Emir Agi Jasmina Selimovi

Prirunik za uenje pomou sluajeva

EMIR AGI

JASMINA SELIMOVI

PRIRUNIK ZA UENJE POMOU SLUAJEVA

SARAJEVO, JUNI 2006.

PRIRUNIK ZA UENJE POMOU SLUAJEVA

Autori: Emir Agi Jasmina Selimovi Izdava: Ekonomski fakultet u Sarajevu Glavni i odgovorni urednik: Dekan Prof. dr. Muris ii Urednik: Prof. dr. Hasan Muratovi Recenzenti: Prof. dr. Nenad Brki Prof. dr. Nijaz Bajgori Godina izdanja: 2006.

---------------------------------------CIP- Katalogizacija u publikaciji Nacionalna i univerzitetska biblioteka Bosne i Hercegovine, Sarajevo 378.147.34 (035) AGI, Emir Prirunik za uenje pomou sluajeva /Emir Agi, Jasmina Selimovi. Sarajevo : Ekonomski fakultet, 2006. 33 str. ; 30 cm Bibliografija: str. 33 ; bibliografske i druge biljeke uz tekst ISBN 9958 605 85 -6 1. Selimovi, Jasmina COBISS. BH-ID 14981894 ------------------------------------------------------------

SADRAJ:

PREDGOVOR.......................................................................................................................... 5 1. 2. 3. DEFINISANJE CASE TEACHING METODA............................................................ 6 SLOENOST SLUAJA ................................................................................................ 9 PROCES UENJA ........................................................................................................ 10 3.1 3.2 3.3 3.4 INDIVIDUALNA PRIPREMA STUDENTA ........................................................................ 11 Nedostajue informacije i pretpostavke ........................................................... 15 DISKUSIJA U MANJIM GRUPAMA ................................................................................ 16 PRIPREMA NASTAVNIKA ZA DISKUSIJU NA ASU........................................................ 18 DISKUSIJA NA ASU ................................................................................................... 20 Priprema u uionici, prije poetka asa .......................................................... 22 Priprema na poetku asa................................................................................ 22 Diskusija na asu ............................................................................................. 22 Poetak diskusije .......................................................................................... 23 Identificiranje problema ............................................................................... 25 Analiza ......................................................................................................... 25 Generiranje alternativa i rjeenja.................................................................. 25 Akcioni plan i implementacija ..................................................................... 26 Zakljuivanje sluaja i evaluacija.................................................................... 27

3.1.1

3.4.1 3.4.2 3.4.3 3.4.3.1 3.4.3.2 3.4.3.3 3.4.3.4 3.4.3.5 3.4.4 3.5 3.6 4.

PRIPREMA STUDENATA ZA DISKUSIJU O SLUAJU ...................................................... 30 NAKON ASA............................................................................................................. 32

NESTANDARDNI OBLICI SLUAJA....................................................................... 32

LITERATURA:...................................................................................................................... 35

PREDGOVOR Uenje pomou sluajeva danas je jedan od veoma rasprostranjenih edukacionih metoda, posebno na prestinim svjetskim univerzitetima, i koristi se pored ekonomije i u brojnim drugim disciplinama (pravo, politike nauke i sl.). S obzirom na sve veu popularnost i prisutnost ovog metoda uenja i kod nas, napisali smo ovaj prirunik sa ciljem da pruimo osnovne metodoloke smjernice kako za studente, tako i za nastavnike koji primjenjuju studije sluajeva kao metodu poduavanja u toku izvoenja nastave. Prirunik obuhvata nekoliko cjelina. Prva cjelina odnosi se na definisanje metode uenja pomou sluajeva. Naime, radei sa sluajevima uvidjeli smo da se esto ne shvata sutina ove metode, pa je bilo neophodno pored definicije dati i dodatna objanjenja u pogledu pogodnosti materijala koji se koriste kao sluajevi, primjenjivosti ove metode s obzirom na postavljene edukacione ciljeve te prednosti same metode za postizanje odgovarajuih ciljeva. Naredne cjeline obrauju pojedine faze procesa uenja pomou sluajeva (individualna priprema prije asa, diskusija u manjim grupama prije asa, glavna diskusija na asu, zakljuivanje i evaluacija nauenog). U posljednjoj cjelini dat je prikaz nekih nestandardnih naina izvoenja nastave pomou studija sluajeva. Pri pisanju smo nastojali da sam proces rada sa sluajevima prikaemo iz dvije perspektive: studenta i nastavnika. Tako je u okviru pojedinih cjelina jasno naznaeno ta se oekuje i ta treba da urade studenti, a ta je posao nastavnika. Nadamo se da e Prirunik biti od koristi i studentima i nastavnicima i da e im pomoi u radu. Za sve dobronamjerne kritike autori su zahvalni, a sve eventualne greke i konstruktivne sugestije e biti ispravljene i uvaene.

Autori

1.

DEFINISANJE CASE TEACHING METODA

Kako bi mogli objasniti sutinu metode uenja pomou sluajeva moramo prvo definisati ta se podrazumjeva pod sluajem. Evidentno je da postoji mnogo nerazumijevanja u pogledu toga kakav pisani materijal moemo nazvati sluajem. esta praksa je da se za ovaj pojam vezuju razliiti materijali od kojih veliki broj uopte nije pogodan za metodu uenja pomou sluajeva. Zbog toga emo na samom poetku definisati da pod sluajem "podrazumijevamo opis situacije, koja uobiajeno ukljuuje donoenje odluke, izazov, ansu, problem ili drugo pitanje sa kojim se suoava osoba (ili osobe) unutar organizacije"1. Dakle, sluaj podrazumijeva problem ili ansu gdje je potrebno (eksplicitno ili implicitno) donijeti odluku. Sluaj je predstavljen iz perspektive donosioca odluke to omoguava itaocu da se stavi u poziciju onoga ko odluuje i da se identifikuje sa njim. Uz pomo sluaaja mogue je dio stvarnosti dovesti u uionicu kako bi, to je vie mogue, simulirali okruenje u kojem se nalazi donosilac odluke i proveli analizu koja e dovesti do odgovarajueg pristupa problemu. Iz ovoga proizlazi da sluaj nije2 1. Dobro strukturiran i definisan problem sa jednim specifinim rjeenjem3; 2. Tehnika vjeba koja je obino povezana sa optimizacijom resursa uz data ogranienja (te opet sa samo jednim moguim rjeenjem); 3. Primjer kojim se ilustruje uspjeno voenje kompanije ili primjer rjeenja neke situacije; Ovako definisan pojam "sluaja" izostavlja veliki broj materijala koji se smatraju sluajevima ali koji ne mogu ispuniti edukacione ciljeve koje pred sebe postavlja metoda uenja pomou sluajeva. Nakon to smo definisali sam pojam sluaja potrebno je dati i definiciju metode uenja pomou sluajeva koja bi predstavljala metodu izvoenja nastave uz upotrebu studija sluajeva kroz koje studenti trebaju razviti vlastitu otroumnost, unaprijediti nain razmiljanja, sposobnost diskusije i analitike vjetine za rjeavanje problema unutar datog predmeta prouavanja. Pons smatra da ovaj metoda moe biti uspjean samo uz kontinuirano koritenje veeg broja sluajeva unutar datog kursa iako studije sluajeva ne moraju biti jedina koritena metodologija4. Pons takoer navodi da se sljedee situacije ne mogu smatrati uspjenim primjenama metode uenja pomou sluajeva5;

1 Mauffette-Leenders, Louse A., James A. Erskine, Michiel R. Leenders, "Leraning With Cases", Second Edition, Ivey Publishing, Richard Ivey School of Business, 2001, str. 2 2 Pons, Joe, "The Case Method in Post Graduate Management Education", Technical Note for Faculty Development Seminar, IMTA, 2003, str. 19. 3 Potrebno je napomenuti da iako pristupa problemu i eventualnih rjeenja moe biti vie, to ne znai da je svaki pristup podjednako dobar. Na bazi analize i na bazi podataka unutar sluaja mogue je ustanoviti koji pristup je bolji. 4 Pons, Joe, op. cit. 20. 5 Ibidem, str. 20.

1. Koritenje sluajeva sa iskljuivim ciljem primjene prethodno nauenih principa (situacije gdje studenti "rjeavaju" sluaj u skladu sa prethodno paljivo izloenim smjernicama). 2. Predavanje o situacijama koje su opisane u sluajevima (kako bi se pokazalo poznavanje situacije i upoznatosti sa datom kompanijom ili industrijom); 3. Upotreba sluajeva kako bi se studentima ili nastavniku omoguio predah nakon ili izmeu uobiajenih predavanja; Kolika panja unutar nastave iz nekog predmeta e biti posveena metodi uenja pomou sluajeva zavisi prije svega od ciljeva edukacije i potreba koje smo postavili. U dosta situacija i studenti i nastavnici samu nastavu vide kao period u kojem se obavlja samo prenoenje znanja i nita drugo. Kao posljedicu takvog stava imamo situaciju da se veina studenata stavlja u ulogu pasivnog primaoca koja podrazumijeva sluanje i hvatanje biljeki. U takvim okolnostima kada je glavni edukacioni cilj prenoenje znanja, metoda studije sluaja nije najbolji nain da se to postigne. Naprotiv, dokazano je da je koritenje sluajeva najmanje efikasan nain za puko prenoenje znanja6. Studije sluajeva su pogodne prvenstveno za situacije u kojima edukacioni ciljevi obuhvaaju mnogo vie od jednostavnog prenoenja znanja. Takve situacije se prije svega odnose na razvijanje vjetina i motivacije da se uradi neto to elimo. Ovo je posebno izraeno u oblastima kao tosu menadment i marketing kao i na postdiplomskim studijima. Naprimjer, sutina uenja menadmenta ne bi trebala da bude puko akumuliranje znanja ve poznavanje naina na koje efektivno moemo upotrijebiti ono to znamo. "Moe se ak rei da dosta teoretskog znanja o menadmentu ne rezultira boljim menaderom, ve da moe predstavljati i prepreku (to pokazuju slabe performanse nekih profesora koji su postali generalni menaderi korporacija). Prema tome, ne radi se samo o poveanju znanja u uem smislu nego prije o poveanju sposobnosti i kompetentnosti pojedinca"7. Stoga, metoda uenja pomou sluajeva je najprimjerenija onda, kada edukacioni proces nije prvenstveno orijentisan na sticanje znanja (knowledge oriented) ve na rjeavanje problema (problem-oriented) pri emu se pokuava unaprijediti sposobnost pojedinca za rjeavanje odreene vrste stvarnih problema. "Kada god problem nije tehnike prirode, ve ukljuuje i odreenu dozu neizvjesnosti, klju rjeenja zasigurno lei u razvoju razboritog pristupa"8. Drugim rijeima, vanije je da osoba koja rjeava problem razmilja svojom glavom i da se orijentie na iznalaenje pravog pristupa problemu. U takvoj situaciji analitike i intuitivne sposobnosti imaju veu vanost u odnosu na tehniko znanje i teoriju. U menadmentu i marketingu dosta instrumenata je teoretskog tipa i oni pomau da se razumije kompleksnost situacije. Meutim budui da je svaki menaderski problem razliit (ne postoje dvije iste situacije koje bi obuhvatile isto okruenje, istu kompaniju, iste ljude) i svaki sluaj je razliit. Ipak, kroz studije sluajeva "student moe nauiti da ui" i to je ono to je generalna odluka svih sluajeva. Ostale prednosti ovog metoda ukljuuju9:

