializarea, ridicarea calificrii, recalificarea etc. Ne vom referi n continuare la tendinele, modelele i blocajele nvmntului vocaional din Republica Moldova studiate din perspectiva axelor analitice i sinergetice.
TENDINE
Demersul teoretic se centreaz pe: 1. Politica internaional n nvmntul vocaional 1.1 Forul Mondial pentru nvmnt al UNESCO de la Dacar (2000) Sarcina guvernelor este de a asigura atingerea scopurilor i soluionarea problemelor nvmntului pentru toi i meninerea nivelului atins. nvmntul trebuie orientat spre descoperirea talentelor i a potenialului fiecrui om, dezvoltarea personalitii celor instruii, pentru ca acetia s-i poat mbunti viaa i s transforme societatea.
QUO VADIS?
S-a remarcat c n unele ri tinerii i adulii snt lipsii de posibilitatea de a obine cunotine i deprinderi necesare pentru o munc remunerat echitabil i pentru a participa multilateral la viaa societii. 1.2 Declaraia privind nvmntul adulilor de la Hamburg (1977) n sistemul nv mntului voca ional o aten ie deosebit se acord instruirii adul ilor, deoarece reprezint nu numai un drept, dar i cheia ce deschide ua secolului XXI. Un astfel de nvmnt rezultat al poziiei de via activ i condiie pentru participarea multilateral la viaa societii contribuie la dezvoltarea tiin ific , social i economic ; la afirmarea democraiei, dreptii, egalitii de gen; la edificarea unei lumi, n care n locul conflictelor violente vor veni dialogul i cultura coexistenei panice bazate pe echitate. nvmntul adulilor poate contribui la formarea personalitii i atribui un sens vieii. nvmntul pe parcursul ntregii viei presupune recontientizarea coninuturilor lund n considerare astfel de factori ca vrsta, egalitatea n drepturi a brbatului i femeii, defectele fizice i mentale, limba, cultura i inegalitatea economic. Educaia adulilor include ntregul complex de procese ale nvmntului formal, nonformal sau informal, cu ajutorul crora acest segment al populaiei i dezvolt capacitile, i mbogete cunotinele, i perfecioneaz calificrile profesionale i tehnice sau le aplic n scopul satisfacerii nevoilor proprii i ale societii. Dei coninutul nvmntului adulilor, cel al copiilor i adolescenilor se schimb n funcie de condiiile economice, sociale, culturale i de necesitile membrilor societii, ambele snt elemente indispensabile ale noii concepii a nvmntului, ce se realizeaz pe parcursul ntregii viei, perspectiv ce determin o completare reciproc i continuitate. Contribuia nvmntului adulilor i a nvmntului continuu la educarea unor ceteni informai, la dezvoltarea social i economic, la rspndirea tiinei de carte, la reducerea srciei i pstrarea mediului nconjurtor este extrem de mare. Noua concepie a nvmntului reprezint, din punctul de vedere al practicii existente, o problem complicat, pentru c reclam crearea unor structuri efective n cadrul sistemelor formale i nonformale, inovaii, noi moduri de tratare. Rspndirea tiinei de carte prin intermediul mijloacelor de informare i asigurarea unei conduceri impariale snt ndatoriri ale guvernelor, partenerilor sociali i ale lucrtorilor din nvmnt. Scopul final rezid n crearea unei societi care nva, fiind devotat ideilor echitii sociale i bunstrii comune. 2. Armonizarea form rii profesionale n Comunitatea European 2.1. Metodologia armonizrii Modelele de preg tire profesional ale statelor Comunitii Europene au rdcini istorice i reflect
trecutul ndeprtat, problemele ce au existat, interesele i repartizarea forelor n societate. Pregtirea profesional n orice ar este indisolubil legat de tradiiile ei culturale, de situa ia social-economic i politic . Cercetrile sociologice comparative, efectuate n diferite state, au demonstrat existena unui raport complex ntre structura pregtirii profesionale, sistemul de organizare a muncii la ntreprinderi i relaiile de munc. O dat cu apariia spaiului economic i social european unic se vor diminua treptat deosebirile n sistemele de pregtire profesional ale statelor membre. Globalizarea economiei a condus la dezvoltarea ntr-o singur direcie a sistemelor de pregtire profesional din aceste state. Procesele de internaionalizare sporesc importana studierii practicii pozitive a altor ri. Colaborarea n cadrul Comunitii Europene, inclusiv privind problemele pregtirii profesionale, reprezint un factor important de apropiere a statelor. Politica promovat de Comunitate, direcionat spre susinerea i dezvoltarea programelor de pregtire profesional n statele membre, se realizeaz n baza art.127 al Tratatului Comunit ii Europene. Programele europene de preg tire profesional , de exemplu, Leonardo da Vinci, constituie fundamentul acestei politici. Scopul principal al politicii europene n domeniul pregtirii profesionale trebuie s fie apropierea nivelului de eficien a sistemelor de pregtire profesional n soluionarea problemelor comune.
MODELE
Modelul sistemului naional al nvamntului vocaional Modelul structural prin prisma armonizrii formrii profesionale n contextul mondial i european este prezentat n figura 2. Figura 2
1.
Valenele mondiale
Sistemul social din ar (haos) Sistemul economic din ar Sistemul poli(haos) tic din ar (haos) Sistemul naional al nvmntului vocaional Sistemul religios din ar (haos)
Valenele europene
NVMNTUL VOCAIONAL DIN REPUBLICA MOLDOVA: TENDINE, MODELE, BLOCAJE
QUO VADIS?
Modelul tehnologic prin prisma armonizrii formrii profesionale n contextul mondial i european este prezentat mai jos (fig. 3) Formarea sistemului european unic al nvmntului vocaional sistem Apropierea sistemelor nvtransparent i democratic cu un nivel Sistemul naional al mntului vocaional de sistemele sporit de protecie profesional i nvmntului vocaional rilor dezvoltate din Europa social n Comunitatea European Zona perspectivei apropiate Zona perspectivei ndeprtate Figura 3. Modelul tehnologic al sistemului naional al nvmntului vocaional 2.1. Modelul reform rii sistemului profesional secundar n contextul zonei de perspectiv apropiat a nvmntului vocaional Organigrama noului sistem al nvmntului profesional secundar (fig. 4) un element de baz al sistemului de nvmnt vocaional a fost elaborat lundu-se n considerare faptul c reforma nvmntului n statele europene se realizeaz n urmtoarele direcii: deschiderea ctre alte trepte ale nvmntului; mediul social, contacte i legturi; extinderea parteneriatului; ridicarea calitii nvmntului innd cont de standardele internaionale i criteriile de evaluare. Studii avansate postliceale: studii aprofundate n bussines i management calificarea avansat de muncitor, grupe de maistru
BLOCAJE
2.
n realizarea nvmntului vocaional, n context european i mondial, se observ urmtoarele blocaje: reflectarea insuficient n Constituia Republicii Moldova a problemelor privind pregtirea profesional i nvmntul; lipsa strategiei naionale referitoare la pregtirea profesional i instruirea pe parcursul vieii; elaborrile ce nu corespund actelor legislative i normative, reformelor constructive (modificrile efectuate n 2003 i 2004 la Legea nvmntului); lipsa de obiectivitate n elaborarea strategiilor din domeniul nvmntului, excluderea proceselor transparente i democratice cu participarea prilor BAC profesional (admiterea la studii superioare de profil i calificarea de muncitor)
INSTRUIREA PROFESIONAL
Treapta I de scurt durat (n baza studiilor liceale)

PREGTIREA PROFESIONAL
Treapta II (pn la 2 ani)
BAC general (admiterea la studii superioare)

Didactica Pro..., Nr.2(30) anul 2005
Treapta I (durata de studii 3 ani) Cursuri coala de meserii Liceul profesional (include mai multe profiluri de meserii i presteaz servicii de treapta II)
(durata de studii 3 ani) Liceul de profil (include 1 sau 2 profiluri de meserii)
(durata de studii 3 ani) Liceul teoretic
Figura 4. Organigrama sistemului naional al nvmntului vocaional oportun integrrii europene (nivelul secundar profesional)
QUO VADIS?
interesate, n special a reprezentanilor populaiei, savanilor din domeniu, conductorilor organizaiilor obteti, patronilor (Hotrrea Guvernului Concepia dezvoltrii nvmntului profesional secundar din 2004); lipsa mecanismelor de mobilizare a mijloacelor i dominarea intereselor mercantile n utilizarea investiiilor strine (Proiectele TACIS etc.); lipsa voinei politice i a dorinei de a modifica managementul educaional prin implicarea profesionitilor n scopul realizrii efective a reformei sistemului nvmntului vocaional.
REPERE BIBLIOGRAFICE:
1. . , , 2000. 2. , , 2002. 3. . , , 1998. 4. , .., . , , 2001. 5. Concepia dezvoltrii nvmntului secundar profesional, 2004. 6. Concepia dezvoltrii nvmntului secundar profesional, 2003.
nvmntul secundar profesional din Republica Moldova ieri, azi, mine

nvmntul secundar profesional (SP) este, pe de o parte, un sistem independent, c ruia i snt caracteristice elemente de relaii interne i externe, iar pe de alt parte un subsistem al sistemului de stat de instruire profesional iniial i continu a specialitilor.1 Lidia SPINEI Vom ncerca s analizm n continuare, prin prism istoric, relaiile externe de baz ale sistemului SP, i Direcia Principal Licenierea n sfera social anume: 1. SP i politica naional de pregtire i instruire profesional. 2. SP i unele aspecte ale economiei naionale. 3. SP i unele aspecte ale sferei sociale. Legturile respective snt chemate s dea rspuns la urmtoarele ntrebri: ci i ce fel de specialiti trebuie pregtii, ce competene profesionale trebuie s posede acetia etc.
1. SP I POLITICA NAIONAL DE PREGTIRE I INSTRUIRE PROFESIONAL
1.1 Aspecte cantitative Anii de studii Numrul de elevi Analiza comparativ (1995=100%) Numrul de elevi la 1000 de locuitori 1996/1997 34817 100% 9,4 1998/1999 32476 93% 8,9 1999/2000 22972 66% 6,3 2003/2004 22757 65% 6,3 Se observ diminuarea numrului de absolveni. 1.2 Aspecte democratice (dreptul la studii) 1990 1995 2000 2005 Elevi ce obin studii medii n SP 34680 20473 7693 0% Analiza comparativ (1990-100%) 100% 59% 22% 0% Subsistemul nvmntului secundar profesional a devenit un sistem nchis, deoarece absolvenii colilor profesionale nu pot s-i continue studiile, ceea ce este o nclcare grav a drepturilor omului.
1
n prezentul articol snt folosite rezultatele cercetrilor realizate n cadrul Institutului de tiine ale Educaiei sub conducerea doctorului habilitat n pedagogie, profesorului universitar Gheorghe Rudic.
QUO VADIS?
1.3 Aspecte strategice (conceptuale) Concepia din anul 1996 Concepia din anul 2002 Normativ tiinific Colectiv Colectiv Savani Savani cu i fr specializare n problematica respectiv Reprezentani obteti Reprezentani ai prilor interesate Manageri de diferite niveluri Dup antrenarea Doctori i doctori Doctori i doctori habilitai potenialului tiinific habilitai n tiine cu n tiine cu specializare n intern specializare n problematica respectiv problematica respectiv Doctori i doctori habilitai n tiine fr specializare n problematica respectiv Dup sistemul de finanare Finanare bugetar Fr finanare de la buget Dup transparen Transparen deplin Transparen deplin Dup analiza Au fost utilizate publicaii Au fost utilizate informaional locale, internaionale publicaii locale, internaionale Dup tipul expertizei Senatul Institutului de Expertiza colectiv intern Pedagogie i Psihologie (Discuie la Consiliul tiinific, susinerea tezelor de doctorat) Dup tipul aprobrii Colegiul Ministerului Nu a fost aprobat Educaiei Criterii Dup destinaie Dup responsabilitate Dup componena elaboratorilor Analiza Concepiei din perspectiva tiinei pedagogice Concepia elaborat n anul 2004 n alin.2 al capitolului I se analizeaz situaia real i este menionat cauza principal a acestui fenomen discrepana dintre competenele i abilitile profesionale solicitate pe piaa muncii n agricultur i cele real existente: n timp ce 49,6% din fora de munc este ocupat n agricultur, ponderea absolvenilor institu iilor de nv mnt secundar profesional constituie numai 9%. n capitolul I se face analiza sistemului actual de nv mnt secundar profesional n baza metodologiei SWOT care a determinat opt dezavantaje: Cadrul legislativ nu este adecvat; Sistemul stopeaz accesul absolvenilor la studiile universitare. Baza tehnico-material este insuficient, nvechit, nu corespunde pregtirii profesionale solicitate pe piaa muncii.
Concepia din anul 2004 Normativ Colectiv Manageri
Doctori n tiine cu specializare n problematica respectiv
Fr finanare de la buget Fr transparen Au fost utilizate publicaii locale, internaionale Nu se tie
Hotrrea Guvernului
Analiza Concepiei din punctul de vedere al tiinei pedagogice n economia de pia este determinat coraportul optimal al forelor de munc pentru diferite domenii de activitate: n agricultur ntre 2 i 6% din numrul populaiei apte de munc (vezi Materialele grupului de lucru pentru elaborarea Concepiei sistemului naional de pregtire i instruire profesional, modelul 2002). Astfel, situaia creat n republic demonstreaz evident c n economia de pia mecanismul de reglare a forei de munc activeaz indiferent de cel al serviciilor educaionale. n Concepie nu se respect principiul de baz al pedagogiei principiul anticiprii. Pn n anul 2003 nvmntul secundar profesional se realiza conform prevederilor Legii nvmntului nr.547-XIII din 21 iulie 1995 i Concepiei dezvoltrii nvmntului tehnic-profesional, aprobat la edina colegiului Ministerului (proces-verbal nr. 29 din 23.07.1996). Potrivit Concepiei nominalizate instruirea i pregtirea profesional a muncitorilor se realiza n coli profesionale polivalente de trei trepte i constituia un sistem integru de instruire profesional continu. Cile de rezolvare a problemei n cauz snt reflectate n Concepia dezvoltrii nvmntului tehnic-profesional (1996), elaborat de Institutul de Pedagogie i Psihologie.
NVMNTUL SECUNDAR PROFESIONAL DIN REPUBLICA MOLDOVA IERI, AZI, MINE
QUO VADIS?
Sistemul de certificare profesional este depit de cerinele actuale. Necesitile pieei muncii nu snt clar determinate i mediatizate. Tratarea tiinific i tehnologia racordrii serviciilor educaionale la cerinele pieei muncii n condiiile perioadei de tranziie pentru Republica Moldova snt efectuate de ctre profesorul S.A. Varban (vezi .. ). n anul 1996 Institutul de Pedagogie i Psihologie a efectuat o cercetare complex a mecanismelor de finanare a nvmntului secundar profesional i au fost elaborate recomandrile respective pentru perioada de tranziie n Republica Moldova.
Mecanismul de finanare a nvmntului i pregtirii profesionale este ineficient. Lipsa unui sistem de formare a maitrilor-instructori; Lipsa unui sistem de formare continu a cadrelor didactice de specialitate. Analiza SWOT ilustreaz necesitatea elaborrii Concepiei de dezvoltare a nvmntului secundar profesional.
Concluziile privind calitatea managementului nvmntului secundar profesional snt reflectate n materialele grupului de lucru pentru elaborarea Concepiei sistemului naional de pregtire i instruire profesional (2002) i n alte cercetri tiinifice (vezi teza de doctorat V. Cristea, 2004). Instruirea i pregtirea profesional prezint un serviciu educaional foarte costisitor, din acest motiv chiar i rile cele mai dezvoltate nu snt n stare s-l asigure, n exclusivitate, din buget, folosind peste 20 de surse de finanare (vezi materialele grupului de lucru pentru elaborarea Concepiei sistemului naional de pregtire i instruire profesional, 2002). n Republica Moldova nu este prevzut pregtirea inginerilorpedagogi (vezi materialele grupului de lucru pentru elaborarea Concepiei sistemului naional de pregtire i instruire profesional, 2002). n capitolul II al Concepiei snt descrise obiectivele de baz, care vor fi realizate n instruirea i pregtirea profesional, iar n capitolul V (vezi tabelul Prognoza din 1999) ele snt descrise pe niveluri de calificare. n Concepie se propune axarea instruirii i pregtirii profesionale pe programe de studiu. n Concepie se propun un ir de instituii de nvmnt secundar profesional: coli de meserii (modelul anilor50) coli profesionale fr studii medii generale (modelul anilor 50) Licee tehnice tehnologice (prototip coala medie + Combinatele de instruire i producere, modelul anilor60) coli tehnice (modelul anilor60) Licee tehnice i tehnologice n baza studiilor medii generale (prototipul tehnicumurilor, modelul anilor 60) Colegii (prototipul tehnicumurilor, modelul anilor60).
n capitolul VI se argumenteaz i se propune doar o surs de finan are a sistemului de nv mnt secundar profesional finanarea bugetar.
Capitolul VII, consacrat cadrelor pentru sistemul de nvmnt secundar profesional, include enumerarea categoriilor de cadre didactice i formarea lor profesional. Concep ia nu reflect realizarea obiectivelor propuse. Proiectarea procesului de instruire este centrat pe coninuturi, nu pe obiective, prin urmare pe pedagogia veacului trecut. Tipurile instituiilor de nvmnt secundar profesional corespunde modelelor din URSS, capabile s realizeze Concepia anilor 50.
10
QUO VADIS?
Concepia din anul 2004 promoveaz pentru sistemul SP o strategie retrograd. Concepia prevede restructurarea sistemului ce ine de forme i nu de coninut. n Concepie snt confundate instruirea i formarea profesional. Concepia, prin analiza SOWT, reflect eecul managerial al sistemului SP.
2. SP I UNELE ASPECTE ALE ECONOMIEI NAIONALE
Domenii economice Agricultur Industrie Construcii Servicii
Aspectul ocupaional Repartizarea populaiei Planificarea pregtirii i instruirii dup domeniul de activitate profesionale a muncitorilor n SP 2000 2003 2000 2003 2004 50,6% 41,0% 20,0% 15,5 % 13,2% 10,6% 12,1% 25,2% 26,1% 31,9% 2,9% 3,9% 26,3% 26,0% 23,7% 35,9% 43,0% 28,5% 32,4% 31,2%
Planificarea pregtirii profesionale nu este corelat cu repartizarea populaiei dup domeniul de activitate.
3. SP I UNELE ASPECTE ALE SFEREI SOCIALE
Absolvenii SP nregistrai omeri % din toi absolvenii % din numrul omerilor din ar
Aspectul omajului 1995 1999 6% 8% 13% 10%
2004 9% 8,1 %
Se observ creterea numrului de omeri n rndurile absolvenilor instituiilor de nvmnt secundar profesional. Prognoza din 1999 i realitatea din 2005 Rezultatele prognozei elaborate de savanii autohtoni n 1999 referitor la perspectivele SP, cu regret, s-au adeverit n 2005, reliefnd tendine negative, fapt reflectat n tabelul ce urmeaz: Prognoza din 1999 1. Pstrarea vechiului aparat de administrare n toate structurile executive i n Ministerul Educaiei 2. Transferarea finanrii de stat a nvmntului secundar profesional pe contul prinilor 3. Planificarea reieind din posibilitile financiare ale statului 4. Revizuirea actelor legislative n baza ambiiilor i intereselor personale 5. Atragerea, n mod haotic, a creditelor i mijloacelor organismelor internaionale 6. Stilul administrativ de dirijare care nu promoveaz responsabilitatea 7. Distrugerea potenialului tiinific i intelectual n domeniul SP 8. Politica de colaborare cu E.T.F., TACIS n domeniul proiectelor mari i mici cu nivel minim de eficacitate. Realitatea din 2005 Da Da Da Da Da Da Da Da
Sistemul SP n ultimii ani a suferit schimbri eseniale i necesit o reformare fundamental.

1. coala-pentru viaa activ (noua paradigm pedagogic). Coordonator Gh. Rudic, Chiinu, 2001. 2. Stog, S., Condiiile pedagogice de integrare continu a elevilor din nvmntul gimnazial n cel secundar profesional, Chiinu, 2001. 3. Buzatu, V., Organizarea i dezvoltarea nvmntului profesional tehnic de stat n Moldova (aspecte istorice i pedagogice n perioada 1812-1991), Chiinu, 1997. 4. Rudic, M., Standardizarea n nvmntul secundar profesional, Chiinu, 2001. 5. Eanu, I., Diversificarea nvmntului secundar profesional n perioada de tranziie la economia de pia, Chiinu, 2001. 6. , ., o , Comrat, 2001. 7. , A., , Comrat, 2002. 8. , ., . , , 2001.
11
EX CATHEDRA
Orientarea colar i profesional dimensiune a educaiei pentru i prin profesie

pentru i prin profesie, identificnd trei faze, aflate ntr-o legtur de interdependen i determinnd att o relaie de consecutivitate ct i una de simultaneitate: orientarea colar i profesional, formarea profesional iniial, formarea profesional continu. Faza orient rii colare i profesionale (O P), ncadrat n procesul educa ional din perioada precolar, cu intensificare n perioada colaritii, este prezent pe tot parcursul vieii, fapt condiionat de ritmul accelerat al schimbrii i fluctuaia pieei muncii. Orientarea colar i profesional constituie un sistem de aciuni n care un individ sau un grup de persoane este ajutat s-i aleag instituia de nvmnt, respectiv, profesia, n concordan cu capacitile i aptitudinile proprii i cu cerinele sociale. Cu toate c OP presupune un proces alctuit din dou activit i intercondi ionate, n unele surse bibliografice acestea snt tratate separat; mai mult ca att, sub influena terminologiei ruse, termenul orientare colar pn nu demult era lips n cadrul abordrii problemei n Republica Moldova. Dar, dup cum meniona E. Panchard, termenul orientare colar nu se deosebete de cel de orientare profesional dect n sensul c nu este direct legat de alegerea profesiei, ci comport un set de procedee metodice pentru a ajuta fiecare individ s-i dezvolte ct mai bine personalitatea prin anumite studii [3]. Orientarea colar este deci anterioar orientrii profesionale propriu-zise, fiindu-i subordonat, dar ambele au o finalitate comun i pn la urm se contopesc ntr-o aciune educativ realizat n temei la nivel colar [2]. Educaia vocaional la nivelul nvmntului de cultur general se identific, de fapt, cu orientarea colar
Otilia DANDARA
Universitatea de Stat din Moldova
A ti s trieti reprezint una din finalitile majore ale procesului de formare a personalitii, care i atribuie educaiei sens i valoare, iar produsului ei omului esen social. Fr a diminua anumite laturi ale complexului proces educa ional (educa ia intelectual , moral, fizic etc.), apreciem c educaia pentru profesie constituie o preocupare de baz n acest sens, reflectat i n scrierile filozofilor antici. Accentund conexiunea dintre aspiraiile i capacitile individului, pe de o parte, i nevoile sociale, pe de alt parte, Platon invoca, n lucrarea Republica, ideea c tocmai aceast corelaie va determina con inutul procesului educa ional, respectarea ei fiind o condiie esenial a construirii unui stat ideal [4]. Dezvoltarea multidimensional a personalitii cu accent pe cultivarea abilitilor practice, apreciate drept mecanism de manifestare a activismului civic, este unul dintre principiile de baz ale teoriilor pedagogice din epoca Renaterii, care persist i n perioada modern. Aceast preocupare s-a sintetizat la nivel de societate n maxima Omul potrivit la locul potrivit. n lucrrile aprute n anii 90 ai sex. XX i recent, n contextul educaiei formale, educaia pentru profesie este deseori ncadrat n educaia tehnologic, abordare influen at de aspectul tehnicist al competen elor noastre, dictat de revoluia tehnico-tiinific. innd cont de caracterul continuu al procesului educaional, deducem i caracterul continuu al educaiei
12
EX CATHEDRA
i profesional. Importana OP crete sub influena schimbrilor pe care le impune societatea procesului educaional. Respectarea principiului anselor egale la educaie, apreciat la moment drept condiie de baz pentru asigurarea anselor egale de integrare social, invoc necesitatea predominrii orientrii asupra seleciei, care, dup cum meniona E. Claparede, este i mai moral i mai economic [2]. Umanismul orientrii n raport cu selecia reliefeaz considerentul c principala misiune a educatorului este prevenirea eecurilor i ghidarea fiecrei persoane n direcia care-i va permite s ating cel mai nalt nivel al culturii profesionale. Rolul de educator n OP l are familia, coala, massmedia i nsi persoana. Importana acestui proces i necesitatea propriei implicri determin contexte n care educaia implicit, realizat n familie, se va intercala cu educaia explicit (realizat n coal i prin mass-media) i cu autoeducaia. Angajarea persoanei n propria sa orientare creeaz circumstan e de evaluare a competenei de a lua decizii i i atribuie un grad sporit de responsabilitate. Toi factorii educaionali au de atins, n fond, aceleai obiective: cunoaterea particularitilor fizice i psihice i formarea abilitii de autocunoatere; informarea despre coal i profesii/autoinformarea; formarea aptitudinilor n diverse domenii de activitate; educarea atitudinii pozitive fa de munc i a motivaiei de a munci. Unul dintre elementele eseniale ale OP este pregtirea copilului n vederea optrii pentru o coal, iar ulterior (sau n acelai timp) pentru o profesie. Pregtirea elevului pentru alegerea profesiei include i sensibilizarea lui pentru procesul n care este angajat, pentru riscurile pe care le comport o alegere defectuoas. Selectarea tipului de instituie presupune cunoaterea exact a reelei colare (tipul colii, condiiile de admitere, perspectivele pe care le ofer terminarea studiilor).
Orientarea colar nseamn sprijinirea elevului n cunoaterea criteriilor de alegere, cultivarea intereselor profesionale, nelegerea corect a cerinelor profesiei i nevoilor sociale de brae de munc. Opiunea pentru o coal i o profesie depinde de mai muli factori: 1. compatibilitatea subiect-profesie; 2. avantajele profesiei; 3. prestigiul profesiei; 4. disponibilitatea. Alegerea corect a unui tip de coal i a profesiei trebuie s se ncadreze n reperele: vreau, pot, trebuie [5].
Tr s tur ile de pe rso na lita te
Ce poate persoana?
e el rin Ce iei fes pro
ALEGEREA PROFESIEI
Ce vrea persoana?
Ce se cere pe piaa muncii?
Condiiile social-economice Cu regret, cercetrile ultimilor ani demonstreaz lipsa unor preocupri serioase ale factorilor educaionali referitor la OP. Esena ns i determin un caracter de inevitabilitate, acesta se realizeaz sine qua non, dar nu este ncadrat la nivel de strategie ntr-un proces educaional explicit. Din aceste considerente, se ncalc echilibrul reperelor incluse n triunghiul suport al deciziei profesionale. Majoritatea adolescenilor i tinerilor snt influenai n alegerea profesiei preponderent de
ORIENTAREA COLAR I PROFESIONAL DIMENSIUNE A EDUCAIEI PENTRU I PRIN PROFESIE
13
EX CATHEDRA
ctre familie, or, tocmai familia omite sau realizeaz insuficient unele obiective importante ale OP, greelile tipice fiind determinate de strategii comportamentale de extrem: nonintervenie sau exces de zel. Neangajarea prinilor n orientarea copiilor este motivat de lipsa de timp i/sau de informa ie, invocndu-se c un tnr este mult mai bine informat dect prinii si i atunci acetia au doar datoria de a-i asigura studiile, achitnd taxele. Excesul de zel se manifest prin: impunerea copiilor de a mbria o anumit profesie, care nu li se potrivete, dar pe care i-au dorit-o cndva i nu au reuit s o realizeze; interzicerea copiilor de a alege anumite profesii, fiind dominai de stereotipuri; amnarea preocuprii de a orienta copiii spre o anumit coal i profesie pentru ultima clas a colii de cultur general sau liceu, timp n care nu reuesc s verifice veridicitatea opiunii. Originea gre elilor comise de familie rezid n cunoaterea inadecvat sau insuficient a copilului, lipsa informaiei despre coli i profesii, necunoaterea criteriilor de alegere a profesiei, prejudec ile, ambi ia prinilor de a hotr singuri. Este firesc ca prinii s-i doreasc copilului un trai mai bun, dar faptul c nu ntotdeauna caut s pun n acord aspiraiile lor cu capacit ile copilului i nevoile sociale d uneaz . Criteriul dominant al orientrii este cel utilitar; atracierespingere, avantajele-dezavantajele profesiei. n acest fel, l pot ndeprta pe copil de vocaie. Mass-media realizeaz O P incidental. Prin emisiunile radio i TV, prin presa scris nu se contureaz o strategie educaional n acest sens. Statul/societatea nu utilizeaz deloc posibilitile OP pentru a forma o opinie public pozitiv fa de unele profesii necesare economiei naionale i pentru a motiva tinerii spre profesii mai puin prestigioase (de exemplu, cea de pedagog), dar de o importan strategic. Lsarea procesului n voia incidentalului creeaz paradoxuri: pe de o parte, se investesc resurse i timp pentru unele profesii, pretendentul tiind de la bun nceput c are anse minime de a se angaja, pe de alt parte, nu snt puse n valoare avantajele unor profesii considerate stereotipal neprestigioase. Ca rezultat, aceast lacun a procesului educaional are efecte negative asupra formrii concepiei despre lume i via: tinerii i cultiv o atitudine neglijent fa de propriul su potenial i, n mod automat, fa de resursele familiei i ale statului. La noi n ar, un deintor al diplomei de studii de specialitate renun cu uurin la calificarea pe care o deine i accept servicii care nu cer nici o calificare. Aceast atitudine influeneaz n mare msur i decizia cetenilor notri (al cror venit nu ntotdeauna acoper necesitile persoanei) de a pleca la munci peste hotare, fiind neglijate alte procese (de exemplu, creterea i educarea copiilor), a cror valoare
nu poate echivala cu banii acumulai. n aceste condiii reliefm faptul c coala, ca factor de OP, trebuie s o realizeze innd cont de legiti tiinifice, s denote angajare i consecven. Constituind baza obiectiv a OP, ea poate facilita sau frna acest proces. Recunoa terea interdependen ei ntre structura nvmntului i orientare modific semantica adaptrii colare, deoarece nu doar copilul se adapteaz la structur, dar i orice reform colar tinde s adapteze structura la nevoile copilului. Acest deziderat se poate atinge prin diversificarea studiilor, astfel nct s fie create posibiliti de autorealizare fiecrei personaliti. coala deine condiii care favorizeaz OP, ale crei obiective se realizeaz prin dou modalit i: prin coninutul instruirii (discipline tradiionale i noi) i prin activitatea profesorului la lecie. Toate obiectele colare pot contribui la OP, dac profesorul pune n valoare coninutul lor. Se va implica n orientare (trebuie s se implice) i psihologul colar, i dirigintele. Aceti doi actani ai procesului educaional au funcia de a facilita adaptarea copilului la mediul colar i orientarea lui spre succes. Invocasem anterior ideea substituirii seleciei colare i profesionale cu o bun orientare, ceea ce ar spori gradul de umanizare a procesului educaional. Dar orientarea nu poate lua locul seleciei, dect dac structurile colare snt potrivite cu aspiraiile individului i nevoile societii, dac posibilitile existente snt valorificate eficient. n procesul orientrii un rol activ i se atribuie copilului. Se reliefeaz tendina ca acesta s nu fie orientat, ci ajutat s se orienteze, considerndu-se asociat la proiectarea propriei cariere. Cele trei faze ale educaiei pentru i prin profesie: orientarea colar i profesional, formarea profesional iniial i formarea profesional continu vor reui s se constituie ntr-un proces educaional eficient doar n cazul cnd i vor realiza obiectivele prin mbinarea armonioas a tendinelor i aspiraiilor de autorealizare a individului i nevoile sociale. Fr a minimiza rolul formrii profesionale iniiale i continue pentru integrarea social prin profesie, constatm importana OP care ghideaz persoana spre succes nu doar la vrste timpurii, dar i toat viaa, ncadrndu-se n contextul educaiei permanente.
1. Cristea, S., Dicionar de pedagogie, Chiinu, 2001. 2. Criviriga, M., Tendine contemporane ale orientrii colare i profesionale, Bucureti, 1976. 3. Panchard, E., Pedagogia colar , Bucureti, 1976. 4. Platon, Republica, Bucureti, 1998. 5. Salade, D., Dimensiunea procesului educaional, Bucureti, 1999.
ORIENTAREA COLAR I PROFESIONAL DIMENSIUNE A EDUCAIEI PENTRU I PRIN PROFESIE
14
EX CATHEDRA
Praxiu pedagogic sau cteva reguli pentru a ne menine pedagogi n postmodernitate

