UNIVERSITATEA DIN BUCURETI FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINELE EDUCAIEI

PROF.UNIV.DR. IOAN NEACU

NVAREA ACADEMIC INDEPENDENT GHID METODOLOGIC

Bucureti, 2006

CUPRINS
Pag. CAPITOLUL I. DE CE UN GHID AL NVRII ACADEMICE INDEPENDENTE ? 5 1. 2. 3. 4. Enunuri cadru ntrebri modelatoare . Scopul i obiectivele .. Cadrul referenial abordrii ............................ 5 7 8 9

CAPITOLUL II. MEDIUL ACADEMIC I CONTEXTUL NOILOR SCHIMBRI .. 12 1. Centrarea pe student 12 2. Repere evolutive cu rezonan personalizat .. 13 3. Natura nvrii academice independente ... 14 3.1. Legitimri conceptuale . 14 3.2. Principii/legiti i mecanisme funcionale .. 17 4. Personalitatea studentului de azi i legitimarea profilurilor difereniate 18 4.1. Argumente pro . 18 4.2. Stilul de nvare indicatori i descriptori iconici ..... 19 4.3. Competene de organizare a nvrii un model de autodiagnosticare . 22 CAPITOLUL III. STRATEGII DE NVARE ACADEMIC INDEPENDENT.. 24 1. 2. 3. 4. 5. Repere conceptuale . 24 Taxonomie aplicat . 26 Un parcurs metodologic unificator . 29 Indicatori i valori adugate 31 Repertoriu de strategii, metode i tehnici de nvare . 32 5.1. STRATEGIA LECTURII ACTIVE CONTEXTUALE .. 32 5.2. METODA LECTURII PERFORMANTE 33 5.3. METODA RICAR ... 34 5.4. TEHNICA SPIR 35 5.5. TEHNICA PQRST 35 5.6. TEHNICA SQ3R .36 5.7. TEHNICA APASE ... 36 5.8. TEHNICA MURDER ...37 5.9. METODA COMENTARIULUI DE TEXT .38 3

5.10. 5.11. 5.12. 5.13. 5.14. 5.15. 5.16. 5.17. 5.18.

TEHNICA LECTURII CU REDACTAREA DE TEXT SCRIS ..39 METODA NVRII PRIN ANALIZA DE CONINUT....40 METODA HRII MENTALE ...42 METODA NVRII PRIN DEMONSTRAIE ..45 METODA NVRII PRIN OPERAII DE DEFINIRE .47 STRATEGIA NDIRII CRITICE ..49 STRATEGII METACOGNITIVE 51 APLICAIE: METODA MONITORIZRII NELEGERII 52 APLICAIE. TEHNICI MNEMOTEHNICE ..54

Concluzii preliminare: Sinergia ateptrilor constructive 57 B I B L I O G R A F I E 59

CAPITOLUL I. DE CE UN GHID AL NVRII ACADEMICE INDEPENDENTE ? (IAI)

1. Enunuri cadru Rspunsurile pot fi condensate n cteva enunuri eseniale, dintre care mai importante sunt: 1.1. Informaia, tiina informaiei i epistemologia cunoaterii academice se afl ntrun stadiu al globalizrii, al exploziei cantitative, exponeniale, evident corelat cu cel al imploziei timpului de realizare, obiectivare i comunicare vitez mrit, reduceri substaniale ale unitilor de spaiu, timp orar, urmare a creterii canalelor virtuale de acces la sursele informaionale. 1.2. Studenii i-ai schimbat progresiv i uneori semnificativ vrsta de intrare n universitate, experiena socio-profesional, statutul, stilul de via i de studiu, orientarea tablei de valori, spectrul intereselor, al motivaiilor, trind, tot mai activ, dubla spiral a nvrii i muncii (O.Giarini, M. Malia, 2005). Ei capt astzi tot mai mult calitatea de parteneri activi, competeni i constructivi, fiind considerai una din forele principale ale schimbrilor din nvmntul superior. 1.3. Societile informaionale nu pot face abstracie de ceea ce se ntmpl n zona elementelor de baz ce acioneaz n configurarea pieei forei de munc: formare, inovare, comunicare, fluxuri i reele de informare virtual, indicatori de performan devenit informan. (Y. F. Le Coadic, 2004). 1.4. tiina i arta predrii disciplinelor academice n nvmntul superior se focalizeaz tot mai semnificativ pe: organizarea inteligent i profesionalizat a cunoaterii ; reglarea strategiilor comunicrii n funcie de cunoaterea nevoilor sociale, cognitive, emoionale i spirituale ale studenilor, exprimate n cutarea sensurilor studiului, n interogaii, n ipoteze, n interactiviti directe sau mediate ;

creterea relaiei studentului cu obiectul nvrii/studiului devenit mai profund, mai sintetic, mai divers, mai integrativ, mai aplicat i orientat spre transparen public ;

introducerea unor noi componente ale paradigmei IAI, ntre care semnalm tehnicile de dinamizare a studiului, asimilarea/formarea de competene reflective n aciune, metacogniia i sinergia dialog dialectic-analiz (D. Keagan, 1944), depirea granielor (in)vizibile dintre experien, cunoatere i propriul EU, acceptarea caracterului temporar al unor elemente ale cunoaterii i competenelor.