6 7

Pons, Joe, op. cit. 21. Pons, Joe, op. cit. 13. 8 Ibidem, 13. 9 Mauffette-Leenders, Louse i ostali, op. cit., pp. 4-5

Ono to se naui kroz svaki sluaj ostaje duboko ukorijenjeno i ne zaboravlja se brzo; Rad na vie sluajeva omoguava razvijanje iskustva za identifikovanje, analizu i rjeavanje brojnih pitanja u razliitim situacijama i priprema studenta da postane stvarni profesionalac unutar svog podruja; Sluajevi pruaju priliku za personificiranjem stidenata sa ulogom stvarnih ljudi u stvaranim organizacijama i u situacijama u kojima je prisutan pritisak, rizik, te u kojima treba svoje ideje iznijeti pred drugim ljudima; Akumuliranje iskustva kroz rjeavanje razliitih pitanja; Vjebanje unutar labaratorijskog okruenja bez rizika po korporaciju; Sluajevi su i odlian nain testiranja teorije i povezivanja teorije sa konkretnom primjenom; Menaderi rijetko imaju pristup svim dostupnim informacijama potrebnim za donoenje odluke. Takoer, sluajevi rijetko imaju sve informacije koje bi studenti eljeli. Drugim rijeima, potrebno je donositi odluke na bazi dostupnih esto i dvosmislenih kao i nedovoljnih informacija; Zbog toga to se uenje pomou sluajeva zasniva na diskusiji, ono predstavlja i odlian nain za razvijanje samopuzdanja, sposobnosti neovisnog razmiljanja i kooperativnog rada;

Metoda uenja pomou sluajeva omoguava studentu da razvije iroku lepezu vrlo korisnih vjetina koje ukljuuju10: 1. Analitike vjetine Razvijanje kvalitativnog i kvantitativnog okvira za analiziranje poslovnih situacija, ukljuujui vjetine identifikacije problema, vjetine baratanja podacima, vjetine kritikog razmiljanja. Student je prisiljen da razmilja jasno i logino u skladu sa ponuenim podacima. 2. Vjetine donoenja odluka Na bazi analitikog rada potrebno je identifikovati razliite alternative, odabrati kriterij odluivanja, procijeniti alternative, izabrati najbolju i formulisati planove akcije i implementacije. 3. Aplikacione vjetine Sluajevi pruaju priliku za vjebanje i aplikaciju alata, tehnika i nauenih teorija. 4. Komunikacione vjetine Sluajevi pruaju priliku da student kroz debatu razmotri stanovita drugih ali i da odbrani svoje miljenje iznosei vlastite argumente. 5. Meuljudske ili drutvene vjetine Metoda studije sluaja kroz grupnu diskusiju pomae razvijanju vjetina prevazilaenja neslaganja i konflikta sa kolegama kao i vjebanje umjetnosti traenja kompromisa te na taj nain priprema studenta da radi efektivnije unutar grupe.
10

Mauffette-Leenders, Louse i ostali, op. cit., pp. 5-6

6. Kreativnost Budui da ne postoje dvije identine poslovne situacije, metoda studije sluaja ohrabruje iznalaenje rjeenja prilagoenih jedinstvenim okolnostima svakog sluaja ponaosob. 7. Vjetinu pisanja Ove vjetine student razvija kroz redovno biljeenje kljunih stvari, pisanje izvjetaja i uestvovanjem na zavrnom ispitu koji se realizuje na bazi studije sluaja. 2. SLOENOST SLUAJA

Sloenost svakog sluaja moemo posmatrati kroz tri dimenzije: analitiku, konceptualnu i prezentacionu od kojih svaka ima tri stepena teine. Analitika dimenzija se odnosi na pitanje "ta je zadatak itaoca s obzirom na kljunu odluku ili pitanje unutar sluaja?" Dakle sloenost analitike dimenzije e zavisiti od toga kako je odluka predstavljena unutar sluaja. Unutar sluaja moe biti naznaeno kljuno pitanje, razmotrene alternative, kriterij odluke i sama odluka. Naprimjer, "Marcus McGraw, marketing menader kompanije Oscar Mayer, koja se bavi proizvodnjom preraevina od crvenog i bijelog mesa, razmatrao je opcije alokacije sredstva na razliite poslove unutar svog odjeljenja kako bi anticipirao promjene koje se deavaju na tritu. Nakon to je razmotrio kretanje prodaje unutar kategorija crvenog i bijelog mesa tokom proteklog perioda, donio je odluku da je najbolji nain alokacije sredstava stavljanje fokusa na proizvode od bijelog mesa i intenzivno ulaganje u promociju ovih proizvoda". Ovo je najjednostavniji stepen analitike sloenosti i primarni zadatak uesnika u ovakvoj studiji sluaja je da procijeni da li je donesena odgovarajua odluka i da li je sam proces donoenja odluke ispravan, te da se eventualno razmotre alternative ako postoje. Sluaj moe govoriti o istom pitanju, sa ili bez dodatnih alternativa, ali bez navoenja konane odluke. Tako napisan sluaj zauzima drugi stepen teine u pogledu analitike dimenzije i rije je o najee koritenoj varijanti. Naprimjer, "Marcus McGraw, marketing menader kompanije Oscar Mayer, koja se bavi proizvodnjom preraevina od crvenog i bijelog mesa, razmatrao je opcije alokacije sredstva na razliite poslove unutar svog odjeljenja kako bi anticipirao promjene koje se deavaju na tritu. Nakon to je razmotrio kretanje prodaje unutar kategorija crvenog i bijelog mesa tokom proteklog perioda, McGraw se pitao koja opcija je najbolje rjeenje za njegovo odjeljenje?". Zadatak itaoca sada postaje analiza situacije, generisanje dodatnih alternativa, donoenje odluke i razvijanje plana akcije i implementacije. Sluaj dobija trei stepen analitike sloenosti kada odluka koju je potrebno donijeti nije niti identifikovana ve samo postoji opis situacije. Naprimjer, "Marcus McGraw, marketing menader kompanije Oscar Mayer, razmatrao je trenutno stanje kompanije i promjene koje se deavaju na tritu". U ovakvoj situaciji je potrebno analizirati situaciju, razmisliti da li je potrebno donijeti odluku ili odluke i koje alternative se mogu razmotriti, koji kriterij odluivanja bi trebali primijeniti, koje su preferirane alternative, kako bi se mogle implementirati i kakav bi mogao biti mogui ishod.

Dakle, to je vei stepen analitike sloenosti, vie vremena je potrebno potroiti na sam analitiki proces. Konceptualna ili teorijska dimenzija se odnosi na pitanje "Koje teorije, koncepti ili tehnike mogu biti korisne u razumijevanju i/ili rjeavanju opisane situacije?" Sloenost konceptualne dimenzije se moe posmatrati na bazi sloenosti datog koncepta ili teorije same po sebi (naprimjer, da li neko koncept moe razumjeti samo na osnovu objanjenja datog u udbeniku, bez dodatnih pojanjenja na asu) i koliko koncepata je potrebno simultano primijeniti pri donoenju odluke ili razmatranju pitanja na koje je sluaj fokusiran. Na osnovu ovoga sluajevi se razvrstavaju u tri stepena teine kao i kod analitike dimenzije. Odvajanje vremena na utvrivanje koncepata, teorija ili tehnika relevantnih za sluaj pomae pripremanju dobrih osnova za analizu sluaja. Prezentaciona dimenzija odnosi se na pitanje "Koje su informacije zaista vane i relevantne a koje nedostaju?". Ova dimenzija ima tri stepena teine a idui od prvog ka treem stepenu, studija sluaja postaje dua (vie teksta), slabije organizirana, sadri manje relevantnih informacija, sadri vie nebitnih informacija, pored samog teksta moe ukljuivati i druge forme prezentacije kao to su video, audio, baze podataka i sl. to je vei stepen sloenosti ove dimenzije potrebno je vie vremena za itanje, sortiranje, odreivanje prioriteta, identifikovanje nedostajuih informacija i organizovanje i strukturiranje podataka. U stvarnom ivotu veina problema donosiocu odluke nije prezentovana na lijep, ist, nedvosmislen i dobro organizovan nain. Poznavanje ove tri dimenzije moe biti veoma znaajno kod pripremanja studije sluaja. Cilj je pripremiti sluaj brzo i dobro a da bi to postigli moramo znati kako rasporediti vrijeme i na koje elemente se fokusirati vie a na koje manje. Budui da svaka dimenzija ima tri stepena teine mogue je 27 kombinacija. Tako sluaj (1,1,1) je relativno jednostavan i izravan na svakoj dimenziji dok sluaj (3,3,3) predstavlja drugu krajnost i priprema takvog sluaja zahtjeva ogromno vrijeme i napor na sve tri pomenute dimenzije. Pomenute dimenzije sluaja i konkretni primjeri sluajeva mogu se vidjeti na stranicama Prilog 1. 3. PROCES UENJA11

Proces uenja kroz primjenu metode uenja kroz studiju sluaja prolazi kroz tri faze: 1. Individualna priprema 2. Diskusija u manjim grupama 3. Diskusija na asu

Veina ideja i koncepata koritenih u ovom dijelu je preuzeta iz knjige "Leraning with Cases", napisane od strane Mauffette-Leenders, Erskine i Leenders, i objavljene od strane Richar Ivy School of Business, University of Western Ontario, 2001.

11

10

Svaka od ovih faza je neophodna za efektivno uenje i svaka pridonosi na razliit nain kvantitetu i kvalitetu nauenog. 3.1 Individualna priprema studenta