profesional personal . Acestea snt, de fapt, nite ntrebri degajate din rspunsuri, mai bine-zis nite postntrebri, care au ca int promovarea ideii generale ce menine persoana n profesia respectiv: Dac nu-mi reuete ceva, mai bine s fug n pedagogie, nu din pedagogie. Demersul orientat spre regul ni s-a prut n acest caz drept unul potrivit, prezentnd idei valoroase pentru cmpuri problematice ntregi. La ora actual exist i n tiinele pedagogice o micare numit postmodernism, aducnd cu sine o alt viziune, mai integrativ, asupra fenomenului ca atare, i alte posibiliti de cercetare. tiina pedagogic nu mai are dreptul s nu in cont de solicitrile sociale cu un pronunat caracter pragmatic. Ei nu i se mai iart dac confund teoria cu fenomenul i i se indic necesitatea apropierii ntre tiina pedagogic i practica social prin distanarea cognitiv n abordarea fenomenului, deoarece astfel se mrete substanial aria de vizualizare. Dac privim nainte, pare surprinztor c pedagogia postmodern orienteaz n special spre tradiie, astzi devenind tot mai clar faptul c tiina pedagogic, direcionat doar spre tiin, nu-i poate rezolva singur problemele, ea implicnd un pluralism nelimitat al diferitelor tradiii. Conceptul de raionalitate pedagogic are n prezent mai multe alternative i reacii n raport cu principalele probleme pragmatice care in de pedagogie. Interesul pedagogic nu mai este doar apanajul pedagogiei, doar o specialitate a experilor care pot vorbi argumentat, s zicem, despre concepiile lui J. Dewey, ns nu au rspunsuri la multe ntrebri ce vizeaz interesul aplicativ al respectivelor concepii. n aceast optic, pentru pedagogia postmodern snt specifice urmtoarele momente [3, p. 30-31; p. 91]: Pune n lumin anumite pri ale fenomenului naintea stabilirii conceptelor i metodologiei fundamentale, adic are un caracter practicoteoretic i i propune ca scop clarificarea practicilor care intervin n activitatea de formaredezvoltare; este o intenie sntoas de a fi ct mai aproape de fenomen, de a nu se ndeprta de realitate, de a nelege i a privi fenomenele pedagogice n funcionarea lor complex; Presupune valorificarea prealabil a unor tiine despre educaie, cu implicarea lor ulterioar n educaie (cum ar fi, de exemplu, noile educaii); Pornete de la cele 12 necesiti (afective, cognitive, sociale, valorice, de afiliere, de realizare, de autonomie social, de participare ideologic, de
Tatiana CALLO
Institutul de tiine ale Educaiei
N LOC DE INTRODUCERE
Apariia unei cri n pedagogie o vd ca pe un spectacol regal de interes profesional, pus n scen de originalitatea crii ca atare. De data aceasta, interpretnd unele idei din Didactica funcional (Michel Minder, Cartier, 2003), mi-am oprit atenia n mod special asupra ctorva, pe care le voi expune aici, anume ele genernd scrierea prezentului material, adresat pedagogilor din nvmntul preuniversitar ce au frumoasa intenie de a se menine n profesie i de a stpni aceast activitate i n continuare. Prima idee: Profesorul cultivat trebuie s fie, pur i simplu, un intelectual veritabil, adic cineva care i organizeaz adaptarea la mediu i cucerirea ambianei dup o schem ra ional , pe care i-a constituit-o personal; A doua idee: Profesorul... trebuie s dea dovad ntotdeauna de un spirit critic sntos. Calitile lui dominante snt ascu imea min ii, creativitatea imaginaiei, luciditatea fa de sine nsui, moderaia demersurilor i modestia personal; A treia idee: Profesorul posed ansa unic de a-i putea grefa perfec ionarea intelectual direct pe activitatea sa profesional, evitnd astfel orice dihotomie ntre munc i timpul liber, ntre sarcinile obligatorii i aspiraiile spontane (p. 138). Reuita n profesie este un domeniu abordat continuu filozofic i social, n care reuita n profesia de pedagog nu se leag cu noiunea de repaus n orice aspect al su, deoarece este o profesie n aciune. A ti ce trebuie s faci, cnd i cum s procedezi, unde i de ce s taci, din ce motiv i cu ce efecte s spui ceva snt doar cteva elemente ale comportamentului profesional care dovedesc justeea afirmaiei de mai sus. Persoana poate deine funcia, dac ns d gre n aciunea sa pedagogic, i trdeaz profesia. Ce putem face? Nu este exclus c trebuie s punem la treab reflecia pedagogic, aa cum am ncercat noi, elabornd un ir de reguli (le-am spus cteva reguli, deoarece, deocamdat, numrul lor urmeaz nc s-l cunoatem), rezultate dintr-o practic
15
EX CATHEDRA
ataare, de experimentare, de comunicare, de implicare axiologic) ca premis a multiplicrii tiinelor educaiei i despre educaie; Este o pedagogie de sintez care propune nelegerea tiinei pedagogice nu ca pe un monolit, ci ca pe o surs de dialog; este o tiin a educaiei pentru toi, angajnd diverse aciuni directe i indirecte, asamblate unitar i integrate n structura de funcionare a educaiei; Indic necesitatea unui cadru metodologic general de analiz a activit ii de formaredezvoltare la un nivel de maxim generalitate, valabil n orice context pedagogic. Prin prisma acestei logici, vom examina regulile dezvoltrii profesionale, cu intenia de a forma judeci pertinente n raport cu acest fenomen foarte complex i mereu actual. Regula 1: nti pune n valoare ceea ce te caracterizeaz esenial i dup aceea acioneaz. Este un fel de carte de vizit a pedagogului colar care indic faptul c demnitatea profesional nu const dintr-o superioritate sau capaciti deosebite, ci n ceea ce face din sine nsui profesorul ca profesor, de la situaie la situaie. Esena sa profesional nu este fixat i, prin urmare, este n mod nelimitat deschis . Un singur exemplu, destul de relevant. ntr-o activitate practic de identificare a obiectivelor educaionale la clas i de constatare a faptului cte obiective trebuie formulate, profesoara A., dup o reflecie de scurt durat, i expune ideile n felul urmtor: Stimai colegi, ceea cemi place ndeosebi n profesia mea este faptul c de multe ori avem ocazia s numrm. Eu v propun s ascultai cteva cntece i s-mi spunei cte dintre ele au fost interpretate din inim i cte nu au fost interpretate n asemenea mod. Dup aceasta vom discuta despre obiective. A fost o micare extraordinar, deoarece profesoara a interpretat un ir de fragmente de cntece populare cu o voce minunat i, evident, toate din inim. n primul rnd, ea i-a montat pozitiv colegii, punndu-i n valoare talentul de a cnta; n al doilea rnd, a semnalat faptul c n orice analiz este necesar s se porneasc de la contextul concret spre unele constatri, nu invers; n al treilea rnd, exemplul adus a fost hotrtor n pedagogie nu se poate determina ceva la general, fr anumite repere i orientri bine delimitate, bazate pe principii generale; nu ne putem centra pe un copil la general, ci pe unul concret. Altfel nu putem reui. Prin urmare, profesoara respectiv a pornit de la ceea ce este sigur c poate face, lundu-i o rezerv de timp pentru a gsi o soluie adecvat situaiei date. Regula 2: Adun la propriul prestigiu intelectual, nvnd s te bucuri intelectual. Aceasta ar nsemna s ac ionezi aa ca s - i sporeti mereu poten ialul intelectual, suprimndu-i chiar i pe colegii de breasl, s cite ti i s cuno ti teoria pedagogic i atunci
strdania de a avea dreptate va fi rspltit. A cunoate nu nseamn nimic altceva dect a te nate o dat cu (conaitre). Ca exemplu, putem aduce urmtorul caz. ntr-o activitate de precizare a unor aspecte de ortografiere, am propus profesorilor un peisaj de nume de referin din domeniul pedagogiei, ntr-o ordine aleatorie: J.-J. Rousseau, J. Dewey, S. Cristea, C. Brzea, B. Bloom, M. Weber, C. Cuco, E. Joia, J. Piaget, O. Reboul, G. Videanu etc. La moment, mi-a venit ideea s reliefez unele opinii, idei formulate de ctre personalitile indicate n list. Am fost plcut surprins c profesorii au vorbit destul de argumentat despre cteva personaliti, aducnd i exemple convingtoare. Eu eram ncntat, ca pn la urm s constat c profesorii au abordat acest subiect la lecia precedent (idei i concepte pedagogice actuale) i au operat cu cteva nume din lista propus. i totui, acel sentiment pozitiv nu m-a prsit, ci m-a convins de justeea regulii pe care am formulat-o: mereu citind i aflnd, mereu cu teoria n mna stng i cu tocul n mna dreapt, aa se menine n pedagogie profesorul. Este relevant dac el cunoate i poate stabili tiinific fapte pedagogice i le poate explica cauzele. Pentru exemplificare, s-ar potrivi ceea ce am observat pe parcursul anilor n procesul de perfecionare a cadrelor didactice: liderul fiecrei grupe de pedagogi este cel ce cunoate bine teoria pedagogic i poate manevra abil cu concepte, noiuni, idei, opinii n vederea ilustrrii fenomenelor pedagogice puse n discuie. Se tie c numele are putere magic i atunci cnd cineva opereaz liber cu nume i idei, devine irezistibil n argumentarea i justificarea fenomenelor abordate. Regula 3: nva de la lucruri modul de funcionare i de la oameni modul de reflecie. Plus la aceasta, a nva de la specialiti felul de a fi, o combinaie sui generis de cogniie, hazard, inspiraie i transparen. Pentru ilustrare, putem semnala urmtorul fapt. Le-am propus profesorilor s selecteze din lista de reper cte un obiect, fr a preciza care este scopul. Dup ce au fcut opiunea, profesorii au fost solicitai s descrie obiectul prin urmtoarea prism: ce ar putea nva de la el ca pedagog? Reacia a fost deosebit. Profesoara G. ne-a relatat, alegnd copacul, c de la el poate nva: s-i menin verticalitatea (filozoful J. Herder, n teoria sa antropologic, susine c poziia vertical a eliberat minile i a rafinat pipitul, fapt ce a permis omului s construiasc instrumente; dac mergem pe aceast idee, verticalitatea profesional ar nsemna eliberarea refleciei care dirijeaz mna (tehnica aciunii formative ce modeleaz personaliti), s se dezic de unele idei n funcie de circumstane (la fel cum copacul se dezice de frunze n sezonul respectiv), s-i creasc ct mai multe crengi verzi i viguroase (discipoli detepi i rezisteni n orice profesie), s creasc nalt (s ajung perfeciunea n profesia de pedagog), s se clatine n btaia vntului, dar s nu se frng (adic s reziste criticii colegilor, s in
PRAXIU PEDAGOGIC SAU CTEVA REGULI PENTRU A NE MENINE PEDAGOGI N POSTMODERNITATE
16
EX CATHEDRA
cont de prerea lor i s se perfecioneze permanent), s furnizeze oamenilor lemn pentru diverse necesiti (s propun elevilor coninuturi necesare pentru viaa ulterioar), s adune la taifas oamenii sub coroana sa rotat (s colaboreze n activitatea pedagogic cu familia i comunitatea, cu toate structurile interesate), s serveasc drept materie prim pentru anumite instrumente muzicale (s confere activitii educaionale mai mult afectivitate, mai mult muzic a sufletului). Regula 4: Atunci cnd trebuie te retragi. ntr-o discuie dirijat Cum pot fi stimulai elevii s vorbeasc, profesorul B., susinnd c elevii nu au teama cuvntului, ci teama de a rosti cuvntul, a fost atacat de colegii care nu erau de acord cu ideea lui. Profesorul B. a gsit un refugiu minunat: n primul rnd, a ascultat foarte atent argumentele colegilor, apoi, cu mult calm i nelegere pentru ei, a nceput s citeasc (avea notat ntr-un caiet) urmtoarele: Adesea n calea celor care nva st autoritatea celor care predau; Vorba trebuie ntrebuinat acolo unde rostirea ei aduce folos; Vorba este umbra faptei; Cu ct gndim mai puin, cu att vorbim mai mult etc. Anume aceast retragere a profesorului n umbra cuvintelor nelepte i-a dat posibilitatea s-i menin neschimbat poziia, adernd ns filozofic la opiniile colegilor. Retragerea calm i aparent dezinteresat a permis valorificarea unui ir de preri, mai mult sau mai puin profesionale, ns toate concludente ariei discuionale. Regula 5: Competen a mea este problema i opiunea mea nu m poate nva nimeni s fiu pedagog, acest lucru l poate face o singur persoan pedagogul din mine. Efortul unei dezvoltri profesionale const n a cuta premise din datele pedagogice de care dispune profesorul i n a structura un raionament care, operaionalizat, s produc anumite efecte. Competena este ntr-adevr o chestiune de efort i de efect, al crei scop se axeaz pe modificarea permanent a reprezent rii asupra profesiei. Tot ce poate modifica aceast reprezentare constituie un efect cognitiv competenial, o schimbare a gradului de convingere cu care este operat o idee pedagogic i eradicarea ideii vechi prin cea nou, mai convingtoare. Dar pentru ca dezvoltarea profesional s fie pertinent, efectele obinute trebuie s echilibreze eforturile depuse. Competena profesional, n acest caz, este hotrtoare, adic ceea ce se obine a meritat osteneala, i trebuie s rmn intact chiar dac un anumit numr de competene snt afectate sau chiar absente. Exemplificm prin urmtorul caz. Cadrelor didactice li s-a propus s descrie profesorul ascuns n fiecare dintre ele i profesorul manifestat n baza semnalrii a cinci competene profesionale. Iat unele rezultate: Varianta (a) Profesorul ascuns: competena de a asculta r spunsul elevilor, competen a afectiv , competen a de a gndi asupra sarcinilor educative,
competena de a analiza comportamentul profesional, competena de a critica elevul. Profesorul manifestat: competena de a formula obiectivele leciei, competena de a evalua elevii n baza testelor, competena de a formula ntrebri de coninut, competena de a mobiliza elevii la activitate, competena de a proiecta lecia. Varianta (b) Profesorul ascuns: competena de a tri afectiv greelile elevilor, competena de a avea rbdare pentru a asculta nzdrvniile elevilor, competena analitico-sintetic, competena de a alege metodele de lucru, competena de a organiza secvenele de nvare. Profesorul manifestat: competena de a formula obiectivele activitii la clas, competena de a aplica noile tehnologii educaionale, competena de a ilustra necesitatea cunoaterii anumitor lucruri, competena de a concentra atenia elevilor, competena de a explica sarcinile. Varianta (c) Profesorul ascuns: competena de autoanaliz, competena afectiv, competena de cercetare, competena de a evita conflictele, competena de a nu fi prea dur cu elevii. Profesorul manifestat: competena de a utiliza diverse scheme, grafice n procesul educaional, competena de a utiliza taxonomia obiectivelor, competena de a trezi interesul elevilor, competena de a gsi soluii pentru diverse situaii educaionale, competena de a face lecia captivant. Din toate variantele (alese dintr-o mulime de altele asemntoare) observm urmtoarele: competenele de dezvoltare profesional snt mai puin incluse n irul celor profesionale, cadrele didactice axndu-se preponderent pe domeniul educaional, nu pe cel profesional, adic profesorul vede ce poate face el n raport cu elevii si i mai puin ceea ce poate face n raport cu sine nsui ca pedagog n vederea mbuntirii relaiei cu elevul. Regula 6: Contientizeaz c exist dou exclusivit i ale pedagogului intelectul i inima sa. Profesorul urmeaz s nu lase sentimentul i senzaiile pur i simplu s se produc, ci s se concentreze n mod special asupra lor. Despre intelect am vorbit mai sus, despre inim ncercai s vorbii fiecare cu sine, cci aici avei multe a v spune i a descoperi. Regula 7: Promoveaz activ principiul Eu zic presupune manifestarea personalitii pedagogului conform ideii: aceasta e prerea mea, iar aceasta o fi prerea lui. Prin urmare, trebuie s discui, s respingi, s justifici ceea ce gndeti, s favorizezi dispoziia ta personal de a participa la dezbateri, de a fi ferm n ceea ce tii. Dac profesorul se afl n criz, el urmeaz s se decid, s se contureze pe sine, adic s-i gseasc forma sa i aceast form nu trebuie s fie una stabil, ci flexibil, n funcie de situaie, n caz contrar, i pierde libertatea. De exemplu, pe perioada a cel puin 15 activiti de dezvoltare profesional n cadrul cursurilor, profesoara S. nu a participat la discuii, mereu tuea, sau i era frig, sau o durea capul, pe scurt, a fost absent. De fiecare dat aveam pornirea s o provoc, dar m oprea o
17
EX CATHEDRA
privire att de rugtoare nct nu m ncumetam s o deranjez. La sfritul cursurilor am ntrebat-o de ce s-a eschivat de la activitile noastre. Rspunsul a fost urmtorul: Eu am fost foarte atent la toate cte s-au discutat n cadrul orelor, dar, sincer s fiu, am teama de a-mi spune prerea, mereu mi se pare c voi grei i colegii se vor amuza pe seama mea, dei n relaiile cu elevii situaia este alta. De multe ori snt sigur c am dreptate, ns frica de a-mi expune opinia este mai mare. Problema const n faptul dac aceast profesoar are sau nu are competena de a lua o decizie care s-i aparin, dei spiritul responsabilitii nu-i este strin, dup cum am constatat. Regula 8: Dezvolt competena de a te ntreba i de a fi ntrebat. Aceasta este nelinitea optimist a pedagogului, n care el se las antrenat de fiecare dat cnd succesul su depinde fie de hotrrea de a aciona, fie de a mai medita, fie de a delega responsabilitile, fie de a se ascunde ntr-o carte cu rspunsuri. Formularea ntrebrilor constituie o preocupare n cutarea unui construct al argumentrii prin rspuns, angajnd i raportarea la domeniu, i la specificul aspectelor, i la caracteristicile situaiei etc. Realitatea pedagogic, neputnd fi relevat dect prin limbajul pedagogic, este dependent, n felul acesta, de arta i coninutul ntrebrilor. Cele care dau natere unor rspunsuri ferme de tipul aceasta este.... i au originea n atitudinea pedagogului fa de profesia sa. Ca exemplu, putem aduce urmtorul caz. Am propus profesorilor aflai la cursuri s formuleze doar o singur ntrebare, care, n opinia dumnealor, ar determina nivelul profesionalismului colegilor de breasl. Iat o selecie: Ct de des citii literatur de specialitate? Ce considerai cel mai important n profesia dvs.? Cum credei, experiena dvs. este relevant pentru tinerii pedagogi? Ce nseamn pentru dvs. procesul de atestare? De ci ani are nevoie tnrul specialist pentru a deveni un bun pedagog? Cnd avei cel mai mult nevoie de susinerea colegilor sau a administraiei colii? Care snt obiectivele educaionale ale disciplinei dvs.? Cunoatei noile orientri n sistemul educaional din republic? V-ai schimbat tehnologiile de predare? Elevii dvs. v iubesc? etc. Solicitai s formuleze ntrebri pentru colegii lor viznd disciplina predat, profesorii au elaborat urmtoarele variante: i totui cum se subliniaz predicatul? Ce tehnic de lucru mi putei propune, s zicem, la predarea genului liric? Cum s menin atenia elevilor atunci cnd predau un material complicat? Ce obiective operaionale la nivel de competene snt cele mai relevante? Cum formai atitudinile elevilor? Ct de des putem propune elevilor lucrri n scris? Considerai testul ca una dintre cele mai bune forme de evaluare? etc. Regula 9: Nu fi niciodat neutru, fii ntotdeauna liber n meserie n baza principiului exprimabilitii alege, verific, presupune, convinge, elogiaz, elimin, promoveaz, propune, substituie, cauzeaz, adun,
revizuiete, vizualizeaz, analizeaz etc. Libertatea profesional nseamn, n primul rnd, a alege; fiind liber, profesorul poate s tind ct mai sus. El trebuie s prseasc poziia neutr din afara educaiei, pentru a cobor n mijlocul acesteia, pentru a o realiza efectiv i afectiv ntr-o practic pedagogic activ. Schimbarea sensului activitii, ntr-o ipostaz nou a aciunii, trebuie s ncline balana n favoarea gndirii pragmatice, care devine, n acest context, dominant. Profesorii au fost rugai s completeze aceste ndemnuri cu iruri de ct mai multe cuvinte care vizeaz domeniul pedagogiei i s termine cu o motivaie. Iat cteva variante. (a) Alege: metode, idei, aciuni, concepte, planuri, modele, exemple, coninuturi, obiective, ntrebri, rspunsuri, indicaii, recomandri pertinente; Verific: corectitudinea, normele, comportamentul, atitudinea, gndul, opinia, rspunsul, varianta dup criterii pe care le consideri adecvate; Elogiaz: activitatea, comportamentul, atitudinea, contribuia, aportul, schimbarea, refleciile, pedagogului care are succes n profesia sa etc. Regula 10: Ia atitudine hermeneutic prin da sau nu. Temeiurile pedagogice ne foreaz s lum atitudine hermeneutic prin da sau nu. Profesorul, avnd o competen special, poate schia prin utilizarea acestor cunotine proiecte de aciuni nc nerealizate. Profesorul opereaz flexibil i inteligent cu datele prezentului practic, face ierarhizri funcionale, verific pertinena informa iilor care stimuleaz schimb rile n curs, examineaz oportunitile pentru a atinge obiectivele propuse. Cadrul didactic trebuie s-i subordoneze inteniile, scopurile i obiectivele individuale n aspect profesional cerinelor funcionrii de perspectiv ale contextului educaional. Interpretarea hermeneutic prevede analiza i sinteza datelor, respectnd mai multe exigene: analiza retrospectiv i prospectiv a situaiei interpretate, explorarea consecinelor fiecrei aciuni pedagogice, elaborarea unei liste de efecte, evaluarea aciunilor n baza diverselor criterii. Regula 11: Nu aborda problemele pedagogice doar de dragul lor, ci pentru a obine repere pertinente aciunii ulterioare. Profesionalismul presupune iniierea i realizarea unor activiti concrete. Cauza aciunii profesionale trebuie s se conin n profesia nsi, nu n afara ei. Dac aceast aciune este condiionat de cauze exterioare, conform ideii aristotelice (5, p. 178), atunci ea nu poate fi realizat liber. Determinant pentru aciune este nu numai scopul final, ci i competena de a putea aciona, care se formeaz, de asemenea, n practica profesional prin dinamizarea gndirii raionale. ntruct cunoaterea joac un rol hotrtor n motivarea aciunii, aceast cunoatere se rsfrnge asupra succesului aciunii. Succesul cunoaterii are ca urmare succesul aciunii, iar o cunoatere lipsit de succes implic insuccesul aciunii (5, p.180). Aciunile profesionale snt fapte reale, care schimb stri existente n momente temporale determi-
18
EX CATHEDRA
nate, fiind evenimente n cadrul unui proces. Fiecrei aciuni i corespund anumite condiii pe care profesorii le stabilesc punndu-i ntrebarea De ce?. n acest sens, li s-a propus s elaboreze un plan de aciune a elevilor n baza unei sarcini, cu anumite goluri acionale, care pot fi uor completate. O variant sintetizat a unui asemenea proiect: alege/selecteaz/precizeaz/realizeaz/expune/ explic/rspunde/convinge/ilustreaz/transmite alege coninutul/selecteaz din acest coninut o parte/precizeaz dac acest coninut include elementele sarcinii pe care o ai de rezolvat/realizeaz sarcina/expune rezultatul tu/ explic de ce ai ales aceast cale/rspunde la ntrebrile de concretizare ale colegilor/convinge c ai dreptate alegnd anume aceast cale de rezolvare/ilustreaz cum ai rezolvat i care snt oportunitile i efectele, transmite unele responsabiliti de rezolvare colegilor ti. n acest proiect de aciune profesorii au indicat dou goluri: mediteaz i examineaz din mai multe perspective (nainte de realizeaz) i stabilete prioritile rspunsului formulat (nainte de rspunde la ntrebrile colegilor). Regula 12: Schimb-i gndurile i pune-le n aciune, ca s nu-i schimbi profesia. Profesorul trebuie s valorifice ceea ce se afl deja n el anume capacitatea de a fi raional. Prin raionalitatea profesional tindem s nelegem totalitatea competenelor n sens larg, o totalitate de cerine determinate, crora profesorul trebuie s se supun n gndire, vorbire, cunoatere i aciune. Evoluia pedagogiei, mutaiile care schimb semnificaia educaiei impun i o schimbare n dezvoltarea profesional, prin estimarea rezultatelor posibile att pe termen scurt ct i pe termen lung, orientate spre un viitor mai apropiat sau mai ndeprtat, articulnd n felul acesta metodologiile de aciune profesional. Apare necesitatea de a examina schimbarea n cteva modaliti determinante: (a) ceva este n curs de schimbare analiza sensului mutaiilor care se produc n gndirea profesional personal; (b) ceva trebuie s se schimbe a face astfel ca posibilitile i probabilitile meditative s se concretizeze n aciuni relevante; (c) ceva se poate schimba se operaionalizeaz valorile pedagogice prin prisma individualului profesional. Ca domeniu al unei aciuni viitoare, schimbarea este gndit drept aciune deschis a aseriunilor probabile sau a conjecturilor, termenul aparinnd lui B. de Jouvenel (6, p. 418). Cadrul didactic va prognoza dimensiunile prospective ale imaginii sale profesionale, dnd prioritate att termenului scurt i mediu ct i termenului lung al schimbrii, analiznd factorii determinani, orientndu-se spre aciunea de organizare a prezentului su profesional pe noi coordonate de evoluie i centrndu-se pe coordonata elevului beneficiar. Ca exemplu, propunem varianta profesorului P., care a fost solicitat s indice schimbarea n gndirea profesional personal n baza celor trei modaliti: (a) Consider c snt n curs de schimbare refleciile despre importana axrii nvmntului actual pe formarea de competene;
(b) Trebuie s-mi schimb tehnologiile de predare, s le modernizez, dei nu mi-am format deocamdat aceast convingere; (c) Ce se poate schimba n configuraia mea profesional? Probabil, atitudinea n general fa de inovaii, dei, recunosc, mi vine greu s fac acest lucru. Regula 13: Formeaz-i un limbaj pozitiv pentru a proiecta numai ateptri pozitive. Pentru a aprecia pe cei care merit, a-i reveni rapid din orice situaie, a vorbi hotrt i a spune adevrul, orientarea n baza ideii limitele limbajului meu semnific limitele profesiei mele este hotrtoare. Limbajul profesional este un monopol al omului (5, p. 354), el indic un comportament profesional dependent de ambient, constituind un mediu care pstreaz progresul purttorului n profesie i experiena lui. Limbajul profesional sprijin i promoveaz nzuina de a-i dezvolta forele, de a se socializa n relaia cu colegii de breasl; acesta trebuie s fie un angajament cnd profesezi respectiva meserie. Nu exist un limbaj pedagogic extern profesiei de pedagog; el organizeaz domeniul n semnificaii, ca s poat vorbi despre aceast profesie i s poat gndi aceast profesie. Cadrul didactic este legat de colegi (7, p.124) i aceast filiaie trebuie s fie doar una pozitiv. Caracterul pozitiv al limbajului nsumeaz aspectul tiinific i tolerant, de convingere i ilustrare, de afectivitate i elegan, de noblee profesional. Regula 14: Examineaz permanent catalogul celor patru ntrebri filozofice. Dac mergem pe ideea lui I. Kant, expus n Critica raiunii pure, putem afirma c toate interesele profesionale ale pedagogului se pot reuni n urmtoarele ntrebri: 1. Ce pot s tiu? 2. Ce trebuie s fac? 3. Ce pot s sper? 4. Ce este pedagogul? ntrebarea Ce pot s tiu? se refer la posibilitatea cunoaterii teoriei pedagogice, calitatea acestei cunoateri, gradul de siguran a ceea ce tie pedagogul, de coeren intern a acestei cunoateri. Profesorul trebuie s simt nevoia de cogniie fundamental i atotcuprinztoare. ntrebarea Ce pot s fac? presupune urmarea unor direcii de aciune, avnd un sens anumit i un anumit nivel de obligativitate. Temeiul obligativitii trebuie privit n funcie de autoritatea unor legi, regulamente, norme, dispoziii, prescripii etc. sau de folosul personal profesional ce rezult din respectarea acestora. Rspunsurile la ntrebarea Ce pot s sper? vizeaz rostul profesional al pedagogului, voina lui pentru profesia aleas, finalitatea existenei sale profesionale. Acest lucru prevede o perspectiv din care activitatea profesional s-ar putea dovedi o activitate adecvat conform unui anumit scop. ntrebarea Ce este pedagogul? intete identitatea profesional ca pedagog. Pentru a rspunde, este nevoie de a cunoate suficient i de a interpreta adecvat aceast cunoatere, raportat la imaginea pedagogului. Putem afirma, dup E. Gellner [5, p. 21], c pedagogul este un antropomorf umanizat, adic el formeaz elevul dup propria sa imagine, proiecteaz propria sa fiin n alta.
19
EX CATHEDRA
A se identifica profesional presupune c pedagogul este capabil s-i decline identitatea profesional: s-i promoveze specialitatea ca fiind cea mai necesar n actul educaional; s-i prezinte instituia de nvmnt; s explice alegerea sa profesional; s descrie experiena acumulat; s identifice scopul su profesional; s descrie beneficiarii aciunii sale pedagogice; s numeasc credinele i orientrile sale profesionale; s spun ce apreciaz i ce-i place mai mult n profesia sa; s solicite informaii pertinente din partea altor actori educaionali etc. Regula 15: Confer un caracter adecvat gndirii pragmatice, raportnd-o la diversitatea lumii pedagogice care te locuiete n aceasta rezid micarea continu a perfeciunii profesionale. Insolitatea dezvoltrii profesionale se datoreaz unei alterri a raporturilor stabilite n interiorul fenomenului ca atare, care o ine n trama obinuitului tradiional i nu-i permite dislocarea total n diverse combinaii dezvoltative. Prin eroziunea conectorilor interni, componentele dezvoltrii profesionale se nsingureaz dei se mai pstreaz ntre ele o legtur fragil care d impresia unei evoluii, aceasta este prea puin umplut cu sens. Dezvoltarea aici nu urmrete obinerea unei forme riguroase, dup un model ideal, ci o aciune i o activitate profesional capabil s uziteze ct mai bine fluxul pedagogic ce provine din teoria pedagogic. Forma, n acest caz, se subordoneaz unei tentative euristice destul de accentuate. Tentaia spre idealul profesional presupune o armonie profund care urmrete direct raportul dintre semnul i referina profesional, sondnd substana fenomenal a procesului de perfecionare i a produsului acestui proces. Sensul profesional este mai bogat acolo unde nu exist o form coercitiv i unde competenele devin disponibile.
N LOC DE CONCLUZII
Pentru meditaie 1. Elaborai, n baza celor 15 reguli expuse mai sus, un set de 15 constante ale profesiei de pedagog, fiecare dintre ele avnd calificativul profesional(). De exemplu, regula 13 este degajat din constanta Limbajul profesional. Care snt celelalte 14 constante? 2. Alegei (n baza regulii 3) un obiect din realitatea nconjurtoare i elaborai o variant de rspuns, explicnd ce putei nva ca pedagog de la acest obiect. 3. Dac avei dorina de a medita filozofic, formulai un rspuns la ntrebarea La ce pot spera n profesia mea de pedagog?. Dac v-am suscitat interesul profesional, expediai rspunsul dvs. pe adresa redaciei, iar cele mai bune vor fi publicate n ultimul numr al revistei din anul n curs. Rezumat Alegerea pentru dezvoltarea profesional o face fiecare pedagog dintr-un anumit num r de disponibiliti. Cristalizarea acestor disponibiliti n reguli de aciuni nmagazinate, de care poate dispune fiecare pedagog pentru a-i modela mesajul pedagogic, n funcie de situaiile care se prezint ca doi poli ai unui continuum este ideea prezentului articol. n termeni generativi, regula este formulat pornindu-se de la ideea dezvoltrii. Aceste reguli descriu o posibil aciune pe care fiecare profesor are dreptul s-o realizeze i s obin anumite rezultate, fr a exclude din ansamblul respectiv ac iunile strict necesare. Astfel, este evident c n momentul n care elementul dezvoltrii are o funcie referenial, expresia sa nominal are rolul de surs, de motiv, de imbold. O coordonare eficient i manifestarea succesiv a segmentelor de dezvoltare funcioneaz n cadrul relaiilor de coeziune profesional.
Filozofii afirm c pentru a nelege lucrurile i ceea ce se spune, este nevoie de participare, nu numai de observare. Pornind de la supoziia de a ne transpune n contiina pedagogului cititor, am putea decupa un numr mare de semnificri, ns, sperm, acestea nu anuleaz ideile pe care le-am formulat noi. Dac am reuit s dm respectivelor viziuni, cel puin din punctul de vedere al refleciei prin prisma postmodernismului, o structur integr , aceasta nu presupune c ele reprezint o doctrin, ci o activitate comun de perspectiv asupra unui set de interogaii n i dincolo de profesia de pedagog, neexcluznd taxri i critici. Ne-am strduit s oferim o anumit nelegere a noiunii de dezvoltare profesional, sprijinindu-ne pe unele date pedagogice, filozofice i practice, cutnd trsturi ce deosebesc n mod caracteristic una dintre configuraiile actuale ale conceptului n cauz. Profesia de pedagog este format dintr-o multitudine de profesii individuale discrete, fiind totodat un minimonopol socio-cultural.
1. Minder, M., Didactica funcional. Obiective, strategii, evaluare, Chiinu, Editura Cartier, 2003. 2. Clin, M., Filozofia educaiei, Bucureti, Editura Aramis Print, 2001. 3. Cristea, S., Fundamentele tiinelor educaiei. Teoria general a educaiei, Chiinu, Editura Litera, 2003. 4. Kant, I., Critica raiunii pure, Bucureti, Editura tiinific, 1969. 5. Schnadelbach, H.; Martens, E., Filosofie. Curs de baz, Bucureti, Editura tiinific, 1999. 6. Jouvenel, B., Progresul n om, Bucureti, 1983. 7. Coeriu, E., Lingvistica integral, Bucureti, Editura Fundaiei Culturale Romne, 1996. Recenzeni: dr. hab. n pedagogie Nicolae SILISTRARU dr. n pedagogie Angela CARA
20
EX CATHEDRA
Educaia ntre ncrederea n sine i ncrederea n ceilali