1.5. Consecina unor astfel de considerente se resimte la nivelul comunitii tiinifice i al administraiei universitare prin crearea n campusurile universitare i/sau introducerea n curriculumul academic a unui curs special i a unor consilieri pentru nvare/studiu. Se ofer, la cere, un tutoriat pentru studeni (vezi la Univ.Bucureti - CREDIS) privind know-how-ul didactic, util n depirea unor bariere sau a unor factori frenatori, precum lipsa de timp pentru participare fa n fa, efecte negative ale experienei colare anterioare, distana fa de locul de munc, lipsa oportunitilor de studiu n timpul zilei, lipsa de ncredere n sine (P. Jarvis, 1998). 1.6. Semnale frecvente privind nevoia unui astfel de ghid vin i dinspre pregtirea premiselor asiguratorii pentru performane n domeniul nvrii pe parcursul vieii; devenite tot mai evidente astzi sunt: dobndirea i actualizarea de cunotine, abiliti, competene i metacompetene utile adaptrii la societate bazat pe cunoatere, participarea, nc din anii de nceput, la atingerea unor standarde ale calificrii profesionale, la toate sferele vieii sociale, economice i culturale, precum i implicarea n (auto)controlul crescut asupra viitorului personal prin proiectarea unor tehnici i oportuniti de studiu academic avansat, n maniere formale, nonformale i informale. NOT: Relevan i utilitate pentru cunoaterea experienelor n domeniul sus-amintit au trei programe interuniversitare internaionale: Transfine, Refine i Tuning (vezi, la Transfine, Online www.transfine.net/. . 2. ntrebri modelatoare 6

Ghidul metodologic pe care l propunem reprezint, n realitate, un proiect, care ar putea s defineasc, prin asociere explicit, i o anume politic a culturii nvrii academice eficiente a instituiei sub egida creia este publicat: Universitatea din Bucureti. Se promoveaz astfel un tip specific, modern, de cultur a nvrii academice independente (IAI), devenit nu numai component, dar i standard al calitii proceselor, produselor, satisfaciei, eficienei, eficacitii i competitivitii universitii. n acest context, nu puini studeni din anul I i II de studiu, dar i din anii urmtori i pun, de regul, mai simplu i direct sau mai tacit, unele ntrebri. ntre acestea nu lipsesc: De ce se vorbete frecvent despre un nou mediu de nvare/studiu ? nseamn el, n general, i ce-l individualizeaz de la facultate la facultate ? Ce valoare are autonomia studentului n organizarea muncii sale, n studiul bibliografiei, n elaborarea documentelor, n evidena progreselor lui tiinifice ? De ce este necesar i cum poate depi obstacolele ridicate de stpnirea mijloacelor moderne de informare, procesare i comunicare a rezultatelor ? De ce i cum trebuie s studieze eficient, zilnic, dac evaluarea se face la intervale mult mai mari de timp dect n liceu, dac poi avea ritmul tu de nvare i de progres .a. ? Iat, aadar, raiunea unui asemenea ghid, un fel de Ariadn, pentru a te iniia, a-i ndruma paii, a te face ncreztor n tine i n reuitele tale, a te armoniza cu aspiraiile i spiritul de echip, fr probleme, fr stres puternic, dezorganizator. Mai adugm un fapt: marile universiti au introdus pentru studeni, masteranzi i chiar doctoranzi cursuri speciale, au elaborat Ghiduri obligatorii sau facultative. Scopul i destinaia: orientarea i iniierea cursanilor n tiina, tehnica, arta i filosofia lui cum s nvei/studiezi, ce conduit te face performant i purttor demn de statut academic, cum poi supravieui unui stil universitar plin de dificulti i rafinament ?, cum se exprim metaforic un autor al unui asemenea curs pentru 2005-2006 de la Facultatea de Management a Universitii Erasmus din Roterdam, Olanda. Suntem recunosctori, acum, conducerii Facultii de Psihologie i tiinele Educaiei din Universitatea Bucureti, care a continuat tradiia meninerii unui curs de Metode i tehnici de nvare eficient, pe care l inem pentru studenii si. Unele idei i experiene din prezentul studiu sunt i poarta subiacent lecia experienei, a refleciilor i mesajelor venite de la studenii mei. 7 Ce

3. Scopul i obiectivele Competenele cheie specifice muncii intelectuale eficiente la nivel academic sunt definite i nelese ca pachete de cunotine, deprinderi, abiliti i atitudini de care studenii i absolvenii nvmntului superior au nevoie pentru a-i asigura reuita academic, pentru evoluia personal, pentru angajare i inserie ulterioar pe piaa muncii. n contextul formrii lor academice, scopul i obiectivele studiului nostru se integreaz efectiv n cadrul celor opt domenii de competen cheie stabilite la nivelul Uniunii Europene.

Tabloul competenelor cheie este urmtorul: - comunicare n limba matern ; - comunicarea n limbi strine ; - abiliti de calcul matematic i competene de baz n tiin i tehnologie ; - abiliti privind tehnologiile informaionale i de comunicare ; - a nva s nvei ; - competene civice i interpersonale; - antreprenoriat ; - contiin cultural.

Operaional, la nivelul studenilor din primii ani, obiectivele prezentului ghid metodologic se pot formula dup cum urmeaz: (1) s ofere premisele necesare, relevante pentru a ncepe studiul universitar de pe poziia unui actor important al scenei academice ; (2) s lrgeasc orizontul de cunoatere privind mecanismele, tipurile i formele de nvare definitorii pentru atingerea standardelor optime ale culturii academice de calitate ; (3) s asigure studenilor informaii utile pentru o minim stare de autocunoatere a propriei personaliti; (4) s sensibilizeze studenii la crearea pilonilor platformei unui aa-zis selfmanagement al IAI, definii de: a) planificarea i organizarea muncii intelectuale ; 8

b) programarea eficient a ritmului de studiu prin raportare la : timpul disponibil, experienele de succes n domeniu, dispozitivele mintalenergetice, modelele psihoigienice i ergonomice, factorii de mediu .a. ; c) automotivarea pentru studiul constant, intensiv i/sau distribuit, potrivit situaiei concrete ; d) obinuina antrenamentului focalizat al proceselor, activitilor i condiiilor psihologice personale (percepie, reprezentare, memorie, gndire critic, imaginar productiv, atenie, motivaie, voin, caracter, creativitate .a.). (5) s identifice relaiile explicite sau implicite dintre diferitele componente teoretice, metateoretice i proceduralmetodololgice ale studiului universitar, ale succesului (reuitei) academic ; (6) s antreneze studenii ntr-o micare semnificativ de aplicare adecvat a setului de strategii, metode i tehnici evidente ca productivitate, eficien, calitate n: a) exprimarea coerent a ideilor ; b) construirea, identificarea i rezolvarea de probleme ; c) utilizarea de oportuniti, idei i tehnici creative ; d) autoconducerea studiului independent prin valorificarea stilului de nvare, a lucrului n echip, a tehnologiilor moderne de comunicare i prelucrare a informaiilor ; e) reflecia profund asupra progreselor i limitelor studiului ; f) argumentarea i contraargumentarea poziiilor/punctelor de vedere personale n contexte tip dezbatere sau de tip decizie n alternative ; g) asumarea de responsabiliti certe, evidente ntr-un spaiu existenial i educaional ecologic, interactiv, civic i socio-moral matur. 4. Cadrul referenial al abordrii nvarea (studiul) academic stabilete drept axiomatice trei tipuri de legturi educaionale: a) cu problematica modelelor instruirii/predrii, a calitii acestora ; b) cu abordarea curricular de tip transdisciplinar ; c) cu motivaia profesionalizrii bazate pe Ars studiorum. 9 integrat, modulator, inter-, multi- i