Sutina prve faze ogleda se u samostalnoj pripremi sluaja prije nastave od strane studenta i ona predstavlja osnovu za ostale dvije faze. Potrebno je da nastavnik osigura da uesnici individualnu pripremu shvate ozbiljno i da joj posvete odgovarajuu panju i vrijeme. Dobra individualna priprema zahtijeva dosta samodiscipline i napornog rada. Nastavnik uz sluaj moe dati i pitanja za diskusiju i smjernice za pripremu. Ovo je preporuljivo naroito za mlae studente. Pitanja za diskusiju itaoca najee stavljaju u ulogu osobe koja treba donijeti odluku. Naprimjer, "Da ste Vi na datoj poziciji u organizaciji, ta bi ste uradili i zato?" Ukoliko uz sluaj nisu dola pitanja, onda se pretpostavlja da student sam sebi postavi ovakva i slina pitanja. Smjernice za individualnu pripremu sluaja: 1. Da bi se mogli uspjeno pripremiti prvo je potrebno paljivo proitati sluaj. Tokom itanja poeljno je praviti biljeke o onome to se uini interesantnim, o idejama i pitanjima koje se javljaju tokom itanja. Sluaj sadri injenice i miljenja. Dok injenice treba uzeti u razmatranje takvim kakve jesu, miljenja je potrebno kritiki razmotriti. 2. Sumirajte sluaj ukratko odgovarajui na sljedea pitanja: Ko je donosilac odluke sa kojim se trebam poistovjetiti, na kojoj se poziciji nalazi i kakvu odgovornost ima? ta je kljuno pitanje sa kojim se suoavam kao donosilac odluke (problem, ansa, izazov, prijetnju) i koliku vanost ima za organizaciju? Zato se pitanje pojavilo i na koji nain sam ukljuen u njegovo rjeavanje? Kada trebam donijeti odluku, rijeiti problem, djelovati? Kolika je hitnost? Kako bih ocijenio teinu sluaja na tri dimenzije sloenosti (analitikoj, teoretskoj i prezentacionoj)? 3. Analiza podataka unutar sluaja znaajan dio vremena koji se odnosi na analizu sluaja treba posvetiti tumaenju navedenih podataka i informacija te izvlaenju odgovarajuih logikih zakljuaka. Uzroci i posljedice Problem ne moe biti rijeen dok se ne utvrde njegovi uzroci to nije lako. Da bi ustanovili uzrok problema i razdvojili ga od posljedica razmislite kako o vezama izmeu dogaaja, tako i o odnosima izmeu ljudi u predstavljenoj situaciji. Jedan o najboljih naina da razmiljate o uzrocima je da pokuate odgovoriti na sljedea pitanja: Ko je neto utvrdio, kada i kako je to utvrdio? Kakav je vremenski redoslijed i uzrono posljedina veza izmeu dogaaja i trenutne situacije (pokuajte 11

se kretati vremenski unatrag kako bi pokuali identifikovati korijen problema)? Da li svoje gledite moete povezati sa dokazima iz sluaja upotrebljavajui navedene injenice i/ili miljenja iz sluaja? Jedan od alata koji moe pomoi ovdje je tzv. dijagram riblje kosti prikazan na slici 1. Ovaj dijagram je posebno koristan u tzv. sluajevima detektivskog tipa gdje je postoji vie uzroka koji su doprinijeli pojavi problema. Slika 1 Dijagram uzroka i posljedice Oprema Ostalo Metode Materijali Ljudi Efekt

Ogranienja i anse Neophodno je identifikovati i ogranienja i anse koje mogu uticati na vau analizu i na vae preporuke o smjeru akcije. Ogranienja i anse nisu uvijek eksplicitno navedena u sluaju ali mogu biti implicirana u pogledu okruenja, vremena i mjesta odvijanja radnje. Kako bi uspjeno identifikovali ogranienja i anse razmotrite kljune resurse kojima organizacija raspolae: novana sredstva, kadrovi, materijali, oprema, postrojenja i sistem upravljanja. Svaki od nabrojanih resursa samostalno ili u kombinaciji sa drugima moe biti ogranienje ili ansa. Kvantitativna i kvalitativna procjena Gotovo svaki sluaj ima kvantitativnu i kvalitativnu dimenziju. Studenti obino vie panje posveuju kvalitativnoj zanemarujui kvantitativnu dimenziju. Nastojte da prevaziete takvu sklonost! Igranje sa brojevima koji su dati unutar sluaja moe pruiti mnogo bolji uvid u cijelu situaciju. Naravno najvei izazov je odrediti koje i kakve kalkulacije napraviti. Sljedee sugestije mogu pomoi: o Uvijek znajte zato radite kalkulaciju, tj. ta namjeravate da uradite sa rezultatima i kako planirate da tumaite dobijene rezultate. o Trenirajte intuiciju pogaajui odgovor prije provoenja same kalkulacije. o Sve kalkulacije piite na nain da ih moe proitati i protumaiti i neko drugi. o Uvijek piite i jedinice mjere (kg, kom, KM i sl.) uz brojeve ime se izbjegava konfuzija i mogue greke. o Nacrtajte grafik ili dijagram kako bi olakali interpretaciju. o Ponovo paljivo razmotrite sve kalkulacije. Brojevi imaju znaenje kada se porede sa drugim brojevima, pa uporedite dobijene rezultate sa standardima, prolim iskustvom, oekivanjima ili drugim adekvatnim numerikim pokazateljima unutar sluaja.

12

4. Generisanje alternativa glavni cilj ovog dijela procesa pripreme sluaja jeste identifikovanje razliitih naina na koje se mogu otkloniti uzroci problema kako bi se adresiralo kljuno pitanje ili pitanja unutar sluaja. Da bi to bili u stanju potrebno je razmiljati kreativno i iroko. Ukoliko ne identifikujemo jednu alternativu sav budui rad na odluci e zanemariti potencijal proputene alternative. Pri formuliranju razliitih alternativa potrebno je razmotriti ogranienja i anse koje smo identifikovali tokom prethodne faze. Alternative trebaju biti realne i izvodljive. Ukoliko su u sluaju ve navedene alternative, pokuajte nai bar jo jednu novu. Jednostavne alternative ukljuuju dva izbora: uraditi ili ne uraditi neto, utroiti novac ili ga tedjeti, investirati ili deinvestirati, zadrati ili izbaciti, poveati ili smanjiti i slino. Uvijek je poeljno razmotriti i status quo, odnosno da ne uradite nita, kao jednu od alternativa. Moe se razmotriti i kombinovanje vie alternativa. 5. Odabir kriterija odluke prije odabira jedne ili kombinacije alternativa vano je jasno definisati kriterije prema kojima e se porediti razliite alternative. Kriterij odluivanja prua osnovu za procjenu ili mjerenje i predstavlja standard na osnovu kojeg e alternative biti procijenjene i uporeene. Postoje kvantitativni i kvalitativni kriteriji odluivanja a tabela 1 sadri neke od najee upotrebljavanih kriterija. Tabela 1 Neki od kriterija odluivanja* KVANTITATIVNI profit trokovi povrat na investicije trino uee kapacitet vrijeme isporuke rizik cash flow vrijeme obrta zaliha produktivnost kvalitet stopa rasta kvantitet KVALITATIVNI konkurentska prednost zadovoljstvo potroaa moral zaposlenih korporativni imid jednostavnost implementacije sinergija fleksibilnost sigurnost vizuelni dojam zastarjelost kulturna osjetljivost motivacija goodwill

* Lista nije sveobuhvatna i pod nekim okolnostima stavke iz desne kolone mogu prei na lijevu stranu i obrnuto.

Prilikom odabira najprikladnijeg kriterija potrebno se voditi onim to smatrate da su ciljevi ili strategija organizacije i sopstvenim osjeajem ta je to vano za vas kao donosioca odluke.

13

6. Analiza i evaluacija alternativa standardni nain usporedbe alternativa je navoenje kljunih prednosti i nedostataka za svaku od alternativa. Nakon to smo naveli prednosti i nedostatke svake od alternativa pristupamo odreivanju specifine teine koju ima svaka prednost ili nedostatak. Pri tome se svaka alternativa poredi u skladu sa odabranim kriterijima odluivanja a kako bi doli do najbolje mogue odluke. Gotovo svaka alternativa moe biti vrjednovana na bazi i kvantitativnih i kvalitativnih faktora koje moemo rangirati kao pozitivne (+), neutralne (N) ili negativne (-). Ukoliko kvantitativna (ukljuujui i finansijsku) strana sugerira da je neka ideja pozitivna onda kvalitativna strana ponueni prijedlog ne mora uvijek jako podrati. U tabeli 2 dat je odnos izmeu kvantitativnog i kvalitativnog aspekta analize alternativa. Tabela 2 Kvantitativni i kvalitativni aspekt procjene alternativa i mogua odluka Kvantitativni aspekt Kvalitativni aspekt Odluka + Da + N Da ? + ? N N Ne Ne + ? N Ne Ne

Razmiljanje o alternativama u ovom kontekstu omoguava usmjeravanje odluke u pravom smjeru i prepoznavanje situacija u kojima procjena postaje sloenija a koje su u tabeli oznaene sa znakom pitanja. U ovakvim sluajevima neophodno je prosuditi gdje se nalazi balans izmeu kvantitativnih i kvalitativnih faktora. Dalje, alternative je potrebno esto razmotriti i u svjetlu kratkog i dugog roka. Tu se moe javiti pitanje ta je bolje: (1) izabrati alternativu koja rezultira visokim koristima u kratkom roku i srednjim koristima u dugom roku ili (2) izabrati alternativu sa dobrim dugoronim pretpostavkama ali bez trenutne isplativosti? Koje akcije je potrebno poduzeti u kratkom roku a koje u dugom roku? Potrebno je definisati i ta je kratki a ta dugi rok. U urgentnim situacijama kratki rok se moe mjeriti minutama, satima ili danima a dugi rok u danima, ili sedmicama. U manje hitnim situacijama kratki rok mogu biti sedmice ili mjeseci, a dugi rok godine. Mnoge alternative odnose se na promjene koje e se desiti u budunosti i gdje je predvianje budunosti bazini korak u procijeni alternative. Meutim predvianje je uvijek povezano sa neizvjesnou pa je potrebno odrediti i vjerovatnou pojave razliitih dogaaja koji mogu uticati na ishod. Dijagram stabla odluivanja moe biti koristan alat za vizualizaciju i kvantificiranje opcija i alternativa. 7. Odabir preferirane alternative kao to je ve nekoliko puta ranije naznaeno klju analize sluaja je razmatranje postavljenog pitanja ili pitanja (problema, ansi i sl.) i donoenje odluke. Ukoliko smo dobro analizirali razliite alternative i predvidjeli mogue ishode ono to treba uraditi da bi postigli ciljeve, moe biti oito. Meutim donoenje odluka nije uvijek jednostavno, naroito u situacijama kada ste suoeni sa nekoliko pitanja kombinovanih sa vie ciljeva koje elite postii i kada imate vie kriterija odluivanja. U ovakvoj situaciji je na bazi vae prethodne analize i svih dostupnih informacija potrebno izabrati alternativu iji izbor ete moi opravdati i logino objasniti. Drugim rijeima, u ovoj fazi pokuavate da napravite put do

14

odgovora. Moe se desiti da predloite savreno dobro rjeenje a da vas nastavnik slabo ocijeni zbog toga to niste konzistentno opravdali donijetu odluku. Naprimjer, rekli ste da kupovina nove maine ne predstavlja problem oko kojeg se treba uzbuivati, a zatim ste predloili da se napie i poalje izvjetaj svim elnim ljudima u kompaniji u kojem se protivite nabavci date maine. 8. Pravljenje plana akcije i implementacije je zadnji korak u procesu individualne pripreme studije sluaja. Ovdje je potrebno pogledati ranije napravljene analize i fokusirati se na odreivanje potrebnih akcija koje su potrebne da se ostvare prednosti i da se izbjegnu ili minimiziraju nedostaci koje smo identifikovali ranije. Akcioni plan treba da odgovori na pet osnovnih pitanja: ko, ta, kada, gdje i kako? Plan implementacije treba da obezbijedi raspored i putokaz za provoenje akcionog plana. O implementaciji je potrebno razmiljati i prije nego je odreena alternativa odabrana. Podsjetimo se samo da je jedan od kriterija odluivanja "jednostavnost implementacije".