Tocmai pentru c ncrederea n sine are o att de consistent implicare n viaa i relaiile noastre, putem uor s-i supralicitm importana i s trecem cu vederea i alte stri interioare importante, dac nu la fel de importante; ntre acestea, ncrederea n ceilali. Prin urmare, credem c a vorbi despre i a analiza problema ncrederii n sine nu exclude, nu poate exclude analiza problemei ncrederii n ceilali. Vrem s spunem c pe ct snt de strns legate, snt la fel de complementare n exprimarea de sine a fiecruia dintre noi. Cci, aa cum ncrederea n sine duce la afirmarea i consolidarea fiinei noastre, tot astfel ncrederea (ntemeiat) n ceilali duce la afirmarea, expansiunea i aprofundarea vieii personale. Totodat, s-ar putea s ajungem la concluzia c: ntr-o prim etap, ncrederea n sine vine din ncrederea n ceilali (n prini, n bunici, n frai, n primii prieteni); ntr-o a doua etap, din ncrederea n noi (nine) se va dezvolta ulterior (i) ncrederea n ceilali. Observm c ncrederea n sine vine o dat cu i prin ncrederea n oameni (mai nti, n oamenii din proximitate) pn cnd, la un moment dat, constituit fiind, ncrederea n sine ne lrgete sfera ncrederii n ceilali (aflai din ce n ce mai departe de zona proxim). Vine un timp cnd ncrederea n sine se ntregete (i consolideaz) prin ncrederea n ceilali, iar ncrederea n ceilali se susine tot mai puternic (i mai solid) pe ncrederea n sine. Ca persoane mature psihic, social, ne putem susine pe noi nine nu numai cu ncrederea n sine (prin supradimensionarea importanei de sine), ci i cu ncrederea n ceilali; adic, sntem convini c exist (ntotdeauna) oameni de omenie, one ti, discre i, simpli, de cuvnt, dintre care ne facem simpatii, colaboratori i prieteni; chiar mai mult confesori i duhovnici. Asta nu nseamn s excludem faptul c nvm din nesiguran i dezamgire, c noi sntem cei care i croiesc propriul drum i c putem la limit pierde totul: tot ce am druit i investit n oameni (Knight, S., 2004, Tehnicile NLP, p. 17). Reflectnd mai atent, putem spune c fr ncredere n ceilal i, tr im ntr-o permanent , copleitoare i incomod suspiciune; este adevrat, protectoare i autosecurizant , pe ct poate fi suspiciunea de protectoare i de autosecurizant. Desigur, chiar dac ne-am consola cu gndul c n acest fel ne ascuim
Gabriel ALBU
Universitatea Petrol Gaze, Ploieti
Pare a nu exista abordare (esen ial ), analiz (autoexigent) referitoare la formarea uman (vzut ca autoformare i/sau ca formare n relaie cu ceilali), la motivaie, voin sau probleme afective/emoionale fr o leg tur cu ncrederea n sine. Snt astfel create contextele nct pare c nici o alt stare psihic nu poate avea semnificaia i oportunitatea ncrederii n sine, atunci cnd este vorba de relaiile interumane i de realizarea propriilor scopuri/proiecte. ntr-o lume perceput ca plin de incertitudine, ca nesigur i surprinztoare, cu multiple i relative repere, pare c nimic nu o poate suplini n orizontul nostru psihologic. Nu rezult de aici (i nici n-am dori s se neleag) c intenionm s-i micorm importana i semnificaia. Avem, ntr-adevr, nevoie de ncredere n noi nine; mai precis, avem nevoie de puterea de a crede n ceea ce alegem i valorizm, n ceea ce intuim i hotrm, n modul n care vrem s ne investim pe noi nine i s ne trim viaa. Existena ncrederii n sine ne ajut fundamental s ne rezolvm problemele, s gsim singuri soluiile, s cretem (luntric), s nu renunm uor (n faa dilemelor), s ne formulm i aprm punctele de vedere, s recunoatem onest c am greit i c n anumite situaii cellalt are argumente mai ntemeiate. Dup cum, tot astfel, lipsa (major i de durat ) a ncrederii n sine nseamn o inevitabil deformare a vieii individuale, nemplinirea ei, o ngrijortoare stare de dependen i inconsecven, o constant surs de stri emoionale negative. Pe scurt, lipsa ncrederii n sine nseamn pierdere de sine, eec. Plecnd de la respectivele premise, am putea spune chiar c ntr-o lume n care fiecare caut s se descurce (cum i ct poate mai bine), s-i in ct mai bine viaa sub control, ntr-o lume concuren ial , n care ori ctigm, ori pierdem educaia nu poate dect s se desfoare i s se dezvolte n jurul acestui nucleu psihologic i moral. Putem merge pn acolo nct s susinem c reuita actului educativ, criteriul de apreciere a eficienei educaiei in de consolidarea ncrederii n sine a fiecrui subiect.
21
EX CATHEDRA
mintea, ne dezvolt m sim ul critic, dezv luim fa a real (urt) a lucrurilor/a oamenilor n meschinria lor, c am fi mai pu in expu i la manipul ri, c excludem s fim considera i (ni te) creduli sau c p t m o aur de persoane interesante (adic inteligente/istee), totui a ridica suspiciunea (fa de oameni) la rang de principiu (de via) constituie o nemeritat etichet aplicat lumii, oamenilor. Deci, pare ceva nefiresc. Prin urmare, problema noastr nu este numai aceea referitoare la a avea sau a nu avea ncredere n noi nine, problem considerat exclusiv i evident suficient, ci i aceea referitoare la a avea sau a nu avea ncredere n alii. Altfel spus, n via stm permanent ntre a ne ndoi sau a nu ne ndoi de noi nine, pe de o parte, i ntre a fi sau a nu fi suspicioi n raport cu semenii notri, pe de alt parte. Descoperim, astfel, c avem, din acest punct de vedere, urmtoarele prime (n ordinea ntemeierii) coordonate: ncrederea: n sine i n ceilali; ndoiala: n sine; suspiciunea: n raport cu restul oamenilor. Rezult c evolu ia i construc ia personalit ii noastre se ntemeiaz n diferite proporii, dinamice proporii pe aceste profunde stri interioare. Din cte am putut cerceta pn acum i din ce am putut constata, reiese c problema ncrederii n ceilali i cea a raportului dintre ncrederea n sine i ncrederea n ceilali, dac nu este total neglijat, atunci ocup un loc nesemnificativ, tranzitoriu, n literatura de specialitate, n cercetrile i studiile dedicate psihologiei educaiei, sociologiei educaiei, managementului educa ional etc. Mai precis, este vorba att de ncrederea n ceilali a profesorului, a elevului, ct i n particular de ncrederea reciproc (de cea venit dinspre profesor spre elev i dinspre elev spre profesorul su). O asemenea problem nu a fost tratat i/sau extins: poate pentru c nu exist o asemenea problem; sau dac exist, ea este o problem de etic (i nu intr n sfera psihopedagogiei); poate pentru c, atunci cnd toi ne confruntm cu toi (chiar i acolo unde confruntarea pare c nu are ce cuta: n familie), este prea riscant s vorbim despre sau s ne ocupm de ncrederea n oameni (n societatea contemporan); iar dac totui nu este (chiar att de) riscant n sensul c i expunem pe copii, mai devreme sau mai trziu, la dependen de alii, la credulitate, la antaj i la batjocura celorlali, la depersonalizare atunci este irelevant, n raport cu alte concepte, fenomene, atitudini umane, preocupri tiinifice etc. n al treilea rnd, o asemenea problem nu a fost tratat i/sau extins poate i pentru c a fost
mascat , din ce n ce mai bine, de excesiva preocupare (dus pn la uzur) pentru ncrederea n sine. Or, a ne nchipui educa ia, actul educativ f r formarea i susinerea simultan cu ncrederea n sine a ncrederii n ceilali, fr deschiderea copilului i a meninerii deschiderii sale ctre cellalt (bazat pe ncrederea n el) este ca i cum ne-am nchipui fiina uman fr miraculoasa ei simetrie: doar cu un ochi, doar cu o sprncean, doar cu un picior etc.; sau cu un ochi mai mare i unul mai mic, cu o ureche foarte mare i una foarte mic, cu o mn prea lung i alta mult prea scurt .a.m.d. Este ca i cum ne-am nchipui omul hd i respingtor. S ne imaginm un individ, rod al educaiei noastre, care are mult i constant ncredere n sine, dar net nencreztor n semenii lui, suspicios, mereu (i mereu) pus pe a verifica fidelitatea i sinceritatea celor din jur, dispus s treac totul i pn la capt prin testul lealitii i s ni-l nchipuim pe acel om nu numai elev (mai mare sau mai mic), dar i om al catedrei Ar nsemna prin extensie nu numai o lume n care rela iile ar fi greu de stabilit i de dezvoltat (n profunzimea lor), dar i o lume a nencrederii, a reinerii (absurde), a pndei i a vntorii. n acest caz, dac accept m concluzia cercet torilor conform c reia ncrederea n cellalt creeaz premisele dezvoltrii ncrederii celuilalt n noi, atunci prin consecin nencrederea noastr n el creeaz premisele stimulrii nencrederii lui n noi. A avea ncredere n cellalt nseamn posibilitatea de a-i mp rt i gnduri, st ri i fr mnt ri intime (n exclusivitate); o facem cu credina c nu vom fi trdai, triai, minii, linguii. ncrederea n cellalt implic fr dubiu credina c nu ne va lovi pe la spate (orict de critic i de potrivnic i-ar fi situaia n care se afl), c i respect pn la capt cuvntul, promisiunile, asumrile; c ne va spune ntotdeauna ceea ce gndete despre relaia i proiectele noastre (comune). A avea ncredere n cellalt nseamn credina c nu ni se speculeaz fie n favoarea lui, fie n defavoarea (mpotriva) noastr momentele de sl biciune, de destinuire; nseamn a nu verifica orice (dac el (ne) este leal, dac nu ne compromite ca om i ca profesionist). ncrederea n cellalt se ntemeiaz pe convingerea (ferm, clar) c el nu cedeaz i c nu va ceda la presiuni i la crize exterioare relaiei noastre pentru a ne dezv lui sl biciunile, m rturisirile, oboselile, grijile, nemplinirile, greelile. Pe scurt, aceasta se ntemeiaz pe convingerea n discreia i devotamentul lui. Totodat , ncrederea n cel lalt presupune a-l respecta ca pe noi nine, a-i da posibilitatea s ne mrturiseasc, s ne spun cu ce se confrunt, ce-l preocup , ce- i dore te, ce regret . Prin urmare,
EDUCAIA NTRE NCREDEREA N SINE I NCREDEREA N CEILALI
22
EX CATHEDRA
presupune credina c i acesta are ncredere n noi, c ne putem sprijini reciproc, ori de cte ori este nevoie1. Cea mai mare parte a cercetrilor de psihologie a dezvoltrii arat c majoritatea valorilor se interiorizeaz nc din copilria timpurie. Prin urmare, reiese c i ncrederea (sau, dimpotriv, nencrederea) n oameni i are originea n aceast prim etap a vieii noastre. Ea depinde substanial de ncrederea pe care i-o inspir mama copilului (sau cel care l ngrijete precumpnitor); dup aceea, de ambii prini i de relaia dintre ei. ncrederea (n ceilali) se consolideaz ntr-un mediu familial sigur, echilibrat, securizant, coerent; dup cum, invers, nencrederea poate ptrunde tot mai adnc n sufletul copilului, dac mediul familial este nesigur, imprevizibil, contradictoriu, amenintor. Mai trziu, pe acest sol sufletesc originar, ncrederea se poate modela fie n sensul amplificrii, fie n cel al compromiterii ei n relaiile cu ceilali copii, cu ceilali aduli, cu educatoarea/nvtorul i/sau profesorii. Ei i pot extinde viaa lor relaional sau nu. n consecin, dac intenionm (i credem c este important i necesar) s dezvoltm la copii ncrederea n ceilali, atunci: vom avea grij s nu-i dezamgim, s nu-i piard ncrederea n prinii i educatorii lor; vom ncerca s le artm practic, pe viu c fiecare om are ceva bun i merit preuit, cel puin pentru aa ceva; vom surprinde situaii care s-i conving de faptul c majoritatea oamenilor snt impresionai de suferina uman, c cei mai muli reacionm la durerea semenilor notri; vom demonstra c cele mai mari (i nobile) fapte s-au realizat atunci cnd oamenii au avut ncredere unii n alii; cnd i-au oferit ncrederea (iar primul i cel mai convingtor exemplu este familia lor, ncrederea reciproc a prinilor; de asemenea, realizrile clasei, cnd elevii, colegii au colaborat, fie ntre ei, fie cu educatorul/
1
profesorul); dup cum, putem demonstra c nu s-a realizat aproape nimic, sau - mai mult s-au distrus lucrurile, proiectele, atunci cnd oamenii nu au (mai) avut ncredere unii n alii sau i-au n elat lamentabil ncrederea ( i, prin consecin, i ateptrile); vom arta, totodat, c aa cum acolo unde nu exist ncredere n sine, nu exist nici via demn, valoroas, mplinit, satisfctoare, tot astfel acolo unde nu exist ncredere n ceilali, nu exist dect frmituri existeniale, retragere, team, derut, angoas, ratare; vom arta copiilor, att ct ne va sta n putin, c nu putem tr i, tot timpul, cu nencredere n oameni, fr a ne mbolnvi i a ne ruina din interior viaa. Snt, pe urm, i efecte ale ncrederii n oameni. ntre acestea, este bine ca elevii notri, copiii notri s tie c: a. ea predispune la o mai uoar manipulare (v. R. Cialdini, Psihologia persuasiunii, 2004); pare c cei care au mai mult ncredere n oameni snt mai expui la manipulare dect cei care au mai puin ncredere n oameni, care au fost nvai (sau au nvat) s fie mai circumspeci; b. totodat, oamenii care au ncredere n ceilali snt mai expui la persuasiune, la influene externe (i la fluctuaiile lor); c. n acelai timp, le vom spune copiilor, tinerelor generaii, c oamenii care au ncredere (rezonabil) n ceilali snt mai plcui, mai agreabili i mai agreai; au anse mai mari s aib prieteni mai fideli (prin urmare, prietenii mai durabile); d. copiii notri vor ti, de asemenea, c aa cum mai devreme sau mai trziu suspiciunea genereaz suspiciune, tot astfel, ncrederea n ceilali genereaz ncrederea lor n noi; adic, avem anse mai mari s inspirm noi nine ncredere; e. este bine s mai tie ceea ce psihologii sociali au constatat c investirea celorlali cu ncrederea
C o vrem sau nu, exist la polul opus suspiciunea, nencrederea, sentimentul c oricnd relaia cu cellalt poate fi alterat i, prin alterare, suspendat. Suspiciosul are sentimentul (poate chiar convingerea) c posibil ca cellalt s nu fie dominat de interesele, orgoliile, capriciile i plcerile sale mai mult dect de meninerea i dezvoltarea relaiei cu noi (de dragul relaiei nsi). El a ajuns la concluzia pe care s-ar putea s nu i-o mai schimbe nimeni c o relaie apare i se menine atunci cnd i atta timp ct avem un interes imediat i presant; altfel spus, suspiciosul crede c o relaie nu supravieuiete interesului pragmatic i bine definit care a cerut-o. Suspiciunea este starea n care sntem siguri c nu este dect o problem de timp i de schimbare a contextului ca adevratele intenii s ias la suprafa. Suspiciunea este o stare de ateptare, de suspectare din motive de supraevaluare de sine, de vreme ce avem pretenia c nimeni dar nimeni! nu ne poate nela, amgi. Credem c cellalt ne folosete doar ca instrument, numai pentru profitul lui, c jucm doar un rol de pion (necesar pion) pe tabla de ah a vieii sale i c, atunci cnd nu va mai avea nevoie de noi (de serviciile noastre), ne va sacrifica. Prin urmare, ca suspicioi avem sentimentul (convingerea, chiar) c oricnd putem fi trdai, antajai, descurajai, minii, prsii, furai. Suspiciunea are ca efect starea de expectativ, de distorsionare a sensului mesajelor i atitudinilor, lipsa de angajare sau angajarea parial, lipsa de entuziasm, starea de retragere, de respingere, refuzul cooperrii, cinism, persiflare, blocaj sau ritm greoi al activitii, iminena conflictului, a nenelegerii, dumnia.
23
EX CATHEDRA
noastr creeaz reala oportunitate de a se adeveri: adic ei s (ne) fie de ncredere. S-l lsm pe cellalt s afle c socotim c poate fi de ncredere i se va dovedi de ncredere (L. Giblin, Arta dezvolt rii rela iilor umane, 2004, p. 59). De aici, am putea trage concluzia potrivit c reia: avnd ncredere n copii, ei se vor dovedi de ncredere. n acelai context, parafraznd un gnd al lui Emerson (s avem ncredere n oameni i ei vor fi sinceri cu noi), putem spune i noi: s avem ncredere n copii i ei se vor dovedi, pn la urm, sinceri cu noi; f. ncrederea n ceilali mai poate avea ca efecte: sinceritatea, dorina de colaborare i ntr-ajutorare, deschiderea, entuziasmul, asumarea actelor/faptelor, strile afective energizante, strile tonice. *** Plecnd de la cele dou dimensiuni ale ncrederii: ncrederea n sine i ncrederea n ceilali, pe care le putem ntlni la oameni aflai n diferite momente ale evoluiei lor i a relaiilor lor, dar i de la cele dou dimensiuni ale nencrederii: nencrederea n sine i nencrederea n ceilali, putem constata urmtoarele mprejurri posibile: a. oameni care au (preponderent) ncredere n ei, dar i n ceilali; b. oameni care au (preponderent) ncredere n ei, dar nu au ncredere n ceilali; c. oameni care nu au (preponderent) ncredere n ei, dar au ncredere n ceilali; d. oameni care nu au (preponderent) ncredere n ei, dar nici n ceilali2. Dac sntem de acord cu aceste tipuri relaionale i atitudinale, atunci n spa iul colar putem ntlni urmtoarele situaii:
A. PROFESORI
a. Profesori care au ncredere n ei i n ceilali (n particular, n colegii i n elevii lor). Snt profesorii care tiu ce vor i ce au de fcut, tiu ce pot i ct pot, snt cuttori de noi secrete ale profesiei, ale oamenilor i ale vieii. Ei caut soluii, nu se sperie de ntrebri. Snt incisivi, optimiti; tiu s colaboreze. Snt deschii, i dezvluie problemele, tiu s comunice, s asculte, s empatizeze, s negocieze. Ei au convingerea c n fond toi colegii vor ca lucrurile s mearg (ct mai) bine, ca ntre ei s fie o atmosfer degajat, nencordat, de susinere reciproc. Ei snt siguri c i colegii lor nu vor s fie preocupai de grija de a fi prudent i de a nu face (cumva) ceva greit (tiut fiind c, tocmai atunci cnd sntem preocupai s nu greim, greim). Ei snt, de asemenea, convini c toi colegii lor (ca i ei) vor s creeze i s menin o cultur organizaional destins, sntoas. Totodat, aceti profesori au ncredere n elevii lor; nu o ncredere fragil, ci una robust, real. De aceea, colaboreaz cu ei, i ncurajeaz; au o anumit elasticitate i flexibilitate n relaiile cu ei, fr a fi ns indifereni sau extrem (incalificabil) de tolerani. Ei nu caut s controleze (absolut) tot; tiu c orict s-ar strdui, n-ar reui i nici n-ar avea un efect benefic asupra sntii relaiilor cu elevii s ncerce s tie i s controleze tot. Nu putem face a a ceva cnd avem ncredere n colaboratorii notri. Acest tip de profesori ofer ntotdeauna posibilitatea iniiativei elevilor, i ascult cu atenie, cred (mult) n ceea ce spun ei; vd viaa colar ca o via partenerial, la care particip fiecare cu distincia lui. Ei tiu c putem grei i mai tiu s ierte (nu numai elevii, dar i colegii). Aceti profesori cred n generaia tnr: ei ateapt
Exist, am zice: a. o suspiciune bun: respectiv, o stare de oarecare nencredere, distan, pruden, tatonare inerente fa de o persoan necunoscut sau cvasicunoscut, pn cnd ne dm seama c avem de-a face cu un om de ncredere, cu bune intenii, onest. Desigur, un om cu interesele i slbiciunile lui, pe care i le-am neles i acceptat, cu care (avem convingerea c) putem colabora (chiar i n situaii incomode). b. o suspiciune rea: respectiv, starea n care ncremenim, dei avem probe eseniale i multiple (niciodat suficiente) c cellalt poate fi un bun i responsabil partener. Meninnd starea de rezerv dincolo de limitele unui timp i a unei experiene comune rezonabile, crem premisele deprtrii partenerului, pierdem susinerea i druirea lui, risipim creditul lui sufletesc, putem rata discreia i loialitatea lui, i toate acestea, cnd ele snt att de preioase i de importante ntr-o lume aflat n cursa bunstrii. Pe scurt, putem dovedi fa de cellalt o nemeritat mndrie i o exagerat (dar nentemeiat) pruden.
2
Precizm c aceste mprejurri pot fi stabile, dar i dinamice. a. Stabile: atunci cnd o anumit persoan rmne pe ntreg parcursul vieii sale n cadrul unui anumit tip relaional i atitudinal. De exemplu: o persoan este mereu ncreztoare n oameni, oricte eecuri a avut sau oricte decepii a nregistrat n relaiile cu ceilali; dup cum putem ntlni persoane nencreztoare n ele i n ceilali, oricte succese au avut sau oricte dovezi de ataament au primit din partea celorlali. n aceste cazuri, formula cel mai des folosit este: aa snt eu b. Dinamice: atunci cnd au loc modificri relaionale i/sau atitudinale la nivelul uneia i aceleiai persoane, n funcie de propria sa dezvoltare (i de concluziile pe care i le formuleaz fa de ea nsi), ct i a relaiilor ei. De exemplu, o persoan caracterizat, la un moment dat, prin nencredere n sine, dar ncreztoare n ceilali, poate deveni nencreztoare n sine, dar i n alii, dup cum n alt moment, ncreztoare n sine, dar i n ceilali etc.
24
EX CATHEDRA
i snt convini (snt convini!) c este capabil de mari i utile realizri aduse umanitii; ei cred i snt convini de ambiia i de tenacitatea ei. Profesorii mai cred n autoexigen a i respectul de sine al elevilor, n demnitatea lor i n puterea lor de munc, ca principii certe de comportament, aciune i interaciune. b. Profesori care au ncredere n ei, dar nu au ncredere n ceilali (n particular, nici n colegii, nici n elevii lor). Snt acei profesori care s-au centrat sau se centreaz numai asupra vieii i activitii lor; cred c nu pot avea ncredere dect n ceea ce fac ei i n deciziile lor (numai ceea ce facem prin noi nine este sfnt). ntotdeauna cnd s-au apucat de treab i cnd au crezut n ceea ce fac au avut rezultate foarte bune, de excepie. Aceti profesori nu au argumente i probe (solide) care s le dezvolte i consolideze ncrederea n ceilali. Pe de o parte: trim ntr-o societate n care fiecare i urmrete interesul propriu; face orice pentru a i-l atinge. Totul a rmas doar o convenien. Cine i permite astzi ncrederea n colegi este un naiv i dac vrea o poate face doar pe cont propriu. ncrederea s-a pierdut demult, n-a mai rmas; dac nu e un vis, atunci e doar o vorb frumoas. ntr-o lume a minciunii, a vnzrii, a fariseismului, a conflictelor i rutilor unde fiecare trebuie s se descurce cum poate a vorbi despre ncredere n oameni este o ipocrizie sau o inadmisibil deturnare de la adevrata nelegere a raporturilor umane. A avea ncredere n oameni este o copil rie, o expunere pe ct de inutil, pe att de riscant n relaiile interpersonale. Mai bine acuzat de incomunicabilitate, caracterizat ca incomod, ca dificil, ca slbatic sau stupid, dect expus i dezamgit sau mai grav atacat i ngenuncheat. Pe de alt parte: aceast categorie de profesori nu vede cum ar putea avea ncredere n elevi. Elevii snt vicleni, ri, lenei, antajiti, nesimii i nu tiu dect s vneze o not (ct mai) bun. Pn i cei mai buni ajung s ne dezamgeasc. Majoritatea uit, amn, nu se in de cuvnt, speculeaz ncrederea noastr , nu snt consecveni, trdeaz. A avea ncredere n elevi este o asumare mult prea mare. Ea poate duce la slbirea autoritii noastre i la riscul de a fi obiectul ironiilor lor; le poate crea impresia c sntem slabi, nepreg ti i. Desigur, cine vrea s aib ncredere n elevi s o fac, dar ne putem impune mai mult (i conserva sigurana de sine), dac ne meninem ntr-o stare de expectativ, de nencredere. Aceasta ar impune, dup ei, distan a necesar relaiei eficiente cu clasa. c. Profesori care nu au ncredere n ei, dar au ncredere n ceilali (n particular, n colegii i n elevii lor). Putem ntlni profesori (sau chiar noi nine) n anumite momente, de mai lung sau mai scurt durat care nu au sau i-au pierdut ncrederea n ei. Snt ezitani,
trag mai mereu cu coada ochiului, vor s tie - n mod explicit prerea i poziia celorlali, n-au ncredere n capacitatea lor de a gndi, de a evalua, opta sau decide. Cred c ceilali snt mai competeni dect ei, c acetia tiu mai multe, c au mai mult discernmnt, c au mai mult curaj s spun ce au de spus. Aceti profesori i admir colegii care pleac de la faptul c n via nu-i putem mpca pe toi, conform ateptrilor i intereselor lor i c putem strni n orice clip i nemulumiri, frustrri, respingeri, rzbunri. n acelai timp, chiar dac n-au ncredere n ei, aceast categorie de profesori poate avea ( i are) ncredere n elevi. tiu c lucreaz cu o genera ie capabil, nzestrat, foarte bine informat, apt s-i fac viaa aa cum i-o dorete, pe msura a ceea ce vrea de la ea. Asemenea profesori i fac contiincios meseria (fr s-i preocupe creativitatea i atragerea elevilor), iar n clas pot crea condiii/premise favorabile s fie dominai n cea mai mare parte de ea. Poate fi apreciat de elevi ca un prof de gac sau un prof super etc. d. Nu putem exclude posibilitatea orict ar prea de neverosimil de a ntlni profesori care nu au ncredere nici n ei i nici n ceilal i (n particular, n colegii i elevii lor). Acetia triesc mai ales nchii n ei, nu fac i nu vorbesc dect strictul necesar. Ei i restrng ct pot de mult zona relaiilor interpersonale. Au sentimentul c nu snt capabili, dar nici c ar merita s se lanseze n relaii cu ceilali. Par a fi acei oameni care au sentimentul (dac nu, i convingerea) c i-au greit cariera. Ei nu agreeaz aceast profesie, nvmntul, dar pentru c aa le-a fost soarta, nu rmne dect s i se supun (cum pot i cum tiu mai bine). Ace ti profesori snt nesiguri, ezitan i, mereu pu i s se subaprecieze, s bat n retragere, s fie defensivi. Ei snt dezamgii de oamenii colii (n fapt, de colegii lor), de relaiile cu ei i dintre ei. Toi snt nite oameni mruni, ngmfai; fiecare i-a fcut un idol din sine nsui. i pe ct snt de vanitoi, pe att snt de obedieni, de oportuniti. Cum se vede (se conving pe ei asemenea profesori), nu putem avea ncredere n oameni. Oricnd putem fi centrul ironiilor i brfelor lor. Nu avem ce ne mprti sau ce ne ncredina. Este mult mai bine s fim prudeni, s stm n banca noastr, s rspundem (ct mai scurt) numai cnd sntem ntrebai i s ne retragem ct mai repede; s nu facem valuri, s trecem neobservai, s nu ne bgm pe nimeni i nici s lsm pe cineva s ne descoas. Adic, crede acest tip de profesori, cu ct nu ne vedem n relaiile cu ceilali, cu att mai bine pentru toat lumea (de fapt, pentru sine). La fel de suspicioi i de nencreztori snt respectivii profesori i cu elevii, pe care-i percep ca pe nite inamici. Concret, ei snt vzui ca nite copii violeni, ri, caustici,
25
EX CATHEDRA
acri, pu i doar s distrug i s zeflemeasc , s calomnieze. Este o generaie din care nu poate s ias nimic bun. Totul este compromis i fr ieire, fr soluie. Vor fi nite oameni ai afacerilor, ai banilor, ai plcerilor; nite ratai.
B. ELEVI
Tot n orizontul colii putem ntlni: a. Elevi care au ncredere att n ei ct i n ceilali (n particular, n profesorii i n colegii lor). Snt elevi care au crescut (i care cresc) ntr-un mediu echilibrat; prinii au reuit s le dea ncredere n ei, iar educatorii le-au consolidat-o. Ace ti elevi tiu c performan a depinde n cea mai mare m sur de angajarea i de efortul lor, c cel mai bun aliat n confruntarea cu problemele i n cutarea soluiilor snt ei nii. n caz de eec, aceast categorie de elevi nu caut (obsesiv) scuze exterioare. Dimpotriv, caut s analizeze ct mai bine situaia i s-i dea seama ce le-a scpat, ce-au calculat greit. Prin urmare, se gndesc la ce mai au de fcut. Cnd i dau seama c nu se pot descurca singuri, ei apeleaz la colegi de ncredere, tiind c pot avea ncredere n ei. Le arat ncredere i genereaz ncredere. Aceti elevi snt agreai de colegi i cutai de ei. tiu s fac o echip bun, s coopereze, s ofere ce trebuie i s fie acolo unde i cnd trebuie. Ei snt optimiti, nu se nchid, nu-i suspecteaz colegii; snt pui pe treab, s rezolve probleme, nu s creeze false probleme. Snt ateni i i respect colegii; fiecare dintre ei fiind unic i foarte important. Pe scurt, ace tia au cum ar zice H. Gardner inteligen interpersonal. Aceti elevi au ncredere nu numai n sine i n colegi, dar i n profesorii lor. tiu c snt oameni bine pregtii, c snt alturi de ei i c formeaz un cuplu. Ei tiu s-i respecte i s le arate respectul lor firesc. Vor s nvee i s coopereze cu educatorii lor. Cnd se confrunt cu probleme de via, personale, acetia vin la ei i le cer sfatul. Au ncredere n experiena, discernmntul i nelepciunea profesorului. Aceti elevi snt ncredinai c educatorii vor s-i ajute s se cunoasc mai bine i s gseasc cea mai bun cale de urmat n via. b. Elevi care au ncredere n ei, dar nu au ncredere n ceilali (n particular, nici n profesorii, nici n colegii lor). Snt, n general, elevi egocentrici, care tiu c nu se pot baza dect pe ei nii; snt ambiioi i tenace. Ei consider c ncrederea n ceilali este o vorb frumoas, tentant , dar periculoas . ntr-o lume a banilor, a concurenei i a interesului personal, indiferent dac atinge sau nu interesele celorlali, dac lezeaz (total sau parial) relaiile pe care le are la un moment dat, fiecare caut s-i atrag numai avantaje. Orict de bine sau de prost am ti s mascm acest lucru, toi facem la fel. Am fost crescui cu convingerea (i cretem cu convingerea)
c numai noi ne putem dori i urmri cel mai sigur binele; c ceilali doar mimeaz dorina binelui nostru. Cci, n fapt, ei ne susin i ncurajeaz binele numai att ct este susinut i ncurajat i binele lor sau att ct binele nostru nu afecteaz binele lor. Snt acei elevi care nu tiu dect de ei nii, de ascensiunea i de bunstarea lor, n msur s nlture tot ce le st n cale pentru a-i atinge scopurile i a-i satisface dorin ele. Nu dau doi bani pe ceilal i: i suspecteaz mereu, i supravegheaz, caut s le afle orice micare, orice intenie, orice relaie pentru a o putea manipula n avantajul propriu, pentru a ine sub control mediul/anturajul su. ntotdeauna pot s apar rsturnri de situaii, probe compromitoare, adevratele intenii i interese, altceva dect ceea ce afieaz colegii notri i atunci cel mai bine este s fim preg ti i i s contracarm, fie n cadrul relaiilor directe, fie prin schimbarea, virarea spre alte rela ii (n care, de asemenea, nu ne putem ncrede, dar de care ne putem folosi), de vreme ce ne sntem singurul susintor i partener de ncredere. Desigur, profesorii i fac i ei meseria, dup care fiecare ne vedem de treab. c. Elevi care nu au ncredere n ei, dar au ncredere n ceilali (n particular, n profesorii i n colegii lor). Snt elevi, n general, timizi; le lipsete admiraia fireasc de sine. Ei nu se cred capabili de faptele i de proiectele celor din anturajul lor. i ndreapt ntotdeauna admiraia ctre ceilali; ei fac ntotdeauna ceea ce trebuie i cum trebuie. Nencrederea n sine pare a determina deplasarea spre ncrederea (aproape nefireasc ) n ceilal i. Ace ti elevi snt, am spune, (foarte) creduli. Snt simpatici celorlal i, dar cam prostui; par a nu avea (suficient) personalitate. i urmeaz profesorii, i ascult cu atenie, colaboreaz i caut s realizeze ce le spun i ce le cer ei. Nu au prea mult discernmnt, snt nc dependeni de aprecierile, sfaturile, recomandrile i soluiile altora. De aceea, chiar dac snt mgulii de atitudinea unor asemenea elevi, profesorii vor cuta s-i nvee s-i condiioneze ncrederea n ceilali, s neleag dincolo de aparene i de inteniile declarate. d. Elevi care nu au ncredere nici n ei, nici n ceilali (n particular, nici n profesorii, nici n colegii lor). Snt acei elevi crora le este team n permanen; care nu vor s deranjeze pe nimeni i nici s apeleze la nimeni. Ei cred c orice ar face, nu poate iei nimic bun. Totul este criticabil, imperfect. Snt mereu suspicioi; nu le place ce fac; ezit s se apuce de treab, duc greu ceva pn la capt; au, din start, sentimentul eecului. Se expun celorlali, care vor rde de ei. Aceti elevi amn, se hotrsc greu, ateapt, nu tiu s-i depeasc problemele. Mereu bat n retragere.
26
EX CATHEDRA
Trim ntr-o lume a nesiguranei, n care ori nu merit s investim, ori nu putem investi, de vreme ce nimic nu este sigur, de vreme ce nu ne putem apropia de cineva. Sentimentul i nevoia de afiliere rmn nesatisfcute; cci nu numai colegii, dar i profesorii snt ri, egoiti, distani, preocupai doar de ei. Astfel, aceti elevi triesc o mare i profund dram existenial. Privit din unghiul raportului ncredere n sine ncredere n ceilali, viaa colar va fi coextensiv urmtoarei reele de relaii: Reeaua de relaii educative n context colar analizat dup raportul ncredere n sine ncredere n ceilali3 Elevi Profesori Profesori cu ncredere n ei i n ceilali (Pa) Profesori care au ncredere n ei, dar nu au ncredere n ceilali (Pb) Profesori care nu au ncredere n ei, dar au ncredere n ceilali (Pc) Profesori care nu au ncredere n ei, dar nici n ceilali (Pd) Elevi care au Elevi care au ncredere n ei i ncredere n ei, n ceilali (Ea) dar nu au ncredere n ceilali (Eb) PaEa PaEb PbEa PcEa PdEa PbEb PcEb PdEb Elevi care nu au Elevi care nu au ncredere n ei, ncredere nici n ei, dar au n ceilali (Ec) nici n ceilali (Ed) PaEc PbEc PcEc PdEc PaEd PbEd PcEd PdEd
Acest tabel poate prezenta i diferitele etape, momente prin care ar trece o (aceeai) relaie educativ.
27
Privite din punctul de vedere al profunzimii i eficien ei rela iei educative, am putea propune urmtoarele niveluri (plecnd de la cele mai profunde i mai eficiente spre cele mai superficiale i ineficiente): nivelul I: PaEa; PaEc; nivelul II: PbEa; PcEa; PaEb; PbEc; PcEc; nivelul III: PdEa; PbEb; PcEb; PdEc; PaEd; nivelul IV: PdEb; PbEd; PcEd; nivelul V: PdEd. n contextul acestei abordri cu o mare sau mai mic deschidere ctre practica colar ca profesori, ca educatori, ni se dezv luie, n final, urm toarele provocri: a. Ct nencredere n oameni presupune a face educaie (sau a ne ocupa de educaie)? b. Ct ncredere n oameni presupune a face educa ie (sau a ne ocupa de educa ie; nu de educaie)? c. De asemenea, ct ncredere n sine (a profesorului) presupune a face educa ie (nu educaie)? d. Ct nencredere n sine (a profesorului) presupune a face educaie? n cutarea unor rspunsuri mai complete, putem spune, deocamdat, c: a. n educa ie este fireasc i necesar acea nencredere care reiese din faptul c oamenii, nedeschii la minte i la suflet, nelimpezii ntru
rosturile de fond i destinul lor (exemplare), ntru libertatea i druirea lor, i vor consuma viaa n rutin i superficialitate, n mult zgomot (pentru nimic) i derizoriu. Este nencrederea derivat din faptul c viaa merge la ntmplare, scpat de sub control, copleit de griji i de nempliniri; c omul i poate rata viaa dac rmne la nivelul unor scopuri, cutri i curioziti frivole, dar foarte constrngtoare i tentante. Este acea nencredere c cei mai muli i pot petrece (comod) viaa la nivelul principiului pine i circ. b. n educaie este fireasc i necesar acea ncredere n oameni care ne impune s i respectm i s investim cu toat sinceritatea n rela ia (formativ-uman) cu ei. Acea ncredere natural, inerent pentru a-i prelua i a ne consuma viaa pentru creterea lor i nfrumusearea vieii lor. Pare c este important s credem att (de mult) ct s-i susinem, s insistm, s cutm mijloace pentru a-i nnobila i umaniza, a-i organiza interior, a le da ncredere n via i n ei, nct s le fim i s le stm alturi. Este vorba de acea ncredere n oameni care s ne inhibe lamentrile, pesimismul i maliiozitile. c. De asemenea, este necesar i fireasc acea ncredere n noi care ne ndeamn s credem c avem ceva important i necesar de spus, de oferit, ceva de descoperit (n fiina uman i n existena
EX CATHEDRA
ei) i de dezvluit celorlali; c este util s spunem ceea ce ne frmnt i c merit s fim luai n serios. S avem acea ncredere n noi nct s acceptm dialogul, schimbul de preri, de opinii, de convingeri; s ascultm i s acceptm i un alt punct de vedere (punctul de vedere al celuilalt). S avem ncredere n noi att ct s perseverm, s nu ne nclinm (uor), dar i s credem c putem (sau am putea) grei i c cellalt s-ar putea s aib mai mult dreptate (dect noi), ntr-o anumit problem sau n interpretarea unui anumit context. Pare necesar i firesc, totodat, s avem atta ncredere n noi nct s nu o strivim pe a celuilalt, s nu-l copleim; dimpotriv, s fie atta (ncredere n noi) nct s-l determinm s-i rezolve singur problemele, s se dezvolte i exprime n relaiile cu ceilali, s se ajute singur n confruntarea cu incertitudinile i necunoscutul, n raport cu propriile sale probleme sufleteti. Pe scurt, ncrederea noastr n noi s existe att ct s ptrund i s dezvolte (sau s consolideze) ncrederea celuilalt n sine i n oameni. d. Relaia educativ pare a ne cere s avem atta nencredere n noi ct s tim i s vrem s fim deschii, s vedem dincolo de noi, s empatizm cu ceilali, s lsm puni deschise, s-i ascultm
(cu atenie i cu discernmnt) i pe ceilali. S avem atta nencredere n noi nct s tim c tot ceea ce tim i nelegem (la un moment dat) este ori prea puin, ori perisabil, ori prea superficial, c ntotdeauna snt adncuri mai adnci care ne provoac spiritul, presupoziiile, obinuinele i credinele. Pare c este necesar i firesc s avem atta nencredere n noi nct s nu ne lsm fixai de propriul orgoliu, ntr-o oglind fals, sau s credem c de la noi ncepe i la noi se termin totul. Mai mult, s avem atta nencredere n noi nct s putem ti c autoritatea noastr este imperfect. Exist acea nencredere n sine care ne atrage mereu aten ia c sntem oameni, cu virtu ile, valoarea i contribuiile noastre (mai mari sau mai mici), dar i cu precarit ile, incertitudinile i sl biciunile noastre (mentale i sufleteti). n concluzie, credina n noi i n ceilali ne afecteaz profund i inevitabil relaiile cu oamenii, statutul nostru profesional i uman. Raportul dintre ncrederea n sine i ncrederea n ceilali (ne) afecteaz fora de a tri i calitatea rezultatelor muncii noastre. Lumea aceasta este atta ct ncredere avem n noi i n oameni.
Rolul limbajului pedagogic n dezvoltarea profesional a cadrelor didactice