n cadrul unor astfel de conexiuni sunt sau devin eseniale urmtoarele interogaii specifice conduitei didactico-tiinifice din mediul universitar: n ce msur instruirea/predarea este centrat mai mult pe transmiterea unui volum mare de cunotine i mai puin pe echilibrul ntre economia cunoaterii academice i dispozitivele reale ale personalitii studenilor de a putea stpni optimul cognitiv-informaional, procedural i acional prin proiectare, nvare, utilizare i transfer nespecific ? n ce msur cadrele didactice universitare contientizeaz, dincolo de responsabilitatea formal privind standardele minime ale profesionalizrii (competene de baz), nevoia i necesitatea unor metacompetene (cu valoare transversal) de tip metacognitiv, bazate pe gndire critic autonom, aplicat, pe conduit creativ, pe echilibrul ntre vigoare, ordine i entropie, pe incertitudine, pe de o parte i, pe de alta, pe potenialul valorilor conduitei, ale personalitii puternice caracter, etos, civism, asertivitate , implicare, demnitate, decen .a. Ct timp, efort inteligent i vocaie investesc universitarii n formarea la studeni a unei conduite intelectuale de bun nivel academic ? Unii experi ai domeniului (Dahlgren, 1984; Ramsdem, 1992; Pascarella i Terenzini, 1991) nominalizeaz ntre valorile conduitei academice a studenilor: abiliti evidente de exprimare oral i scris ; gndire flexibil, critic, dialectic ; ncredere n propriile mecanisme ale muncii intelectuale eficiente ; deprinderi cu rutin complex (algoritmi creativi) ; capaciti mentale constructive, stilistice, creative ; spectru terminologic (lingvistic) i metodologic n continu mbogire i nuanare ; autoconducere responsabil i autonomie ; responsabilitate asumat i civism democratic.

Ce gndesc i cum proiecteaz universitile astzi paradigma nvrii continue, pe tot parcursul vieii, considernd ntreg parcursul educaional exprimat de/prin toate activitile prin care oamenii, din copilrie pn la btrnee, nva ceva despre lume, despre ceilali oameni i despre ei nii ( 13 , p.8).

10

A instrui pentru a nva permanent combin, operaional i n mod natural, n sistematica strategiilor nvmntului superior cele patru moduri fundamentale de a nva/studia : a nva s cunoti ; a nva s faci ; a nva s trieti n colectiv ; a nva s fii !

De aici, preocupri i misiuni ale universitii n : (i) proiectarea unor noi moduri de instruire pentru studenii cu vrst de peste 28 ani. Despre acetia, prof. Edward Thomas, secretarul general al Reelei Europene Universitare pentru Educaie Continu, scria: universitatea trebuie, n mod progresiv, s nvee s instruiasc studenii mai n vrst i mai experimentai i, fr ndoial, mai exigeni s le lrgeasc perspectivele de formare pentru a rspunde unor nevoi mult mai diverse i pentru a face procesul de nvare mult mai flexibil ; (ii) promovarea mai sistematic a unor reflecii didactice cu privire la : cum se produce nvarea la studeni/cum studiaz acetia ; cum i putem ajuta s studieze mai profund, mai sistematic ; cum le putem stimula motivaia pozitiv intrinsec pentru un studiu constant i performant ; ce spun datele cercetrilor de specialitate psihologie educaional, neurocogniie, metacogniie, teorii moderne ale nvrii .a. n materie de mecanisme ale nvrii, specificul tablei de valori ale existenialului tulburat de incertitudinile dinamicii pieei forei de munc, noile achiziii n neuroetic i sociocogniie .a. ; constituirea n cadrul fiecrei instituii/specializri a unui corp/grup de experi n didactica domeniului, cu sarcina de a refundamenta modelele alternative de iniiere n tiina, tehnica, arta i filosofia studiului eficient 11

ca temei al profesionalizrii, al predictibilitii reuitei n spaiul universitar ; (iii) a da rspunsuri pertinente, cu focalizare pe : descoperirea unor noi modaliti de a preda i evalua ; construirea de experiene, situaii, modele integrative ntre predarenvare/studiu i evaluare ; consilierea studenilor, central fiind ideea conform creia este mult mai greu s-i nvei pe studeni cum s nvee dect s le predai (Hallet, 1981) ; formarea/dezvoltarea abilitilor de gndire flexibil, constructiv, corelative reducerii eforturilor de a asimila coninuturi ncrcate informaional, uneori nesistematizate, fr suport scris/grafic .a.