3.1.1 Nedostajue informacije i pretpostavke esta situacija koja se javlja kod pripreme sluaja u prethodnim fazama ogleda se u nedostatku informacija kako bi procijenili neku situaciju to znai da je potrebno praviti pretpostavke. Nedostatak potpunih informacija oslikava stvarnost jer u veini stvarnih situacija menaderi nemaju sve potrebne informacije za donoenje odluke pa se oslanjaju na pretpostavke. Tokom rada na sluajevima studenti imaju dosta prilika za pretpostavljanje to omoguava razvijanje vjetine donoenja ispravnih pretpostavki. Samo donoenje pretpostavki moe biti veoma osjetljiva stvar. Opasnost se ogleda u mogunosti donoenja pretpostavki koje nemaju puno veze sa situacijom opisanom unutar sluaja. Potrebno je prepoznati kada se donosi pretpostavka i kako se ona moe opravdati, odnosno potrebno je objasniti logiki pristup kojim smo doli do pretpostavke, te dokaz, znanje i iskustvo na kojem se ona bazira. Potrebno je obratiti i panju na skrivene pretpostavke koje se donose implicitno ili da nismo svjesni. Pretpostavke bi trebale biti uvjerljive, realne i korisne za osvjetljavanje okolnosti sluaja. Takoer, pretpostavke ne mogu biti u suprotnosti sa poznatim injenicama navedenim u sluaju. Razliite pretpostavke se tretiraju razliito, a pet uobiajenih vrsta su: Kontekstne pretpostavke ove pretpostavke su oite i obino se i ne piu. Naprimjer, ako u sluaju pie da obavljate kupovinu za veliku korporaciju onda je sigurno pretpostaviti da je odjeljenje nabave veliko i da u njemu radi vie osoba pod vodstvom menadera prodaje. Pretpostavke normalnog stanja stvari su pretpostavke koje se baziraju na povjerenju prema piscu sluaja. Ako pisac nije drugaije naznaio smatramo da vai pretpostavka normalnog stanja stvari. Naprimjer, ako nije eksplicitno navedeno da je kompanija u looj finansijskoj situaciji moemo bez bojazni pretpostaviti da ima zadovoljavajuu finasijsku poziciju.

15

Pretpostavke kriterija odluivanja naprimjer, ako razmatrate unajmljivanje ili kupovinu maine, pretpostavka o periodu od dvije ili tri godine unutar kojeg e biti otplaena data maina predstavlja pretpostavku kriterija odluivanja. Veoma je vano identifikovati ovakve pretpostavke jer utiu na rjeenje sluaja. Ako-onda pretpostavke ova pretpostavka izgleda ovako: "Ako uradim ovo, onda je vjerovatno da e uslijedititi to i to." Ovakve pretpostavke se najee javljaju kod izbora najbolje alternative ili unutar faze implementacije. Pretpostavka "savrene osobe" ovo je vjerovatno najopasnija i najmanje korisna pretpostavka. Dvije ilustracije ovakve pretpostavke: "Rijeio bih se trenutnog menadera i unajmio bih 'savrenu osobu' za taj posao koja bi uspjeno rijeila datu situaciju" ili "Unajmio bih najboljeg konsultanta i on bi mi dao savreno rjeenje."
3.2 Diskusija u manjim grupama

Diskusija u manjim grupama obezbjeuje vitalnu vezu izmeu individualne pripreme i diskusije na asu. Ponekad se deava da se ovaj korak izostavi zbog toga to nastavnici ili studenti ne prepoznaju njegov doprinos procesu uenja, kao i zbog toga to izgleda da se sve moe obaviti i bez ove vrste diskusije. Svrha diskusije u manjim grupama ogleda se u pruanju mogunosti za poveanje performansi i dostizanju veeg stepena znanja. Neki od razloga i korisnosti za koritenje diskusije u manjim grupama ukljuuju: 1. Uenje drugih nema boljeg naina vlastitog uenja nego kad pokuavate ono to ste sami nauili prenijeti na druge ljude. U ovom smislu grupna diskusija predstavlja prvi test uspjenosti individualne pripreme. 2. Dodatni podsticaj za individualnu pripremu kako je obaveza svakog lana grupe da aktivno uestvuje u ovakvom tipu diskusije postoji dodatni pritisak na pojedince da se dobro individualno pripreme. Iako je mogue da studenti sakriju da se nisu dovoljno pripremili u diskusiji na asu, to je mnogo tee izvesti unutar manje grupe. 3. Diskutovanje svakog pojedinanog sluaja pod ovim se misli da su manje grupe jedinstvena prilika da svaki lan grupe iznese svoje detaljno miljenje budui da unutar glavne diskusije na asu nee biti vremena da svako pria. Ako su uesnici svjesni da tokom glavne diskusije nee moi detaljno obrazloiti svoje stanovite onda se gubi motivacija za dobru individualnu pripremu, pa iznoenje svojih stanovita u manjoj grupi moe pomoi da se ovo prevazie. 4. Razvoj vjetine komunikacije uee u raspravi i razmjena ideja omoguava vjebanje govora, sluanja i drugih vjetina komunikacije. 5. Razvijanje efektivnih sposobnosti za timski rad efektivan timski rad je osnova uspjeha organizacije a aktivno uee unutar grupe daje mogunost praktinog uenja kako se moe doprinijeti uspjehu tima. 6. Izgradnja samopouzdanja diskusija u manjim grupama olakava iznoenje vlastitog gledita u intimnosti i sigurnosti manje grupe ljudi u odnosu na iznoenje stavova pred 16

svim studentima tokom glavne diskusije na asu. Na ovaj nain studenti stiu vee samopouzdanje da ideje do kojih su doli tokom individualne pripreme imaju odreenu vrijednost da se sigurno mogu iznijeti i pred veom grupom ljudi. 7. Izgradnja odnosa izmeu uesnika veliki broj uesnika u procesu uenja pomou sluajeva smatra uee u diskusiji unutar male grupe znaajnim izvorem uenja. Mnogi od uesnika razvijaju i dugorone prijateljske odnose sa lanovima svoje grupe koji ne prestaju ni nakon zavretka studija. Ovdje je potrebno napomenuti da diskusija unutar grupe nije zamjena za individualnu pripremu. Drugim rijeima potrebno je izbjei situaciju: "Sada kada smo svi proitali sluaj, hajdemo ga zajedno pripremiti". Diskusiju unutar male grupe treba shvatiti kao zajedniki napor da se sluaj razumije na bolji nain i da se vidi koliko grupa moe doprinijeti da se proiri i pobolja analiza koju je uradio svaki pojedinani lan grupe. Vrijeme posveeno ovoj vrsti diskusije treba da bude kratko i efektivno. Preporuuje se da svaki lan grupe izloi svoje stavove i da je za izlaganje dovoljno tri do sedam minuta. Zato bi grupa trebala ukljuivati tri do pet lanova i ukupna sesija ne bi trebala da traje vie od pola sata. Najea alba koju studenti iznose jeste, da nekada ovakve sesije uzimaju previe vremena. Glavni razlog za ovo moe biti pretvaranje grupne u radnu sesiju (zajednika analiza sluaja i razrada plana akcija). Da se to ne bi desilo potrebno je imati na umu da je cilj diskusije unutar male grupe maksimizacija uenja u datom vremenskom okviru kroz proirenje onoga do ega se dolo individualnom pripremom. Neka od pravila za rad u malim grupama: 1. Svaki uesnik mora biti u potpunosti pripremljen prije poetka diskusije; 2. Svaki lan grupe mora aktivno sudjelovati u diskusiji; 3. Nije potrebno da grupa ima lidera u smislu da lider predstavlja donosioca odluke iz sluaja; 4. Postizanje konsenzusa ili "zajednike pozicije grupe" uobiajeno nije potrebno. Ovo znai da uesnici ne moraju da se meusobno slau u pogledu rjeenja sluaja. Za razliku od stvarnog ivota gdje je konsenzus vaan kako bi odluka mogla biti provedena uz podrku svih zainteresiranih, unutar male grupne diskusije o sluaju, raznolikost miljenja i opcija obogauje proces uenja a vrijeme na raspolaganju nije ni dovoljno da bi se postigao konsenzus; 5. Poeljno je da se ispotuje vremensko ogranienje koje ne bi trebalo biti due od 30 minuta za normalan sluaj. Naravno ovo zavisi od broja uesnika i kompleksnosti sluaja pa naprimjer za jednostavnije sluajeve je dovoljno i dvadeset minuta vremena. Smjernice za diskusiju unutar male grupe: 1. Utvrditi da li se svi lanovi slau sa tim ta je kljuni predmet u datom sluaju i sa kojeg stanovita se to pitanje treba razmotriti? Konsenzus koji se ovdje treba postii odnosi se na definiciju problema a ne na rjeenje sluaja;

17

2. Razmotriti kljune nalaze do kojih se dolo tokom individualne pripreme; 3. Diskutovati o potekoama u vezi interpretacije injenica, analizi, procesu putem kojeg se dolo do nekih ideja i sl., predstavlja odlinu priliku za vlastito uenje kroz poduavanje drugih; 4. Ukoliko vrijeme doputa poeljno je razmijeniti miljenja o tome ta se moe desiti tokom glavne diskusije na asu (na emu e biti naglasak tokom diskusije na asu, kako nastavnik moe dovesti vae ideje u pitanje, kakva pitanja mogu biti postavljena i slino). Neki od problema koji se mogu javiti tokom diskusije u manjim grupama odnose se na: 1. Nedostatak vremena zbog nemogunosti pridravanja vremenskog limita; 2. Nedovoljna individualna pripremljenost; 3. Interpersonalni problemi (pasivnost, napad na kompetentnost uesnika, stalno kontriranje umjesto nastojanja da se osigura minimum kooperativnosti, dominacija nekih lanova grupe, odvraanje panje od zadatka davanjem neprihvatljivih komentara, sabotiranje rasprave stalnim vraanjem na jednu te istu temu, sarkazam, agresivnost, frustracija zbog osjeaja da neko radi vie od ostalih u grupi, nedostatak optimizma i negativno gledanje na stvari i slino); 4. Nedovoljna angaovanost zajedno sa nedovoljnom pripremom moe izazvati lananu reakciju koja ukljuuje sve prethodno nabrojane probleme. Najbolji nain za prevazilaenje ovakvih problema je nastojanje da se stvori okruenje koje e poticati proces uenja i istovremeno obeshrabriti pojavu nekih od gore navedenih situacija. To se moe postii postavljanjem jasnih pravila, kulturom dijaloga, ne toleriranjem loeg ponaanja, otvorenou i tolerantnim stavom. Ukoliko nita od ovoga ne pomogne i konflikt pree granicu gdje ga je nemogue rijeiti unutar grupe potrebno je potraiti savjet nastavnika ili zamoliti osobu koja konstantno prouzrokuje probleme da napusti grupu (ovo je krajnja mjera jer vjetina izlaenja na kraj sa problematinim osobama je neto to studentu moe mnogo pomoi u buduoj karijeri).
3.3 Priprema nastavnika za diskusiju na asu

Do sada smo se bavili pripremom studenta za glavnu diskusiju na asu. Potrebno je rei neto i pripremi samog nastavnika koji e voditi diskusiju. Priprema nastavnika igra veoma veliku ulogu i nedovoljna pripremljenost nastavnika je jedan od glavnih razloga zato metoda uenja pomou sluajeva moe dati loe rezultate. Smatra se da je nemogue imati dobru sesiju bez bar osrednje dobre pripreme nastavnika. Nedostatak pripreme nastavnika u najboljem sluaju sesija izgleda kao "okrugli sto" gdje svaki uesnik doprinosi neemu bez jasnog toka logike. Sam tok pripreme sluaja ide istim tokom kao i kada je rije o individualnoj pripremi studenta s tim to se tu posao za nastavnika ne zavrava. Pored individualne pripreme nastavnik jo 18

mora struktuirati teme ili glavna pitanja unutar sluaja, razjasniti njihove meusobne odnose, donijeti odluku o tome kako e tei sam proces diskusije na asu u kojem e biti obraena navedena pitanja ukljuujui i plan zatvaranja diskusije i izvlaenje zakljuaka. Neka od pitanja koje nastavnik treba razmotriti tokom pripreme ukljuuju: 1. ta je svrha dananjeg sluaja? 2. Da li u sluaju postoje zamke? Pod zamkama se misli na injenice ili miljenja koja ljude mogu navesti na pogrean smjer ili zakljuke sve dotle dok se ne postave prava pitanja ili dok se ne izvri dublja analiza. Zamke mogu navesti studente da potroe dio vremena na analiziranje neega to se na kraju pokae nerealno. Kada je rije o diskusiji nastavnik mora odrediti: da li da izbjegne zamke ili navede uesnike na njih? da li da ih sam rijeim za studente ili da ih pustim da se upetljaju u zamke? koliko uenja e biti generisano iz svake od ovih opcija?