direc ii de evolu ie valorific simultan, intensiv i extensiv, toate aciunile i influenele posibile la nivel de dezvoltare profesional [apud 4, p. 208-209]. Este foarte relevant, n aspectul problematicii pe care o abordm, ideea de a face tot posibilul ca dezvoltarea profesional s nu rmn pur i simplu un eveniment, ci s devin un proces, precizeaz, n acest context, T. Callo [1, p. 37]. Gndirea pedagogic a cadrului didactic se actualizeaz pe parcursul rezolvrii problemelor ce survin n activitatea profesional. Autoarea vede n rolul de obiect al influenei pedagogice universul spiritual, mereu flexibil, al omului, iar rezultatul aciunii pedagogice n modelarea unui profesor format prin ntregul su univers spiritual i intelectual. Cnd ncep o carier didactic sau chiar n procesul derulrii acesteia, muli profesori constat c unele concepte, noiuni nu le snt suficient de explicite pentru a practica meseria i pentru a analiza activitatea ca atare. nvarea termenilor pedagogici implic asimilarea unui vast bagaj de cunotine. Cercetarea surselor documentare determin stabilirea diverselor relaii pentru a ajunge la claritate. Pentru ca o discuie pedagogic s progreseze,
Maria SURUCEANU
n practica educaiei schimbarea intervine prin modificri operate la nivel de stil pedagogic, metod de predare-nvare, relaii pedagogice profesor-comunitate etc. Activitatea de educaie nu trebuie conceput deci ca ceva ncheiat, ci, din contra, ca o etap care urmeaz s fie continuat la stadiu superior n viitorul imediat sau n unul mai ndeprtat [4, p. 193]. Schimbarea este iminent fiinei umane: un individ care ar nceta s se schimbe ar nceta s mai existe ca atare [5, p. 161]. Coordonarea pe orizontal i vertical a formrii permanente probeaz deschiderea nelimitat a activitii de nvare i formare a personalitii profesionale, desfurat longitudinal i transversal pe toat durata i n orice moment al prestrii funciei pedagogice. Aceste
28
EX CATHEDRA
este absolut necesar s se clarifice noiunile utilizate. Multe discuii i analize intr n impas, deoarece pedagogii atribuie termenilor diferite semnificaii sau nu-i cunosc. Exprimarea, desigur, trebuie s fie ncrcat de sens, de logic. Apare astfel fenomenul numit psittacism, de la psittacus (papagal) pasre care poate vorbi fr a nelege ceva. ntr-o discuie (pedagogic), susine A. Cosmovici [3, p.175], nu e suficient precizarea iniial a unor definiii. n argumentare se impune necesitatea modificrii, lrgirii sau ngustrii unor concepte. Pentru a pstra o nelegere, tezele, afirmaiile generale, abstracte urmeaz a fi nsoite de precizri, de explicri, evocnduse fapte ori experiene concludente. Aptitudinea pedagogic, sub aspectul coninutului i funcionalitii, implic mai multe tipuri de competene, printre care cea profesional-tiinific este dominant. Studiile ntreprinse i practica educaional pun n eviden faptul c pregtirea noional a cadrului didactic nu poate fi redus numai la cunoatera termenilor. Pe lng aceasta, fiecare profesor urmeaz s pun n aciune un inventar foarte larg de noiuni i, nu n ultimul rnd, n funcia sa de analist pedagogic. Procesul conceptualizrii presupune asimilarea de noiuni sau concepte, iar produsul nelegerea i utilizarea activ a conceptului reprezentat mental ntr-o clas de obiecte, categorii sau fenomene. A conceptualiza, susine I.Cerghit, nseamn a clasifica, Termeni la nivel teoretic Termeni la nivel practic
a regrupa obiectele i fenomenele dup similariti, dup caracteristici comune, a explora relaiile de apartenen i de includere ntr-o clas sau categorie. Conceptul unei categorii se exprim printr-o definiie ce cuprinde toate caracteristicile necesare i suficiente ale clasei respective [2, p. 163]. J. D. Lauther [apud 2, p. 164] indic c structurile conceptuale au un impact euristic asupra activitii mentale i cu ajutorul lor poate fi identificat, etichetat , clasificat i organizat experiena profesional. Materialul faptic trebuie ndosariat pentru a putea fi folosit. Formarea noional sau cenceptual are o mare importan pentru activitatea profesional, opernd schimbarea viziunilor i opiniilor asupra obiectului cunoaterii pedagogice. n vederea valorificrii competenei de asimilare terminologic, de cunoatere a semnificaiilor termenilor pedagogici, am organizat o activitate cu cadrele didactice din nvamntul preuniversitar (50 de profesori de limba i literatura romn) n baza unei Fie de lucru pentru completare. Produsul experimentului s-a analizat din perspectiva corectitudinii selectrii i plasrii termenilor pedagogici i nivelului de argumentare a alegerii fcute. Modalitatea de realizare lucrul cu dicionarul (lucrul n grup) i expunerea oral a argumentelor. Tabelul de mai jos ilustreaz rezultatele acestei probe. Argumentarea alegerii
Nivelul de asimilare terminologic (a) corect 60% (a) corect 68% (a) convingtor 70% I 66% (b) mai puin corect 25% (b) mai puin corect 20% (b) mai puin convingtor 20% II 22% (c) incorect 15% (c) incorect 12% (c) neconvingtor 10% III 12%
REZULTATELE ACIUNII DE CONCEPTUALIZARE TERMINOLOGIC
n procesul de lucru n baza dicionarelor pedagogice, am constatat un interes sporit al profesorilor, care s-au antrenat n discuii active i dezbateri n vederea selectrii acelor termeni ce trebuie nscrii n fia de lucru i, n special, a formulrii de argumente. Activitatea cu dicionarul a lrgit accesul subiecilor la informaia coninut n termenii pedagogici, informaie ce presupune relaii logice pe care le ntreine termenul cu ali termeni. n momentul n care se constituie un ansamblu de termeni, forma logic a termenului se adaug n arsenalul profesional al pedagogului. Limbajul teoretic i limbajul practic formeaz o pereche corelativ de noiuni, care, n sens larg, epuizeaz ntreaga activitate uman. Ambele noiuni pot fi nlocuite cu altele limbajul refleciei i limbajul aciunii (a reflecta i a aciona nu denumesc doar aceste dou domenii, ci reprezint esena lor, fiind, de fapt, domenii obiectuale ale pedagogiei). Vorbirea argumentativ este un proces comunicativ care trebuie s satisfac un acord motivat raional. Prin ea vorbitorii urmeaz s exteriorizeze structuri analitice, fiecare presupunnd a le fi ndeplinit ntr-un mod satisfctor, n msura n care s-a implicat n actul de argumentare. Participanii trebuie s sesizeze c structura propus drept argumentare exclude constrngerea. Fiecare membru al grupului, ca subiect al aciunii de limbaj, s-a angajat n discuie i a examinat afirmaiile emise de colegi, i-a expus poziiile, opiniile, ideile, sugestiile, adic i-a activat drepturile de membru al grupului. Toi subiecii au demonstrat faculti de argumentare, avnd dreptul egal de a-i expune gndurile. Convingerile formulate au fost generate n baza unui consens realizat prin limbajul pedagogic. Argumentrile snt interaciuni reglementate ntr-un mod special i pot fi considerate o form reflexiv a aciunii orientate spre nelegere. Ele mprumut premisele pragmatice ale subiecilor de la nivelul procedural al activitii lor. Acceptarea unei argumentri pune capt analizei bazate pe supoziii i face posibil trecerea de la limbaj la aciune. Din perspectiva practicii profesionale, aceste posibiliti de aciune i stau, ulterior, la dispoziie.
ROLUL LIMBAJULUI PEDAGOGIC N DEZVOLTAREA PROFESIONAL A CADRELOR DIDACTICE
29
EX CATHEDRA
Din acest punct de vedere, grupurile de lucru au prezentat rezultate semnificative, argumentnd, n m sura n elegerii sarcinii, a con inutului selectat, varianta propus. Interpretarea variantelor demonstreaz urmtoarele. Grupul 1 (5 profesori) a optat pentru: La nivelul teoretic al limbajului pedagogic: filozofia educaiei, logica pedagogic, pedagogie, planul-cadru, planificarea educaiei; La nivelul practic al limbajului pedagogic: cunoa terea elevului, predare, fi a colar , evaluare curent, conversaie euristic. Varianta de argumentare: Am selectat aceti termeni, deoarece anume filozofia i logica educaiei asigur ntreg procesul de formare a personalitii elevului, iar planificarea este documentul care reglementeaz activitatea pedagogului att la nivel de clas ct i n rela ia sa profesional cu colegii de lucru. n baza proiectrii putem stabili ct de bine selecteaz profesorul materia pentru a realiza obiectivele curriculare ale disciplinei. De asemenea, succesul activitii practice este asigurat dac cunoa tem bine elevii pe care i nv m, cum deruleaz procesul de predare. Este binevenit s aplicm metode active de predare-nvare, una dintre ele fiind conversaia euristic, prin care elevul descoper singur lucrurile ce urmeaz s le nvee. Grupul 2 (4 profesori) a propus: La nivelul teoretic al limbajului: microsistem, instruire programat, soft pedagogic, obiective/ coninut/metode/evaluare, model tehnologic; La nivelul practic al limbajului: studiu de caz, descoperirea, procedeu didactic, prelegerea, proiect de lecie. Varianta de argumentare: Considerm c pentru a realiza cu succes activitatea noastr profesional, trebuie s cunoatem bine att terminologia specific ct i sensurile noiunilor pe care le utilizm. De exemplu, doi dintre noi nu au cunoscut termenul de microsistem raportat la pedagogie, de aceea l-am ales pentru nivelul teoretic. De asemenea, nou este i termenul soft pedagogic, care presupune instruirea asistat de calculator, n baza fiierelor. Termenii selectai pentru nivelul practic al limbajului vizeaz procedeele i metodele de activitate practic cu elevii. Prelegerea este o metod tradiional, ns foarte util n cadrul nvmntului liceal; studiul de caz i descoperirea snt aplicabile la toate treptele. Grupul 3 (3 profesori) a propus: La nivelul teoretic al limbajului: metodologie, management, taxonomie, gestiunea educaiei, curriculum naional; La nivelul practic al limbajului: lecie, lectur, evaluare, jocul didactic, testul. Varianta de argumentare: Deoarece n grupul nostru a lucrat i un manager colar, am selectat pentru nivelul
teoretic mai muli termeni ce reflect dirijarea procesului de nvmnt, ca factor al reuitei n ansamblu: management, gestiunea educa iei, metodologie. Sntem de prere c pentru o mai bun desfurare a procesului de predare-nvare este nevoie de cunoaterea specificului evalurii curente i a aplicrii testului ca una din forme. Dezvoltarea competenelor de lectur la un nivel ct mai bun asigur reuita la nvtur n general, iar jocul didactic cea mai veche i cea mai nou metod de activitate este acceptat ntotdeauna cu plcere de elevi. Cuvntul lec ie este termenul nostru de serviciu, pe care l utiliz m permanent n cadrul evalurii, proiectrii, analizei activitii etc. Grupul 4 (4 profesori) a propus: La nivelul teoretic al limbajului: formele educaiei, politica educaiei, educaia tehnologic, curriculum, taxonomie; La nivelul practic al limbajului: proiectarea leciei, testul, jocul didactic, tactica pedagogic. Varianta de argumentare : Am selectat la nivel teoretic termeni din mai multe domenii: orientare i dirijare politica educaiei, formele educaiei; tipurile de educaie educaie tehnologic; termenii curriculum i taxonomie vizeaz asigurarea nemijlocit a disciplinelor colare. La nivel practic am optat pentru proiectarea didactic , deoarece orice activitate instructiv pornete de la proiectare. Testul i jocul didactic snt procedee metodologice aplicate activ n procesul de predare-nvare. Plus la aceasta, am selectat termenii i din perspectiva noutii lor curriculum, taxonomie, proiectare, test, tactic pedagogic snt introdui recent n circuitul pedagogic, ceilali 5 snt cunoscui mai de mult. Exemplificrile date demonstreaz logica argumentativ a cadrelor didactice, care au selectat termenii pedagogici dup diverse criterii i au argumentat alegerea pornind de la aceste criterii. Ordinea prezentrii termenilor de asemenea semnaleaz dislocri diferite, motiv pentru care se structureaz diferit i argumentarea opiunilor. ntr-adevr, argumentrile respective snt concise, clare, n exprimri pedagogice destul de convingtoare. Acestea pstreaz cteva aspecte simpliste, opunndu-se mentalitii argumentative superioare, fapt ce nu confer mai puin relevan fenomenelor abordate. Citind argumentrile profesorilor, am remarcat un alt nivel de interpretare dect la prima aciune formativ: ele snt investite cu mai mult coeren discursiv, enunurile snt mai n largul lor, lipsesc artificiile tiinifice. Textul prezentat este semantic unitar, iar prin valoarea acordat termenilor selectai autorii respir larg sensurile pedagogice pe care le manevreaz argumentativ. Se observ o anumit relaie ntre aciunea conceptual a limbajului pedagogic i cea pragmatic, reglatorie, prin elaborarea argumentului determinant n contextul terminologic abordat de ctre fiecare grup de profesori.
30
EX CATHEDRA
CONCLUZII:
n felul acesta, putem remarca urmtoarele momente specifice: opiunea pentru termenii care reflect fundamentele pedagogice ale procesului educaional; termeni care oglindesc necesitatea cunoaterii cadrului de activitate formativ, a subiecilor educaiei, n vederea obinerii unui succes temeinic; domeniul de dirijare i coordonare a activitii educaionale n ansamblu ca factor stimulativ n activitatea profesional; prezena multor termeni care denumesc metodologia predrii, metode, procedee de lucru practic cu elevii i mijloacele instruirii; tipologia limbajului pedagogic; domenii variate i din diverse arii de utilizare, cu specificarea c folosirea lor este dependent de contextul educaional sau pedagogic n care se afl cel ce aplic un termen sau altul; unul din criterii a vizat caracterul de noutate al termenilor tradiionali i noi; criteriul cunoaterii termeni cunoscui i utilizai n demersul pedagogic i termeni necunoscui, noi pentru subiecii respectivi.
REZUMAT
experienelor profesionale, de susinere permanent a interesului i satisfaciei profesionale, de monitorizare a propriei deveniri profesionale etc. Este necesar ca fiecare pedagog s-i asume funcia de analist pedagogic n etichetarea experienei profesionale. Formarea terminologic are o importan deosebit n derularea activitii profesionale prin intensiunea (semnificarea) i extensiunea (aplicarea) limbajului pedagogic. Dezvoltarea profesional presupune o bun monitorizare a cunoaterii i devine un agent cauzal al propriei perfecionri.
Rolul limbajului pedagogic n dezvoltarea profesional a cadrelor didactice este relevant din mai multe perspective. Am constatat c dezvoltarea profesional probeaz numeroase deschideri spre activitatea de valorificare a limbajului pedagogic i, invers, limbajul pedagogic probeaz numeroase deschideri spre activitatea de dezvoltare profesional prin aciuni de autoreglare i autoformare, de transmitere a
1. Callo, T., Caracterul fezabil i intenional al dezvoltrii profesionale a cadrelor didactice. Politici educa ionale n domeniul form rii continue a cadrelor didactice i manageriale din nvmntul preuniversitar, Chiinu, Centrul educaional PRO DIDACTICA, 2003. 2. Cerghit, I., Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri i strategii, Bucureti, Editura Aramis, 2002. 3. Cosmovici, A., Psihologie general, Iai, Editura Polirom, 1996. 4. Cristea, S., Fundamentele tiinelor educaiei. Teoria general a educaiei, Chiinu, Editura Litera, 2003. 5. Pslaru, VI., Principiul pozitiv al educaiei. Studii i eseuri pedagogice, Chiinu, Editura Civitas, 2003. Recenzeni: dr. n pedagogie Didina ROGOJIN dr. n pedagogie Viorica ANDRICHI
31
EX CATHEDRA
Literatura bulgar ca modalitate de educaie intercultural

(n baza manualelor pentru colile cu elevi de naionalitate bulgar)
educaiei interculturale i a investigaiilor n domeniul culturologiei, etnopsihologiei, pedagogiei. Pornind de la raionamentele expuse de M. Boldreva3, vom insista asupra scopurilor (formarea orientrilor valorice ale personalitii educabilului referitor la propria cultur, educarea n spiritul respectului pentru istoria i cultura altui popor) i principiilor eseniale ale acestui domeniu al pedagogiei (principiul dialogului i interac iunii dintre culturi, principiul contrastiv al instruirii multiculturale, principiul necesitii practicrii, pstrrii i crerii noilor valori culturale). Educa ia intercultural are drept componente principale formarea identitii etnoculturale i a iniierii interculturale, iar n baza lor a toleranei. Cheia pentru nelegerea modelului de instruire intercultural o aflm n concepia dialogului dintre culturi.4** Obiectivul educa iei interculturale la orele de literatur l constituie formarea necesitii i capacitii de a depi hotarele propriei culturi, familiarizarea i nelegerea altui mod de percepere a lumii. Bineneles, o atare dorin i capacitate pot s apar (i vor aprea!) doar n cazul unei certe imagini a propriei culturi, doar atunci cnd n procesul de cunoatere vor rmne primordiale categoriile i conceptele etnice de nelegere a lumii, pentru c profunzimea gndului rostit se determin ntotdeauna prin categoriile i formele limbii materne.5 Termenul de identificare etnic a personalitii semnific procesul de percepere de ctre individ a apartenenei sale etnice. Identificarea etnic se exprim prin stabilirea legturii spirituale cu propriul popor i prin trirea sentimentului de apartenen la cultura naional. n calitate de elemente etnodifereniale pot fi: limba, valorile i normele, religia, imaginile despre plaiul natal, miturile despre strmoi comuni, caracterul naional, arta popular etc.6 Parte component a concepiei eu-lui, identitatea etnic, n virtutea particularitilor sistemului de valori,
Elena RAEEVA
coala Superioar de Antropologie
Diversitatea cultural i lingvistic, tolerana reciproc i pacea interetnic constituie o avuie a Moldovei.1 Dup Bibler, un om civilizat este o personalitate dinamic i creatoare, care intr uor i organic n dialog cu orice cultur, rmnnd, totodat, purttor i creator al culturii poporului su, cu irepetabilul acesteia, cu sfera sa emoional, cu plintatea sa spiritual.2 Realizarea acestor scopuri este de neconceput fr educaia literar. Pentru c literatura este un fenomen cultural-istoric care nglobeaz un volum substanial de cunotine din domeniul istoriei, psihologiei, filozofiei, religiei, etnografiei; operele literare conin un imens potenial etico-spiritual, scopul educaiei literare n coal fiind legat, n primul rnd, de dezvoltarea (intelectual i emoional) armonioas a personalitii, a unui om cu identitate etnic incontestabil, dar tolerant *, n acelai timp, cu alte identiti. Pe la sfritul anilor 80 ai sec. XX bulgarii din Republica Moldova, de rnd cu ucrainenii, gguzii i alte minoriti etnice, au obinut posibilitatea de a studia literatura i cultura poporului lor. colile din Republica Moldova n care se studiaz limba i literatura bulgar snt cele cu limba de predare rus, iar contingentul principal l constituie elevii de naionalitate bulgar . Limba i literatura bulgar se studiaz obligatoriu, cte 3 ore sptmnal, n conformitate cu planul de nvmnt aprobat de Ministerul Educaiei pentru colile alolingve. n acest articol prezentm o strategie de elaborare a concepiei educaiei literare n colile din Moldova cu elevi de na ionalitate bulgar , n baza principiilor
*
**
La nivel social, tolerana constituie dorina individului de a corespunde unui comportament tolerant n raport cu sine, colegii, prinii, subalternii, societatea. La nivel de persoan, tolerana nsumeaz un sistem de opinii, valori, motive, orientri, drept rezultat al nelegerii i acceptrii toleranei ca valoare, ceea ce se exprim prin tendina persoanei de a stabili relaii cu sine, cu ali oameni, cu natura, cu lumea fr a-i fi impus acest lucru; prin rezolvarea constructiv a problemelor i contradiciilor pe calea dialogului, prin alegere liber i responsabil. Esena dialogului dintre culturi a fost amplu caracterizat de M. Bahtin: Unitatea culturii, scria el, este o unitate deschis. O cultur strin se deschide mai larg i profund doar altei culturi (dar nu total, pentru c vor veni i alte culturi, care vor vedea i vor nelege i mai mult).
32
EX CATHEDRA
Termenul atitudine (orientare social) sintetizeaz dou concepte: filozofic valoare i psihologic orientare. Prin valoare nelegem un obiect social, important pentru membrii grupului dat i capabil s determine individul pentru o anumit activitate. n acest sens, orientarea social presupune o stare psihologic subiectiv i anume contientizarea semnificaiei obiectului care prezint o valoare social. Adic, fiind un proces psihic, orientarea social constituie ntotdeauna o stare a cuiva, coninnd o atitudine fa de ceva. Elaborat iniial de W.Tomas i F.Znaneky, la analiza infiltrrii imigranilor polonezi n noul mediu sociocultural (dup P.N. ihirev . , , 1985, . 29).
LITERATURA BULGAR CA MODALITATE DE EDUCAIE INTERCULTURAL (N BAZA MANUALELOR PENTRU COLILE CU ELEVI DE NAIONALITATE BULGAR)
33
idealuri i motivaii, determin perceperea lumii nconjurtoare i, respectiv, comportamentul. Interesante, n acest sens, snt concluziile autorilor articolului Limba ca factor al identitii etnice7 care, fcnd trimitere la modelul celor dou dimensiuni ale identitii etnice, elaborat de J. Berry, subliniaz c ntr-o societate multietnic identitatea fiecrui grup este condiionat ntr-o m sur substan ial de cunoa terea limbilor strine i de utilizarea lor. O identificare puternic doar cu propriul grup n mediul multietnic poate fi legat cu tendina de separatism. Identificarea cu un grup strin presupune asimilare, adic acceptarea obiceiurilor, tradiiilor, limbii grupului, pn la o dizolvare total. O identificare slab cu ambele grupuri duce la marginalizare. Marginalii snt marcai de nesiguran, nelinite, dezorientare i au un comportament lingvistic neadecvat. Un nivel avansat de competen, att n limba etniei ct i n cea strin, denot indivizii cu dubl identitate etnic : identificarea puternic cu ambele grupuri demonstreaz tendina de integrare i biculturalizare. Aceste considera ii actualizeaz , n condi iile Republicii Moldova, strategia educaiei interculturale, care presupune nu doar bilingvism, ci multilingvism. n opinia psihologilor, pentru ca identitatea s devin o baz a toleranei, este necesar a pune n valoare un ir de aspecte ale funcionrii identitii n calitate de factor ce asigur un dialog constructiv.8 Un rol de prim importan n educaia intercultural i revine literaturii, cu ajutorul creia tinerii nva s perceap multilateral lumea nconjurtoare, nva s gndeasc profund i original, nsu esc experien a acumulat de omenire. Dup prerea noastr, anume literatura matern, rezolvnd problemele reproducerii identitii etnice,9 poate i trebuie s pun temeliile dialogului intercultural. Mai mult ca att, problema formrii identitii i toleranei trebuie rezolvat n complex i la toate nivelurile: la nivel cognitiv-informaional, la nivelul emoional-valoric i la nivelul dezvoltrii dexteritii de comunicare intercultural. Dei au fost editate manuale de literatur pentru clasele primare i ciclul gimnazial, elaborarea unei metodici efective a educaiei literare a bulgarilor din Moldova rmne o problem. Coninutul literaturilor predate n coal romn, rus, bulgar trebuie conceput ca parte a ntregului, astfel ca fiecare dintre aceste literaturi s fie studiat n contextul celorlalte, la toate nivelurile.
Pentru aceasta, se cuvine s precizm cteva aspecte, i anume: Care dintre literaturi romn, bulgar sau rus trebuie s fie principala disciplin n procesul de instruire i educare a elevilor bulgari? n ce mod vom folosi operele literare pentru a forma competene culturale i interculturale? Astzi literaturile romn, bulgar i rus se studiaz separat una de alta; de regul, se mizeaz pe cunoaterea biografiilor, istoricului crerii operei, pe capacitatea de a analiza creaii din diferite genuri, adic criterii, axate, n mare msur, pe cunoaterea obiectului i nu pe dezvoltarea personalitii. n colile n care studiaz elevi de naionalitate bulgar rolul de frunte i revine literaturii ruse. Nu optm pentru a schimba ntr-un fel sau altul balana orelor sptmnale n favoarea literaturii materne, ci accentum necesitatea abordrii personalizate a subiectului instruirii n cazul dat, pentru bulgarii basarabeni i proiectrii educaiei literare n conformitate cu particularitile etnoculturale10 i nevoile spirituale, innd seama de istoria diasporei, a experien ei de comunicare intercultural din acest spaiu. Fr a pune la ndoial potenialul etic i estetic al literaturii ruse i considernd c aceasta trebuie s ocupe un loc important n nvmntul colar, remarcm totui c studierea textelor de literatur artistic n Rusia i n Moldova trebuie s se deosebeasc, tot aa cum se va deosebi studierea literaturii bulgare n Bulgaria de cea din Moldova. Pentru c scopurile nu coincid. Ele nu snt mai puine, dar snt altele. Viceministrul educaiei din Rusia, V.A.Bolotov, vorbind despre predarea limbii ruse n colile de cultur general,11 dintre factorii pozitivi ce determin astzi coninutul i structura educaiei literare n Rusia, a evideniat urmtoarele: Obiectul literatura s-a depolitizat, i-a pierdut orientarea ideologic pronun at , p strnd, n acela i timp, un puternic potenial etic i educativ. Literatura se studiaz nainte de toate ca art a cuvntului, care ntruchipeaz experiena spiritual a poporului i constituie baza culturii naionale. Literatura rus este cel mai valoros izvor al experienei spirituale a poporului rus, reflectarea i retr irea cataclismelor istorice, caracterul rus, universul etnic rus, modelul rusesc de comportament i atitudine.* Cultura naional a bulgarilor trebuie totui s fie reprezentat de tradiia popular cu modelele sale de comportament i trire, cristalizate pe parcursul istoriei, de sistemul de valori. Aceasta va asigura
EX CATHEDRA
cunoaterea culturii naionale i va deveni o baz pentru perceperea sistemic a altor culturi. Referitor la predarea literaturi ruse, vom apela la Iu.M.Lotman: Interferena cu alte structuri culturale se poate realiza prin diverse modaliti. Astfel, cultura exterioar, pentru a se infiltra n lumea noastr, trebuie s nceteze s mai fie astfel, urmnd s-i gseasc numele i locul n limba culturii n care irumpe. Dar pentru a deveni din strin a ta, aceast cultur exterioar trebuie rebotezat, dup cum vedem, n limba culturii interioare.12 Doar atunci este posibil compararea propriei contiine cu contiina celuilalt, a propriei culturi cu cultura celuilalt. Aceast rebotezare poate fi realizat cu succes n colile frecventate de copiii bulgari prin studierea operelor artistice ( i n cazul literaturii romne, i bulgare, i ruse) i pe baza principiilor fundamentale ale educa iei interculturale (principiul dialogului i interaciunii culturilor, principiul contrastiv al instruirii multiculturale, principiul necesitii practicrii, pstrrii i crerii noilor valori ale culturii regionale, locale). Anume astfel am ncercat s prezentm literatura bulgar n manualele de literatur.13 n manualele pentru cl. V-VI folclorul * este tratat ca un cod sacral al contiinei bulgare, ca o informaie despre nsemnele identitii bulgare, iar textele folclorice (ncepnd cu cele mitologice) drept izvoare informative privind concepia despre lume a bulgarilor, soarta lor istoric, scara valoric i codul moral al tradiiei bulgare, atitudinea bulgarilor fa de Cellalt i criteriile acestei atitudini. De asemenea, prin analiza metodic a textelor folclorice se insist asupra punctelor de tangen a folclorului bulgar cu creaia popular a gguzilor, moldovenilor, ucrainenilor, ruilor. Bulgreti 1. - , . 2. . 3. , . ..
n basme regsim aceeai structur, motive asemntoare, aceleai personaje, obiecte magice, nsuiri ieite din comun ale eroilor, aceeai descriere a hotarelor dintre lumea real i cea fantastic; n poveti snt elocvente comparaiile dintre chipurile de animale (spre exemplu, dac la ambele popoare vulpea este expresia ireteniei, iepurele a fricii, atunci m garul, la bulgari, spre deosebire de rui, ntruchipeaz nu numai ncpnarea, dar i o deosebit hrnicie i perseveren). Imaginea mecherului Petr devine mai expresiv alturi de Pcal sau Nastradin Hogea, iar analiza chipului n acest context sporete considerabil aria concluziilor privind particularul i universalul, comunicarea intercultural. Vom exemplifica printr-o activitate n clasa a V-a, cu utilizarea proverbelor: Comentai semnificaia urmtoarelor proverbe, care au corespondente foarte apropiate n folclorul rus, moldovenesc, gguzesc, ignesc: Judecata de diminea e mai bun/Lucrul de azi pe mine balt rmne/Nu tot ce strlucete-i aur/Ce vei semna, aceea vei culege. Prin ce se explic faptul c la diferite popoare atestm proverbe i zictori asemntoare prin coninut? Proverbului bulgar i corespunde rusescul , moldovenescul Nu face din nar armsar i g g uzescul Nu face din purice c mil . Comentai deosebirile. Analizai proverbele din schema de mai jos i echivalentele lor n limbile romn i rus. Ce trsturi comune ale popoarelor nvecinate denot ele? Completai schema, colecionnd proverbe bulgare i corespondentele lor din alte limbi. Ruseti , . . , .
Romneti Mai bine o dat se vezi, dect de o sut de ori s auzi. O vac rioas stric toat cireada. Nu spa groapa altuia, c singur ai s cazi n ea.
n clasa a VI-a, studiind cntecul popular Mireasa Struna, i n clasa a VIII-a, fcnd cunotin cu opera lui Petko Slaveikov Izvorul lui Belonoga, ar fi potrivit s se apeleze la legenda romneasc Meterul Manole. Un context excelent pentru opera lui Hristo Botev l ofer creaia poeilor Mihail Lermontov i Mihai Eminescu. Pentru opera lui Liuben Karavelov povestirile lui Gogol. Multe paralele la culturile rus i romn aflm n creaia patriarhului literaturii bulgare Ivan Vazov. Legendele din Stara Planina ale lui Iordan Iovkov, prin problematic, simbolic i numeroase motive, se asociaz povestirilor din tineree ale lui Maxim Gorki, iar ciclul Serile n hanul lui Antim ofer un bogat material comparativ cu Hanul Ancuei de Mihail Sadoveanu. Elizaveta Bagreana Ana Ahmatova... i aa mai departe. Snt doar cteva exemple, suficiente ns pentru a demonstra ceea ce e nendoielnic: folclorul bulgar i literatura bulgar constituie o surs bogat pentru instruirea prin literatur, capabil s realizeze obiectivele educaiei interculturale.
*
n cl. a V-a basmele, legendele, tradiiile i paremiile ghicitori, zicale i proverbe; n cl. a VI-a poezia popular bulgar.
34
EX CATHEDRA
Rspunsul la ntrebarea: Cum s structurezi coninutul literaturii materne, n cazul cnd unul din scopurile principale l constituie educaia intercultural?, l-am aflat n metoda situaiilor sociale14, a crei aplicare asigur o imagine etnic integral prin apelarea la un cerc restrns de situaii tipice pentru cultura dat. Aceste aspecte le-am prezentat mai detaliat n articolul Despre studierea imaginii Celuilalt prin literatur (n baza capitolului de literatur bulgar a manualului S ne cunoatem mai bine)15. Manualul pentru clasa a IX-a 16 contureaz mai clar rostul educaiei interculturale prin literatur: n cele 4 capitole tematice (Clopotul libertii, Cordialitatea bulgarilor, Bulgarul i ceilali, Calea spre patrie calea cunoaterii de sine) este sintetizat sistemul de reprezentri, realizat pe parcursul ntregii perioade de instruire. Denumirile nsei sugereaz modalitatea de studiere a literaturii n ciclul gimnazial. Memoria istoriei, parametrii identitii i sistemului de valori bulgar, asimilarea experienei etnice a comunicrii interculturale constituie cheia primelor trei capitole. n cel de-al patrulea, ultimul, prin mijlocirea unui dialog original ntre opera liric a poeilor bulgari i a autorilor bulgari basarabeni este abordat problema deloc simpl pentru bulgarii basarabeni despre ar i patrie, cci, n cazul nostru, acestea snt concepte diferite, unul innd de Bulgaria, cellalt de Moldova. n manual snt incluse, pe lng opere folclorice, i opere literare, fragmente publicistice, articole critice, avize, memorii; snt intercalate i traduceri din rus i romn, texte despre cultura Basarabiei. Nu ne vom opri n detaliu asupra tuturor capitolelor (fiecare a fost construit ca un text n text17), vom concluziona doar: n manualele de limba i literatura bulgar, editate n Republica Moldova, a fost pus o baz nu numai pentru cunoaterea literaturii i culturii bulgarilor basarabeni, dar i pentru dialogul intercultural. Dar a-l introduce cu adevrat n circuit este sarcina metoditilor i profesorilor din colile unde nva elevi de naionalitate bulgar. Formarea identitii i toleranei este foarte actual, i nu numai pentru bulgarii basarabeni. n pofida faptului c astzi pentru aprecierea unitii societii moldoveneti snt utilizate noiuni ca: amalgam de idealuri, dezbinare sociocultural18 nu trebuie s uitm c educaia nu numai reflect cultura, dar i o genereaz: cum nvm aa trim, cum vor fi instruii copiii notri, aa vor tri.19 NOTE: 1. , , 2004, c.16. 2. , . ., // , 1992, 2, c.48. 3. , . ., ( ). http:// rspu.edu.ru/journals/journal/lexicography/ conference/boldyreva.htm 4. , . ., , , 1979.
Recenzeni: dr. n pedagogie Viorica GORA-POSTIC dr. n filologie Tatiana CARTALEANU Traducere: Svetlana Korolevski
35
5. , . ., .http:// arctogaia.krasu.ru/laboratory/kolesov/realism.shtm 6. ,.., - .http://flogiston.ru/articles/social/etnic 7. , . ., , .., , .., // , 1997, 4, c. 75-86. 8. , .., : , .- http://www.inguk.ru/ biblio/multi/2_sobolnikov.html 9. , . ., , , 1994. 10. , . ., //, , 1, 2001, .191-202. 11. , .., .-http://bank.ooipkro.ru/Text/t37_331.htm 12. , . ., , .-: - , 2000, c.116. 13. , ., , ., , ., , . , 5 ., , 2001; , ., , ., , , , ., , 6 ., , 2002, , ., , ., , ., , 7 ., , 2003; , ., , ., , ., , 8 ., , 2003. 14. , . ., , , , 1985, c. 116. 15. , . ., . Educaie intercultural n Republica Moldova, , PRO DIDACTICA, 2003, c.155-156. 16. , ., , ., , ., , . , 9 ., , 2003. 17. , . ., / , .-, , 2000, c. 62. 18. , . ., . , 2004. 19. , . ., , http://www.kir.ru/Classic/archive/articles/090.htm
Despre vocaie...
Fiecare ar fi ajuns s exceleze n ceva, dac i-ar fi cunoscut aptitudinea sa de cpetenie. (Gracian) Rmi ntru chemarea ta i petrece ntru ea, i mbtrnete n lucrul tu. (Septuaginta) Cel care-i chemat s realizeze lucruri mari ntrun anumit domeniu simte aceasta n chip tainic nluntrul su, nc din tineree, i i ndreapt activitatea ntr-acolo, ca albinele la cl direa stupului lor. (Schopenhauer) Cunoate-te pe tine nsui. Foarte bine, dar pentru a ncepe ceva n via, nu trebuie s atepi pn cnd te vei cunoate pe tine nsui. n caz contrar, acest deziderat ar deveni pentru oricine un epitaf. (L.Blaga) Cnd prinzi s - i organizezi viitorul, devii o persoan. Cnd prinzi s-i organizezi viitorul ca n vederea unor memorii, ncepi s devii o personalitate. (L.Blaga) Vocaia este un torent pe care nu-l poi nici stvili, nici bara, nici constrnge i care i ofer mereu o deschidere spre ocean. (Ibsen) Vocaia nu se explic, ea se constat. (Chardonn) Fr pregtire nu poi ncerca, Fr ncercare nu exist progres, Fr progres nu exist perfeciune, Fr perfeciune nu exist satisfacie. (Sri Chinmoy) Atingerea scopului n via este condiionat n mod esenial de temeinicia studiului individual. (P. Murean) Viaa este ca un joc de ah, n care adversarul dumneavoastr este timpul. Dac ezitai nainte de a face o micare sau nu mutai deloc, timpul va ctiga partida. Jucai mpotriva unor adversari care nu tolereaz lipsa de hotrre. (M. Roco) Dac dorii s avei succes, trebuie s gndii i s acionai ca i cum l-ai avea deja. Oamenii de succes i stabilesc standarde nalte i se angajeaz fa de ei nii s reueasc bine n tot ce ntreprind. (J. Mayer) Viaa nu este un coridor drept i uor de strbtut, pe care s cltorim liber i nestingherii, ci un labirint de treceri prin care trebuie s ne cutm calea cercetnd uneori i poteci ntunecate. Dar prin credin, ntotdeauna ni se va deschide o u, poate nu chiar aceea la care ne-am fi gndit, ci una care n cele din urm se va dovedi cu adevrat bun pentru noi. (A.J. Cronin) Reuita este o dinamic n progres, ntreinut cu grij de indivizi care i se consacr n totalitate, i care i conduce la mbuntirea, n acelai timp cantitativ i calitativ, a comportamentului, aciunilor i performanelor. (Guy Missoum) Nzuina spre recunoatere i considerare este un mobil sntos. Dar dorina de a fi recunoscut drept mai bun, mai puternic sau inteligent dect semenul t u duce u or la o conforma ie psihologic excesiv de egoist. Trebuie s ne ferim de a predica tinerilor ca scop al vie ii succesul. Fiindc un om de succes primete mult de la semenii si, de obicei incomparabil mai mult dect echivalentul serviciilor fcute de el lor. Valoarea unui om trebuie vzut ns n ceea ce d, i nu n ceea ce e capabil s primeasc. Imboldul cel mai important pentru munc n coal i n via este pl cerea de a munci, pl cerea produs de rezultatele muncii i con tiin a valorii acestui rezultat pentru comunitate. (A. Einstein) n civilizaia modern, cu extrema diviziune a muncii i cu adaptarea sufletului la lucruri tot mai artificiale (n nelesul etimologic al cuvntului), omul i cultiv excesiv unele faculti, poate ajunge, n anumite domenii, o fiin superioar, dar nu mai e complet. (G. Ibrileanu) Trebuie s-i organizezi viaa n aa fel, nct munca s fie neaprat necesar; fr munc nu poi duce o via curat i fericit. (A. P. Cehov) Faptele noastre ne fac ceea ce sntem. (W.H.Allen) Ce rost are fiin a ta l untric dac ea nu se destinuie n fapte? (J. Bojer) Pentru mine adevrul etern c viaa este munc a devenit ceva mai mult dect o obligaie social i umanitar. Ea a devenit o problem moral i de contiin... Viaa nseamn munc, angajare. (R. Frisch) Munca preface totul. Singurul lucru permanent este prefacerea, schimbarea pentru mai bine. Azi e mai bine ca ieri i mine va fi mai bine ca azi. Fiecrui om i snt deschise attea posibiliti, dac vrea s tie s munceasc... munca este singurul titlu de noble e al omului. (P. Comarnescu) Prin scopurile sale, prin activitatea n care el realizeaz aceste scopuri, omul este ntotdeauna ceva pentru sine, dar i ceva pentru alii, pentru comunitate, pentru gen. El triete cu tot sufletul, cu toat inima pentru omenire. (L. Feuerbach)
DOCENDO DISCIMUS
Cu privire la conceptul formrii capacitilor creative la liceeni