CAPITOLUL II. MEDIUL ACADEMIC I CONTEXTUL NOILOR SCHIMBRI

1. Centrarea pe student Orientarea gndirii i practicii psihologiei educaionale moderne spre studiul IAI este unul pe ct de tentant, pe att de dificil. Examinarea atent a problemei sus-amintite a devenit o ntreprindere complex i relativ complicat, cauzalitatea fiind regsit n: a) frontierele greu de stpnit fr antrenarea unui grup de experi n cmpurile nou aprute ecopsihologie, neurotiine, self-management, tehnologii informatice, tiina informrii; b) multiplicarea spaiului tiinific interdisciplinar celor dou discipline de baz: psihologie i pedagogie, conceptual, metodologic i practic ;

Cu potenial explicativ i productiv mrit se deosebesc a fi: modelul nvrii autoorganizate, teoriile procesrii economice n nvare, teoria nvrii 12 multistrategice, teoria gestiunii eficiente a potenialului atenional i

2. Repere evolutive cu rezonan personalizat Noul context al misiunilor universitii evideniaz cteva repere tendeniale, fiecare cu semnificaia i rezonana lui n personalitatea i conduita studentului. 2.1. La nivelul orientrilor cognitive: nvarea academic dirijat tinde spre o form evolutiv, dominat de semidirijare i autoorganizare. Prioritare devin obiective precum: ncurajarea refleciei; utilizarea activ i efectiv a produselor cunoaterii prin nvare academic formal, dar i nonformal ; proiectarea ateptrilor la un nivel mai nalt, n special pentru competenele profesionale practice, pentru valorizarea experienelor formate n afara universitii, pentru un transfer interdisciplinar mrit ; potenarea mecanismelor volitive i motivaionale care s le permit studenilor s-i pun n aplicare capacitile de ordin superior n utilizarea cunotinelor achiziionate (J. Bruer, 1993) . 2.2. La nivelul statutului studentului: reconstrucia implicrii epistemologice i motivaionale pe axa echilibrrilor ntre nvarea profund (major) i cea accelerat (minor), coninnd i ingrediente ce in de vrst, experien, tipul de personalitate (tip A, B), stilul de nvare, solicitrile/standardele cadrelor didactice, contiina apartenenei la o viitoare comunitate tiinific, sensibilitatea la critica argumental i probat (R. Glaser, 1998), la valorile ecologiei mentale etc. 13

2.3. La nivelul coninuturilor nvrii apariia unor noi tipuri de informaii/cunotine, abiliti, competene create cu ajutorul tehnologiilor informaionale i de comunicare sub form electronic, digital numeric, textual, baz de date, CD-rom-uri interactive .a. 2.4. La nivelul mijloacelor de stocaj informaional, precum i de utilizare n sprijinul nvrii semnalm apariia unor pachete tehnologice infrastructur de cabluri, reele de comunicare, pot electronic (e-mail), programe de transfer al fiierelor, servicii interactive pentru acces la baza de date, servicii digitale interactive -, dar i a unor coduri deontologice universitare, legate de drepturile de autor .a. 2.5. La nivelul evalurii se constat o deplasare a zonei cu mas critic esenial perceput de actori drept dominant reproductiv, cantitativ spre CALITATE, dinspre produs spre PROCES, dinspre evaluarea sumativ spre cea FORMATIV, DE PARCURS i bazat pe modele alternative, cu toate consecinele lor, nu toate cunoscute i nici examinate prin cercetri empirice validate i recunoscute.

3. Natura nvrii academice independente 3.1. Legitimri conceptuale O prim abordare ar trebui gndit n jurul a dou ntrebri cheie: Ce este i care este natura esenial a nvrii umane ? Rspunsurile, multe consacrate deja, sunt validate ecologic i se reflect n urmtoarele enunuri de baz (I. Neacu, 1990; 2003): Omul cea mai inteligent fiin, posed cel mai mare potenial de nvare, manifestat de la natere pn la dispariia sa ca realitate psihofizic, cognitivemoional i spiritual ; nvmntul este att de profund nrdcinat n om nct a devenit aproape involuntar (), specializarea noastr ca specie este specializarea n nvare (), iar educaia, invenie a omului, l face pe cel ce nva s depeasc simpla nvare ( J. Bruner, 1970 ) ; nvarea nseamn o atitudine fa de cunoatere, fa de via; achiziionare i practicare de noi metode, noi priceperi i valori necesare pentru a tri ntr-o

14

lume n continu schimbare; procesul de pregtire pentru a face fa unor situaii noi ; fiecare agent uman sau social este n nvare o entitate unic, irepetabil, iar cnd se nva se nva cu toat fiina, nvarea producndu-se n tot attea moduri ci subieci sunt ; nvarea este generatoare de cunoatere obiectiv, de cunoatere social, de cunoatere ce ncorporeaz procesele i produsele gndirii umane, ale experienei i creaiei colective ; nvarea este un proces al crui rezultat const ntr-o schimbare comportamental durabil, produs pe calea uneia dintre formele de obinere a experienei, exersrii i observrii, n confruntarea subiectului cu mediul su personal sau ca rezultat vizibil al unui sistem de tratare/procesare a informaiilor ; n contextul valoric al concepiei experilor Comisiei Europene, cultura nvrii semnific o reprezentare pozitiv despre nvare asociat cu sistemul de formare profesional, aflat n interrelaie cu fenomenele sociale (Directoratul pentru Educaie i Cultur, Bruxel, 2003 ).

La nivelul gndirii contemprane ( Saljo, 1979; Van Rossum i Schenk, 1984; Orell, 2005; Neacu, 2003; Perry, 1999), nvarea academic independent are urmtoarele semnificaii : a) un produs cantitativ i calitativ al cunoaterii sistematice, formale i nonformale ; b) o structur cu potenial mnezic, probat de stocaje informaionale rafinate i cu anse crescute de reproducere creativ ; c) un proces de achiziie de fapte, abiliti i metode care pot fi utilizate potrivit necesitilor i contextelor ; d) o activitate de realizare a unor seturi noi de semnificaii i sensuri ; e) o capacitate superioar de nelegere, interpretare i reinterpretare a realitii percepute i procesate n moduri care variaz cu personalitatea actorului care nva ;