3. Koji aspekti sluaja me zbunjuju? Ako postoje takvi aspekti velika je vjerovatnoa da e studente zbuniti jo vie. Onda kada unutar sluaja postoji dosta konfuzije studenti gube motivaciju za pripremanje sluaja i zadatak instruktora je da studente upozori na izvore konfuzije i da im prui odgovarajue upute kako da ih interpretiraju. 4. Koja su kljuna pitanja koja treba postaviti kako bi diskusija napredovala? Kako ih treba povezati sa temom sluaja? 5. Da li postoji bilo koje pitanje koje e biti potrebno razjasniti svim uesnicima prije nego doemo do kraja diskusije? Da li postoje stvari kroz koje je potrebno proi i da li je konsenzus po takvim pitanjima neophodan za nastavak diskusije? Kako odrati panju studenata koji imaju drugaije razmiljanje i koji se postepeno "iskljuuju" iz diskusije? 6. Poznavajui uesnike u grupi kakvo je moje predvianje pravca u kojem diskusija moe krenuti? 7. Koja su to kontroverzna pitanja koja mogu poluiti gotovo jednak broj meusobno suprotstavljenih odgovora od strane uesnika i koja su dobra za podgrijavanje diskusije? Da li imam dovoljan broj protiv argumenata i za one koji su za i za one koji su protiv neke ideje? 8. U kojem trenutku se treba pozabaviti sa kvantitativnim dijelom sluaja? Koliko detaljan taj dio treba da bude? Da li je realno oekivanje da studenti urade taj dio na pravilan nain? Kako da reagujem ako nisu uradili kalkulaciju? Da li da ja uradim kalkulaciju ili da nastavim bez kalkulacije nadajui se da e studenti shvatiti da je ista potrebna? Da bi odgovorili na ova pitanja potrebno je imati u vidu prirodu samog predmeta koji je predmet poduavanja, pa tako diskutovanje sluaja iz finansija bez kvantitativnih pokazatelja je jako rijetko.

19

9. Kakva bi trebalo da bude najbolja struktura diskusije? Da li da se odmah fokusiramo na samu odluku i da onda na bazi analize preispitamo odluku ili da idemo postepeno kroz analizu da bi doli do konane odluke? Po kakvom rasporedu postavljati analitika nasuprot provokativnih pitanja? Da li dio vremena odvojiti na sumiranje i pojanjenje sluaja? 10. Koliko je vremena potrebno odvojiti za svaki blok diskusije? 11. Kako zavriti i zatvoriti sluaj? Da li razmatrana pitanja mogu biti povezana sa sljedeim sluajem ili sa nekim drugim materijalom? 12. Instruktor treba razraditi i plan pisanja i biljeenja kljunih elemenata na tabli. Dobro pripremljen instruktor unaprijed zna raspored elemenata i naslova na tabli. Uloga koju igra tabla je veoma velika jer se na njoj biljei tok rasprave. S druge strane, studenti razvijaju veoma snaan pozitivni osjeaj kada shvate da nastavnik zna gdje je zabiljeen njihov komentar i kada se pozovu na isti ("kao to je ranije rekao taj i taj" istovremeno pokazujui na komentar na tabli). Pons12 navodi da vrijeme pripreme sluaja od strane nastavnika varira s obzirom na duinu i kompleksnost sluaja ali da iskustvo (sa sluajevima iz predmeta "Upravljanje marketingom" za postdiplomce) pokazuje da je neophodno minimalno 15 sati priprema prije nego se pristupi diskusiji sluaja po prvi put. Nakon izvoenja analize po prvi put svaki naredni put je potrebno odvojiti po par dodatnih sati kako bi se osvjeile injenice i kako bi se izvrila prilagodba naina izvoenja. Poeljno je i razmijeniti iskustvo i ideje sa drugim nastavnicima koji su eventualno radili na sluaju. Jedna od stvari koje nastavniku mogu pomoi su i tzv. "teaching notes" koje se mogu nabaviti za veinu sluajeva. Ipak, veoma je poeljno i preporuljivo da nastavnik konsultuje ovakve materijale tek nakon to proe individualnu pripremu kroz koju prolaze i studenti, tj. da se teaching notes koriste samo kao dodatak vlastitoj pripremi nakon to je ona zavrena kako bi se obogatio broj alternativa za razmatranje.

3.4

Diskusija na asu

Nakon individualne pripreme svih uesnika u ovom procesu (i nastavnika i studenata) na nain kako je prethodno opisano, slijedi razmatranje problema u grupi na asu, predlaganje alternativa, pronalaenje adekvatnog rjeenja postavljenog problema, te sama evaluacija. Ako bismo na kraju izvrili rekapitulaciju svih sprovedenih aktivnosti i valorizirali ih prema koliini novog znanja koje su studenti usvojili ali i prema koliini utroenog vremena tada bi grafiki prikaz izgledao kao na slici 2.

12

Pons, Joe, op. cit.

20

Slika 2 Proces uenja kroz sluaj uenje

Diskusija na asu Diskusija u malim grupama Individualna priprema

vrijeme

Naime, zakljuujemo da prve dvije faze traju relativno dugo. Kao to je ranije naglaeno, adekvatna priprema i nastavnika i studenata je neophodna. Diskusija u malim grupama je priprema grupe i svojevrstan poetak generisanja ideja i rjeenja. Trea, ujedno i posljednja faza procesa uenja kroz sluajeve je diskusija na asu koja na neki nain, predstavlja i zavrnicu procesa uenja kroz sluaj. Naravno, nije rijetkost da studenti, inicirani interesantnom temom i problemima koji su izloeni u sluaju, nastave proces diskusije nastave i iza samog asa ali elaboriranje te vrste diskusije izlazi van domena ovog teksta. Ako i posljednju fazu posmatramo kroz prizmu utroenog vremena i steenog znanja tada moemo zakljuiti da je i za posljednju fazu potrebno vrijeme koje je ogranieno trajanjem asa odnosno, vremenom koje je nastavnik predvidio utroiti za ovakav vid uenja. Koliina znanja koju studenti steknu kroz ovakav vid diskusije moe biti znatno vea nego u prethodne dvije faze. Naime, pravilnim ralanjivanjem problema, uesnici na asu generiu razliite alternative za rjeenje problema. Samim tim, tokom diskusije na asu mogue je ponuditi vie stavova to znai i vie rjeenja i alternativa. Na taj nain, studenti su u mogunosti da spoznaju razliite aspekte istog problema, te da u skladu s tim steknu i nova znanja i iskustva. Vano je naglasiti da se tok grupne diskusije ne moe predvidjeti niti definisati. Upravo je to razlog da kaemo da je uloga nastavnika u procesu diskusije na asu iznimno vana. Diskusija na asu ovisi od itavog niza faktora, od kojih nam se neki na prvi pogled i ne moraju initi relevantnima: ciljevi asa, prethodni asovi koje su studenti imali, predavaki stil nastavnika, doba semestra (ispitni rokovi), ... Jedan od najvanijih faktora ipak, je i sposobnost nastavnika da upravlja diskusijom. Veoma je vaan predavaki stil i nastavnike sposobnosti predavaa. Iako standardnog toka diskusije nema, uopteno se ipak moe primjetiti slijedea hronologija deavanja: 1. priprema u uionici, prije poetka asa, 2. priprema na poetku asa,

21

3. diskusija na asu i 4. zakljuivanje sluaja i evaluacija;

3.4.1 Priprema u uionici, prije poetka asa Priprema u uionici, prije samog poetka asa je jo neformalna, komunikacija koja se odvija izmeu nastavnika i studenata. Naime, takva vrsta komunikacije je prilika i za nastavnika i za studente. Nastavnik moe ocijeniti raspoloenje studenata i svoje dalje aktivnosti tome prilagoditi, dok su studenti u mogunosti predloiti poetak diskusije, predloiti potencijalno rjeenje ili slino. Za nastavnika prije poetka diskusije moe biti veoma korisno da u uionicu doe malo ranije, izvri neophodne pripreme, i uspostavi komunikaciju sa studentima. Ta poetna oputena atmosfera moe doprinijeti kvalitetu diskusije koja e uslijediti. Ovaj kratki period nastavnik moe iskoristiti i da razgovara sa studentima za koje je primjetio da ne dolaze do izraaja u procesu diskusije, te ih pokuati animirati za aktivnije uee.

3.4.2 Priprema na poetku asa Priprema na poetku asa se odnosi na sam uvod u problem. Nastavnik moe as poeti podsjeanjem studenata na nastavne cjeline koje su ve savladane a koje im mogu biti korisne u obradi sluaja koji slijedi, objanjavanjem samog principa sluaja i njegovog mjesta u cjelokupnom savladavanju predmeta, linim iskustvima koja su u vezi sa aktuelnom problematikom i sl. Ovakvu vrstu pripreme neki nastavnici uopte ne koriste ve na poetku asa odmah ponu sa elaboriranjem sluaja.