tive la liceeni n condiiile actuale se bazeaz pe axioma c fiecare individ se nate cu un potenial creativ care poate fi stimulat prin asigurarea unui climat adecvat al activitii, innd cont de natura sarcinilor de lucru. Reformarea procesului educaional avanseaz cerine noi fa de formarea personalitii liceenilor, care trebuie s posede: iniiativ, independen n gndire i aciune, priceperi de colaborare n grup, capacitatea de a rezolva probleme, de a lua decizii, de a obine i a utiliza informaia, de a-i planifica aciunile, de a se autoinstrui i de a participa la o instruire reciproc, de a se autoevalua i a evalua munca colegilor [5]. Stimularea potenialului creativ al liceenilor ar trebui s conduc la realizarea lucrrilor de tip creativ, exprimarea imaginaiei creatoare, iniierea i efectuarea unor investigaii n domeniul ales, rezolvarea situaiilor-problem i propunerea unor soluii diverse, originale [6]. Aceste obiective educaionale vizeaz performanele ateptate de la liceeni n procesul de instruire i de educaie, aciuni concrete. Realizarea obiectivelor de tip creativ depinde de introducerea unui sistem de principii didactice, strategic orientate la organizarea predrii prin cercetare i creaie, iar tactic la dezvoltarea creativitii individuale a subiectului. n baza acestor principii este necesar elaborarea unor tehnologii educa ionale menite s coreleze strategia i obiectivele de instruire. Schimbarea accentului n triada informativ-formativ-creativ poate fi atins prin aplicarea strategiei problematizate, asigurat metodologic de un sistem de metode activ-participative: problematizarea, descoperirea, studiul de caz, jocul de rol, asaltul de idei, modelarea, experimentul etc. Un rol important n edificarea unui climat adecvat revine profesorului, care trebuie s stimuleze potenialul creativ al liceenilor n procesul instruirii. Unele cadre didactice asociaz dezvoltarea creativitii mai mult cu disciplinele estetice i umaniste, dect cu cele reale, fapt evideniat n rezultatul cercetrii efectuate de M. Frayer (1996) pe un eantion de 1028
Rita GODOROJA
Principiile pe care le vrea nfptuite planul nostru de lecie vor n totalitatea lor s duc la omul de creaie, cci numai n creaie omul este n acelai timp ntruptor maximal al efortului propriu, deci al originalitii sale, i totodat i pune acest efort n slujba celorlali. C. Narly [1] n prezent se accept c posibilitatea de a crea nu este o nsuire de excepie, caracteristic doar unui numr mic de oameni, considerai alei, dotai, talentai, geniali. Realizrile creativitii umane exprimate prin numrul de obiecte, produse, tehnologii i opere de art elaborate la sfritul mileniului doi depete 20 de milioane, din care 90% au fost obinute n anii 1980-2000 [2]. Se consider totu i c nu se valorific dect 3% din capacitatea creierului uman, o cauz important fiind nvmntul bazat pe predarea, memorarea i reproducerea cunotinelor, neglijnd dezvoltarea potenialului creator al elevilor i nsuirea de ctre acetia a unor tehnici de nvare creativ [3]. Dup A. Munteanu [4], procesul de creativizare a societii trebuie s nceap din miezul ei fierbinte, cel al educaiei, n general, i al educaiei colare, n particular. Formarea personalitii creative, ca obiectiv major al nvmntului din Republica Moldova, concentreaz atenia i eforturile pedagogilor i psihologilor asupra identific rii, stimul rii, dezvolt rii i evalu rii creativitii elevilor. Ideea dezvoltrii capacitilor crea-
37
DOCENDO DISCIMUS
de profesori [7]. Doar 4% din cei intervieva i au menionat includerea creativitii la predarea Matematicii, tiinelor i Educaiei tehnologice. Psihologii M. Miclea i I. Radu afirm c cercetarea creativitii a avut la nceput ca prototip creaia de tip artistic, iar n prezent se constat transferarea intereselor spre creaia de tip tiinific. Cauzele acestei mutaii snt: a) prestigiul deosebit de care se bucur tiina n lumea contemporan; b) explozia informaional i rapida ei perimare; c) problemele vitale cu care se confrunt omenirea i pentru a cror rezolvare se cer eforturi creative fr precedent [8]. Analiznd teoria i practica educaional, sesizm necesitatea investigaiilor dedicate dezvoltrii creativitii elevilor, att la disciplinele de nvmnt umaniste ct i la cele reale. De i din a doua jum tate a secolului XX s-a nregistrat o explozie de studii, articole i cri despre creativitate, nu s-a ajuns deocamdat la un consens n definirea acestui fenomen complex. Diversitatea definiiilor este generat de raportarea respectivului concept la o anumit dimensiune sau nivel de creativitate. Conceptul psihologic de creativitate desemneaz dispoziia care exist n stare potenial, la orice individ i la orice vrst, de a produce ceva nou i relevant la scar social i individual [9]. n acest sens, creativitatea este o poten ialitate a persoanei, iar creaia manifestarea acestei disponibiliti n anumite condiii. Dup A. Cosmovici, creativitatea constituie rezultatul procesului creator i, totodat, o capacitate complex a omului, o structur caracteristic a psihicului care face posibil opera creatoare [10]. Dup E. Limbos, creativitatea este echivalent cu capacitatea de a imagina rspunsuri la probleme , de a elabora solu ii inedite i originale, iar dup D. Sternberg, Lubart, Feist i Runco capacitatea de a produce lucruri noi, originale sau neateptate, dar i eficiente, adic folositoare sau care rezolv problemele [11]. Observm c actualizarea dispoziiei de a crea i de a manifesta capaciti creative, de a genera noutatea i originalitatea este corelat cu abordarea i soluionarea unei probleme. Fiecare licean n procesul de nvare realizeaz lucruri noi n raport cu experien a sa anterioar. Prin urmare, orice act de descoperire, care conduce la concluzii individuale, inedite, prin eforturi personale, este un act creativ. Sinteza cunotinelor anterioare ntr-un rspuns nou, neobinuit; rezolvarea printr-o metod nou, necunoscut a unui exerciiu sau a unei situaii de problem; interpretarea nou a unui subiect cunoscut; utilizarea inedit a detaliilor ori materialelor familiare reprezint manifestri creative ale liceenilor. De exemplu, produsele realizate n procesul instruirii problematizate la chimie constituie att soluii la ntrebri i probleme ct i diverse modele, colecii, tablouri, proiecte, desene, scheme de reper,
poezii, jocuri la diferite subiecte de studiu etc. Aadar, la nivel liceal vom considera creative descoperirile individuale ale elevului, noi pentru subiectul concret, obinute ca urmare a propriilor investigaii, a conexiunii originale a lucrurilor i noiunilor deja cunoscute. De aceea, prin creativitatea liceenilor n elegem capacitatea lor de a elabora produse noi, originale i de valoare n plan individual, prin rezolvarea de probleme. Conceptul de capacitate creativ / creatoare se vehiculeaz n literatur cu o anumit ambiguitate semantic , cu sens de creativitate. La delimitarea conceptului de capacit i creatoare generale au contribuit autorii D. P. Ausubel i F. G. Robinson, definindu-le ca ansamblu de tr s turi intelectuale fundamentale, de variabile ale personalit ii i de aptitudini pentru rezolvarea de probleme (flexibilitatea gndirii, sensibilitatea pentru probleme, capacitatea de gndire divergent, deschiderea intelectual, spiritul ntreprinztor, independena n judecat), care permit manifestarea poten ialit ilor creatoare [12]. Evideniem c trsturile intelectuale fundamentale ale personalit ii i aptitudinile pentru rezolvarea de probleme caracterizeaz att capacitile creatoare ct i posibilitile persoanei de a crea. n sens larg, no iunea de capacitate semnific posibilitatea unei persoane de a executa un anumit lucru, posibilitatea de a efectua o activitate concret. Formarea capacit ii porne te de la unele premise nnscute i se produce n procesul activitii organizate ntr-un anumit mod [13]. Noiunea creativ, cu referin la persoan, nseamn individ capabil de a crea a ntemeia, a produce, a inventa, a furi, a compune, a-i imagina, a nfiina, a realiza ceva nou sau original. Prin asocierea noiunilor componente obinem conceptul de capacitate creativ, care desemneaz un ansamblu de aptitudini i posibiliti ale unei persoane de a crea. Totodat, capacitile creative au la baz capacitile intelectuale, care permit a opera cu eficien n cmpul activitii teoretice sau practice att n ce privete asimilarea i integrarea informaiei, formarea priceperilor i deprinderilor intelectuale ct i rezolvarea cu succes a situaiilor problematice, gsirea de noi soluii. Prin capaciti creative ale liceenilor nelegem un ansamblu de posibiliti de a elabora produse noi, originale i de valoare n plan individual, prin rezolvarea de probleme. Rezolvarea de probleme nu semnific un exerciiu de aplicare a unor cunotine, ci un proces care necesit efort intelectual i motivaional-volitiv pentru a umple golul ntre cunoscut i necunoscut, pentru a descoperi o solu ie adecvat , o regul nou sau a elabora un produs. Soluiile, ideile, procedeele i metodele de rezolvare, la care liceenii ajung pe o cale independent, pot fi considerate produse creative, dei pentru societate ele nu snt noi.
CU PRIVIRE LA CONCEPTUL FORMRII CAPACITILOR CREATIVE LA LICEENI
38
DOCENDO DISCIMUS
n tabelul de mai jos propunem exemple de capaciti creative clasificate n funcie de factorii intelectuali ai creativitii. Factorii Fluiditatea/fluena Flexibilitatea Capacitile creative Capacitatea de a genera rapid ct mai multe idei ntr-o unitate de timp Capacitatea de asociere ntre imagini, cuvinte, idei, fapte, situaii Capacitatea de restructurare a gndirii n raport cu noile situaii, uurina transferului Capacitatea de reorganizare a informaiei Capacitatea de a produce diferite categorii de idei Capacitatea de a folosi anumite strategii noi, cnd situaia se schimb Capacitatea de a realiza cu uurin transferul n rezolvarea problemelor Capacitatea de redefinire sau definirea problemelor ntr-un mod nou Capacitatea de integrare a unor elemente diverse n acelai cmp perceptiv Capacitatea de a propune soluii noi, rare printre omologi /din punct de vedere statistic; a unor idei originale, noi Capacitatea de combinare i sistematizare a informaiei Capacitatea de transformare i combinare de date n procesul de construcie mental Capacitatea de realizare concret a unor idei originale, noi Capacitatea de completare Capacitatea de corectare Capacitatea de a sesiza cu uurin probleme neobinuite sau care n aparen lipsesc Capacitatea de sesizare a esenialului aceast etap a evoluiei umane ofer maximum de avantaje pentru manifestarea creativitii. Potenialul creativ ca sistem de capaciti latente poate fi activat datorit trebuinelor de progres, de autocunoatere, de independen, de autoexprimare ale adolescenilor. Acest proces reclam antrenarea sistematic a liceenilor n soluionarea unor probleme de tip divergent, iniierea i realizarea celor mai simple investigaii la disciplinele studiate, elaborarea independent a lucrrilor de tip creativ, angajarea n experiene creative, n prelucrarea, organizarea, reorganizarea, reformularea datelor, asigurarea dinamismului intelectual i afectiv, aplicarea unor strategii de aciune creativ, diversificarea planurilor de exprimare creativ, respectarea individualitii fiecrui elev. Pentru ca liceenii s-i exprime potenialul creativ i unicitatea, este necesar a spori numrul i a varia situaiile care solicit s dea dovad de iniiativ, s realizeze alegeri, s ia decizii, s-i asume responsabiliti, s nu cedeze la primul eec, s-i manifeste raional spiritul critic. Formarea capacitilor creative presupune respectarea principiilor sistematizrii i continuitii n conceperea i soluionarea situaiilorproblem, individualizrii i diferenierii procesului de rezolvare a problemelor, cooperrii n activitatea de nvare creativ, autoevalurii i evalurii ghidate a produselor creative n raport cu experiena personal, libert ii n selectarea i rezolvarea problemelor/ sarcinilor creative, stimulrii motivaiei creatoare. n optica lui M. Minder, capacitatea este activitatea mental transdisciplinar care trebuie folosit pentru a mobiliza competena [15], iar competena nseamn cunotine dinamice. Autorul susine c interaciunea
Originalitatea Elaborarea
Sensibilitatea la probleme
Conceptul de capacitate creativ interfereaz n aria explicrii fenomenului complex al creaiei cu sintagma aptitudine creativ. Dup C. Spearman i L. Thurstone, aptitudinea reprezint substratul capacit ilor i constituie o nsuire sau un complex de nsuiri fizice, intelectuale i psihice, care condiioneaz obinerea rezultatelor a teptate, a succesului ntr-o anumit activitate. Capacitatea depinde att de aptitudine ct i de maturizare i exerciiu; ea poate fi determinat direct ntr-un context colar i indirect prin teste [14]. Pentru a diferen ia capacitatea de aptitudine, psihologii I. Dafinoiu i A. Cosmovici [10, p. 60] susin c, vorbind de o capacitate, ne gndim la posibilitatea de a efectua o aciune (real sau mental) imediat: cnd afirmm c persoana tie s rezolve sisteme de ecuaii, aceasta nseamn c are capacitatea de a le rezolva. Existena unei capaciti nu este n funcie numai de aptitudine, ea presupune i un exerciiu, o experien. De aceea, un nivel destul de ridicat al capacitii de a rezolva exerciii i probleme nu probeaz existena unei aptitudini de grad superior, pentru c la acel rezultat se poate ajunge i cu aptitudini slab dezvoltate, cu pre ul unei munci perseverente. Diferenele n nelegerea conceptului de capacitate creativ , ca aptitudini poten iale sau ca aptitudini mplinite, le putem explica prin interferena conceptelor-cheie din aria creativit ii i absen a delimitrii lor n dicionarele moderne de psihologie i pedagogie. ntruct adolescenii se caracterizeaz prin tendina de autoafirmare a personalitii, dezvoltarea gndirii abstracte, intensitatea sentimentelor intelectuale, morale i estetice, socializare profund, psihologii consider ca
39
DOCENDO DISCIMUS
competenei i capacitii este performana care indic, totodat, nivelul de stpnire al respectivelor componente de ctre individ. M. Minder constat c taxonomia lui Bloom acord o anumit importan creativitii prin intermediul capacitii de sintez, care semnific un comportament de producere original, de combinare a elementelor pentru edificarea unei structuri inexistente la nceput, de organizare i exprimare ntr-o manier personal a diverselor elemente ale unei situaii. Capacitile cognitive corespunztoare nivelului aciunii mentale de sintez snt determinate de verbe la infinitiv (a clasifica, a combina, a constitui, a crea, a deduce, a deriva, a dezvolta, a formula, a modifica, a organiza, a planifica, a povesti, a produce, a proiecta, a propune, a relata, a scrie, a sintetiza, a specifica, a transmite etc.) raportate la obiectul aciunii: produse, performane, proiecte, lucrri, comunicri, compoziii, planuri, obiective, operaiuni, modaliti, soluii, mijloace, fenomene, concepte, scheme, teorii, relaii, abstracii, generalizri, ipoteze, descoperiri etc. De aici deducem c prin analiza produselor creative elaborate de liceeni n procesul instruirii se pot identifica capacitile de tip creativ. Persoana creatoare, dup D. P. Ausubel i F. G. Robinson, este individul cu un grad neobi nuit i deosebit de originalitate ntr-un anumit domeniu de preocupri, care l singularizeaz calitativ de majoritatea celorlalte persoane [12, p. 709]. ns n elegerea unilateral a acestui concept, acceptabil la nivel de macrosistem, ar omite ideea c to i liceenii pot fi persoane creatoare, deoarece foarte puini dintre ei manifest un grad nalt de originalitate n procesul de instruire. Descoperirile efectuate de ei rareori conduc la mbogirea stocului total de cunotine ale omenirii, ns au o valoare imens pentru individ, amplificnd ansa de a rezolva n mod independent situaii-problem noi. Multiplele cercetri privind trsturile caracteristice ale persoanei creatoare au dus la elaborarea unui portret al elevului creativ. Ana Stoica constat c elevul creativ s-ar caracteriza prin urmtoarele conduite: capacitate de ptrundere i prelucrare a materialului, posibilitatea restructurrii personale i rapide a datelor, spirit independent i critic, preferin a pentru complexitate, asumarea de riscuri, relativa indiferen fa de impresia pe care o produce asupra profesorilor i colegilor, nesociabilitate, ncrederea n sine, nonconformism intelectual, un nivel superior de aspiraii; interese variate, curiozitate i activism. Evident, acest portret are o valoare orientativ i euristic. Constelaia i ponderea diverselor conduite difer pentru fiecare caz aparte [16]. Pentru a evidenia semnificaia conceptului de capacitate creativ pentru liceeni, am realizat un chestionar, antrennd 51 de elevi din clasele a XI-a de la Liceul Teoretic A. Mateevici din Cueni. Am rugat liceenii s numeasc minimum 3 capaciti creative necesare oricrei persoane. Rspunsurile oferite au fost
clasificate n ordinea descreterii fluenei n eantion: imaginaie i fantezie 21, ingeniozitate 17, a iei din situa ii complicate/a fi descurc re 8, cuno tin e necesare 6, inventivitate (a inventa ceva neobinuit/ nou) 6, originalitate (a face ceva original) 5, a crea ceva nou/util/frumos/bun 4, a desena 4, dorin 4, fluiditate de idei/a da ct mai multe rspunsuri 4, rapiditate n rezolvare/creaie 4, a emite/dezvolta idei (proprii inovatoare) 3, a rezolva o problem/probleme (cu uurin) 3, gndire abstract/logic 3, inspiraie (muz) 3, isteime 3, perseveren 3, capaciti intelectuale dezvoltate 2, efort (s depun munc) 2, elaborarea lucr rilor de crea ie 2, extragerea esenialului 2, flexibilitate 2, unicitate 2, vistor 2, a aduce la cunotin ceva nou 1, a alctui ntrebri interesante 1, a aplica n practic cuno tin ele/ informaia 1, a compune ceva (poezie/proz/proiecte/ rebusuri) 1, a crea involuntar 1, a da sfaturi oricui 1, a face dintr-un lucru inutil ceva util/folositor 1, a fi convingtor 1, a gndi 1, a nelege (totul/o anumit informaie/esenialul) 1, a vedea frumosul n ceva 1, a vedea obiectele n spaiu 1, activism (participarea la activiti creative n grup) 1, atenie 1, capacitate oratoric 1, caracter 1, curaj pentru abordarea i rezolvarea unei probleme 1, a critica 1, expresivitatea ideilor 1, independen 1, individualitate 1, inteligen 1, interes 1, ncredere n forele proprii (sigurana rspunsurilor) 1, memorie bun 1, optimism 1, plcere/dragoste fa de ceea ce faci/a iubi s nvei 1, rbdare (s fie rbdtor) 1, sinceritate/ buntate 1, talent 1, voin 1. Potrivit rezultatelor chestionarului, portretul colectiv al persoanei creative este caracterizat, n primul rnd, de imaginaie creatoare, adic de capacitatea de a construi noi reprezent ri sau idei pe baza percep iilor, reprezentrilor sau ideilor acumulate anterior. Imaginaia este un factor intelectual al creativitii i constituie un proces de generare a ideilor, de abordare a obiectelor sau fenomenelor noi, fr perceperea lor direct. La baza ei se afl asocierile, combinarea i recombinarea datelor. Imaginaia se identific prin originalitatea soluiilor, care este indiciul principal al unui produs creativ. Pentru ingeniozitate au pledat 17 liceeni, apreciind persoanele abile, agere, cu spirit inventiv. Poziia urmtoare n topul capacitilor creative o deine capacitatea de a iei din situaii complicate/de a fi descurcre, care semnific capacitatea de a lmuri, a limpezi, a clarifica o problem sau o situaie dificil, confuz. Funcia creatoare a gndirii se manifest o dat cu apariia unei probleme, a unei situaii contradictorii, caracterizat de o stare conflictual. Capacitatea de a rezolva problema, descoperind adevruri i realiti noi, definete creativitatea. Dei n literatura de specialitate se men ioneaz c obiectivul principal al educ rii creativit ii n coal este formarea i dezvoltarea
40
DOCENDO DISCIMUS
capacitilor creatoare i nu obinerea unor produse susceptibile de valorificri sociale, considerm totui c liceenii, fiind la treapta cea mai nalt a nvmntului preuniversitar, trebuie s fie antrenai n rolul de autor. Aceasta implic cultivarea priceperii de a aplica cunotinele i deprinderile asimilate n forme noi, inedite, personale, prin combinarea i recombinarea elementelor, faptelor, evenimentelor din diferite domenii. Natura creativitii nu permite aplicarea unor criterii de evaluare definitiv, susine M. Fryer [7, p. 35], dar aceasta nu nseamn c nu exist criterii relevante. Pentru a evita lezarea demnitii copiilor, orice evaluare extern a performanei trebuie efectuat ntr-un mod care s fac distinc ie dintre lucrare i sentimentele individuale. De aceea, n licee este binevenit tehnica autoevalurii ghidate, care are avantajul de a-i face pe elevi s devin responsabili de propriile performane creative. Autoevaluarea constituie o cale spre autocunoatere. Ea le ofer ncredere n sine i i motiveaz pentru mbuntirea performanelor colare. Originalitatea i noutatea n gndire i aciune trebuie s orienteze procesul de formare a capacitilor creative spre descoperirea i autodescoperirea unicitii fiecrui licean i cultivarea ei la toate disciplinele de nvmnt. Profesorul urmeaz s-i ajute pe elevi s-i dezvolte capacitile de autoevaluare, s compare nivelul la care au ajuns n raport cu obiectivele propuse. Evaluarea lucrrilor de tip creativ, realizate n procesul instruirii problematizate, trebuie s se efectueze pe baza principiului autoevalurii i evalurii ghidate. Aadar, pentru a facilita calea parcurs de elevi de la produse creative de nivel expresiv la cele de nivel emergent i a dinamiza progresul societii n care trim, se cer eforturi considerabile i cooperarea tuturor agenilor educaionali n vederea formrii continue a capacitilor creative ale fiecrei persoane nc de pe bncile colii. n acest sens, procesul de instruire liceal trebuie s urmreasc permanent realizarea obiectivelor de tip creativ: iniierea i efectuarea unor investigaii n domeniul ales; rezolvarea situaiilor-problem i propunerea unor soluii originale; elaborarea independent a lucrrilor de tip creativ; exprimarea imaginaiei creatoare i a gndirii artistice. Libertatea n alegerea, rezolvarea problemelor i sarcinilor constituie un principiu specific formrii capacitilor creative la liceeni. Dup G. Albu, libertatea este principiul spiritual n om (ct spiritualitate, atta libertate, atta crea ie), libertatea este dezvoltare: capacitatea de a nva din orice situaie de via, de a acumula, de a transforma orice experien personal ntr-un fapt util, favorabil mplinirii sale; capacitatea de a alege ntre mai multe posibiliti, de a se hotr, de ai da o configuraie existenial unic; capacitatea de a fi autonom, de a se opune haosului printr-o scar de valori susinut de idealuri umaniste; capacitatea de a problematiza datul existenial i de a formula posibiliti,
alternative de perfecionare i/sau depire a acestuia; capacitatea de a-i formula scopuri i de a le realiza [17]. n cadrul procesului de autonomizare se impune edificarea i asigurarea unui mediu, a unor situaii n care liceenii s-i poat afirma libertatea, a unei atmosfere de ncredere, de securitate i sus inere, deschise spre exprimarea de sine. Schimbrile din societate pot fi intensificate prin autorealizarea creativ a personalit ii fiec ruia. Formarea capacitilor creative trebuie s constituie nucleul educa iei la fiecare disciplin de studiu i activitate nonformal. n acest sens, este necesar orientarea liceenilor la poziia de subiect al autodezvoltrii creative, prin autocunoatere, autoreglare, autodirijare i autoevaluare.
NOTE:
1. Narly, C., Pedagogie general , Bucure ti, Editura Didactic i Pedagogic, R.A., 1978, p. 86. 2. Roco, M., Abord ri psihologice despre creativitate n preajma mileniului III./Zlate, M., (coord.), Psihologia la rspntia mileniilor, Iai, Editura Polirom, 2001, p. 155. 3. Stoica, M., Psihopedagogia personalit ii, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1996, p. 86. 4. Munteanu, A., Incursiuni n creatologie, Timioara, Editura Augusta, 1994, p. 9. 5. Bucun, N.; Mustea, S.; Guu, V.; Rudic, G., Bazele tiinifice ale dezvoltrii nvmntului n Republica Moldova, Chiinu, Editura Prometeu, 1997, p. 254. 6. Gu u, V.; Pslaru, Vl., Curriculum de baz . Documente reglatoare./Mustea, S., Bucun, N. (coordonatori), Chiinu, 1996. 7. Fryer, M., Predarea i nvarea creativ, Chiinu, Editura Uniunii Scriitorilor, 1996, p. 11. 8. Radu, I. (coord.), Introducere n psihologia contemporan, Cluj, Editura Sincron, 1991, p. 181. 9. Cristea, S., Dicionar de termeni pedagogici, Chiinu Bucureti, Grupul Editorial Litera, 2000, p. 72. 10. Cosmovici, A.; Cozma, T.; Cre u, C. .a., Psihopedagogie. /Neculau, A., Cozma, T. (coord.), Iai, Editura Spiru Haret, 1995, p. 219. 11. Roco, M., Creativitate i inteligen emoional, Iai, Editura Polirom, 2001, p. 19-20. 12. Ausubel, D. P.; Robinson, F. G., nvarea n coal. O introducere n psihologia pedagogic, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1981, p. 705-712. 13. Dicionar de pedagogie./Manolache, A., Muster, D., Nica, I., Videanu, G. (coord.), Bucureti,
41
DOCENDO DISCIMUS
Editura Didactic i Pedagogic, 1979, p. 58. 14. Sillamy, N., Dicionar de psihologie, Bucureti, Editura Univers Enciclopedic, 2000. 15. Minder, M., Didactica funcional: obiective, strategii, evaluare, Chiinu, Editura Cartier, 2003, p. 26; 56. 16. Stoica, A., Creativitatea elevilor, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1983, p. 91.
17. Albu, G., Introducere ntr-o pedagogie a libert ii. Despre libertatea copilului i autoritatea adultului, Iai, Editura Polirom, 1998, p. 86, 109. Recenzeni: dr. hab. n pedagogie Nicolae SILISTRARU dr. n pedagogie Didina ROGOJIN
Abordarea didactic a neologismelor n cadrul disciplinei opionale Neologismele i valorile lor artistice n opera lui G. Meniuc
Viorica GORA-POSTIC
Centrul Educaional PRO DIDACTICA
Experien a pe care v-o propunem reprezint un episod dintr-o investigaie experimental, desfurat pe parcursul a mai mul i ani n domeniul dezvolt rii competenelor de comunicare la elevi din perspectiva neologismelor. Disciplina opional dat este, conform concluziilor noastre, o ncununare a demersului didactic n vederea obinerii performanelor comunicative, o expresie de stpnire la nivel avansat a limbii literare i de interpretare creativ i critic a textului artistic. Predat n clasa a XI-a de liceu, ea se nscrie, n mod firesc i util, n aria pregtirii filologice a tinerilor. Ca orice disciplin colar de acest gen, cea propus de noi apare ca expresie practic a ideii de diferen iere a nvmntului, de adaptare a coninuturilor educaionale la interesele i aptitudinile variate ale tinerilor. Lucrnd cu un numr restrns de elevi, am putut s acord m mai mult aten ie cultiv rii exprim rii individuale. Or, n procesul de asimilare a neologismelor exist modificri la nivelul formei sau al coninutului, dup cum fiecare vorbitor ncearc s le adapteze la propriul su sistem lingvistic, care este influenat de normele dialectale sau sociale crora le este tributar vorbitorul [I. Dru, p. 26]. Op iunea drept o concluzie a procesului de deliberare la care ajunge tnrul cu privire la domeniul
OBIECTIVE DE REFERIN
la care vrea s se ncadreze [Cuco, p.314] a fost fcut i cu referire la domeniul dat, cu interes i convingere de ctre un numr nu prea mare de elevi, dar care au demonstrat motivaie estetic i intelectual apreciabil. Dup Dicionarul de pedagogie, opiunea n general, cea profesional n special, implic o confruntare ntre curentele sociale, preferin ele tn rului, dorin ele familiei i recomandrile colii [p. 314]. colarizarea pn la vrsta respectiv asigur o anumit pregtire, un grad cuvenit de maturizare n vederea realizrii unei atare decizii. Chiar dac genul de activitate prevzut de cursul dat nu acoper complexitatea provocrilor lumii contemporane, totui acest modul interdisciplinar se poate ata a la noile educa ii pentru schimbare i dezvoltare, educa ie pentru timpul liber, educa ie intercultural etc. [Cf. Cuco, p. 30-34]. Generat de cadrul formal al obiectului de studiu Limba i literatura romn , disciplina n cauz desemneaz o realitate educaional nonformal, dar cu efecte formative lingvistico-literare deosebite. Asemenea oricrei alte activiti opionale sau facultative, aciunile incluse n acest perimetru se caracterizeaz printr-o mare flexibilitate i vin n ntmpinarea diversitii de interese ale elevilor. Predarea-nvarea materiilor disciplinei opionale a urmrit realizarea unor obiective sugerate de dimensiunile educaiei formale i informale i a unor activiti specifice de nvare, aa cum snt reprezentate n tabelul de mai jos.
ACTIVITI I OPORTUNITI DE NVARE
s se iniieze n tainele muncii intelectuale organizate, realiznd deschiderea intelectual;
exerciii de analiz i sistematizare a informaiei dintr-un text literar sau tiinific, elaborarea rezumatului, luarea notielor din diferite surse, abordarea textului din perspectiv semiotic i hermeneutic, investigaia etc.
CONCEPTUL FORMRII CAPACITILOR CREATIVE LA LICEENI
42
DOCENDO DISCIMUS
s recunoasc i s perfecioneze continuu achiziiile intelectuale;
tehnici diverse de studiu al unui fapt de limb n textul literar, adaptat la caracteristicile unei epoci i ale unei personaliti literare, inclusiv comentariul literar; Clustering-ul, SINELG-ul etc. s realizeze activiti de cutare i explorare activiti de lucru n echip, n perechi i individuale, inclusiv de grup sau n mod independent; proiectul, investigaia, dezbaterea, portofoliul etc. s manifeste sensibilitate la contactul cu ope- exerciii de receptare i interpretare a operei literare, de ra i la rolul cuvntului n contextul artistic; dezvoltare a ideilor degajate din text; comentariul literar etc. s manifeste interes pentru cunoaterea exerciii de investigare stilistic a textului artistic; comentarea personalitii literare a lui G. Meniuc prin efectelor stilistice create de neologisme, compararea acestuia investigarea stilistic a unui fapt de limb cu efectul arhaismelor, regionalismelor; decriptarea mesajului neologismul; global prin analiza lexicului etc. s exploreze n mod personal versul, fr proiecte i investigaii personale; note de lectur; compoziii obligaii i prescripii ferme; de diverse tipuri etc. s manifeste capaciti complexe de disecare comentarii; dezbateri; conferine; activiti n echipe relativ a textului literar din perspectiv lexicalomogene din punctul de vedere al pregtirii filologice etc. neologic; s-i satisfac gustul estetic; s contribuie la modelarea viziunii creatoare agenda cu notie paralele; cubul, freewriting-ul, referate a elevilor; tematice; compoziii etc. s se iniieze i s se orienteze n mod analiza trsturilor semantice ale neologismelor; elementar n labirintul cercetrii filologice; generalizarea categorial a neologismelor; investigaia; s treac, n mod contient, de la o preocupare revizuirea circular a textelor propuse pentru portofoliul mai ngust la o integrare cuprinztoare n clasei etc. sferele social-culturale ale vieii. eficien, inclusiv brainstorming-ul scris i oral, dezbaterile, eseurile (structurate i nestructurate), investigaia, proiectul, portofoliul, prezentarea etc. Tehnologiile educaionale aplicate la disciplina de baz ne-au servit ca punct de pornire, dar i ca reper metodologic. Insistnd pe tehnologiile enumerate mai sus, ne-am dorit s profitm de potenialul lor formativ sporit i de stimularea spiritului creativ exercitate de ele. Dintre metodele tipice de instruire n cadrul disciplinei op ionale s-a dat preferin investigaiei, proiectului i portofoliului. Investigaia, ca metod de instruire i autoinstruire, constituie o real ans pentru elev de a-i pune n valoare potenialul creativ n aplicarea cunotinelor asimilate, n explorarea situaiilor noi sau foarte puin asemntoare cu situaiile anterioare. S-a realizat pe parcursul unei sau a ctorva ore la clas, propunndu-se sarcini diferite ca nivel de complexitate; de la o simpl descriere a naturii, de exemplu, pn la elaborarea unor hri ale conceptelor pentru un curent literar, pentru creaia unui scriitor etc. [Curriculum de liceu, pag. 26]. n cadrul investiga iei s-a mizat pe activitatea independent a liceenilor, or, timpul extrem de redus rezervat disciplinei opionale nu ne-a permis s realizm aceast or n clas, cu excepia cazului cnd a fost folosit ca metod de evaluare. n rest, formaii au studiat un subiect sau altul n afar de clas, n mod individual, n perechi sau n grupuri de 3-5 elevi, cnd se cercetau mai multe aspecte ale aceleiai probleme. Printre temele propuse pentru investigaia filologic a liceenilor au fost:
Rubrica de con inuturi a programei a inclus urmtoarele subiecte: 1. Privire general asupra literaturii din Basarabia sub aspectul limbii. Perspectiv neologic 2. Conotaii ale neologismelor n poezia de tineree 3. Neologismele n poezia de maturitate 4. Sfere semantice create de neologisme 5. Frecvena neologismelor i contribuia lor la constituirea unui stil modern 6. Imagini artistice create de neologisme 7. Colaborarea neologismelor cu celelalte elemente ale vocabularului, rolul lor stilistic 8. Limbajul neologic al prozei lui G. Meniuc (proza scurt i eseurile) 9. Paralele neologice: G. Menuic, L. Deleanu, L. Damian, A. Busuioc 10. Individualitatea artistic a lui G. Meniuc materializat n lexicul neologic. Locul scriitorului G. Meniuc n literatura romn. Numrul de ore rezervat pentru aceast disciplin a fost de 34, iar distribuirea pe subiecte s-a conturat astfel: cte 4 ore de lucru n clas la fiecare tem i cte 1-2 ore de prezentare/evaluare a celor realizate (n funcie de numrul elevilor care au lucrat individual sau n proiect la temele date). n cadrul cursului opional, paralel cu metodele i tehnicile tradi ionale de predare-nv are-evaluare (ntrebrile structurate, tezele, referatele, comentariile, sintezele), au fost aplicate, n mod prioritar, numeroase metode i tehnici netradiionale, care au demonstrat
ABORDAREA DIDACTIC A NEOLOGISMELOR N CADRUL DISCIPLINEI OPIONALE NEOLOGISMELE I VALORILE LOR ARTISTICE N OPERA LUI G. MENIUC
43
DOCENDO DISCIMUS
Rolul neologismelor n limbajul tiin ific, publicistic i artistic; Motive frecvente create de G. Meniuc cu ajutorul neologismelor; Valoarea artistic a neologismelor n diferite poezii (repartizate conform pregtirii i opiunii elevilor). Scopul investiga iilor tiin ifice l-a constituit dezvoltarea la elevi a capacitilor de observare, de clasificare, de totalizare, de sintez corect, de creaie, trecerea de la realizarea unor obiective operaionale simple (cum ar fi identificarea neologismelor, clasificarea acestora conform prilor de vorbire sau tropilor pe care i formeaz) la ndeplinirea unor obiective complexe ce presupun formarea deprinderilor elementare de cercetare tiinific (formularea ipotezelor, desfurarea propriuzis a cercetrii, analiza datelor, identificarea cauzelor ce au provocat anumite efecte, inclusiv stilistice, formularea concluziilor etc.). Este vorba deci de un sistem ce permite realizarea obiectivelor cognitive, formative i atitudinale. A fost deosebit de important ca elevii s fie implicai nemijlocit ntr-o asemenea activitate, ntr-un proces mai mult individual, facilitat de profesor, cci elevul se dezvolt prin exerciiile pe care le face, i nu prin acelea care se fac n faa lui (I. Cerghit). Algoritmul de efectuare a unei investigaii are multe similitudini cu cel al proiectului o activitate mult mai ampl , desf urat pe parcursul a ctorva zile sau sptmni, avnd mai multe etape: definirea i nelegerea sarcinii, ndeplinirea/rezolvarea ei, prezentarea unui raport n faa colegilor asupra rezultatelor obinute/a produsului. n afar de proiectul individual, s-a recurs deseori i la proiectul de grup, care presupune o activitate n comun a unei echipe de elevi pe o durat de timp dinainte stabilit i care realizeaz anumite obiective educaionale: antrenarea elevilor n procesul de nvare; crearea posibilit ii de promovare a creativit ii personale i colective; stimularea capacit ilor de cooperare; dezvoltarea deprinderilor de munc independent, a simului responsabilitii fa de munca ntregului grup, prin responsabilitatea aportului personal. Ca teme/sarcini de proiecte individuale i de grup n cadrul cursului opional s-au folosit urmtoarele: Motivul mrii n proza lui G. Meniuc; Motivul cascadei n creaia lui G. Meniuc; Rolul stilistic al neologismelor n poezia de tineree a lui G. Meniuc; Motive filozofice n poezia de maturitate a lui G. Meniuc; Rolul stilistic al arhaismelor, regionalismelor i neologismelor n poezia de inspiraie folcloric a lui G. Meniuc; Paralel stilistic: neologismele i valenele lor artistice n creaia lui G. Meniuc i A. Busuioc
(aici s-au propus culegerile de versuri: Preludiul bucuriei de G. Meniuc i mblnzirea mainii de scris de A. Busuioc). Pentru realizarea proiectului s-a stabilit un algoritm prin care s-a operaionalizat activitatea ce urma s se desfoare i un termen-limit de finalizare a lucrrii. ntru diversificarea activitii elevilor le-au fost propuse diferite teme. Ulterior, acetia au fcut prezentri, au dezbtut subiectul cercetat fie cu ntreaga clas, fie n grup. Ca exemplu de algoritm pentru proiectul individual a servit urmtorul: Citete cu atenie, cu creionul n mn, lucrarea de debut a lui G. Meniuc Interior cosmic . Subliniaz neologismele. Parcurge nc o dat biografia lui G. Meniuc ca s vezi n ce condiii s-a format tnrul poet i n ce mprejurri a debutat. Stabilete aria tematic a poeziilor, motivelecheie. F un inventar al neologismelor, clasificndu-le n pri de vorbire, pe teme, pe figuri de stil create cu ajutorul lor. Scrie un eseu de 2-3 pagini n care s interpretezi, s comentezi efectul artistic al neologismelor n poezia de tineree. Pregtete o prezentare de maximum 10 min. a temei n faa grupului/clasei. Timp-limit de realizare 2 sptmni. Fiecare etap de lucru din cadrul proiectului a fost descris ntr-un caiet special, iar eseurile apreciate ca bune, originale, interesante, conform unor criterii de evaluare, erau trecute n portofoliul clasei. Elevii au fost ncuraja i s - i fac propriul portofoliu, ca s se autoevalueze i s concluzioneze singuri asupra valorii lucrului executat. Portofoliile sau dosarele de formare-evaluare, aplicate pe larg n Occident, le considerm reuite i complexe pentru etapa liceal. Ele favorizeaz mult practica autoevalurii i permit anticiparea eecului colar. Didacticienii americani Artel i Spendel definesc portofoliul ca un ansamblu de lucrri semnificative ale elevilor care oglindesc eforturile acestora, progresul i performanele la diverse materii. Obiectivele de utilizare a portofoliului pot fi diferite: profesorul-evaluator poate recurge la portofoliu pentru a urmri n mod sistematic progresul elevului de la un trimestru la altul, de la un an colar la altul sau de la un ciclu de nvmnt la altul. Elevul se poate autoevalua, selectnd, de exemplu, lucrrile scrise, compoziiile care l reprezint, prin care poate demonstra colegilor, profesorului, prinilor, comunitii ceea ce tie i este capabil s fac. n procesul de lucru la un portofoliu am mizat pe cultivarea ctorva abilit i care, conform p rerilor didacticienilor, snt fundamentale i decisive pentru dezvoltarea personalitii. Ulterior aceste abiliti vor fi
44
DOCENDO DISCIMUS
aplicate n diverse domenii, facilitnd o inserie social de succes. Pe primul loc se situeaz exprimarea scris care presupune c, avnd-o format i antrenat, elevii snt capabili s-i organizeze eficient ideile n scris; s construiasc argumente convingtoare; s foloseasc corect regulile gramaticale, sintactice i tehnice; s-i adapteze exprimarea scris la o varietate larg de contexte; s elaboreze texte scrise fr a fi complexai, nesiguri, apelnd la variate strategii de scriere. Exprimarea oral, exersat n cadrul cursului mai mult la secvenele de prezentare i evaluare a muncii individuale i de echip, presupune c elevii snt capabili: s-i organizeze eficient ideile pentru prezentare oral; s comunice cu claritate informaia; s participe productiv la discuiile i activitile de grup; s rspund feed-backului oferit att de profesor ct i de colegi. Argumentarea calitativ, ca abilitate de baz, format n procesul de lucru la un portofoliu i exersat n cadrul dezbaterilor, solicit folosirea gndirii logice n rezolvarea unor probleme complexe; redarea clar a informaiei apelnd la diverse scheme, diagrame, simboluri matematice, elevii fiind capabili totodat s lucreze la calculator; s construiasc argumente convingtoare; s interpreteze datele statistice, rezultatele unor ierarhizri, clasificri etc. Documentarea, studierea diferitelor surse s-a concretizat n diverse comportamente ale elevilor, inclusiv n planificarea i lucrul conform unei strategii de cutare/investigare a informaiei, n utilizarea computerului etc. Portofoliul cursului opional (alctuit de profesor n colaborare cu elevii, contribuia celor din urm fiind primordial) s-a constituit din urmtoarele module: Stilistica neologismului Neologismele n poezia de tinere e a lui G. Meniuc Motive frecvente create cu ajutorul neologismelor: a) elemente neologice n poezia de maturitate cu mesaj etico-filozofic; b) motivul creaiei, al condiiei artistului; c) motivul dragostei. Elementul neologic alturi de cel tradiional n poezia de inspiraie folcloric Valorile stilistice ale neologismelor n eseistica lui G. Meniuc Limbajul neologic n proza scurt Paralel stilistic: neologismele n poezia lui G. Meniuc i A. Busuioc. Lucrul n echip a reprezentat o form predominant de activitate, a crei eficien a fost demonstrat cu prisosin pe parcursul ultimilor ani. n acest context, profesoara V. Bolocan mrturisea: Echipa devine un laborator n care se ntmpl lucruri interesante. Acolo sarcinile se mpart, elevii nva s se accepte, s vorbeasc, s asculte i s fie ascultai. Acolo se drm barierele i complexele, se apropie sufletele: elevii devin profesori, iar clasa ntreag se transform ntr-o
comunitate de nv are, unde se pune mintea la contribuie, se colaboreaz i se produce, iar cadrul didactic are rol de ghid, de ndrumtor i poate tri cu adev rat sentimente de satisfac ie personal i profesional. Prin acest demers pedagogic, am cercetat cu elevii un aspect al realitii poetice basarabene din perspectiv lingvistic, or, poezia este o form de explorare a realitii (n toate dimensiunile ei, inclusiv a limbajului, subcontientului etc.) [Muina Al, p. 9]. Realizndu-se ntr-un cadru nonformal, avnd subiecte intrigante i fiind creat o atmosfer creativ de cercetare i cutare, disciplina colar opional i-a atins obiectivele. Astfel, am devenit partener de activitate al liceenilor, introducndu-i n tainele muncii intelectuale organizate, aceasta derivnd din obiectivele generale de formare a culturii lingvistice i literare, inclusiv a stilului intelectual personal al elevilor. Portofoliul nu include un set de prelegeri sau un suport de curs ce aparine doar profesorului, acesta exprim rezultatul indemnizaiei funciei de predare, al c ut rilor i explor rilor comune, de grup, sau independente, care propune ceea ce s-a produs n clas i acas, n laboratorul de creaie al profesorului i elevilor. Important este c am contribuit la sensibilizarea formailor la rolul neologismelor n contextul artistic i prin aceasta am dezvoltat competenele de comunicare, opera scriitorului servindu-ne drept model i suport. Cursul opional a provocat elevii la cunoaterea monografic a unei personaliti literare, a valorilor create de aceasta; or, n curriculumul de liceu, clasa a XII-a, se insist asupra cunoaterii operei artistice a unui scriitor n ansamblu, presupunnd relevarea concepiei despre lume a autorului, temele i motivele predominante n crea ia lui, tipul personajelor, particularitile artistice i stilistice ale operei. Prin acest curs am reuit s valorificm la maximum achiziiile lingvistice ale elevilor, pe de o parte, i limbajul scrierilor lui G. Meniuc, pe de alt parte ambele producndu-se ca rezultat al unor contexte culturale, n mod evident de durat i profunzime absolut diferite. Avndu-i ca precursori pe Eminescu i Arghezi, Meniuc le-a continuat opera de validare artistic a neologismelor, demersul lui stilistic contribuind la abilitarea artistic a vocabularului, lipsit n aparen de valene plastice. Deoarece opera literar , cu prec dere poezia, constituie o sintez a elementelor de gradul cel mai nalt, a specificului expresiv al tezaurului limbii naionale, cele trei aspecte dominante ale limbajului poetic bogia, noutatea i expresivitatea configureaz structura artistic original, stilul unic, irepetabil, prin care se impune personalitatea creatoare. Toate acestea au fost demonstrate i nsu ite parcurgnd ntr-o manier detaliat, monografic, opera lui Meniuc din perspectiva
45
DOCENDO DISCIMUS
stilisticii neologismelor. Elevii au investigat, au descoperit, au alctuit portofoliul conform proiectelor cerute, ca, n ultim instan, s se conving n ce msur contribuie neologismele la individualizarea artistic a limbajului operei lui G. Meniuc. ntru argumentarea i interpretarea mai convingtoare i mai complex a rolului neologismelor n textul lui Meniuc, au fost analizate i unele date cantitative. Ca exemplu ne poate servi raportul numeric al neologismelor fa de vocabularul total al eseului Ineditul: de 1 la 10. Din 1200 de uniti lexicale, 110 snt neologisme. Datele statistice demonstreaz c neologismele constituie o caracteristic a limbajului estetic, prin ele enun ul cap t relief, culoare i nsufle ire (Arghezi); noutatea conferit stilului reflect soluiile alese n scopul valorificrii personale a resurselor limbii naionale (Gh. Bulgr). Din aceast perspectiv a folosirii regionalismelor fonetice i gramaticale, putem face o paralel ntre proza lui G. Meniuc i cea a lui I. Dru; ca i Dru, Meniuc e un poet n proz: apeleaz, pentru a-i zmisli opera, la nestematele populare, dar la Dru nregistrm cu mult mai puine neologisme, care ar alterna cu cuvintele vechi, comune, rednd astfel perioada de creaie i de localizare a subiectului. Argumentul principal n explicarea situaiei date se reduce la studiile i formaia scriitorului. Asemenea trsturi le putem depista i la ceilali scriitori basarabeni, fenomenul Meniuc marcnd contiina artistic a generaiei postbelice, aa cum au recunoscut, pe bun dreptate, mai muli maetri ai scrisului. Analiza psihopedagogic a portofoliului cursului opional arat c eficiena acestuia este confirmat de caracteristicile lui cantitative i calitative. Volumul i spectrul de probleme n jurul crora s-a desfurat instruirea, pe de o parte, i profunzimea abordrii acestora i evoluia subiecilor, pe de alt parte, ne argumenteaz valoarea sa educaional practic i teoretic. Crearea unor condiii psihopedagogice eficiente de dezvoltare a competenelor comunicative constituie premisa fundamental a succesului n demersul didactic monitorizat pe parcursul investigaiei. Mediul cultural-lingvistic n care au activat subiecii a fost motivant i relevant pentru ei, oferindu-le un model clar de nsuire i valorificare a valenelor semantice i stilistice ale neologismelor. Important a fost faptul c elevii se regseau, ntr-o msur mai mare sau mai mic, n sarcinile didactice n care erau antrena i, avnd o motivaie intrinsec de a face fa schimbrilor la care erau provocai. Astfel, barierele perceptive, cognitive,
personal-emoionale, de mediu i cele culturale erau nfruntate mai uor, iar sigurana i satisfacia elevilor era vizibil i caracteriza o situaie activ de nvare, cu perspective benefice n evolu ia general a personalitii. Competenele de comunicare formate n cadrul disciplinei op ionale pot fi ncadrate ntr-o paradigm de referin care ar reorienta activitatea pedagogic i ar ajuta elevul s-i formeze, n mod temeinic, cultura comunicrii. Procesul de nvare descris argumenteaz caracterul creativ i relativ autonom al optimizrii competenelor de comunicare prin mbogirea i ordonarea bagajului lexical-neologic, prin operarea analizei stilistice pluridimensionale. Libertatea de gndire reflectat n comportamentul verbal al indivizilor denot prezena unui potenial verbal-intelectual i este cea care conteaz , n ultim instan , relevndu-se de un real folos n fa a perplexitii cotidiene i a permanentelor schimbri.
1. Bulgr, Gh., Valenele expresive ale textului literar problema stilului//Limba i literatura romn, nr. 1, Bucureti, 1998. 2. Cerghit, I., Perfec ionarea lec iei n coala modern , Bucure ti, Editura Didactic i Pedagogic, 1983. 3. Cuco, C., Educaie. Dimensiuni culturale i interculturale, Iai, Editura Polirom, 2000. 4. Curriculum na ional. Programe pentru nvmntul liceal. Limb i comunicare. Limba i literatura romn , Chi in u, Centrul Educaional Pro Didactica, 2000. 5. Dic ionar de pedagogie , Bucure ti, Editura Didactic i Pedagogic, 1973. 6. Dru, I., Neologismul n structura stilistic a limbii romne actuale. Rezumatul tezei de doctor n filologie, Iai,1998. 7. Gora, V., Consideraii la perspectiva istoric a neologismului//Revista de lingvistic i tiin literar. nr. 1, 1995. 8. Gora, V., Stilistica neologismului n poezia de tineree a lui G. Meniuc//Limba romn, nr. 2, Chiinu, 1995. 9. Hopkins, D.; Ainscow, M.; West, M., Perfecionarea colii ntr-o er a schimbrii, Chiinu, Editura Prut Internaional, 1998. 10. Mu ina, Al., Eseu asupra poeziei moderne , Chiinu, Editura Cartier, 1997.
46
EXERCITO, ERGO SUM
Educaia vocaional pentru copiii cu deficiene de auz