15

f)

un exerciiu complex, mental, afectiv sau motric, de reflectare profund, n alternative i cu accente multiplicative angajante fa de universul cunoaterii studiate; un proces de traducere a noilor cunotine, triri i abiliti n comportamente cognitive (fapte, concepte, teorii, rezolvri de probleme etc.), emoional-afective (atitudini, valori, credine, convingeri), psihomotorii (deprinderi, algoritmi, modele de priceperi), socio-moral-caracteriale i spirituale ; o matrice specific i preferenial de tratare/procesare/prelucrare a sarcinilor de nvare, prin care punem n micare strategiile, adaptndu-le la cerinele unui mediu nou creat, intitulat STIL DE NVARE ; o sintez generativ de strategii clasificabile n modele i moduri ce configureaz variate diagrame operaionale ntr-un cmp disciplinar academic (vezi aplicaia la modelul nvrii limbilor strine Oxford, 1990) ; un set structural articulat, relativ coerent i funcional de : competene (dorite, proiectate, ateptate i gndite drept procese, metodologii, strategii ; comportamente utile ; produse/rezultate; reflecii strategice, transversale, metacognitive ; stiluri de nvare ; factori generatori de reuit academic ; elemente de conduit suport concentrare atenional, gestiune a timpului, utilizare de resurse logistice, atitudini i dispozitive motivaionale implicative, interacionale etc. ; comportamente produs (Wolfs, 1995) de restituire, recunoatere i aplicare ; de observare, nelegere i interpretare; de exemplificare, conceptualizare i structurare ; de rezumare/sintetizare i rezolvare de probleme ; de analiz relaional, criterial i de raionamente (Thomas i Rohwer, 1986) ; comportamente proces, strategice (Weinstein i Mayer, 1986 ; Boulet et al., 1996, Archambault, 1990) de repetiie inteligent, creative ; de elaborare, organizare i control ; de nelegere i nsoire afectiv-emoional .a. ; activiti, procese i funcii psihoeducaionale (Thomas i Rohwer, 1986): selecie informaional ; nelegere, cu demonstrarea obstacolelor epistemologice ; memorizare ; integrare (re)constructiv la nivelul relaiilor ntre comportamente; control cognitiv; autogestiunea timpului, a efortului.

g)

h)

i)

j)

16

3.2. Principii/legiti i mecanisme funcionale Existena unor regulariti principii/legiti - n nvarea academic semnific n matricea gndirii moderne anumite modele care acioneaz, influeneaz, condiioneaz sau chiar determin cu o probabilitate mare conduita studentului.

n principiu, vorbim de coexistena funcional a cel puin patru legiti : (1) Legea motivaiei reflect aciunea generatoare de energie, de susinere a tempoului nvrii prin resurse/impulsori externi i/sau interni, de selecie a prioritilor, de raionalizare a eforturilor i timpului alocate, de depire a obstacolelor, barierelor, frustrrilor, insatisfaciei i dependenelor, de facilitare a internalizrii valorilor nvrii academice. (2) Legea conexiunii inverse - asigur regularitatea i puterea de aciune a feedbackului, consistena reprezentrilor corecte/imaginilor de referin, calitatea realizrii progreselor, a reuitei versus nerealizrilor, eecurilor i erorilor, configurnd, pe cale de consecin, soluii, intervenii, corectri, ameliorri. (3) Legea repetiiei explicativ pentru logica, frecvena, tipul i natura exerciiilor de reluare/reiterare a nvrii, a activrii mecanismelor de tip linii de nivel K (K. Haase i M. Minsky, 1998), specifice: a) proceselor mnezice de baz, intermediare i de nivel nalt ; b) episodice/pe termen scurt, mediu i lung ; c) topologice, semantice, numerice, spaiale, temporale etc. (4) Legea transferului aplicabil i explicativ pentru crearea mobilitii pozitive (specifice versus nespecifice, orizontale vs. verticale), a calitii nvrii transformative sau a celei accelerate (Ross i Nicholl, 1991; Silberman, 1998). Randall, 1996;

17

Mecanismele neuropsihologice eseniale pentru buna desfurare a activitii de IAI sunt: funcionalitatea potenialului relativ asimetric, dar foarte plastic al circuitelor neuronale complexe prezente n cele dou emisfere cerebrale, ale cror specializri sunt cunoscute, descrise, experimentate (v. Neacu, 1990) ; starea de veghe sau de contiin clar ; starea de orientare investigare, receptiv-selectiv i adaptativ-diferenial ; funcionalitatea structurilor integrative perceptiv-cognitive, de reprezentare i imaginare, mnezice, de gndire, de limbaj, deliberativ-decizionale, atenionale, operatorii .a. ; starea afectogen i emoional, nscris n parametrii normali ; starea motivaional i balana energetic specific ; calitatea voinei implicate n disciplin, efort, autocontrol al Eului ; capacitatea comunicativ referenial/criterial.

4. Personalitatea studentului de azi: legitimarea profilurilor difereniate 4.1. Argumente pro Interesul tiinific i studiile de specialitate provenind din zona psihologiei personalitii au dominat sfritul de secol XX i nceputul de secol XXI. coala psihologic a Universitii din Bucureti se afl n topul abordrilor personologice, cu abordri care penduleaz ntre ideografic (unicitate, individualitate, specificitate, interpretativ) i nomotetic (cauzal, general, statistic). Reprezentanii unor astfel de orientri majore sunt cunoscutele personaliti ale colii romneti psihologice, cu vocaie personologic, de la Facultile de Psihologie i tiinele Educaiei din Bucureti, ClujNapoca, Iai, precum i ai Institutului de Psihologie Academia Romn, Institutul de tiine ale Educaiei (Ministerul Educaiei i Cercetrii). La ntrebarea: care sunt principalele elemente ce individualizeaz personalitatea studentului de azi, statutul i tabla de valori care-i ordoneaz conduita, rspunsurile, ntr-o variant pragmatic, sunt: unii au deja experien universitar, fiind absolveni ai unei faculti ; 18

alii au vrste mai mari dect colegii provenii direct de pe bncile liceului, cptnd, prin aceasta, un statut social puin aparte, ceea ce l-a fcut pe un expert al domeniului, Havigurst, s afirme c ceea ce marcheaz studentul cu vrsta mai naintat este faptul c se iese dintr-o societate a vrstei pentru a intra n societatea statutului ;

nu puini se afl parial sau total integrai ntr-o profesie pe piaa forei de munc, participnd, potrivit unui program pe care-l negociaz sau nu, i la activiti de formare/nvare academic formal n alternan cu cele nonformale ;

accesul lrgit i rapid la surse informaionale moderne biblioteci virtuale, spre exemplu, rol important jucndu-l telematica, tehnologiile noi i corespunztoare ; abilitile

timp liber difereniat ca valoare cantitativ i indice de utilizare, socialul exercitnd fie presiuni, fie crend oportuniti la standarde nalte ; experien comunicaional larg pe baza utilizrii directe a 2-3 limbi strine n documentare, n accesul rapid la valorile interculturalitii, sau prin aplicarea unor pachete de operare complex i performant procesare de texte, interfee cu utilizare grafic multiple ;

valorizare crescnd nu numai a QI cognitiv, ci i a EQ (inteligena emoional), constnd n capaciti empatice, control i autocontrol emoional, comunicare etc. ; experiena metodologic i atitudinal experimental, social bogat ; fragiliti la nivelul culturii generale, rezistena la modelele nalt teoretizante, conceptuale, prezena comportamentelor de risc, insecurizante, reactivitate imprevizibil la frustrare i stres, tulburri ale opiunilor n condiii de incertitudine valoric .a.