3.4.3 Diskusija na asu Uobiajenja diskusija o sluaju na asu najee obuhvata pet faza: 1) Poetak diskusije 2) Identificiranje problema 3) Analiza 4) Generiranje alternativa i rjeenja 5) Akcioni plan i implementacija Protagonisti diskusije na asu su nastavnik i studenti: Nastavnik kljuna uloga nastavnika ogleda se u injenici da nastavnik treba da podri diskusiju i omogui studentima unaprjeenje znanja i vjetina iz obraivanih cjelina. Postoje dva mogua stava nastavnika u uionici prilikom obrade sluaja: direktni i indirektni. Treba imati na umu da idealnog pristupa diskusiji s obzirom na specifinost same metode, nema. 22

Nastavnik za isti sluaj moe uvijek sa dvije razliite grupe studenata koristiti i razliite pristupe. Naravno po okonanju obrade sluaja doprinos studenata se vrjednuje i to nastavnik studentima treba naglasiti na poetku nastave kako bi ih motivisao. U suprotnom, mogue je da neki studenti zauzmu pasivan stav i ne uestvuju u radu. Studenti uloga studenata u procesu obrade sluaja i grupnoj diskusiji je da ue kroz sluanje i razgovor. Dunosti studenta su da se unaprijed pripremi za sluaj, da doe na as na vrijeme i da uestvuje u diskusiji. Ovo su minimalni zahtjevi. Ako student zaista eli skupiti nova znanja, ideje i informacije iz sluaja koji se obrauje tada mora veoma aktivno uestvovati u diskusiji i dati svoj doprinos idejama i rjeenjima. Istinski doprinos podrazumijeva javno iznoenje svojih stavova i ideja i stavljanje istih na razmatraje ostalim lanovima grupe kao i kritiziranje i analiziranje ostalih uesnika. Vano je naglasiti da postoje neki, na prvi pogled nevani detalji o kojima trebamo voditi rauna ako elimo da diskusija uspije: Ako nastavnik uloi malo napora i zapamti imena studenata, te ako tokom diskusije studente oslovljava imenom, to e sigurno doprinijeti kvalitetnijoj komunikaciji u toku asa; U toku diskusije ne treba previe ograniavati komunikaciju izmeu studenata. Naime, komunikaciju je potrebno podsticati na nain da nastavnik inicira atmosferu u kojoj studenti jedni drugima mogu postavljati pitanja i iznostiti argumente. Takav pristup e poboljati optu koncetraciju u uionici te podstai sve prisutne da budu paljiviji sluaoci; Dosljedan i korektan pristup prema studentima u toku cijelog kursa je neizostavan dio i ovog procesa diskusije i uenja kroz sluajeve. Naime, veoma je vano da nastavnik ne odstupa od pravila ponaanja i djelovanja za koja je studentima nalgasio na poetku kursa da e biti potovana; Nastavnik treba da bude na raspolaganju studentima i nakon obrade sluaja; Vremenske odrednice i potivanje termina daju ozbiljnost pristupu uenja kroz sluaj. Naime, veoma je vano poeti as na vrijeme i zavriti na vrijeme, pa ak iako e se jedan dio onoga to smo predvidjeli da obradimo u tom bloku asova, odloiti za slijedei put;

Uloga nastavnika u procesu diskusije je veoma vana. Nastavnik mora tokom asa podsticati argumentirano razmiljanje, definisanje stavova, rjeenja i alternativa, inicirati diskusiju u kojoj e uestvovati to vie prisutnih studenata, usmjeravati diskusiju ka rjeenju (postavljanjem adekvatnih pitanja ali i igranjem uloge "avoljeg advokata"). 3.4.3.1 Poetak diskusije Kao to smo ve rekli nastavnikov pristup sluaju moe biti direktan ili indirektan. Naime, indirektan pristup bi obuhvatao prvo obnavljanje teorijskih znanja i tematskih cjelina koje sluaj obuhvata, a tek nakon toga analiziranje i obradu konkretnog problema. Tematske

23

cjeline koje se ponavljaju, dovode se u vezu sa pojedinim dijelovima sluaja i na taj nain studenti stvaraju potpuniju sliku posmatranog problema. Za razliku od ovog pristupa, direktan pristup ne zahtijeva ponavljanje teorijskih postavki, ve se odmah daju preliminarna rjeenja, koja se nakon toga diskutuju i razmatraju u grupi. Odgovori ponueni od strane studenata trebaju biti rezultat pitanja i pozitivnih provokacija od strane nastavnika. Nakon postavljanja adekvatno formulisanih pitanja studenti mogu samoinicijativno ponuditi rjeenja, ili nastavnik moe odabrati neke od studenata da daju odgovore. Nastavnik koji se odlui za direktan pristup e odabrati studente ija rjeenja eli uti. Pitanja u ovakvom pristupu nee biti pitanja otvorenog tipa ili previe generalizirana, ve veoma precizna s ciljem izbjegavanja pretjerane interakcije izmeu studenata na ovom nivou obrade sluaja. Adekvatna formulacija pitanja nije uopte jednostavan zadatak. U dobroj formulaciji pitanja lei klju uspjeha diskusije. Tipologija pitanja koja e biti predstavljena je razvijena na Harvard Business School (Roland C. Christensen). Prema ovom autoru pitanja koja e nastavnik formulisati trebaju biti: otvorenog tipa, dijagnostika (procjena stanja), pitanja koja predstavljaju izazov (obrazlaganje stavova i miljenja), orjentisana na akciju (implementacija), pitanja o predvianju situacije u budunosti, o predvianju prioritetnih aktivnosti ali i hipotetska pitanja. Odabir vrste pitanja ovisi o problematici koja se obrauje ali i o stepenu interakcije sa studentima. Pri postavljanju pitanja veoma je vano obratiti panju na slijedee: Izbjegavati pitanja o injenicama iz sluaja; postavljanje ovakvih pitanja eliminie diskusiju i stavove dobro pripremljenih studenata budui da su injenice navedene u samom tekstu sluaja; Inicirati studente da to vie odgovaraju na postavljena pitanja. esto se u procesu diskusije nastavnici rukovode principom da je lake da oni studentima objasne vane aspekte sluaja, pa na pitanja koja se pojave tokom diskusije sami daju i odgovore. Iskustvo je pokazalo da je sa aspekta uenja bolje inicirati studente da pokuaju dati odgovore na sva, pa i najtea pitanja; Pri postavljanju pitanja veoma je vano prilagoditi tempo govora i dikciju samom pitanju. Naime, pravljenjem male pauze od svega par sekundi prije samog pitanja koje emo postaviti, poveava se vanost pitanja i stvara se neizvjesnost; Teko je tokom cijelog asa odrati panju studenata na visokoj razini. Stoga u sluaju da panja grupe nije na potrebnoj razini, odgovor treba ponoviti i to bi trebao uiniti nastavnik. Na taj nain privlai se panja studenata i uspostavlja potrebna ravnotea;

Koji od navedena dva pristupa e nastavnik koristiti ovisi o mnogo faktora, meu kojima bi najvaniji bili: obraivana tematika, karakteristike studentske grupe i raspoloenje ali i vjetine i predavake sposobnosti nastavnika. Treba naglasiti da obadva stila predstavljaju ekstremne sluajeve. Uspjean nastavnik e razviti stil koji se sastoji u kombinaciji direktnog i indirektnog pristupa, jer se na taj nain izbjegavaju prekruti stavovi i nastavnika i previe fleksibilno ponaanje studenata. Razliku izmeu ova dva stila, moda e najbolje ilustrovati slijedea tabela:

24

Tabela 3 Direktni vs. indirektni stil Direktni stil Poetak obrade sluaja Pedagoki ciljevi Da li je potrebna prethodna priprema studenata Da li je potrebno iskustvo studenata Priroda sluaja Na poetku asa Predstaviti koncept Ne Ne Nestrukturiran Indirektni stil U toku asa Podsticati studente da ponude svoja rjeenja Da Da, obavezno Jasna struktura

Izvor: prof. Chinchilla i Vazquez Dodero, IESE

Poetak asa i otvaranje diskusije moe biti korisno i za naglaavanje nekih relevatnih svakodnevnih pitanja. Vano je da se na samom poetku povea razina zainteresiranosti studenata za obraivanu materiju jer je to preduslov za kvalitetnu diskusiju. U suprotnom, ako nastavnik nije u mogunosti odrati razinu interesa visoko, studenti po inerciji stvaraju predrasudu da e i sama obrada sluaja i diskusija biti neinteresantna. U tom sluaju studente je tee animirarati da uestvuju u obradi sluaja. 3.4.3.2 Identificiranje problema Na samom poetku, diskusiju ne treba previe formalizirati ve studentima jasno naglasiti da je veoma vano pred grupom iznijeti svaki stav i svako miljenje koje smatraju relevantnim za rjeavanje postavljenog probelma. U odreenom trenutku tokom diskusije, dolazi se do identificiranja samog problema. U nekim okolnostima a u zavisnosti od vrste sluaja, identificiranje problema i kljunog pitanja koje se razmatra i rjeava moe biti veoma jednostavno. U drugom sluaju, identificiranje problema moe biti osnovni izazov, a ujedno i veoma zahtjevan proces. 3.4.3.3 Analiza Nakon identificiranja problema u prethodnoj fazi, neophodno je izvriti adekvatnu i kvalitativnu i kvantitativnu analizu dostupnih podataka. Naravno, pri analiziranju mora se voditi rauna da u fokusu analize bude definisani problem. U ovoj fazi neophodno je da studenti izuzetno dobro poznaju razliite alate, tehnike i metode kvalitativnih i kvantitativnih analiza. 3.4.3.4 Generiranje alternativa i rjeenja Najznaajniji dio veine diskusija je razmatranje alternativa. Od studenata se trai definisanje alternativa, kao i njihovo detaljno razmatranje, analiziranje i evaluiranje. Definisanje alternativa treba biti usklaeno sa ranije utvrenim principima odluivanja. Pri iznoenju rjeenja, svaki student treba dati uvjerljive argumente za ispravnost tog rjeenja. Konaan broj rjeenja sluaja i odgovora na postavljeni problem u grupi ne mora biti definisan. Broj 25

ponuenih alternativa zavisi od samog toka diskusije i fleksibilnosti koju je nastavnik na poetku definisao. Nakon identifikacije najinteresantnijih alternativnih pravaca akcije, pristupa se izboru adekvatnog rjeenja problema. Vano je naglasiti da saglasnost svih studenata pri donoenju odluke ne mora biti postignuta. Naime, tokom diskusije i generisanja alternativa, mogue je utvrditi da kod jednog problema moe postojati vie od jednog adekvatnog rjeenja. U procesu predlaganja moguih rjeenja veoma je vano odravati odgovarajuu atmosferu u uionici. Upravljanje diskusijom je vie od predavanja, vie od uobiajene djelatnosti nastavnika. S obzirom na prirodu aktivnosti u obzir se moraju uzeti jo neki dodatni faktori s ciljem unaprjeenja procesa diskutovanja: U velikim uionicama i amfiteatrima ritam kretanja nastavnika kroz prostoriju ima veliki uticaj na samu diskusiju. Naprimjer, ustrije kretanje nastavnika kroz prostoriju moe rezultirati unijom diskusijom; U procesu diskusije i iznoenja argumenata jedne strane za odreeno rjeenje i u procesu napada druge strane i njihovog prijedloga rjeenja situacije, nastavnik bi trebao biti podrka napadnutoj strani (bar vizuelno stajati na toj strani prostorije); nastavnik treba inicirati i odravati diskusiju; u trenutku kada studenti predloe pravo rjeenje ili kada dou do novih relevatnih saznaja i zakljuaka, nastavnik ne bi trebao odmah afirmativno reagovati, ve treba traiti argumente zato studenti misle ba na taj nain. U trenutku pravog rjeenja studentima ne treba pokazati da je to kraj diskusije. Poeljno je djelovati kao i kod predlaganja potpuno pogrenih rjeenja, dakle traiti argumente. tonalitete glasova izlagaa treba odravati na visini tako da ih moe uti cijela uionica; ako student pria previe tiho nastavnik bi se trebao odmaknuti od njega i na taj nain inicirati vii ton. kada nastavnik osjeti da su studenti veoma dobro pripremljeni za diskusiju tada ne bi trebao stavljati veliki akcenat na svoje prisustvo. Studentima treba dati mogunost da se osjete kao pravi uesnici realne sesije rjeavanja vanog poslovnog problema. diskusija se ni u kojem sluaju ne smije pretvoriti u monotono i usporeno iznoenje stavova nekolicine studenata jer se u tom sluaju ne postie osnovni cilj uenja kroz sluajeve generisanje novih znanja i spoznaja.