ar favoriza cultivarea calitilor pozitive i eficacitatea formrii profesionale. Realizarea obiectivelor date este determinat de coninutul educaiei tehnologice i pregtirea profesional. n coala noastr planul de nvmnt prevede patru etape de pregtire tehnologic a elevilor: perioada introductiv cl. I-V; pregtirea tehnic general cl. VI; instruirea preprofesional cl. VII-IX; pregtirea profesional cl. X-XII. Perioada introductiv include diferite activiti, n special cele ce vizeaz autoservirea n cadrul leciilor i n afara lor, cnd elevilor claselor primare li se formeaz vocabularul, cunotine despre lumea nconjurtoare, precum i deprinderi practice elementare, li se dezvolt capacitatea de a tri n colectiv i de a se adapta la cerinele lui. O mare atenie se acord formelor didactice concrete ale orientrii profesionale: convorbiri, serate, jocuri etc. La prima etap a orientrii profesionale se urmrete: studierea capacitilor i aptitudinilor elevului, formarea personalitii acestuia. n perioada a doua se educ atitudinea pozitiv a elevului pentru munc i se predau cunotine tehnologice elementare. Acum are loc concretizarea opiunilor elevilor i orientarea lor spre diverse profesii. n sistemul orientrii profesionale, n pregtirea tehnic general informa ia se mbin cu reclama profesional i consultan a profesional . nsu irea con tient a disciplinelor de studiu i preg tirea tehnologic constituie baza determinrii profesionale a elevilor din sistemul nvmntului special i contribuie la alegerea unei profesii accesibile. Formele de informare profesional n coala noastr snt: convorbirile; leciile; discutarea filmelor vizionate, a articolelor i crilor citite; ntlnirile cu absolvenii i cu prinii; excursiile la diferite ntreprinderi, asociaii, firme comerciale. Pe parcursul activitilor elevii iau
Nina CTITOR
coala special nr. 12, mun. Chiinu
ncepnd cu anii 90 ai sec. XX, nvmntul din Republica Moldova a intrat ntr-un proces de schimbri radicale, bazate pe revizuirea strategiilor educative de formare a personalitii elevului. La fel, noua lege a nvmntului, n curs de elaborare, prevede racordarea sistemului educaional la standardele europene. Tinerii notri i fac studiile ntr-un ir de instituii de nvmnt superior att din ar ct i de peste hotare, dar angajarea lor n cmpul muncii este destul de dificil. n acest context, care snt posibilitile nsuirii unei profesii i gsirii unui loc de munc pentru un tnr cu disabiliti la absolvirea colii speciale? Vom ncerca s reflectm n continuare asupra modului de organizare a educaiei profesionale i de plasare n cmpul muncii a elevilor colii speciale nr. 12 din mun. Chiinu, elevi cu deficiene de auz. Specificul dezvoltrii psihofizice a elevilor deficieni de auz nu le permite alegerea liber a profesiei. n fa a colilor speciale st problema optrii pentru o profesie accesibil reieind din parametrii dezvoltrii psihice i fizice a copiilor respectivi. Educaia tehnologic este prghia care reprezint activitatea de formare-dezvoltare a personalitii umane, proiectat i realizat prin valorile tiinei aplicate n toate domeniile vieii sociale. Procesul de cunoatere i de formare a personalitii elevului deficient de auz are drept obiectiv facilitarea ncadrrii lui n activitatea practic de munc i integrarea n societate. De aceea, educaia tehnologic trebuie s-i asigure o dezvoltare corect, care
47
EXERCITO, ERGO SUM
cunotin de specificul unei profesii: nsemntatea ei social, prestigiul, perspectiva amplasrii n cmpul muncii, condiiile de lucru i normele sanitaro-igienice. n cadrul pregtirii tehnice generale se produce i formarea personalitii elevului, factor important ce asigur un nvmnt tehnologic cu profil larg, creeaz condiii favorabile pentru cunoaterea i corecia personalitii elevului deficient de auz, optimizeaz pregtirea psihologic pentru alegerea profesiei. Urmtoarea etap cea a pregtirii preprofesionale include: informaia profesional, consultana profesional i adaptarea socio-profesional. La acest nivel se acord o atenie deosebit familiarizrii adolescenilor cu specialitile nrudite cu profesia studiat, dispunndu-i ctre perfecionarea calificrii. Integrarea social i profesional a copiilor colii speciale nr.12 se realizeaz n cteva etape: I. Studierea particularitilor psiho-fiziologice i a posibilitilor perceptive ale elevilor. II. Formarea i dezvoltarea vorbirii n cadrul consultaiilor individuale i al disciplinelor de cultur general pilon principal al integrrii socioprofesionale. III. Pregtirea elevilor pentru perceperea corect a evenimentelor i fenomenelor din lumea nconjurtoare (n cadrul tuturor disciplinelor i al activitii grupelor cu regim semiintern i internat). a) Formarea vocabularului activ n timpul desfurrii jocului de rol. b) Formarea deprinderilor de completare corect a actelor oficiale i a documentelor. c) Formarea deprinderii de a modela diverse relaii interpersonale pozitive. IV. Dezvoltarea abilitilor de munc ale elevilor din ciclul primar (munca manual i de deservire), formarea i dezvoltarea calitilor individuale (cunotine, priceperi, aptitudini). V. Preg tirea profesional n cadrul orelor de educaie tehnologic i al cercurilor pe interese; asigurarea recuper rii totale sau par iale a capacitii de munc premis pentru dobndirea autonomiei economice i sociale. n coala noastr copiii cu deficiene de auz au mari posibiliti de a se forma ca personalitate, de a fi instruii i de a cpta o meserie. Dup absolvirea colii ns sistemul actual de nvmnt din Republica Moldova le ofer anse minime de a-i continua studiile sau de a se angaja n cmpul muncii. Conform concepiilor moderne ale nvmntului, pentru a putea rspunde actualelor cerine, nu este suficient doar s ajutm copilul cu disabiliti, ci i s producem schimbri n instituiile educative. De aceea, analiznd mai muli factori i lund n considerare faptul c elevii notri nu pot fi orientai spre profesii care solicit n mod deosebit auzul, am depus un demers la Ministerul Educaiei s ne permit deschiderea unor
grupe n care vom realiza un program de instruire n domeniul anumitor meserii. Astfel, din luna martie 2001, n coal activeaz grupe la specialitile custor i frizer (cl. X-XII), instruite conform standardelor colii de meserii, n baza programelor de studii aprobate de Ministerul Educaiei. Studiile se ncheie cu examene de calificare i eliberarea unui certificat (prevzut pentru absolvenii colilor de meserii). Realizarea planului de nv mnt la profesiile propuse se desfoar n a doua jumtate a zilei (163019 00). Activit ile pe interese au fost nlocuite cu pregtirea profesional, o parte din orele practice fiind organizate n zilele de vacan . Durata studierii specialitilor este de 1,5-2 ani. Formarea grupelor de meserii (cte 5-12 elevi) se efectueaz conform normelor de completare a claselor i Regulamentului de funcionare a colii, reieind din posibilitile psiho-fiziologice ale copiilor i diagnosticul medical, interesul fa de profesia aleas. n timpul instruirii teoretice, elevii nsuesc tehnologia special, utilajul i bazele automaticii, desenul tehnic i de specialitate, bazele construirii i modelrii, codul muncii cunotine pe care le aplic la orele practice. Elevilor nu le este uor, ns rezultatele snt promitoare. A devenit o tradiie ca n timpul msurilor extracurriculare participanii s fie coafai elegant de colegi, iar n final s demonstreze noi colecii de mbrcminte produse de ei. Elevii notri pot exercita cu succes i profesii ca: tehnician-dentar, masor, tmplar, cizmar, lctu etc. Cei mai dotai i continu studiile n licee sau universiti: 15% n instituiile de nvmnt general (colegiu tehnologic, colegiu economic, coli de meserii .a.), 60% la coala republican de meserii pentru copiii cu deficiene de auz, 15% snt ncadrai n cmpul mucii, 10% activeaz pe cont propriu. Angajarea absolvenilor cu deficiene de auz depinde foarte mult de susinerea familiei. Realizrile noastre snt mbucurtoare. Avem multe planuri n ceea ce privete dezvoltarea colii: intenionm reprofilarea instituiei n liceu tehnologic, dar este nevoie de susinere la nivel de stat. Alturi de reformele din nvmntul general snt necesare i reforme n nvmntul special, care ar asigura pregtirea absolvenilor pentru practicarea unor noi meserii determinate de transformrile economice din societate. Dac fiecare absolvent cu cerine educative speciale va dobndi o profesie pe puterile sale i va fi asigurat cu un loc de munc, vom avea o societate mai sntoas.
1. Bucun, N., Danii A..a., Obiectivele i finalitile nvmntului special, Chiinu, 1992. 2. Popescu, N., Integrarea social a deficienilor indicator al eficienii nvmntului special. Psihopedagogie special, Bucureti, 1973.
EDUCAIA VOCAIONAL PENTRU COPIII CU DEFICIENE DE AUZ
48
EXERCITO, ERGO SUM
Organizarea lucrrii practice n clasa a X-a Prepararea soluiilor
Experimentul chimic este o metod fundamental n predarea, nvarea i evaluarea cunotinelor la chimie Violeta DRU i la celelalte tiine ale naturii; o form euristic de organizare i realizare a activitilor practice pentru deduLiceul Teoretic M. Eminescu, mun. Chiinu cerea informaiilor teoretice, concretizarea, verificarea, aprofundarea i consolidarea cunotinelor i deprinderilor psiho-motorii n perspectiva pregtirii elevilor pentru integrarea socio-profesional; o observare provocat, prin intermediul creia poate fi mbuntit pregtirea elevilor, formndu-le totodat reprezentri despre caracterul creator al activitii chimistului contemporan i influennd astfel alegerea cii n via. Propunem un subiect pentru lucrarea practic Prepararea soluiilor n clasa a X-a. Sarcina de lucru: din soluia de sare de buctrie cu partea de mas 26,36% i densitatea 1,21g/cm3 de pregtit 100 ml soluie cu concentraia molar 2 mol/l. Pregtiri preliminare: pentru soluia de lucru e suficient de preparat o soluie saturat de clorur de sodiu care va avea exact parametrii expui n condiiile problemei experimentale. O dat cu creterea temperaturii solubilitatea clorurii de sodiu nu se schimb considerabil. t0 C 00C 150C 200C S n 100g H2 O 35,70 35,80 35,85 m subst. g 35,70 35,80 35,85 m solv. g 100 100 100 partea de mas n % 26,31 26,36 26,39 m sol. (g) calculate 44,4698 44,3854 44,3360 V sol. (ml) calculate 35,75 36,68 36,64
V1sol. = ? 2. Calculm cantitatea i masa srii de buctrie: Cm = => = Cm * V1sol. => (NaCl) = 0,2 mol V1sol
.
Iurie DRU
Liceul Teoretic M. Eminescu, mun. Chiinu
m (NaCl) = M * => m (NaCl) = 11,7 g
49
Lucrarea practic, conform planului de lung durat, trebuie efectuat n lunile de iarn, cnd n laborator temperatura este de 15 50 C. n aceste condiii solubilitatea nu va varia mai mult de cinci sutimi (35,80 0,05), ceea ce nu se va rsfrnge simitor asupra variaiei concentraiei soluiei, densitii ei i a volumului de soluie. Datele din tabel arat c variaia volumului soluiei calculate n funcie de temperatur ne d o eroare de patru sutimi de mililitri (36,68 0,04), care iari nu va influena simitor rezultatul lucrrii. Utilaj i reactivi necesari pentru efectuarea lucrrii practice: balona cotat cu volumul de 100 ml, pipete cu volumul de 5 ml (sau 10 ml), ap distilat (n lips de distilator n laboratorul chimic apa se poate obine din zpad topit). Primind coninutul problemei, vasele i reactivii necesari, elevii vor efectua lucrarea n trei etape: pregtitoare, experimental i de evaluare. Etapa pregtitoare prevede rezolvarea problemei n plan teoretic dup urmtorul algoritm: 1. Se scriu pe scurt datele problemei Se d: 1 (NaCl) = 26,36 % 1sol. = 1,21 g/cm3 C2m = 2 mol/l V2sol. = 100 ml
EXERCITO, ERGO SUM
3. Calculm masa soluiei de sare de buctrie: ms.d. ms,g.1 (NaCl) = * 100% => msol.1= * 100% => msol.1=44,3854 g msol. 4. Calculm volumul soluiei de sare de buctrie necesar pentru a prepara soluia a doua: m m 44,3854g = => V = => V1sol.(NaCl) = = 36,68 ml V 1,21g/cm3 Rspuns: Volumul soluiei ce trebuie msurat este 36,68 ml. Etapa experimental: elevii trebuie s msoare exact cu pipeta volumul de solu ie calculat i s -l transfere cantitativ n balonaul cotat. Apare o situaie de problem: cum s msori cu pipeta de 5ml volumul 36,68 ml. Majoritatea elevilor vor deduce rapid cheia de msurare corect a volumului calculat: trebuie de luat de 7 ori cte 5ml de soluie i a opta oar 1,68 ml: a) O parte din elevi vor umple a opta oar pipeta cu soluie pn la nivelul 0 i se vor strdui s toarne pictur cu pictur volumul rmas pn la cota 1,68 ml, puini dintre ei reuind ns s msoare exact. b) Alt parte din elevi vor face acelai lucru n felul urmtor: 5ml - 1,68 ml = 3,32 ml. Scznd din volumul maxim volumul necesar, vor afla la ce nivel (cot) trebuie adus volumul soluiei n pipet pentru ca n ea s fie exact volumul necesar. Astfel, instalnd meniscul de jos pe scara 3,32 ml, n pipet vor rmne 1,82 ml de soluie necesar pentru a putea fi adugat la 35 ml de soluie msurat anticipat. Apoi n balonaul cotat se va aduga ap distilat pn la cot. Soluia se omogenizeaz prin agitri atente. Etapa de evaluare: rezultatele unor asemenea lucrri practice vor fi evaluate innd cont de: Nota g/cm3 10 1,080 1,080 9 1,085 1,075 8 1,090 1,070 1. Atitudinea elevului fa de efectuarea experimentului: manipularea cu vasele de laborator; folosirea raional a reactivelor; organizarea i meninerea ordinii la locul de munc; respectarea regulilor tehnicii de securitate. 2. Strucutrarea corect a lucrrii practice: nscrierea n mod laconic a informaiei n schema folosit tradiional; acurateea nregistrrilor fcute. 3. Corectitudinea datelor i rezultatelor experimentului: corespunderea observaiilor experimentului chimic efectuat cu realitatea; corectitudinea nscrierii ecuaiilor reaciilor chimice (unde e posibil); corespunderea concluziilor i observaiilor cu ecuaiile chimice nscrise. Aceast lucrare practic permite i verificarea rapid, vizual a rezultatului experimentului chimic. n acest scop, s-a msurat densitatea soluiei de clorur de sodiu cu concentraia 2 mol/l i s-a stabilit c ea este egal cu 1,08 g/cm3. Schema de notare a rezultatelor experimentului chimic n funcie de densitate: 7 1,095 1,065 6 1,100 1,060 5 1,105 1,055 4 -1 1,110 1,050
Eroarea de 510-3 g/cm3 duce la scderea notei cu un punct. Elevii toarn soluia obinut n cilindrul gradat i-i msoar densitatea cu ariometrul (mpreun cu profesorul). Densitatea soluiei i nota preventiv se nscriu n caiete. Nota final se va acorda elevului inndu-se cont de etapele de evaluare redate mai sus i nota primit n funcie de densitatea soluiei pregtite. Lucrrile practice efectuate la aceast tem pe parcursul ultimilor 5 ani ne-a permis s constatm c majoritatea elevilor se implic n activitate cu interes, fiind captivai de experimentul chimic i obinnd, n mare, note de 9 i 10. Care snt avantajele acestei lucrri practice n raport cu cea propus de autorii manualului? a) pregtirile preliminare solicit puin timp; b) reactivii snt accesibili i ieftini; c) rezultatele lucrrii pot fi evaluate imediat. Dificultile care pot fi ntlnite: a) lipsa veselei de laborator speciale: balonae cotate, pipete, pahare .a. b) lipsa ariometrului necesar pentru msurarea densitii soluiei. Condiiile problemei pot fi modificate, n funcie de posibilitile laboratorului colar, pstrnd n esen algoritmul lucrrii i alctuind o alt schem de notare.
ORGANIZAREA LUCRRII PRACTICE N CLASA A X-A PREPARAREA SOLUIILOR
50
EXERCITO, ERGO SUM
Compunerea problemelor la matematic