4.2. Stilul de nvare indicatori i descriptori iconici Este limpede c valorile nvrii academice independente variaz de la student la student, de la disciplin la disciplin, de la un cmp de specialitate la altul. Modelul explicativ parial, ns real, l reprezint combinatorica elementelor generatoare de covariaie, cunoscut sub denumirea STIL DE NVARE. Stilul de nvare subcategorie a stilului de cunoatere i acesta a stilului de via, reprezint un complex de caracteristici umane intercorelate i stabilizate n timp i spaiu, 19

un model (o form) care combin operaiile interne i externe rezultate din comportamentul, personalitatea, atenionalitatea, cogniia, reactivitatea specific i orientarea preferinelor/opiunilor, toate exprimnd nivelul de dezvoltare al subiectului i reflectate n conduita sa specific (Keefe i Ferrell, 1990). Construcia simplificat a stilului de nvare are la baz, n esen, combinarea urmtorilor factori (R. i K. Dunn; Griggs, Olson, Gorman, Beasley, 1995): - preferina pentru o manier dominant (major) specific de percepie, de focalizare atenional, cognitiv-reflectiv, mnezic, kinestezic .a. n abordarea unei uniti/sarcini de nvare, n contexte formale i nonformale ; - opiunea pentru un model relativ explicit de strategii, metode, instrumente, tehnici i procedee cu rezonan la particularitile nvrii academice, contextualizate i motivate ; - conduita relativ explicit privind utilitatea posibil optim a valorilor emoionale (adaptare la stres), motivaionale (centre de interes, valene), caracteriale (simul responsabilitii, controlul stabilitii scopurilor i deciziilor), ntr-un anume mediu ergonomic i ecopsihologic lumin, temperatur, design, mobilier, (in)sonarizare, compoziie socio-grupal .a. (A. Bell, 2001). Experiena didactic i constatrile cercetrilor n domeniu ne determin s recomandm studenilor realizarea concret, pe baza evalurii, a autocunoaterii, a propriului profil al stilului de nvare, apreciat ca unul din instrumentele valide, comprehensive de diagnoz i prognoz a reuitei academice. n realizarea imaginii sintetice a profilului stilului de nvare, recomandm orientarea spre modelul prezentat n Fig.nr.1. Concret, sunt de reinut urmtoarele : a) razele cercului reprezint preferine, opiuni, constante ale conduitei n abordarea unei sarcini/unui coninut al nvrii, valorile fiind definite printr-un cuplu de caracteristici/atribute, dintre care una este major i cealalt minor, concepute/ organizate ntr-o grupare dialectic 1 cu 17, 2 cu 18, 3 cu 19, 4 cu 20 ., 15 cu 31, 16 cu 32 ; b) evaluarea/autoevaluarea fiecrui cuplu categorial se va face aplicnd o scal cu cinci intervale/trepte, unde 5 semnific ceva caracteristic mie n foarte mare msur cnd nv, iar 1 foarte puin caracteristic mie n nvarea academic ; 20

pict0.jpg

Figura nr. 1. Profilul stilului de nvare model aplicat Denumirea variabilelor din profilul prezentat poate fi gndit ca exprimnd logica psihologic a componentelor, astfel nct stilul configurat s aib o structur coerent i funcional. Ele pot fi gndite ca subtipuri ale unui stil modal de nvtare academic sau chiar stiluri propriuzise, dac sunt aplicabile pe o sarcin didactica concret. Din raiuni de dispunere spaial, prezentm, n continuare, corespondenele cuplurilor numerice i denumirile fiecarui stil/variabil. 1/17: activ, asertiv/ reflectiv 2/18: profund/ de suprafa 3/19: independent de cmp/ dependent de cmp 4/20: implicativ/ neutral 5/21: analitic/ sintetic 6/22: holist, global/ serialist 7/23: teoretic, conceptual/ pragmatic, experenial 8/24: verbal/ nonverbal 9/25: vizual/ auditiv 10/26: convergent/ divergent 11/27: mnezic, reproductiv/ imaginativ, constructiv 12/28: motivat intrinsec/ motivat extrinsec 13/29: focalizare atenional larg/ focalizare atenional ngust 14/30: organizat, elaborat, predictibi1/ dezorganizat, neelaborat, impredictibil 15/31: funcionalitate laterala dreapt/ funcionalitate lateral stng 16/32: autocontrol/ control extern

21

c) nu exist un stil bun sau ru, ci doar unul adaptat i adaptabil, echilibrat i/sau neechilibrat ; d) nu toate variabilele profilului au relevan explicit pentru modul n care studentul abordeaz nvarea academic la o disciplin universitar sau de la profil de profesionalizare ; e) n realizarea operaional a profilului, consilierea cadrului didactic de psihologia educaiei i/sau tiinele educaiei reprezint o garanie a unei bune i corecte reflectri ; f) profilul, cu dominantele sau minorele lui, are o valoare instrumental orientativ, explicativ i corectiv n unele cazuri. Se mai pot aduga i alte variabile ale stilurilor de nvare constatativ-evaluativ ; anxios cu umor ; focalizat extern focalizat intern ; algoritmic/procedural narativ, nonalgoritmic ; interactiv noninteractiv ; centrare pe succes imediat centrat pe