3.4.3.5 Akcioni plan i implementacija Na samom kraju diskusije dolazimo i do utvrivanja akcionog plana i implementacije definisanih rjeenja. Ovaj dio diskusije tokom asa je izuzetno vaan. S obzirom na injenicu da ovaj dio diskusije dolazi pred sam kraj asa, najee mu se i ne posveti dovoljno vremena. Neophodno je da tokom diskusije, uz pravilno usmjeravanje toka diskusije, nastavnik vodi rauna o utroenom vremenu.

26

U cijelom procesu diskusije na asu, kao to je i ranije naglaeno uloga nastavnika je veoma vana. U nastavku teksta, navodimo preporuke za nastavnike: as treba poeti u skladu sa predvienom satnicom. Kanjenje nastavnika stvara nezadovoljstvo studenata to se svakako odraava na njihovo raspoloenje za koje smo ve rekli da je vaan faktor uspjeha diskusije. esto se postavlja pitanje kako se odnositi prema studentima koji kasne na as? Moemo definisati dva pristupa: nastavnik ne reaguje i tada je vrlo vjerovatno da e se takvo ponaanje ponoviti, ili nastavnik reaguje na adekvatan nain (student koji je kasnio poinje naredni dio diskusije, odgovara na slijedee pitanje i sl.); veoma je vaan isti, ravnopravan odnos prema svim prisutnim studentima. esto se deava da nastavnici favoriziraju pojedine studente na odreeni nain ili zbog toga to ih bolje poznaju ili zbog toga to ti studenti sjede u prvim klupama blie nastavniku. Nephodno je bez obzira na mjesto sjedenja ili stepen poznavanja studenta sve prisutne tretirati isto; zanimljivo i neizostavno pitanje je kako razgovarati sa studentima koji se prethodno nisu pripremili za obradu sluaja a ele dati svoj doprinos. Na osnovu iskustva, zakljuak je da je tim studentima najbolje postaviti par pitanja koja se odnose na sluaj, koja nisu previe sloena ali ipak zahtijevaju prethodnu pripremu. U takvim sluajevima, bolje pripremljeni studenti e svakako dati odgovarajue stavove i miljenja. U suprotnom, ako se nepripremljenom studentu dozvoli uee u procesu diskusije i to se valorizira, studenti e shvatiti da se ne moraju ba previe spremati i da se nepripremljeni mogu pojaviti na asu to je kontraproduktivno; disciplina u toku asa je kljuni faktor. Studenti trebaju znati da mogu govoriti tek kada ih nastavnik prozove ali ne svi u isto vrijeme. Nastavnik tokom asa mora pratiti javljanje studenata i prozivati ih redom kojim se javljaju; tokom asa nastavnik se neizostavno mora potruditi da u diskusiju ukljui to vie studenata. Ne smije se desiti da uvijek isti studenti uestvuju u diskusiji;

3.4.4 Zakljuivanje sluaja i evaluacija Zakljuivanje sluaja i davanje mogueg rjeenja te njegova evaluacija je posljednji dio diskusije na asu. Ono se moe organizirati na dva naina. Prvo, tako da studenti samoinicijativno sumiraju sve ideje, zakljuke i rjeenja do kojih se dolo tokom diskusije. Ovakvo rjeenje moe ukazivati na nedostatak autoriteta nastavnika. Drugo rjeenje, koje je i mnogo vie u upotrebi je da nastavnik (koji je tokom diskusije biljeio sav tok) da kratak saetak cijelog procesa rjeavanja problema. Vano je napomenuti da pri tome, nastavnik treba objektivno prezentirati sve zakljuke i stavove do kojih su studenti doli u procesu diskusije. Iznoenje subjektivnog miljenja nastavnika i njegovog (moda sasvim drugaijeg rjeenja problema) moe studente demotivisati u daljem istraivanju materije i pronalasku jo boljih alternativa.

27

Treba imati na umu injenicu da je ovaj dio grupne diskusije iznimno vaan (jednako kao i identificiranje problema ili pronalazak rijenja i njegovih alternativa) te iako dolazi hronoloki na samom kraju treba mu posvetiti dovoljno vremena. Savremena praksa uenja kroz sluajeve postavlja pitanje da li sluajeve treba uopte zakljuivati? Smatra se da studentima treba ostaviti slobodu da i dalje razmiljaju o pravom rjeenju/rjeenjima postavljenog problema ali ih ne ograniavati na ponuena rjeenja. Naravno, na kraju asa nastavnik treba i dalje objektivno sumirati sve ideje, stavove i rjeenja ali nikako na nain koji bi zaustavio dalje razmiljanje studenata o iznalaenju eventualno jo boljih rjeenja. Prema ovom pristupu as slui samo za generisanje ideja i nikako kao zavrnica procesa. Postoji nekoliko naina zakljuivanja asa nakon obrade sluaja uz uvaavanje prethodno navedenih principa: nastavnik, u svakom sluaju, treba da ima zavrnu rije. Komentari studenata su u tom trenutku zavreni. zavrno izlaganje nastavnika treba da bude koncipirano na nain da studentima prisutnim na asu bude jasno zato je odabran ba taj sluaj, zato on nije obraivan ranije kao i nain kako je obraeni sluaj doveden u vezu sa teorijskim postavkama koje su studenti ranije savladali. Takoer, vano je naglasiti kako e studentima taj sluaj biti od pomoi u daljem savladavanju materije iz datog predmeta; zakljuivanje sesije ne znai odgovor na pitanje: ta je konano i jedino ispravno rjeenje?. Proces obrade sluaja bi trebao posluiti kao generator ideja i alternativnih pristupa jer problem ne mora nuno imati samo jedno rjeenje; kod zavrnog izlaganja nastavnika, mora se voditi rauna da se iznesu stavovi i za sekundarna pitanja ali koja su takoer imala uticaja kod definisanja stavova i alternativa studenata; vano je uzeti u obzir injenicu da se kod zavrnog izlaganja nastavnika studentima naglasi vanost novih ideja, stavova i saznanja do kojih su doli. S obzirom da se na samom kraju ne daje jedno, jedinstveno, rjeenje sluaja, nastavnik mora voditi rauna o injenici da studenti to oekuju. Upravo zato, nastavnik ne smije dozvoliti da studenti razoarani napuste uionicu nesvjesni vrijednosti znanja i novih ideja do kojih su sami doli; posebno interesantan nain zakljuivanja diskusije je kada nastavnik nakon zavrnog izlaganja studentima postavi jo pitanja, koja mogu dovesti u pitanje ispravnost rjeenja i odluka do kojih su doli. Na taj nain nastavnik studentima jasno daje naznake da sluaj jo nije rijeen, da se moe i dalje istraivati i inicira dalje razmiljanje i nove ideje; u procesu obrade sluaja mogue je da se sva predviena pitanja ne stignu obraditi u predvienom vremenskom periodu. Mnogi nastavnici tada nisu sigurni kako reagovati. Da li diskusiju nastaviti naredni as ili formirati zavrno izlaganje na osnovu onih pitanja koja su obraena? U toku trajanja nastave takvih sluajeva moe biti do 10%. U takvim okolnostima nastavnik treba imati u vidu injenicu da se studenti nee dodatno spremati za isti sluaj osim ako ne dobiju specifini zadatak za zadau. Na kursevima gdje su metode uenja kroz sluajeve dominantne, nastavnici trebaju imati

28

u vidu da se studentima mnogo olakava spremanje ispita kada se obrade sva potrebna pitanja, kada se sluaj dovede do kraja i kada su studenti u mogunosti da steknu uvid u sva relevatna pitanja koja se odnose na tematske cjeline obuhvaene obraivanim sluajem. takoer, jedan od moguih pristupa zakljuivanju sluaja je i isticanje imena studenata koji su najvie doprinijeli diskusiji to e svakako za njih biti motivacija da isto uine i prilikom obrade slijedeeg sluaja.

Evaluiranje doprinosa studenta ovisi o nainu na koji je student bio ukljuen u obradu sluaja. Ako je uee bilo efektivno tada ono ne podrazumijeva samo govor ve i sluanje, diskusiju i razmatranje problema. Doprinos studenata obradi sluaja moe biti formalne prirode ili se moe odnositi na sam proces diskutovanja. Doprinos formalne prirode se odnosi na same injenice koje su navedene u sluaju koji se obrauje. U obradi i prezentiranju podataka veoma je vano iskustvo studenata sa problemima sline prirode radi pravilne interpretacije injenica. Iznoenje samih injenica treba razlikovati od iznoenja subjektivnog miljenja pojedinca ili grupe koji predstavlja. Takoer, vano je naglasiti da iznoenje injenice pretpostavlja i provoenje odgovarajue kritike kvantitativne analize, identificiranje loginih pretpostavki, aktivnosti ili plana implementacije. Doprinos studenata samom procesu diskusije treba ocijeniti i na bazi uticaja kojeg su imali njihovi prijedlozi, rjeenja i komentari na tok i strukturu diskusije. Efektivan doprinos podrazumijeva paljivo sluanje, razmatranje, iznoenje stavova i razumijevanje sluaja. Ovakav doprinos podrazumijeva: postavljanje dodatnih pitanja s ciljem razjanjavanja odreenih dijelova sluaja, davanje sugestija za obraivanje odreenih dijelova problema, iznoenje zavrnih stavova i sl. Studentov doprinos moe biti valoriziran i kroz druge oblike efektivne participacije u procesu obrade sluaja. Neophodno je voditi rauna o javljanju studenata na asu, o davanju odgovora (pogrenih ili tanih) ali i o kvantitetu i kvalitetu razgovora. Na samom poetku diskusije, obino nastavnik imenom proziva studente da iznesu svoja miljenja i stavove. Meutim sa protekom vremena i poveanjem razine interesovanja studenata za obraivanu tematiku nastavnik e se vjerovatno nai u situaciji da studenti samoinicijativno govore, obino vie njih u istom trenutku. Nastavnik mora biti spreman da ovakvu diskusiju ne prekine ve da je samo dovede u odgovarajui i primjeren oblik. Treba naglasiti da se mora voditi rauna o tome da se interesovanje studenata ne prekine iznenadnom reakcijom nastavnika. Efektivan doprinos studenata diskusiji ne mora znaiti da je student uvijek u pravu i da uvijek i na sve mora imati taan odgovor. Nastavnik to treba imati u vidu kod valoriziranja uea studenta. U procesu diskusije, pogrean odgovor moe biti korisniji nego taan odgovor.13 Omjer izmeu kvaliteta iznesenih miljenja studenata i kvantiteta (broj minuta) svakako treba imati znaajnog uticaja na ocjenu koju e nastavnik dati. Treba imati u vidu injenicu da nikada ne moemo sve studente ukljuiti u proces diskusije. Ova tvrdnja se posebno odnosi na studentske grupe koje imaju vie od 30 studenata. Naime na asu koji traje 90 minuta, relativno je teko postii da u diskusiji, na smislen nain, uestvuje vie od 20-25 studenata. Poznato je da veina studenata moe iznijeti stav ili miljenje u toku diskusije ali nastavnik sva miljenja treba dobro valorizirati i odluiti koji su studenti dali najvei doprinos diskusiji, te takve studente i nagraditi. Studenti trebaju znati da iznoenje bilo kakvog stava ili miljenja
13 Louise A. Mauffette-Leenders, James A. Erskine, Aichiel R. Leenders Learning with cases, Richard Ivey School of Business, The University of Western Ontario, 2001. str. 88.