(probleme distractive pentru clasa a II-a)
elevilor este binevenit, dar i indicat, ca nvtorul s le pun la dispoziie diverse tipuri de probleme ce se rezolv prin diferite metode i procedee, s-i stimuleze s participe la concursuri, olimpiade. Acesta este i unul din obiectivele Curriculumului colar la matematic (1, p. 61) formarea interesului i a motivaiei pentru studiul matematicii n contexte variate i urmrete: s manifeste interes i curiozitate pentru aflarea rezultatelor unor exerciii i probleme; s capete ncredere n forele proprii. M strduiesc prin diferite metode i tehnici s realizez obiectivul dat la leciile de matematic (clasa a II-a ), s-i nv pe elevi s se asculte reciproc, dar s aib o viziune proprie. Putem activa n grupuri mici, dar i n grupuri mari. ncercm s depim situaiile mai dificile prin expunerea opiniei: pe rnd; prin bileele; analiznd avantajele. Probleme de perspicacitate ntr-o farfurie snt 4 mere verzi i 5 roii. Cte mere snt n farfurie? Baba, moul, nepoica, cinele, pisica i oricelul au smuls ridichea. Ci ochi a vzut ridichea? Pe mas snt 102 lumnri. Dou s-au stins. Cte lumnri au rmas pe mas? Probleme de probabilitate Folosim limbajul matematic semaforul: POSIBIL verde. IMPOSIBIL rou. 35*5=40*1 Dac azi e joi, mine va fi mari. De voi nvinge adversarul, se vor bucura toi membrii familiei. Pauza dinamic elevii o savureaz, conlucrnd la compunerea i rezolvarea problemelor-dialog. I elev: Eu am 40 de fructe. II elev: Iar eu am un sfert din fructele tale. Cte fructe am eu? (Cte fructe avem mpreun?) (Cu cte fructe mai puine am eu?) Avantaje Copiii: acumuleaz cunotine la tem; angajeaz n activitate i pe cei timizi.
Lilia GHERASIMOV
Liceul Romn-German Mihail Koglniceanu
Societatea contemporan se caracterizeaz printro dinamic fr precedent a cuceririlor tiinifice, prin ample schimb ri social-economice, iar coala are menirea de a preg ti elevii s se adapteze acestor cerine. Trim ntr-o epoc n care cea mai de pre avuie o reprezint inteligena uman i creativitatea pe care sntem datori s-o cultivm. Activitatea creatoare ns nu este posibil f r o munc sistematic bine organizat i direcionat. Ce nseamn a rezolva o problem? Este necesar acest tip de activitate? Afirm cu fermitate DA. Rezolvarea diferitelor tipuri de probleme dezvolt gndirea logic, stimuleaz creativitatea copiilor. Matematica n clasele primare l face pe elev capabil s gndeasc modalit i de a dep i dificult ile n rezolvarea problemelor. Matematica nu nseamn numai dobndirea cunotinelor, ci nseamn, n special, un mod de a gndi. Ea dezvolt productivitatea i creativitatea gndirii elevilor, dndu-le cea mai mare agerime i cea mai mare cu putin disponibilitate de spirit (3, p. 7). Iniial, nu toi elevii percep n totalitate problemele i importana rezolvrii lor. De aceea, o faz esenial const n a descoperi necesitatea implic rii n soluionarea problemei (trezirea interesului). Procesul rezolvrii creative de probleme presupune, dup I. Ovidiu Pnioar (2, p. 290): descoperirea dezordinii; descoperirea problemei; descoperirea ideilor; descoperirea de soluii; descoperirea acceptrii. Realizarea acestui proces ntmpin uneori dificulti. Putem evidenia dou tipuri de blocaje: blocaje ale elevului; blocaje ale situaiei. Primul tip presupune lipsa de ncredere a elevului n sine, att teama de succes ct i teama de eec. Al doilea tip denot c elevii cunosc un stereotip concret de rezolvare a problemelor. De aceea, pentru dezvoltarea
51
EXERCITO, ERGO SUM
Pentru a elucida problema, pot utiliza la orice etap de rezolvare ntrebarea de tip Socrate. Argumentnd de fiecare dat paii efectuai, elevul se nva singur pe sine. Cteva oportunit i de activitate la modulul V FETELE 1. Ce numere vor aprea pe ecranul calculatorului? a) Trei sute, douzeci, trei uniti. b) Patru sute i cinci uniti. c) ase sute, douzeci. 2. I numr 101, al II-lea e cu 200 mai mare dect primul. Care e al II-lea numr? BIEII 2. Ce numere vor aprea pe ecranul calculatorului? a) patru sute, aptezeci i o unitate. b) dou sute i cinci uniti. c) O sut, cincizeci, o unitate. 2. I numr e 100, al II-lea e cu 203 mai mare dect primul. Care e al II-lea numr?
Numere naturale mai mici dect 1000, clasa a II-a: Fia nr. 1 (lucru independent difereniat). Fiele nr. 2, 3 (activitatea n grup sau individial).
FIA NR.1
1. a) ________________ b) ________________ c) ________________ 2. ________________
1. a) ________________ b) ________________ c) ________________ 2. ________________
FIA NR. 2
1. Unete prin sgei fiecare enun cu informaiile care mai snt necesare pentru a rspunde la ntrebarea problemei. a) Ci lei are mama, dac fiecare copil i-a *n asemenea cutii snt 4 creioane. dat cte 350 de lei? *Un creion a costat 5 lei. b) Cte creioane snt n 10 cutii? *Mama are 2 copii. 2. Rezolv fiecare problem obinut printr-un exerciiu. a) .... b) 3. La o florrie dimineaa s-au vndut 323 de flori, iar dup amiaz cu 200 de flori mai puin. a) Cte flori s-au vndut dimineaa? b) Cte flori s-au vndut dup amiaz? . c) Cte flori s-au vndut n total? Subliniaz ntrebarea care face posibil rezolvarea problemei prin 2 operaii. Schimb datele astfel ca rezolvarea s devin imposibil.
FIA NR.3
Din enunurile de mai jos, taie cu o linie informaiile care nu snt necesare, apoi rezolv problemele: a) Din totalul de 270 de flori puse n vnzare, 173 erau garoafe i 80 trandafiri. Cu ct mai multe garoafe erau dect trandafiri? Rspuns: cu ............................. garoafe. b) n 7 cutii snt 56 de biscuii. Ci biscuii snt n 5 asemenea cutii, dac un biscuit cntrete 5 grame? Rspuns: ........................... biscuii. c) Ci copii snt n clas, dac mprind cele 54 de nuci, fiecare a primit cte 6, apoi a mai primit i cte un covrig? Rspuns: ....................... copii.
COMPUNEREA PROBLEMELOR LA MATEMATIC (PROBLEME DISTRACTIVE PENTRU CLASA A II-A)
52
EXERCITO, ERGO SUM
d) Primul numr e mai mare dect al doilea cu 5. Suma lor este 25. Aflai cele 2 numere, dac ele snt mai mici dect 100. Rspuns: .......................................................................... . a) Ce metod ai folosit? Metoda reducerii la unitate. Metoda aflrii diferenei dintre dou mrimi. Metoda mpririi prin cuprindere. Metoda grafic sau figurativ. b) Ce fel de problem ai rezolvat? Simpl. Compus.
*** nvtorul are fericita menire de a le forma i dezvolta elevilor aceste caliti. S ne conducem de afirmaia lui Ioan Slavici: Eminescu era stpnit de neastmprata sete de tiin. El studia mereu. S ncercm s fim ca Eminescu, mereu n cutare.
1. Curriculum colar, clasele I-IV, Editura Lumina, Chiinu, 2003. 2. Pnioar, I. O., Comunicarea eficient, Editura Polirom, Iai, 2004. 3. Braghi, M., Dezvoltarea creativitii elevilor prin rezolvarea de probleme, Editura Epigraf, Chiinu, 2004.
Dincolo de grupuri spre cooperare

respectului de sine, simului identitii i capacitii de a rezista n condiii de stres i n situaii de adversitate. Chiar i n clasele primare se observ importana discuiilor n grup, care i ajut pe copii s repete, s proceseze i s-i extind cunotinele. Pe msur ce membrii grupului pun ntrebri i ofer explicaii, ei snt obligai s realizeze conexiuni logice, s-i organizeze cunotinele, s activeze procesele de revizuire rapid care sus in prelucrarea informa iei i mecanismele memoriei. Depunerea unui efort mai intens determin rezultate mai bune i un randament mai mare din partea tuturor, activarea memoriei de durat , prezen a motivaiei intrinseci pentru studiu, dozarea timpului, utilizarea proceselor mentale de nivel superior (dezvoltarea gndirii abstracte) i dezvoltarea gndirii critice. Lucrul n grup se dovedete a fi binevenit i util n clasele primare, deoarece presupune edificarea unor relaii interpersonale fundamentate pe colegialitate, solidaritate, grij i devotament, sprijin reciproc, aprecierea diversitii. Pentru atingerea anumitor obiective este necesar crearea diferitelor tipuri de grupuri, Johnson D., Johnson R. i Holubec E. identificnd urmtoarele: formale, spontane i de baz. Grupurile de studiu formale se constituie pentru a ndeplini o sarcin (a scrie un raport, a efectua un proiect) sau pentru a elabora o
Teodora SCALECHI
Liceul Romn-Italian Dante Alighieri
Cooperarea constituie o conlucrare pentru ndeplinirea unor scopuri comune. n cadrul situaiilor de cooperare, copiii se afl n cutarea unor rezultate benefice pentru ei i pentru toi membrii grupului respectiv. nvarea prin cooperare reprezint utilizarea, ca metod instrucional, a grupurilor mici de elevi, astfel nct acetia s poat lucra mpreun, urmnd ca fiecare participant s-i mbunteasc performanele proprii i s contribuie la creterea performanelor celorlali membri ai grupului (Johnson D., Johnson R. i Holubec E., 1998). Copiii studiaz mai bine atunci cnd snt implicai activ n procesul de predare-nvare. Cercettorii susin (i experiena ne confirm) c elevii care lucreaz n grupuri mici tind s asimileze mai mult din ceea ce se pred i pentru o perioad mai mare de timp, fiind mai satisfcui de lecii. Or, dup cum afirm i Johnson D., Johnson R., Holubec E., un tonus psihic mai ridicat contribuie la formarea personalit ii n general; afirmarea eu-lui; dobndirea competenelor sociale,
COMPUNEREA PROBLEMELOR LA MATEMATIC (PROBLEME DISTRACTIVE PENTRU CLASA A II-A)
53
EXERCITO, ERGO SUM
cercetare. Grupurile pot funciona de la o lecie pn la cteva sptmni, n funcie de sarcina propus . Orice subiect sau cerin trebuie structurate n aa fel nct s poat fi abordate prin intermediul grupurilor de studiu formale. n cadrul acestora elevii, implicai plenar n activiti intelectuale precum organizarea materialului, explicarea lui, integrarea noiunilor noi n structurile conceptuale deja cunoscute, reprezint motorul procesului de nvare. Organizarea n asemenea grupuri este oportun n cazul elaborrii unor gazete de perete sau a anumitor proiecte la tiine, alctuirii unei poveti la orele de lectur, rezolvrii unei probleme complexe la matematic. Grupurile de studiu spontane snt constituite ad-hoc, pentru un interval care poate dura de la cteva minute pn la o or. Grupul poate fi iniiat rugnd elevii s discute cu vecinul ntrebarea propus. De asemenea, pot fi formate grupuri de 3-4 elevi pentru a rezolva o problem sau a gsi rspunsul la o ntrebare. Acest mod de organizare, utilizat n timpul pred rii propriu-zise (de exemplu, pentru demonstra ii) n vederea canalizrii ateniei elevilor ctre noiunile noi, crerii unei atmosfere propice nvrii i stimulrii interesului pentru tema studiat, i permite profesorului s se asigure c elevii vor prelucra materialul prezentat i vor putea emite concluzii la sfritul orei. Grupurile de baz, constituite pe termen lung (cel puin un an), snt eterogene, cu membri permaneni, al cror scop principal este ajutorul reciproc, ncurajarea, asistena fiecrui elev pentru a progresa la nivelul instituiei colare sau academice. Membrii grupurilor de baz i informeaz colegii asupra leciilor la care acetia au lipsit. Respectivele grupuri ofer posibilitatea stabilirii unor relaii interpersonale responsabile, de durat. Pe parcursul experien ei mele profesionale am observat grupuri ce au funcionat, dar i grupuri crora nu le-a reuit acest lucru. De ce unele grupuri devin unitate funcional, iar altele nu? Exist o oarecare legitate sau este vorba doar de soart? Un grup bun este etichetat, de obicei, drept o experien mistic: ceva ce s-a ntmplat datorit providen ei divine sau corespunderii caracteristicilor astrologice. Experiena unui grup ru este legat de alegerea unui lider nereuit, incompatibilitatea membrilor, lipsa de timp sau a ateniei. Toi aceti factori pot afecta dezvoltarea i funcionarea grupului, dar nu snt decisivi. A vrea s relev n continuare etapele formrii/ dezvoltrii grupului, caracteristicile i dificultii proprii fiecrei etape, i s propun eventuale soluii ntru depirea impasurilor. Un model de constituire i evoluie
a grupurilor ne ofer L. Greiner care argumenteaz c, n creterea lor, acestea trec prin cinci faze de dezvoltare: a creativitii, a direciei, a delegrii, a coordonrii, a colaborrii. n raionamentul meu am pornit de la ipoteza c grupurile snt entiti vii, complexe, similare individului. Iat de ce evoluia lor ar putea fi asemnat cu evoluia individului, iar problemele ce apar n interiorul grupului cu problemele specifice vrstelor. Fiecare grup nou-format trece prin trei stadii/ niveluri/etape de evoluie, care pot fi comparate cu vrstele omului: copilria, adolescena i maturitatea. Ca i n cazul devenirii unei persoane, fiecare vrst poate prezenta provocrile ei, dar toate fac parte din ciclul inevitabil al dezvoltrii. Etapa I: Copilria La aceast prim etap colarii se familiarizeaz unii cu al ii, i verific atitudinile. Dac ne referim la echipele educaionale, faza de iniiere este deosebit de important: cei care vin pentru prima dat n contact se confrunt cu dificulti n formarea unei echipe eficiente, deoarece atenia le este divizat pe dou cmpuri de aciune pe de o parte, au de realizat n comun o sarcin, i, pe de alt parte, trebuie s inter-relaioneze cu ceilali membri, fapt ce presupune un efort mult mai mare. Comportamentele snt politicoase i superficiale, pentru c elevii ncearc s determine similaritile i interesele comune. Scopul fiecrui individ l constituie stabilirea modului sigur de interaciune, iar al grupului stabilirea criteriului de baz pentru parteneriat. Fiecare copil aplic doar aptitudinile necesare integrrii sale n grup. ntrebrile care apar n aceast perioad snt: M vor include i pe mine? M vor accepta aa cum snt? Vreau eu s fiu inclus n acest grup? ntr-o atmosfer de confuzie, ambiguitate i nelinite copiii se ndreapt spre orice lider care se afirm n grup, informaiile sau direciile expuse servind drept exemplu. ntr-un mediu academic competitiv, unde elevii au fost apreciai preponderent pentru efortul individual, colaborarea nu poate fi la fel de uoar pentru fiecare membru. Chiar dac muli elevi au conlucrat n grupuri informale, ei nu s-au gndit niciodat la deprinderile care promoveaz reuita grupului. Pentru instituirea unui climat relaxant i pozitiv n cadrul grupurilor nou-formate, un loc aparte revine exerciiilor de spargere a gheii, utile i n cazul grupurilor cu experien. Pentru a ncuraja munca i spiritul de echip, recurg la chestionarea reciproc, elevii fiind rugai s releve ce au nvat nou de la colegi, s mprteasc prin ce au contribuit la realizarea sarcinii propuse. Etapa II: Adolescena Este vrsta cea mai dificil, ntruct la aceast etap are loc mprirea puterii i luarea deciziilor abiliti necesare pentru funcionarea ulterioar a grupului.
DINCOLO DE GRUPURI SPRE COOPERARE
54
EXERCITO, ERGO SUM
n faza a doua, dup ce au stabilit ateptrile i lucrurile pe care le au n comun, copiii, n ncercarea de a-i gsi propria identitate, pot adopta o atitudine ostil i provocatoare fa de lideri. Chiar dac structura grupului i a sarcinii este clar, ei atac liderul afirmat n faza I sau ali lideri care pot aprea n interiorul echipei. Atacurile pot fi directe sau pot lua forma unor intrigi ascunse. Problema liderului este una de contradependen: ncercnd s evite dependena resimit n faza I, copiii dezaprob orice comportament de lider care se contureaz n grup; procednd astfel, membrii rmn totui dependeni, pentru c nu opereaz nici o schimbare, doar reacioneaz. Copiii trebuie ajutai s rup acest ciclu frustrant de reacii, sugerndu-le s adopte diverse roluri: facilitator pentru a modera discuia; secretar pentru a expune i sintetiza discuia; administrator pentru a schia etapele i modalitatea de desfurare a activitii grupului; evaluator pentru a trage concluziile. Pe msur ce membrii persevereaz n ncercarea de a crea un proces acceptat de luare a deciziilor n cadrul grupului, ei vor putea merge mai departe. Etapa III: Maturitatea La aceast etap membrii grupului ncep s negocieze i s repartizeze rolurile, discut sarcinile i aciunile necesare atingerii scopului fixat. ntr-adevr, delegarea unor responsabiliti este important pentru eficientizarea grupului: realizarea unei anumite sarcini nu mai reclam implicarea ntregului grup, ci doar a ctorva microgrupuri sau perechi profesionalizate care au abilitri speciale, recunoscute de majoritate. Grupul este gata s lucreze: membrii i recunosc reciproc dexterit ile. Apare ansa dep irii crizei controlului, prin regsirea locului firesc al fiecrui participant o rezultant ntre rolul pe care acesta crede c-1 poate ndeplini i ceea ce grupul, n majoritatea lui, consider c poate s-i ofere. Respectiva etap contureaz atingerea unui grad avansat de coeziune; echipa lucreaz extrem de eficient, toi avnd roluri bine definite. Membrii comunic din ce n ce mai mult, ncep s-i spun lucruri personale, despre familie i prieteni. Totodat, i mprtesc frustrrile, imperfeciunile i prejudecile, ceea ce
dovedete c a crescut simitor ncrederea n echip. Se adreseaz pe numele de alint, utilizeaz expresii i coduri personale, fac glume pe care le neleg doar ei.
CONCLUZII
Grupul vzut ca sistem devine generator de energie folositoare activitii de nvare-dezvoltare. Cunoaterea etapelor de formare este necesar pentru a constitui i a cre te echipe educa ionale s n toase, unite i eficiente, reuita demersului depinznd, n mare msur, de nvtor: ct de bine tie psihologia grupului, ct de abil este n oferirea sarcinilor menite s catalizeze structura grupului, dar i cunotinele elevilor. nvarea prin cooperare furnizeaz suportul social i cadrul general de care au nevoie elevii pentru a avansa n procesul de studii. Interaciunea social pe care o ofer lucrul n grup este deosebit de impotant, deoarece funciile mentale superioare precum raionamentul, comprehensiunea i gndirea critic i au originea n interaciunile sociale, fiind ulterior nsuite i asimilate de elev.
DINCOLO DE GRUPURI SPRE COOPERARE
55
1. Zlate, M.; Zlate, C., Cunoaterea i activitatea grupurilor colare, Editura Politic, Bucureti, 1982. 2. Cristea, S., Dicionar de pedagogie, ChiinuBucure ti, Grupul editorial Litera Litera Internaional, 2000. 3. Johnson, D. W., Johnson, R., & Holubec, E., Nuts and bolts of cooperative learning, Edina, MN: Interaction Book Company, 1998. 4. Johnson, D. W., & Johnson, R., Meaningful And Manageable Assessment Through Cooperative Learning, Edina, MN: Interaction Book Company, 1996. 5. Slavin, R. E., Cooperative Learning, 1995. 6. Shaw, M. E., Group dynamics: The psychology of small group behavior, New-York, McGrawHill, 1981. 7. Feldman, D., The development and enforcement of group norms. Academy of Management Review, 1984. 8. Gagne, R. M., The conditions for learning, NewYork, Holt, Rinehart & Winston, 1970.
RUBRICA EDUCATORULUI
Dirigintele factor esenial n educaia vocaional a tinerei generaii