succes/realizare mai trzie. 4.3. Competena de autoorganizare a nvrii un model de autodiagnosticare Complementar realizrii profilului stilului de nvare se examineaz un alt cmp definit prin competena de autoorganizare n nvarea academic independent. Punctul de plecare l constituie referina la standarde i operatori implicai n evaluarea eficacitii personale ( 33 , p.106-107), precum i n cunoaterea i aplicarea ctorva principii de baz. Sunt utile activitii studentului urmtoarele: (i) Concentrarea pe elementele eseniale ale situaiei de nvare i focalizarea pe oportuniti i puncte tari versus puncte slabe i constrngeri ; (ii) Stabilirea nivelului ateptrilor i al rezultatelor IAI din punctul de vedere al evalurii/estimrii valorilor adugate pe termen scurt, mediu i lung ; (iii)Armonizarea stilurilor de nvare cu ritmurile biopsihosociale, cu valorile contextului i cu resursele integrate scenariului/proiectului de profesionalizare ; (iv) Coordonarea proiectului de evoluie/dezvoltare personal cu cel propus i ateptat de instituia n care studiaz, la care se pot asocia i rolurile jucate, formale-nonformale, oferta mentoral/tutorial academic. Etapele procedurale n realizarea profilului cadru al competenei de autoorganizare sunt: 22

listarea variabilelor sau cmpurilor componente ; marcarea, prin autoevaluare, a celui mai apropiat nivel valoric al scalei cu 5 trepte: 5, semnificnd n foarte mare msur practicat (de mine) i pn la 1, semnificnd n foarte mic msur practicat (de mine) ;

reprezentarea grafic a profilului, prin unirea valorilor sub desfurat (vezi Tabelul de mai jos): Scala Variabile, aciuni, obiective 5 I I I I I I I I I I 4 I I I I I I I I I I

form tabelar

3 I I I I I I I I I I

2 I I I I I I I I I I

1 I I I I I I I I I I

a. b. c. d. e. f. g. h. i. j.

Pregtirea suporturilor Pregtirea psihologic motivaie, atenie Stabilirea listei de scopuri prioritare Identificarea sarcinilor/obiectivelor i a condiiilor Planificarea desfurrii pe etape Decizia nceperii studiului Reactivarea conceptual, a schemelor i operatorilor Alegerea i adaptarea metodelor i procedeelor Evaluarea i distribuirea timpului disponibil Anticiparea rezultatelor/performanelor Monitorizarea studiului realizat prin:

k.

(i) receptare/contact direct ( ii) Procesare activ, conexare (iii) Memorare/stocaj (iv) Fixare, corectare (v) Actualizare/obiectivare (vi) Feedback evaluativ (vii) Aplicare, transfer (viii) Inovare

I I I I I I I I

I I I I I I I I

I I I I I I I I

I I I I I I I I

I I I I I I I I

NOT: a) Profilul astfel construit are valoare orientativ, de alertare a contiinei cu privire la modul relativ personal n care s-ar putea proiecta IAI. b) Consilierea n realizarea profilului nu este necesar datorit simplitii factoriale i uurinei autoevalurii. 23

Precauii:

ncadrarea difereniat a studentului ntr-un anumit profil al stilului de

nvare i al competenei de autoorganizare a nvrii academice independente este una deschis i corelativ altor orientri valorice. Un exemplu metodologic l poate constitui aa-numitul Inventar al orientrii studenilor n domeniul studiilor universitare, propus de Entwistle (1988), Romainville (1993) i Chessell (1997). Potrivit autorilor menionai, principalele categorii de orientri sunt: (i) orientarea spre cutare, investigare i cercetare a sensului studiilor academice caracterizat prin profunzime, utilizare de strategii active, de modele asociative la nivel de idei i argumente, motivaie intrinsec, libertate/autonomie mai mare n raport cu sursele informative, apel frecvent la nvarea comprehensiv, la exerciii mnezice productive, reconstructive (se poate raporta la nivelurile 7 i 8 ale rezultatelor nvrii proiectate n documentele UE 2005) [ 47 ] ; (ii) orientarea spre mplinire definit de strategii eficiente care implic cercetarea rezultatelor, evaluarea formativ, motivaie cu echilibru intrinsec extrinsec, stil dependent de sursele nvrii, nelegere pas cu pas, verificatoare prin controlul frecvent al rezultatelor comparate cu ateptrile proprii ; (iii) orientare spre conduita reproductiv evideniat de o abordare de suprafa a nvrii, utilizare de metode asociativ mnezice, stil serialist, slab preocupare pentru globalizare, motivaie extrinsec, team de eec, dependena major de sursele documentare, raionalizarea structurilor informaionale .a. (s-ar putea armoniza cu nivelurile 5 i 6 ale competenelor din documentul UE 2005 ( 47 ) ; (iv) orientare nonacademic marcat de frecvena conduitei dezorganizate, atitudini superficiale, cu unele valori negative, preferin pentru nvarea de suprafa, motivaie extraacademic, predictibilitate slab, disfuncii n reuita universitar, stil impredictibil i deseori bazat pe risc, slabe anse de evoluie spre studiile de master etc.

CAPITOLUL III . STRATEGII DE NVARE ACADEMIC INDEPENDENT

1. Repere conceptuale Abordarea conceptual a strategiilor, metodelor, tehnicilor i procedeelor pe care un student le utilizeaz n activitatea sa de nvare independent este pe ct de complex, pe att de greu de sintetizat. 24

Mai nti, se simte nevoia examinrii semnificaiilor de baz ale conceptului de strategie. Sintetic, strategia reprezint n plan educaional : a) pregtirea, planificarea i organizarea personalizat a studiului academic, pornind de la un plan unificator, comprehensiv i integrat de scopuri i mijloace orientate spre asigurarea calitii acestuia; b) proiectarea articulat a tehnicilor de abordare a coninutului de studiat, pornind de la un model decizional care dispune de unitate, coeren i consisten intern ; c) activarea modurilor de identificare i procesare a experienei anterioare, avnd ca finalitate valorificarea i transferul acesteia n noile contexte de nvare academic; d) aplicarea schemelor cadru de sistematizare a elaborrilor, utilizrilor i a transferului noilor structuri de cunoatere (cunotine, abiliti, competene, atitudini) n contexte formale i/sau nonformale.