29

koje i ne mora imati argumente nee biti ocijenjeno jer se ne smatra znaajnim doprinosom diskusiji. U procesu iznoenja pojedinanih stavova studenata, nastavnik treba imati na umu injenicu da je proces diskusije vremenski ogranien, te se postavlja pitanje koliko svakom studentu treba dati vremena za iznoenje vlasitih stavova. Na poetku procesa obrade sluaja, nastavnik moe oekivati da iznoenje stavova svakog od studenata koji su se ukljuili u proces diskusije traje neto due. S protekom vremena, skrauje se i vrijeme za koje studenti iznose svoje stavove. Da bi prethodni pristup bio jo jasniji naglasiemo neke neefektivne pristupe procesu diskusije: nepotrebno ponavljanje injenica iz sluaja kao i ponavljanje prethodno iznesenih miljenja, neargumentovano iznoenje stavova, iznoenje nerealnih pretpostavki, prekidanje diskusije radi iznoenja nevanih injenica, predugo izlaganje jednog od studenata, nepristojan nain izlaganja i diskutovanja,...

3.5

Priprema studenata za diskusiju o sluaju

Sva prethodno obraena pitanja pomau nastavniku u procesu upravljanja diskusijom kod posebne metode uenja kroz sluajeve. Neizostavno je pitanje i ta bi sve studenti trebali preduzeti da se na odgovarajui nain pripreme za obadu sluaja. Da li je dovoljno proitati sluaj? Da li treba nauiti samo teorijske postavke i to je dovoljno? Da li treba napraviti neku kvalitativnu ili kvantitativnu analizu? Sve navedene aktivnosti su neophodne za pripremu studenta za proces diskusije ali i jo neto. Naime, poeljno je da studenti tokom itanja sluaja prave zabiljeke o svim relevantnim informacijama i injenicama iz sluaja. Takoer, ovakve zabiljeke e biti dopunjene kroz proces pripreme studenata u malim grupama kao i kroz finalni proces pripreme pred poetak samog asa. Kroz prethodne pripreme, sigurno je da e studenti biti u mogunosti zabiljeiti i par ideja koje e kasnije na asu, u procesu diskusije biti razmatrane. Na taj nain student e u potpunosti biti spreman za predstojeu diskusiju. Naime, tako se izbjegava ponavljanje ve reenog, koncentracija je na vioj razini i ne moe se desiti da student zaboravi iznijeti neki od stavova, za koji smatra da moe biti relevantan u procesu obrade sluaja. Naravno, kod iznoenja stavova studenti se trebaju referirati na ve reeno (u cilju izbjegavanja ponavljanja i gubitka vremena). Veoma je vano da student ocijeni kada je pravi trenutak da iznese svoj stav, miljenje ili alternativu rjeenja. Ako je rjeenje pravo ali bude izneseno prije vremena, tada ono nee imati pravi efekat na ostatak auditorija (na ostale studente i nastavnika). Naravno, neophodno je da student veoma paljivo prati diskusiju i u pravom trenutku iznese svoje miljenje. Da bi studenti bili poptpuno spremni za proces diskusije, neophodno je da veoma paljivo sluaju sve to su prethodni izlagai naveli kao relevantno. Naime, esto se deava da su studenti previe zaokupljeni onim to trebaju rei, kao i vremenom kada to trebaju uiniti pa se previe ne koncentriu na izlaganje ostalih. Na taj nain mogue je da student iznese stavove koji su ve reeni. Osim samog sluanja iznesenih injenica student se treba dosta koncentrisati na samo znaenje iznesenih tvrdnji. Iznijeti stav, student treba uporediti sa onim to sam ima namjeru da kae i svoje izlaganje treba prilagoditi situaciji (da li se student slae sa onim to je reeno, zato?). 30

Moe se desiti da studenti imaju izvrsne ideje ali jednostavno ih nemaju hrabrosti iznijeti pred ostatkom grupe. Sugestije koje slijede e svakako unaprijediti diskusiju i pomoi studentima da slobodno iznesu svoje stavove14: dobra prethodna priprema je kljuni faktor; student treba zauzeti ofanzivan i ozbiljan stav, iznijeti svoje miljenje samoinicijativno u odgovarajuem trenutku; razgovor sa drugim kolegama o istom problemu i podupiranje vlastitih stavova moe biti vrlo korisno; student treba svakako u procesu diskusije (ma koliko mu to bilo teko) bar jednom javiti se za diskusiju i iznijeti svoje miljenje; razgovor sa nastavnikom e pomoi u olakavanju ukljuenja studenta u proces diskusije;

Pored diskusije u malim grupama i pripreme studenata pred sam poetak diskusije, mogue je da neki lanovi grupe nisu ba sigurni ili zadovoljni provedenim analizama ili zakljucima. U takvim sluajevima studenti trebaju voditi rauna da nezadovoljstvo provedenom analizom ne prouzrokuje neefektivno uestvovanje u diskusiji (negiranje rezultata, stavova i miljenja kolega). Ako student iz nekog razloga nije pripremljen za diskusiju ili nije u mogunosti da prisustvuje asu, neophodno je da to nastavniku naglasi pred sam poetak diskusije. Ako u procesu diskusije nastavnik trai od studenta da improvizira ili da se poistovjeti sa odreenom ulogom u sluaju, neophodno je da student pokua to vjernije izvriti postavljeni zadatak. Ovakav zahtjev bi se mogao svrstati u nestandardiziran oblik diskusije. Nakon asa poeljno je da student sam napravi kratki oblik evaluacije obraenog sluaja. Studenti bi se trebali osvrnuti na slijedea pitanja: 1. Evaluacija sluaja da li je shvaeno na koji tematski dio iz predmeta se obraeni sluaj odnosio i koja su nova saznanja do kojih se dolo? 2. Evaluacija svog uea kakav je bio doprinos studenta diskusiji u maloj grupi i diskusiji na asu? Na koji nain e obraeni sluaj pomoi pri donoenju slinih odluka u budunosti? ta se moglo uraditi bolje ili vie da bi student vie participirao u samoj diskusiji? 3. Evaluacija grupe ta je trebalo bolje organizirati ili o emu je trebalo vie diskutovati u grupi? Kako je diskusija u manjim grupama mogla poboljati diskusiju na asu?

14 Prilagoeno iz Louise A. Mauffette-Leenders, James A. Erskine, Aichiel R. Leenders Learning with cases, Richard Ivey School of Business, The University of Western Ontario, 2001. str. 94.

31

Neophodno je da studenti imaju u vidu da prije diskusije ne trebaju pokuavati na dodatne ili nedozvoljene naine skupljati vie informacija o sluaju, u odnosu na ono to je nastavnik predvidio. Svi studenti prisutni na asu trebaju se potruditi da kreiraju pozitivnu istraivaki atmosferu tokom asa. Takav as treba biti koncentrisan na postizanje najviih standarda i ciljeva u obrazovnom procesu. 3.6 Nakon asa...

Trebamo imati u vidu da as nije gotov s onom minutom kada je isteklo vrijeme predvieno za as. Ustvari, najbolji pokazatelj kvaliteta diskusije bi bilo ponaanje studenata po isteku vremena koje je formalno predvieno za trajanje asa. Kao rezultat uspjene diskusije studenti najee nakon asa od nastavnika trae dodatne informacije i stavove koji su u vezi sa obraivanim sluajem. Ako po zavretku asa interes studenata za dodatnim informacijama o sluaju (ili dodatni interes za nekim pitanjim koja su obraena na asu) nije prisutan, tada nastavniku to moe biti jedan od vanih pokazatelja da diskusija nije izazvala dovoljno panje studenata i da nije dovoljno probudila njihovu radoznalost. Nakon razgovora sa studentima potrebno je adekvatno vrijednovati njihovo uee u diskusiji na asu pri razmatranju sluaja. Naime, treba imati u vidu injenicu da je dovoljno da nakon asa proe jedan sat, te da vie nismo u mogunosti potpuno objektivno vrijednovati doprinos svakog od studenata na asu. Velika je vjerovatnoa da emo nekog od studenata zaboraviti. Ovakav pristup i to transparentan je veoma pozitivan jer na taj nain aktivni studenti znaju da su nagraeni za svoj trud te imaju motiv da se trude i na narednom asu ili kad se bude obraivao naredni sluaj. Takoer, studenti koji nisu dovoljno doprinijeli kvalitetu diskusije oekuju od nastavnika sugestije kako da unaprijede kvalitet svog rada. 4. NESTANDARDNI OBLICI SLUAJA

Na samom kraju ovog teksta, koji je za cilj imao da pomogne u shvatanju osnovnih principa i naina procesa uenja kroz sluajeve, neophodno je napomenuti da postoje i da su dosta u upotrebi i nestandardni oblici sluajeva. Gosti predavai studenti goste predavae uvijek veoma rado prime i paljivo sasluaju. Naravno, neophodno je za gosta izabrati osobu koja svojim izlaganjem dosta moe doprinijeti procesu uenja kod studenata. Naravno, korisno je kada su gosti predavai u uskoj vezi sa aktivnostima u praksi pa su studentima u mogunosti prenijeti konkretna znanja, ideje i vjetine. Nastavnik mora kod odabira gostiju biti veoma oprezan jer se trebaju izbjei posjetioci koji e predavanje iskoristiti kao samoreklamu ili reklamu kompanije za koju rade. Obrada sluaja zajedno sa kolegom sa druge oblasti je proces uenja kroz sluajeve koji moe biti iznimno koristan. Ovakav vid uenja nastavnik bi trebao koristiti tek kada je sam dovoljno iskusan u obradi sluajeva. Naime, ako je u sluaju obraena tematika takvog karaktera da moemo kombinovati saradnike sa npr. oblasti finansija i marketinga tada takav nain obrade sluaja studentima prua mogunost da prikupe cijeli dijapazon novih informacija iz pomenute dvije oblasti. Ovakav vid analiziranja je veoma zahtjevan i neophodne su dobre pripreme i studenata i nastavnika. 32

 Obrada sluaja u pisanoj formi nestandardni oblik obrade sluaja koji je veoma zahtjevan ali ukljuuje manju grupu studenata nego to je to sluaj u grupnoj diskusiji. Grupne prezentacije u odreenim sluajevima grupna prezentacija je dobar vid promjene dotadanjeg naina predavanja. Naime, studentima se ponudi sluaj koji oni treba da obrade prema uputama nastavnika. Na ovakav nain studenti su inicirani da uloe poseban napor u obradu sluaja a nastavnik je u mogunosti da ocijeni stepen znanja koji su studenti stekli iz izuavane oblasti.

33

Prilog 1 Web stranice na kojima se mogu nai brojne i kvalitetne studije sluajeva 1. Harvard Business School Cases na adresi:
http://www.hbsp.harvard.edu/b01/en/cases/cases_home.html

2. Ivey Publishing na adresi:

http://cases.ivey.uwo.ca/cases/pages/home.aspx

34

LITERATURA: Erskine, A. James, Michiel R. Leenders, Louise A. Mauffette-Leenders, "Teaching with Cases", Second Edition, Ivey Publishing, Richard Ivey School of Business, 1998. Mauffette-Leenders, Louse A., James A. Erskine, Michiel R. Leenders, "Leraning With Cases", Second Edition, Ivey Publishing, Richard Ivey School of Business, 2001. Pons, Joe, "The Case Method in Post Graduate Management Education", Technical Note for Faculty Development Seminar, IMTA, 2003.

35