n dubl calitate, profesorul-diriginte cunoa te particularitile individuale ale fiecrui elev i este persoana care coordoneaz activitatea de nvare a clasei, colaborarea elev-cadre didactice. Ca rezultat, poate elabora o caracteristic detaliat a tuturor parametrilor dezvoltrii i formrii personalitii elevilor. Educaia vocaional este realizat n cadrul orelor de dirigenie i al altor forme de activitate: vizite, ntlniri cu personaliti notorii, serate tematice, concursuri etc., prin care elevul cunoate mai bine lumea i perspectivele integrrii n aceast lume. Activitatea dirigintelui se bazeaz prioritar pe curriculumul la dirigenie, elaborat n 2003. innd cont de curriculum, vom stabili componentele procesului educativ n domeniul orientrii colare i profesionale a tinerilor. Acest document reglator reflect patru obiectivecadru n baza c rora s-au elaborat con inuturile i tehnologiile de lucru: 1. Formarea conceptului de sine. 2. Formarea nevoilor/trebuinelor de autorealizare/ actualizare permanent i continu a propriei fiine. 3. Formarea abilit ilor de automanagement al propriei formri fizice, intelectuale i spirituale. 4. Dezvoltarea culturii comportamentale. n baza obiectivului-cadru Formarea abilitilor de automanagement al propriei formri fizice, intelectuale i spirituale, am ncercat s elaborm un modul pro educaie vocaional, pentru a ntregi reperele metodologice ale acestei laturi a educaiei, ca finalitate prioritar a procesului instructiv-educativ. Reprezent m tabelar modulul Orientare colar i profesional, conturnd obiectivele, con inutul i tehnologia didactic:
Ana DABIJA
Universitatea de Stat din Moldova
La etapa actual exist o mare varietate de instituii de nvmnt superior care propun programe de studii, fr a ine cont de posibilitile de angajare a tinerilor n cmpul muncii n conformitate cu facultatea absolvit. Lipsa unei analize a raportului dintre cererea i oferta pieei muncii determin investiii zadarnice de timp i bani din partea tinerilor ntr-un domeniu care le ofer prea puine anse de afirmare a propriei personaliti prin profesie. Aceast situaie este cauzat de lipsa unor tradiii de colaborare ntre nvmnt i piaa muncii. n contextul perioadei cnd se ncurajeaz realizarea drepturilor i libertilor fundamentale ale omului, inclusiv dreptul anselor egale la studii i integrare socioprofesional, nu pretindem a susine c trebuie s limitm posibilitile persoanei de a alege. Afluxul tinerilor ctre anumite domenii profesionale, ctre nvmntul superior este un fenomen caracteristic pentru societatea contemporan. n acelai timp, experiena altor ri ne demonstreaz c un proces eficient n sfera orientrii colare i profesionale diminueaz tensiunea seleciei candidailor la admitere n instituiile de nvmnt superior i tensiunea seleciei pe piaa muncii. Fr a nega rolul consilierilor n orientarea vocaional a tinerilor i rolul fiecrei persoane n vederea alegerii profesiei, contientizm rolul colii n formarea omului contemporan, inclusiv al profesorului-diriginte care trebuie s se implice n proiectarea carierei elevilor.
56
Obiective identificarea conceptelor de integrare social i carier; determinarea etapelor carierei profesionale; aprecierea rolului carierei n integrarea social i autorealizare.
Coninut Integrarea social prin carier
Tehnologia didactic Metode: conversaia, problematizarea, expunerea, jocul, exerciiul.
identificarea principiilor procesului O..P.: Principiile orientrii stabilirea parametrilor opiunii colare i colare i profesionale profesionale Vreau-Pot-Trebuie; elaborarea unei caracteristici personale a trsturilor n baza parametrilor O..P. identificarea particularitilor personalitii Cunoaterea particularitilor proprii; personalitii i determinarea stabilirea intereselor profesionale; intereselor profesionale determinarea criteriilor de apreciere a profesiilor. clasificarea profesiilor conform diverselor Lumea profesiilor criterii; determinarea cerinelor psihofiziologice pentru pstrarea unor profesii; elaborarea modelului propriu de psihogram raportat la profesia dorit. definirea noiunii de piaa muncii; Piaa muncii n Republica evaluarea raportului dintre cererea i oferta Moldova anumitor profesii din municipiul Chiinu i din republic; stabilirea calitilor necesare integrrii optime n cmpul socioprofesional.
Metode: conversaia, expunerea, problematizarea.
Metode: jocul, teste: Ai ales bine profesia (adaptat dup D.Super) Chestionar de delimitare a intereselor profesionale Fia intereselor. Metode: expunerea, exerciiul, brainstorming-ul, conversaia.
Metode: expunerea, analiza rapoartelor Ageniei Naionale pentru Ocuparea Forei de Munc; studiul de caz, brainstorming-ul.
Varianta modulului poate fi modificat i completat, n funcie de particularitile de vrst ale elevilor. Cultivarea intereselor colare i profesionale trebuie difereniat de la o treapt a sistemului de nvmnt preuniversitar la alta. La nivel gimnazial, spre exemplu, pentru formarea culturii automanageriale la elevii cl. IX, propunem urmtoarele tematici: Coninut Lumea profesiilor 1. Profesii rare, tradiionale i de perspectiv 2. Ce s-ar ntmpla dac nu ar exista profesii ca ...? 3. Exigene specifice ale diverselor profesii Posibiliti de continuare a studiilor dup cl. IX 1. coala polivalent i coala de meserii 2. nvmntul mediu de specialitate, posibiliti i perspective Obiective 1.1. identificarea tipurilor de profesii 1.2. stabilirea raportului cererii i ofertei diferitelor tipuri de profesiuni 2.1. identificarea necesitii n orice tip de profesie 3.1. stabilirea exigenelor naintate de anumite profesii 3.2. raportarea trsturilor i aptitudinilor individuale la specificul profesiei i cerinele acesteia 1.1. identificarea tipurilor de meserii promovate de coala profesional polivalent 2.1. analiza tipurilor de colegii (repartizarea acestora pe profiluri) 2.2. stabilirea calificrii obinute la aceast treapt
DIRIGINTELE FACTOR ESENIAL N EDUCAIA VOCAIONAL A TINEREI GENERAII
57
3. Specificul instruirii n liceu, posibiliti de continuare a studiilor
de nvmnt 3.1. identificarea profilurilor de studii n licee 3.2. argumentarea necesitii studiilor teoretice promovate de aceast treapt a nvmntului
La treapta liceal (cl. X-XII) tematica modulului poate fi orientat spre analiza pieei muncii, cu accent pe oferta profesiilor i specializrilor de la instituiile de nvmnt superior. Modulul propus poate fi adaptat la aceste finaliti: 1. Coninut Posibiliti de angajare: realitate i perspective Obiective 1.1. evaluarea raportului dintre cererea i oferta profesiilor care reclam studii superioare 1.2. stabilirea calitilor de autodezvoltare necesare integrrii optime n cadrul profesiei aspirate 2.1. identificarea criteriilor de clasificare a profesiilor 2.2. determinarea criteriilor de alegere a profesiilor 3.1. argumentarea alegerii viitoarei profesii 3.2. stabilirea obiectivelor n proiectul de evoluie a propriei cariere cunoasc i prinii. Familia va fi implicat n organizarea activitilor extracurriculare i petrecerea timpului liber. Reieind din obiectivele educaiei vocaionale, dirigintele va proiecta i munca sa cu prinii. Fr a minimiza impactul educativ al altor factori educaionali, concluzionm c colii i revine rolul de coordonator, situaie determinat de posibilitile formative pe care le deine n domeniu. Deoarece n condiiile actuale timpul aflrii copilului n coal depete cu mult timpul contactului s u cu familia, invoc m responsabilitatea cadrelor didactice i, n primul rnd, a dirigintelui, pentru calitatea procesului educaional, n ansamblu, i pentru educaia vocaional, n particular.
2. 3.
Evantaiul profesiilor Cariera mea. Proiect de autodezvoltare
Realizarea obiectivelor propuse pentru conturarea intereselor colare i profesionale ar echilibra balana dintre necesitile pieei muncii i produsul finit al colii. Rolul profesorului-diriginte se remarc incontestabil, dat fiind faptul c el este coordonatorul activit ilor instructiv-educative. Dirigintele este doar unul dintre actanii procesului educaional realizat n coal, or, educa ia voca ional este influen at i de familie, comunitate, mass-media. Perspectiva coordonrii eforturilor tuturor factorilor educaionali necesit din partea dirigintelui abordarea problemei date n cadrul activitii educative cu familia. Prinii, ca i elevii, trebuie iniiai n domeniul orientrii colare i profesionale. Dup cum arat investigaiile efectuate de noi, familia influeneaz substanial decizia copilului pentru o anumit profesie. Dar aceast influen , de multe ori, este determinat de factori subiectivi, fr a se ine cont de calitile copilului i de posibilitile reale de angajare n cmpul muncii. Parteneriatul familie-coal poate fi realizat cu succes dac dirigintele le formeaz prinilor abilitatea de a-i studia copilul, de a-i identifica interesele i aspiraiile, de a-i stabili compatibilitatea cu cerinele profesiei alese etc. n acest scop, tematica adunrilor de prini se va referi i la educaia vocaional: ceea ce afl copiii trebuie s
1. Ghidul adolescentului. Integrarea profesional, Bucureti, 1997. 2. Salade, D., Dimensiuni ale educaiei, Bucureti, 1998. 3. Mija, V.; Parlicov, E.; Pslaru, Vl., Curriculum la dirigenie, Chiinu, 2003. 4. B n rescu, M., Orientarea profesional i consilierea privind cariera//Psihologia, 2001. 5. Dalat, I., Ghidul reu itei tale profesionale, Editura Polirom, Iai, 2003.
DIRIGINTELE FACTOR ESENIAL N EDUCAIA VOCAIONAL A TINEREI GENERAII
58
VADEMECUM PSIHOLOGIC
Cariera: ncotro?
percepiei de sine i a percepiei expectanelor celorlali fa de propria persoan . Identitatea se formeaz progresiv, pe m sura organiz rii i structur rii informaiilor despre sine i include, dup E. Erikson, aspecte legate de: caracteristicile nnscute i dobndite ale personalit ii (temperament, introversiune, pasivitate); talentele i abilitile personale (cunotine i deprinderi); identificarea cu modelele (prinii, colegii etc.); modalit ile de interac iune, de rezolvare a conflictelor, de reglare a comportamentului; rolurile sociale, vocaionale i de gen adoptate de individ la un moment dat. Identitatea vocaional combin aspecte ce in de cunoa terea propriilor interese, valori, abilit i i competene, pe de o parte, cu preferina pentru un anumit tip de activiti, stiluri de interaciune i medii de munc, pe de alt parte. Ea apare la confluen a dintre experien ele de nv are i de munc multiple ale adolescentului, devenind etalonul maturizrii sale. Valori Interese
Ala LOZAN
Liceul Romn-Francez Gh. Asachi
Alegerea unei profesiuni a fost dintotdeauna un lucru dificil. Ast zi, cnd cele mai multe meserii sufer transformri radicale, decizia este i mai mult ngreunat de faptul c prinii, profesorii, rudele nu mai pot oferi prognoze veridice, lipsindu-le informaiile i experiena n domeniile nou-aprute. Prima ntrebare ce se impune este: Cine snt cei care pot da sfaturi?. S fie oare consilierii profesioniti, dar care nu pot emite dect o opinie subiectiv asupra profesiei ce va avea cea mai mare c utare ntr-un viitor mai mult sau mai pu in apropriat? Sau prinii, ori profesorii, desigur bine intenionai cu toii, dar care, deseori, snt i mai limitai de buna lor prere despre ei nii ca deintori ai unei nelepciuni de o suprem infailibilitate? i unii, i alii snt contieni de transformrile economice, industriale, tehnice, sociale care au loc n prezent, dar nu au cum s cunoasc ce se va ntmpla n viitor. Muli absolveni de ieri i de azi se trezesc la terminarea facultii omeri, f r oportunit i de angajare. Drept dovad avem mulimea de medici i juriti (dar nu numai) dintre care doar puini vor avea ansa de a-i practica meseria. Influena covritoare pe care o are momentul alegerii profesiei, att asupra vieii profesionale ct i asupra celei particulare, este nc ngrijortor de mult neglijat. Se uit faptul c petrecem mai mult de 40 de ani sub semnul acestei decizii de la nceput de cale. Alegerea profesiunii i a locului de munc reflect imaginea de sine a individului. Ea se structureaz nc din copilrie, prin integrarea ntr-un coninut unic al
Stil decizional
IDENTITATEA VOCAIONAL
Atitudini i credine Deprinderi i abiliti
Educaie
Stil de via
Caracteristici de personalitate
Procesul de dezvoltare a identit ii voca ionale ncepe cu o perioad a fanteziei n planul aspiraiilor n acest sens. Copilul ntre 3 i 10 ani se identific n planul intereselor vocaionale cu diverse persoane din mediul
59
familial sau colar. Apoi urmeaz perioada tatonrilor (11-17 ani), cnd elevii i dezvolt un comportament explorator: investigheaz propriile interese vocaionale, experimenteaz mai multe tipuri de activiti i observ necesitatea de a lua n considerare balana intereseaptitudini n exprimarea unei opiuni. Alegerile pe care le face tnrul n aceast perioad au un caracter vag i tranzitoriu, putnd fi abandonate relativ u or n momentul n care apare o alt direcie vocaional ce pare s-i ofere satisfacii. Perioada realismului (18-25 ani) se caracterizeaz prin cristalizarea identitii vocaionale i a unei viziuni de ansamblu asupra factorilor, ceea ce determin luarea unor decizii mult mai pragmatice. n perioada stabilizrii (25-35 ani) are loc contientizarea necesitii de stabilizare i perpetuarea acestei stri. Este interesant c acum el i poate schimba locul de munc, dar nu i profesia (acest lucru se ntmpl mai rar). n urmtoarea perioad, de consolare (peste 35 de ani), individul simte nevoia ntririi statutului su, a promovrii sale, pentru a-i asigura confortul psihic, dar i pentru o mai mare securizare. Ultima perioad, cea de declin (peste 65 de ani), este perceput de oameni n mod diferit. Unii consider pensionarea un moment binevenit pentru desfurarea activit ilor ce i intereseaz, alii un preludiu al decderii i ofilirii, fiind incapabili s-i modifice concepia despre sine n concordan cu alte valori din viaa lor. Specialitii n domeniu au stabilit i formele de identitate vocaional la adolesceni: Identitatea for at adolescentul a preluat valorile i expectanele altora fr a le analiza critic. Adolescenii care prezint aceast form de identitate au deja obiective ocupaionale, dar acestea i-au fost impuse din afar, fie de prini, fie de colegi. Criza identitar adolescentul se confrunt cu probleme de identitate. Simte presiune pentru a realiza o opiune, dar aceasta este mereu amnat. Difuzia identitar adolescentul nu a fcut nc o alegere i nu este preocupat s fac un angajament pe o anumit direcie, dei s-ar putea s fi avut pn acum unele tentative sau s le fi ignorat. Aceti adolesceni nu se simt presai s realizeze o alegere, prin urmare nu se afl ntr-o criz identitar. Identitatea conturat adolescentul a f cut propria alegere, deci a ndeprtat presiunea, este clar orientat i urmrete obiectivele profesionale propuse. Orientarea vocaional a unui individ este influenat de urmtorii factori: 1. Realitatea nconjurtoare care ne oblig pe oricare dintre noi s rspundem la presiunea
exercitat de mediu influeneaz luarea deciziei n alegerea ocupaional. 2. Procesul educa ional/nivelul de instruire condiioneaz alegerea carierei unei persoane, datorit nivelului acestuia de pregtire. 3. Factorii emoionali determin anumite alegeri ale individului n funcie de personalitatea lui. 4. Valorile individuale au un rol important n alegerea profesiei/meseriei. 5. Factorul de gen care influeneaz alegerea profesiei. Conform teoriei expectanei: brbaii au expectane de succes ridicate pentru domeniile profesionale considerate masculine, n timp ce femeile au expectane mai mari de succes n domeniile profesionale considerate feminine (Furnham, 1992). Unul dintre elementele importante pentru managementul carierei este, aa cum am artat deja, cunoaterea de sine i investigarea caracteristicilor personale reluate pentru deciziile de carier. a) Interesele reprezint preferinele unei persoane pentru anumite domenii de cunotine sau de activiti. Preferinele favorizeaz alegerea ocupaiilor i pot fi investigate prin mai multe modaliti: reflectarea sistematic asupra alegerilor pentru a depista similitudinile dintre activitile selectate i motivele care au dus la alegerea lor; inventarele de interese instrumentele cele mai utilizate n interveniile de orientare. Utilizarea lor genereaz alternative profesionale, deoarece conin liste de activiti i ocupaii grupate n funcie de interesele pe care le satisfac, ceea ce permite detectarea domeniilor n care pot fi valorificate i identificarea opiunilor profesionale ce necesit explorare. Inventarele de interese au adesea i variante ce se pot autoadministra i pot fi utilizate n autocunoatere, spre exemplu, Chestionarul de interese, bazat pe teoria lui Holland. Holland consider c oamenii manifest interes diferit pentru lucrul cu oameni, obiecte, idei sau fapte, n funcie de tipul lor de personalitate: realist, investigativ, artistic, social, ntreprinztor i convenional. Realist A face/date, lucruri Convenional A se conforma/date ntreprinztor A conduce/oameni Investigator A gndi/idei Artistic A crea/idei, lucruri Social A ajuta/oameni
Cercettorul opineaz c dac o persoan nu are posibilitatea de a- i desf ura activitatea conform
CARIERA: NCOTRO?
60
propriei personaliti, alegerile sale trebuie s se ndrepte spre domeniile nvecinate, ocupaiile indicate cel mai puin aflndu-se n colul diametral opus al hexagonului. b) Valorile reprezint convingerile bazale ale indivizilor. Ele snt surse motivaionale i ale standardelor individuale de performan ntr-un anumit domeniu. Ceea ce valoreaz o persoan se reflect la nivelul cerinelor pentru mediul de activitate n care urmeaz s se ncadreze. Modaliti de investigare a valorilor personale: Ierarhizarea unor valori Analiza alegerilor anterioare. ntrebrile propuse n continuare pot fi utile pentru evaluarea valorilor implicate n alegerile anterioare: Ce tip de activitate preferi n timpul tu liber? De ce? Cnd i alegi prieteni, ce caracteristici te atepi s manifeste? Ce activiti de voluntariat ai alege? De ce? Care a fost cea mai important decizie pe care ai luat-o? Ce te-a ghidat n luarea deciziei? Care a fost cea mai rea decizie pe care ai luat-o? De ce? Utilizarea raional a timpului este un exerciiu extrem de simplu i suficient n identificarea valorilor. Se poate pune urmtoarea ntrebare: Dac ai avea la dispoziie doar o or pe zi, ce ai alege s faci?. O alt variant a acestui exerciiu este utilizarea raional a banilor. Important este s se identifice sursele care stau la baza alegerii respective. Identificarea modelelor. Persoanele, personajele pe care adolescen ii le admir reprezint indicatori ai valorilor lor personale. c) Caracteristicile de personalitate constituie pattern-uri tipice de gndire, comportament, afectivitate i relaionare pe care le manifest o persoan. O modalitate eficient de a corela caracteristicile de personalitate cu mediile ocupaionale este evaluarea acestora pe 4 dimensiuni bipolare (tipologia lui Jung): Atitudinea general fa de lume: tipul extravert interaciunea social, necesitate de munc variat i dinamic; tipul introvert lucrul cu ideile, mediu linitit, fr interaciune social. Obinerea informaiei: dobndete informaii pe baza simurilor sale tipul senzitiv (munci care necesit atenie la detalii, fr schimbri prea dese) sau i folosete intuiia i se focalizeaz pe posibiliti i presupoziii tipul intuitiv (stimulat s nvee n permanen). Modul de evaluare a informaiei: proceseaz i evalueaz informaia bazndu-se pe logic i raiune tipul gnditor (realizeaz munci care necesit logic, gndire ordonat n special cu idei
i numere), sau bazndu-se pe valorile personale i efectul asupra altora tipul sentimental (se implic n munci care reclam empatie, prestri de servicii). Aplicarea informaiilor: tipul raional ia decizii rapide, ajunge repede la rezultat, se implic n munci ce necesit planificarea i urmrirea planului pn la capt; tipul receptiv ia decizii n baza informrii foarte detaliate, realizeaz munci care implic adaptare permanent la nou i creaie. Este important ca adolescenii s neleag relaia indispensabil dintre aceste caracteristici de personalitate i mediile de munc. n cadrul fiecrei profesii exist medii de munc care se pot ajusta necesitilor i preferinelor persoanei. d) Aptitudinile i deprinderile reprezint potenialul unei persoane de a nva i a obine performane ntr-un anumit domeniu. Dezvoltat prin nvare i exersare, aptitudinea devine abilitate, iar prin aplicarea n practic i automatizare abilitatea devine deprindere. Modaliti de identificare a aptitudinilor: Investigarea activitilor pe care o persoan tie/ poate s le fac, cel puin la un nivel mediu i fr un efort deosebit. Completarea unor chestionare special destinate depist rii acestora (n majoritatea cazurilor, chestionarele de aptitudini fac trimiteri la domeniile ocupaionale care le valorific). Din cele relatate mai sus, putem trage concluzia c testul de aptitudini profesionale sau de compatibilitate cu o profesie oarecare poate fi o garanie serioas nu numai a juste ei cu care este f cut alegerea unei profesiuni, dar i a satisfac iilor pe care aceast profesiune ni le poate oferi. Pregtirea pentru o profesie trebuie s asigure acumularea unui bagaj de cunotine, informaii i imagini despre diverse meserii i locuri de munc (vezi schema din pagina urmtoare). La vrsta adolescenei procesul de decizie asupra carierei este n general declanat de factori externi, care impun presiunea de a alege un anumit traseu educaional i profesional. Indecizia cauzat de aceste condiii poate s ia dou forme: a) Indecizia ca moment absolut normal al procesului de decizie aflat n desfurare. Acest tip de indecizie este acompaniat de un comportament explorator, adolescentul fiind n cutarea informaiei despre sine i despre traseele ocupa ionale, evalund alternative, abandonnd i tatonnd noi variante etc. b) Indecizie ca manifestare a incertitudinii. Incapacitatea de a lua o hotrre se datoreaz fie lipsei unei strategii de evaluare a informaiilor/variantelor, fie anxietii legate de situaia de decizie.
CARIERA: NCOTRO?
61
Informaii despre carier Starea general a pieei de munc Starea general a economiei Mituri legate de carier Oportuniti de formare
Relaii semnificative Ateptrile celorlali Tradiii de familie Planuri legate de relaii interpersonale (cstorie, copii) Statutul social-economic Planurile persoanelor semnificative (prini, soi, prieteni etc.)
ALEGEREA CARIEREI
Stil decizional Atitudini i credine Interese Deprinderi i abiliti Valori Stil de via Autocunoaterea
Acest fapt se exprim printr-o excesiv dependen de alte persoane, evitarea/amnarea deciziei i lipsa ncrederii n sine. Adolescenii pui n faa unei situaii de decizie privind cariera pot demonstra stiluri decizionale diferite. Un stil decizional deficitar poate distorsiona sau mpiedica prelucrarea informaiilor legate de sine i domeniile de activitate, astfel nct rezultatul este unul dezadaptiv i cu repercusiuni serioase asupra posibilitii de planificare a carierei. Tabel. Stiluri decizionale Stilul decizional Planificat Agonizant Impulsiv Intuitiv Delstor Fatalist Compliant Paralitic Caracteristici Abordare raional a deciziei, echilibrat sub raportul participrii cognitive i emoionale: Snt organizat i mi fac planuri. Investire de timp i energie n adunarea datelor i analiza alternativelor, ceea ce determin o suprancrcare i amnarea deciziei: Nu m pot decide. Acceptarea primei alternative disponibile, fr a cuta altele sau a aduna informaii: Decid acum, dar m voi gndi mai trziu. Fundamentarea deciziilor pe sentimente i triri neverbalizate: Simt c aa e bine. Amnarea oricrui proces de evaluare i aciune: M voi gndi mine. Lsarea deciziei pe seama mediului sau a sorii: Fie ce-o fi. Acceptarea deciziei altuia n locul deciziei individuale: Dac crezi c e bine. Acceptarea responsabilitii pentru decizie, ulterior manifestnd incapacitate n iniierea procesului: tiu c trebuie, dar pur i simplu nu pot s o fac.
Este important s tii rspunsul la ntrebrile ce te ateapt n viitorul profesional i anume: Ct cost nvmntul profesional pentru o meserie sau alta? Care este salariul la nceputul activitii de munc i n culmea perfeciunii profesionale? Ci ani trebuie s lucrezi ca s obii anumite performane? Ce cheltuieli trebuie prevzute pentru perfecionarea continu? etc. Practic este imposibil s faci o prognoz veritabil i detaliat a schimbrilor de situaie pe piaa muncii. Dac
CARIERA: NCOTRO?
62
ns se pornete de la faptul c relaiile de pia se vor dezvolta, se pot face anumite presupuneri. n primul rnd, economia de pia reclam o infrastructur financiarbancar puternic, de aceea este nevoie permanent de specialiti de nalt calificare n domeniile bancar, financiar, asigurri, burse financiare i de mrfuri, eviden contabil, fiscalitate etc. n al doilea rnd, ptrunderea n continuare a Republicii Moldova pe piaa mondial va menine solicitarea specialitilor n domeniul relaiilor economice externe. n al treilea rnd, formarea pturii de oameni bogai (10% din populaie) i a pturii de mijloc va fi nsoit de dezvoltarea sferei serviciilor. n al patrulea rnd, creterea n continuare a concurenei n domeniul activitii comercial-antreprenoriale i a comerului cu amnuntul va face pentru muli acest domeniu mai puin profitabil i, ca urmare, mai puin prestigios. Valoarea real a profesiei deseori nu corespunde raionamentelor legate de prestigiul ei. O neleapt vorb din btrni spune c meseria este brar de aur zical comun multor limbi europene. Faptul c tinerii nu snt atrai de meteugurile tradiionale nu reprezint o noutate. Realitatea este c n majoritatea rilor se resimte o lips acut de meteugari. Dac tinerii simt o nclinaie spre o meserie tradiional, nu trebuie s se lase indui n eroare de prejudecile altora, ci s judece la rece situaia. A fi meseria este genul de activitate potrivit, n special firilor puternice, independente, cu spirit practic, inventiv, creator. Pentru a gsi profesiunea potrivit, tinerii au nevoie de un program care s-i ghideze spre una din multiplele posibiliti existente, obiectivele principale ale activitii de orientare profesional fiind: Dezvoltarea procesului de luare a deciziei. Se are n vedere ajutarea elevilor n cultivarea competenelor de luare a deciziilor, dar i n definirea, nelegerea i utilizarea informaiilor specifice diferitelor alternative opionale. Dezvoltarea conceptului despre sine; deciziile i planurile implic ntotdeauna acest concept. Elevul trebuie ajutat s contientizeze faptul c autonelegerea reprezint o etap important n cadrul procesului de luare a unor hotrri privind prezentul i viitorul su profesional. Relaionarea stilurilor de via, a valorilor, a modului de a petrece timpul liber, a educaiei, a profesiei/meseriei. Nu se poate face o alegere ocupaional fr a lua n considerare nivelul de educaie, implicaiile sociale i/sau personale solicitate de acea ocupaie, colaborate cu valorile personale att pentru a aprecia situaia la moment ct i pentru viitor. Libertatea alegerii/opiunii. Pregtirea profesional, educaia n general pot fi vzute ca o alegere
din mai multe opiuni posibile, dar validitatea alegerii decurge din compararea diferitelor opiuni pe baza unor criterii personale specifice. Numai n acest mod avem garania c respectm integritatea individual mpotriva oricrei forme de orientare prescriptiv , care presupune constrngerea exercitat asupra individului n alegerea unei ocupaii. Stabilirea diferenelor individuale. Recunoaterea diferenelor capacitilor individuale i, respectiv, a anselor oferite oamenilor n valorificarea acestora pe cale proprie. Dezvoltarea flexibilitii i capacitii de adaptare la schimbri. Elevii trebuie nvai c atunci cnd i fac planuri, cnd i stabilesc scopuri, cnd i fixeaz traseele de parcurs urmeaz s in cont de flexibilitatea acestora, s le experimenteze pentru a fi ct mai siguri de reuit. Ei trebuie s contientizeze c n viaa social au loc schimbri rapide care se rsfrng nu numai asupra caracteristicilor ocupaiilor ci i asupra pieei muncii. n ultim instan, responsabilitatea n alegerea profesiei o poart nii adolescenii. Ei ns trebuie ghidai s nu se orienteze preponderent spre profesii la mod sau s aleag dup principiul Vom tri i vom vedea. Profesorii trebuie s organizeze instruirea avnd drept obiective dezvoltarea la elevi a creativitii, a capacitii de a formula singuri probleme i de a le rezolva. Doar astfel interesele se transform n nclinaii care vor contribui la dezvoltarea identitii vocaionale.
CARIERA: NCOTRO?
63
1. Pcurari, O., Formarea profesional continu, Chiinu, 1989. 2. Ghivirig , M., Tendin e contemporane ale orientrii colare i profesionale, Bucureti, Editura Politic, 1990. 3. Macovei, E., Pedagogie. Teoria educaiei, Ediia XXI, Bucureti, 2001. 4. Rudic, Gh.; Mocrac, A.; Mocanu, V., Cariera profesional, Chiinu, 2001. 5. Bban, A. (coord.), Consiliere educaional. Ghid metodologic pentru consiliere, Editura Ardealul, Cluj-Napoca, 2001. 6. Horst, H., Teste de aptitudini profesionale i rezolvarea lor , Editura GEMMA PRES, Bucureti, 2000. 7. Dalat, Y., Ghidul reu itei tale profesionale , Editura Polirom, Bucureti, 2003. 8. Zlate, M. (coord.), Psihologia la r spntia mileniilor, Editura Polirom, Iai, 2001. 9. Platon, C., Serviciul psihologic colar, Editura Epigraf, Chiinu, 2001.
DICIONAR
Educaia vocaional
La nivel funcional-structural, vocaia concentreaz tendina intern de manifestare a personalitii obiectivat prin aptitudinea de a proiecta i de a realiza activiti eficiente la scar social. Problema pedagogic fundamental este cea a actualizrii vocaiei la nivel: 1) psihologic, ca o premis latent sau o orientare a personalitii elevului; 2) sociologic, ca o resurs durabil a dezvoltrii personalitii elevului, afirmat colar i social. n raport de rolul funcional-structural al vocaiei, n contextul sistemului de nvmnt vom identifica o activitate de orientare colar i profesional cu scop de: a) fixare, care presupune identificarea i valorificarea vocaiei la nivelul educaiei pentru vocaie; b) exprimare, care presupune raportarea eului, reprezentat de elev, la eul actualizat, validat de realitatea colar i social aflat n continu evoluie (idem, vezi p. 23). Perspectiva paradigmei curriculumului, dezvoltat n contextul valorilor societii postindustriale, confirm importana concepiei formative n domeniul orientrii colare i profesionale; evideniaz rolul educaiei n descoperirea i cultivarea voca iei ca fundament psihologic i social al alegerii i dezvoltrii carierei pe tot parcursul vie ii (vezi Gh.Tom a, Orientarea i dezvoltarea carierei la elevi, Casa de Editur i Pres Viaa Romneasc, Bucureti, 1999). Principiile educa iei voca ionale concentreaz cerinele psihologice i sociale implicate n optimizarea deciziilor de orientare colar i profesional. Snt incluse la nivel de sistem: 1) Principiul accenturii rolului orientrii n raport cu selecia colar i profesional; 2) Principiul asigur rii orient rii spre domenii profesionale largi; 3) Principiul valorificrii prioritare a atitudinilor pentru un domeniu profesional; 4) Principiul integrrii problematicii orientrii n structura curriculumului colar; 5) Principiul consilierii la nivelul corelaiei dintre cunoaterea elevului cunoaterea tendinelor
Sorin CRISTEA
Universitatea Bucureti
Educa ia voca ional constituie o dimensiune specific educaiei aplicative, tehnologice, implicnd, n mod special, procesul de formare i dezvoltare a personalitii elevului n perspectiva integrrii sale colare i profesionale, realizabil prin valorificarea deplin a resurselor psihologice, n funcie de cerinele sociale. n sens restrns, educaia vocaional reprezint premisa psihologic a procesului de formare profesional a elevului, proces iniiat i intensificat n anumite etape ale colaritii (nvmnt secundar i superior, dar i nvmnt primar, pentru identificarea vocaiei artistice i sportive). n sens larg , implic o activitate complex de orientare: a) individual cu funcie de cutare a unei specificit i ce favorizeaz , dac nu antreneaz , tendinele cele mai profunde ale fiinei; b) colectiv, social cu funcie de diagnoz i de prognoz, la nivel de orientare colar care trebuie s devin o orientare a educaiei, evitnd selecia timpurie (cu excepiile care confirm regula vezi vocaia artistic sau sportiv) vezi Jean Drevillon, Orientarea colar i profesional, EDP, 1973. Ca activitate de orientare, are un con inut cu o problematic interdisciplinar, dezvoltat la nivelul corela iei dintre pedagogie a) economie (vezi planificarea educaiei); b) sociologie (vezi rolul familiei, comunit ii locale, mediului socioprofesional); c) psihologie (vezi cunoa terea elevului/premis a individualizrii instruirii).
64
DICIONAR
de dezvoltare socioeconomic afirmate global, naional i local. Practica educaiei vocaionale este deschis spre un proces de profesionalizare, asumat tot mai mult prin nv mntul universitar orientat prioritar spre: a) cunotine cu valoare metodologic superioar care permit adaptarea la cerine i situaii sociale aflate n continu schimbare; b) norme bazate pe reguli tehnice, dar i morale, care impun cadrul organizat al aciunii n contexte opera ionale extrem de dinamice i diversificate. Ascensiunea societ ii postindustriale creeaz premisa necesar pentru (auto)perfecionarea continu a procesului de profesionalizare . Esen ial devine aciunea de prevenire i eliminare a oricrei tendine de birocratizare care urmrete doar s codifice, dac nu chiar s circumscrie competenele n formule retorice, pasive sau restrictive n raport de cunotinele necesare (n perspectiva realiz rii efective a competen elor vizate) vezi Francois Gresle; Michel Panooff; Michel Perrin; Pierre Tripier, Dicionar de tiine umane, Editura Nemira, Bucureti, 2000, p. 254. Valorificarea vocaiei confer educaiei profesionale consisten i transparen pedagogic . Tema este aprofundat la nivelul psihologiei, dar i al sociologiei educaiei. Semnificativ este viziunea despre educaia vocaional/profesional promovat ca: a) modalitate de adaptare la schimbri sociale ample, culturale, economice i politice (vezi saltul paradigmatic de la societatea industrializat la societatea postindustrial/informaional, bazat pe cunoatere); b) parte component a curriculumului colar , proiectat n forme de organizare de tip formal, dar i nonformal, prin obiective pedagogice de cultur general, cultur de profil i cultur de specialitate. Educa ia voca ional /profesional , marcat de imperativele societii postindustriale, evolueaz la nivelul pedagogiei postmoderne n spiritul paradigmei curriculumului. Noile valori snt receptate de profesori i elevi ca premise ale unei activiti de orientare i consiliere eficient, realizabil la nivelul educaiei tehnologice. Noile valori pedagogice reflect tranziia de la modernitate spre postmodernitate susinut politic (prin democraia consolidat), economic (prin economia de pia funcional) i cultural (prin modelul societii informaionale). n plan pedagogic, provocarea const n depirea efectelor perverse, ncurajate uneori prin trilogia postmodern frivolitate, materialism, individualism. i n cultivarea ncrederii elevului n noi forme, n noi construcii i reconstrucii a destinului individual i social, perfectibil n/prin familie, coal, comunitate, profesie.
Obiectivul general, rezultat la nivelul orientrii i consilierii elevului n contextul societii postmoderne, vizeaz demnitatea persoanei ca valoare unic i proiectarea sa pe termen lung prin provocarea autoformrii. n consecin, obiectivele specifice vor urmri: a) cutarea echilibrului; b) lupta contra incertitudinii ; c) respectul omului real ; d) exersarea responsabil a libertii (vezi Clara J. C. De Barberro Sarzabal; Vilma Crida De Rabufetti; Dora Villafanne De Gil, Les valeurs de nos jeunes postmodernes dapres notres experiences comme orientateurs vocationnels, n Revista de Pedagogie, nr.1-12/1997, La Carriere: Chanse ou Planification?, p.13-22). Elaborarea unui proiect personal constituie o strategie a educaiei vocaionale/profesionale. Este conceput, nu doar ca proiect profesional, ci ca proiect de via. Implic orientarea, nu doar de-a lungul colii, ci ca o construcie progresiv pe tot parcursul vieii. Este realizabil la locul de ntlnire al individului cu mediul nconjur tor, un mediu deschis unde pot fi sesizate mai multe oportuniti. n plan pedagogic, elaborarea proiectului personal presupune o ac iune de reprezentare cultural i profesional care angajeaz voca ia la un nivel de aspira ii superior n raport de toate influen ele i obinuinele sociale (vezi rolul familiei, comunitii, colii, presei etc.). Este stimulat, astfel, acel model de decizie optim, operabil chiar n condiii de tensiune cognitiv nalt, prin utilizarea, n sens pozitiv, inclusiv a incertitudinii care face parte din fizionomia i filozofia societii postmoderne (vezi Monique Wach; Odile Dosnon, Construire un projet personnele pour apprendre a saisir les opportunites , n Revista de Pedagogie, nr.1-12/1997, La Carriere: Chanse ou Planification?, p.159-170). Soluiile instituionalizate n plan mondial evideniaz importana programelor de orientare comprehensiv, realizabile n cadrul sistemului de nvmnt ntrun cadru specializat (prin centre de asisten psihopedagogic i social a elevilor, prinilor i cadrelor didactice; laboratoare i cabinete de consiliere i orientare i colar i profesional, de documentare i informare colar i profesional etc.). Activitile de educaie i consiliere vocaional, integrate n structura curriculumului colar (de tip formal, dar i nonformal), au ca obiectiv pedagogic general fundamentarea procesului de dezvoltare a carierei comunitare i profesionale pe tot parcursul vieii. Obiectivele specifice rezultate vizeaz: 1) aprecierea valorilor productive (vezi munca n calitate de activitate psihic uman fundamental); 2) formarea-dezvoltarea abilitilor/aptitudinilor de (auto)conducere a proiectelor personale; 3) perfecionarea capacitii de planificare pe termen mediu i lung; 4) explorarea oportunitilor oferite de mediul colar i social (comunitar) n
EDUCAIA VOCAIONAL
65
DICIONAR
perspectiva integrrii profesionale (vezi Norman G.Gysbers, A Comprehensive Guidance Program For The Whole School, n Revista de Pedagogie, nr.1-12/1997, La Carriere: Chanse ou Planification?, p.437-448). n concluzie, educaia vocaional/profesional, ca dimensiune specific educaiei tehnologice, proiecteaz un ansamblu de aciuni de dirijare i autodirijare a procesului de formare-dezvoltare a personalitii elevului, integrate n activitatea de consiliere i orientare colar i profesional, organizat progresiv, formal i nonformal, n cadrul sistemului de nvmnt i ca resurs de (auto)evoluie a carierei, individual i social, psihologic i comunitar, pe tot parcursul vieii.
Summary
The present issue of the Journal is dedicated to the vocational education. We have been approaching this topic from the new perspective: the vocational education in the Republic of Moldova and school/professional orientation. Choosing the future career is decisive in the school graduates fate, because this is going to affect him/her both personally and professionally. The QUO VADIS? rubrics has two materials dedicated to the perspectives of the vocational education, these are Vocational education in the Republic of Moldova: tendencies, models and barriers by Gheorghe Rudic and Vocational Education in the Republic of Moldova yesterday, today and tomorrow by Lidia Spinei. The EX CATHEDRA rubrics has been launched by Otilia Dandaras column on School and Career orientation, the dimensions of the education for/and through a job, in which the author highlights the role of the professional and continuous development for the social integration through a job. Tatiana Callo offers the readers a Pedagogical Praxis or some rules on how to maintain ourselves as teachers in the postmodern era, a column which examines some aspects of the professional development. Gabriel Albu comes with a topic which has been less elucidated Education between the self confidence and confidence in the others, emotional interior states of being which lead to the affirmation and consolidation of the human being. Maria Suruceanu is also present in this issue, she comes with a case study which analyzes the contribution of the pedagogical language in the professional development of the teachers, emphasizing the importance of knowing the job related terminology in performing the professional activity. Bulgarian Literature a way towards intercultural education is the title of the column by Elena Raeeva, who proposes a new strategy for elaborating the concept of literature education in the Bulgarian schools from the Republic of Moldova. The DOCENDO DISCIMUS rubrics hosts the column by Rita Godoroja Developing the creative skills in high school students concept, in this column the author underlines the idea according to which the changes occurring in the society can be intensified through the personal creative self-affirmation. This rubrics does also host the column by Viorica Gora Postic, on the importance of neologisms within the optional classes. In the EXERCITO, ERGO SUM rubrics, we come to present several columns with a more practical character: Nina Ctitor talks about the vocational education for children with hearing deficiencies, Iurie Dru and Victoria Dru offer some methodological recommendations on how to organize practical Chemistry classes; Lilia Gherasimov proposes some fun problems for the 2nd grade students, which come to stimulate the interest towards mathematics, while Teodora Scalechi outlines the learning stages in the elementary school. THE EDUCATORS RUBRICS comes with Ana Dabijas column on Class master an essential factor in vocational education of the new generation which reveals the responsibility of the teaching staff and primarily, the class masters responsibility for the professional orientation of the students. The VADEMECUM PSIHOLOGIC presents a column by Ana Lozan on the factors that influence the choice of the future job: interests, values, traits of character, skills and competences, all these contributing to the determination of the vocational identity. The traditional DICTIONARY rubric, supported by Sorin Cristea, analyzez the vocational education from the multi-aspectual prism. EX LIBRIS announces three recent titles.
Ateptm ca de obicei articolele dumneavoastr, care nu trebuie s depeasc opt pagini, dactilografiate la dou rnduri. Redacia nu recenzeaz i nu restituie materialele nepublicate. Responsabilitatea pentru corectitudinea i veridicitatea coninutului materialelor prezentate revine semnatarilor. Punctul de vedere al autorilor nu coincide neaprat cu cel al redaciei.
EDUCAIA VOCAIONAL
66

Pro Didactica Rev - 30 PDF

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Pro Didactica Rev - 30 PDF

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

C U P R I N S

Nadia CRISTEA Argument ............................................................................................................................... 2

Copyright Centrul Educaional

nvmntul vocaional din Republica Moldova: tendine, modele, blocaje

NVMNTUL VOCAIONAL DIN REPUBLICA MOLDOVA: TENDINE, MODELE, BLOCAJE

Treapta I de scurt durat (n baza studiilor liceale)

Treapta II (pn la 2 ani)

BAC general (admiterea la studii superioare)

(durata de studii 3 ani) Liceul de profil (include 1 sau 2 profiluri de meserii)

(durata de studii 3 ani) Liceul teoretic

NVMNTUL VOCAIONAL DIN REPUBLICA MOLDOVA: TENDINE, MODELE, BLOCAJE

nvmntul secundar profesional din Republica Moldova ieri, azi, mine

NVMNTUL VOCAIONAL DIN REPUBLICA MOLDOVA: TENDINE, MODELE, BLOCAJE

Concepia din anul 2004 Normativ Colectiv Manageri

Doctori n tiine cu specializare n problematica respectiv

Fr finanare de la buget Fr transparen Au fost utilizate publicaii locale, internaionale Nu se tie

NVMNTUL SECUNDAR PROFESIONAL DIN REPUBLICA MOLDOVA IERI, AZI, MINE

Didactica Pro..., Nr.2(30) anul 2005

NVMNTUL SECUNDAR PROFESIONAL DIN REPUBLICA MOLDOVA IERI, AZI, MINE

Domenii economice Agricultur Industrie Construcii Servicii

Aspectul omajului 1995 1999 6% 8% 13% 10%

Sistemul SP n ultimii ani a suferit schimbri eseniale i necesit o reformare fundamental.

NVMNTUL SECUNDAR PROFESIONAL DIN REPUBLICA MOLDOVA IERI, AZI, MINE

Didactica Pro..., Nr.2(30) anul 2005

Orientarea colar i profesional dimensiune a educaiei pentru i prin profesie

Tr s tur ile de pe rso na lita te

e el rin Ce iei fes pro

Ce se cere pe piaa muncii?

ORIENTAREA COLAR I PROFESIONAL DIMENSIUNE A EDUCAIEI PENTRU I PRIN PROFESIE

Didactica Pro..., Nr.2(30) anul 2005

ORIENTAREA COLAR I PROFESIONAL DIMENSIUNE A EDUCAIEI PENTRU I PRIN PROFESIE

Praxiu pedagogic sau cteva reguli pentru a ne menine pedagogi n postmodernitate

Didactica Pro..., Nr.2(30) anul 2005

PRAXIU PEDAGOGIC SAU CTEVA REGULI PENTRU A NE MENINE PEDAGOGI N POSTMODERNITATE

PRAXIU PEDAGOGIC SAU CTEVA REGULI PENTRU A NE MENINE PEDAGOGI N POSTMODERNITATE

Didactica Pro..., Nr.2(30) anul 2005

PRAXIU PEDAGOGIC SAU CTEVA REGULI PENTRU A NE MENINE PEDAGOGI N POSTMODERNITATE

PRAXIU PEDAGOGIC SAU CTEVA REGULI PENTRU A NE MENINE PEDAGOGI N POSTMODERNITATE

Didactica Pro..., Nr.2(30) anul 2005

PRAXIU PEDAGOGIC SAU CTEVA REGULI PENTRU A NE MENINE PEDAGOGI N POSTMODERNITATE

Educaia ntre ncrederea n sine i ncrederea n ceilali

Didactica Pro..., Nr.2(30) anul 2005

EDUCAIA NTRE NCREDEREA N SINE I NCREDEREA N CEILALI

EDUCAIA NTRE NCREDEREA N SINE I NCREDEREA N CEILALI

Didactica Pro..., Nr.2(30) anul 2005

EDUCAIA NTRE NCREDEREA N SINE I NCREDEREA N CEILALI

EDUCAIA NTRE NCREDEREA N SINE I NCREDEREA N CEILALI

Didactica Pro..., Nr.2(30) anul 2005

EDUCAIA NTRE NCREDEREA N SINE I NCREDEREA N CEILALI

EDUCAIA NTRE NCREDEREA N SINE I NCREDEREA N CEILALI

Didactica Pro..., Nr.2(30) anul 2005

Rolul limbajului pedagogic n dezvoltarea profesional a cadrelor didactice

EDUCAIA NTRE NCREDEREA N SINE I NCREDEREA N CEILALI

ROLUL LIMBAJULUI PEDAGOGIC N DEZVOLTAREA PROFESIONAL A CADRELOR DIDACTICE

Didactica Pro..., Nr.2(30) anul 2005

ROLUL LIMBAJULUI PEDAGOGIC N DEZVOLTAREA PROFESIONAL A CADRELOR DIDACTICE

ROLUL LIMBAJULUI PEDAGOGIC N DEZVOLTAREA PROFESIONAL A CADRELOR DIDACTICE

Didactica Pro..., Nr.2(30) anul 2005

Literatura bulgar ca modalitate de educaie intercultural

Didactica Pro..., Nr.2(30) anul 2005

Didactica Pro..., Nr.2(30) anul 2005

Cu privire la conceptul formrii capacitilor creative la liceeni

CU PRIVIRE LA CONCEPTUL FORMRII CAPACITILOR CREATIVE LA LICEENI

1. a) b) c) 2.

1. a) b) c) 2.