Rezultatul aplicrii unor strategii eficiente de nvare academic independent evideniaz anumite caliti, caracteristici i valene ale aciunii cu anse de a deveni criterii/indicatori de performan ai acesteia. Reinem cteva mai semnificative; generalitatea aplicativ, cu particularizare pe domenii ; rolul catalitic pentru conexiuni inter-, multi- i transdisciplinare ; valoarea de modele mentale raionale i economicoase ; flexibilitatea contextual, experienial i ecologic ; integrativitatea n realizarea de proiecte concrete de studiu academic ; cartografierea contient a spectrului comportamental de nvare ; interactivitatea crescut, pe fondul manifestrii autonomiei constructive ; acurateea n proiectarea, organizarea i utilizarea hrilor conceptuale ; potenarea contiinei studentului ca actor principal al devenirii sale ; stimularea reflectivitii metacognitive ; cristalizarea soclului competenelor de baz compatibile cu dispozitivele de nvare permanent i cu proiectele de calificare/dezvoltare personal ; dinamizarea potenialitilor inteligenei socio-emoionale ; 25

baleierea optimal a ateniei pe cmpuri informaionale de niveluri i naturi variate ; facilitatoare ale combinaiilor de limbaj perceptiv, simbolic, imaginativ i acional ; reductoare ale supranclzirii atenionale i ale dezechilibrrilor la nivelul funcionalitii celor dou emisfere cerebrale ; generatoare de conduit interogativ personalizat. (de ex. Ce se ntmpl cu mine ? ); valorificatoare ale rezultatelor obinute prin analize comparative i interpretative ; produc feedbackul necesar asigurrii calitii IAI, depistnd erorile, supra- i submotivarea, alocrile greite de timp, greelile n distribuia i natura repetiiilor .a. ; deschidere la introducerea n IAI a unor factori, situaii i contexte neconvenionale (culoare, gust, miros, sunete, imagini cinetice, joc de roluri, simulare/scenarii .a.) ; asimilarea i practicarea unui stil de via sntos bazat pe triada destinat echilibrrii organismului prin SOMN ALIMENTAIE MICARE .

2. Taxonomie aplicat Repertoriul strategiilor, metodelor i tehnicilor conine, fr ndoial, o bogat palet de modele exemplificatoare. Cu aplicaie la nvarea academic independent reinem cel puin dou exemple.

26

Exemplul A. Reprezint o sintez a principalelor strategii (tactici, metode, tehnici, procedee) de nvare practicate n modelul nvrii asistate de calculator (O'Malley, Chamat et al, 1993), configurarea tabelar i categorial simplificnd nevoia de ordine i de nelegere mai rapid (metodele prezentate sunt, firesc, doar o suit incomplet de enumerri, lista putnd fi continuat).

Natura strategiilor

Tehnici i operaii specifice, operaionale Auto-control: verificarea propriei nelegeri Auto-evaluare: aprecierea gradului de nsuire a materialului Atenie direcionat: decizie prealabil de a se concentra pe anumite sarcini i de a ignora fapte ce pot cauza distragerea ateniei Atenie selectiv: decizie prealabil de a se concentra asupra unei informaii specifice Auto-management: stabilirea momentului potrivit nvrii Planificarea metacognitiv: expunerea obiectivelor personale i selecionarea strategiilor adecvate Deductive: aplicarea regulilor, construirea exemplelor Apelul la resurse: utilizarea materialelor de referin Luarea de notiie: notarea ideilor, a cuvintelor cheie .a. Deducie: ncercarea de a nelege cuvinte din context Vizualizare: nelegere prin portretizare, imagine, schem Predictive: anticiparea informaiilor bazate pe nelegere Grupare: asocierea cuvintelor i a conceptelor n moduri de nelegere personal Contextualizare: imaginea utilizrii materialului n viaa de zi cu zi Transfer: recunoaterea cuvintelor, aplicarea lor n situaii similare ca structur, regul Cooperante: activitatea n grup cu scopul rezolvrii problemelor ivite, formrii ncrederii de sine, diminuarea stresului Autostimulative:: reducerea anxietii, sublinierea continu a propriului progres i a obiectivelor de realizat Clarificatoare: cerina de a primi explicaii,exemple, cazuri

c) Social-afective

b) Cognitive

a) Metacognitive

27

Exemplul B Reprezint o variant de clasificarea modern privind strategiile nvrii academice, gndit de un expert al domeniului (R. Oxford, 1990). Efortul taxonomic se materializeaz n gruparea urmtoare: 2 clase, 6 grupe i 19 modele de strategii, metode i tehnici, care permit celui care nva s-i organizeze i s gestioneze eficient procesul NVRII ACADEMICE. Prezentm tabelul acestei diagrame a sistemului de strategii:

STRATEGII DIRECTE A. Crearea de legturi mentale I. STRATEGII I. MEMORIA i

STRATEGII INDIRECTE A. METACOGNITIVE Concentrarea procesului propriu de nvare B. Aranjarea i planificarea propriei nvri

B.

Aplicarea

imaginilor

sunetelor C. Revederea eficient D. Folosirea aciunii A. Practica, exerciiul B. Primirea i expedierea de mesaje C. Analiza i raionamentul D. Crearea de structuri pentru input i producere

C. Evaluarea nvrii proprii. A. Reducerea anxietii

II. STRATEGII

II.STRATEGII

COGNITIVE

AFECTIVE SOCIALE

B. Auto-ncurajarea C. Luarea temperaturii emoionale

III. STRATEGII DE

A. Ghicitul inteligent

III. STRATEGII

COMPENSARE

A. Punerea de ntrebri B. Cooperarea cu ceilali C. Empatizarea cu alii

B. Depirea limitelor n scris i vorbit

28

3. Un parcurs metodologic unificator Studentul evalueaz frecvent dificultatea coninutului unei discipline academice pornind de la un cumul a cel puin trei repere: concepia, interesul, curiozitatea epistemic, motivaia mplinirii prin competen, stpnirea tehnicilor de abordare a domeniului, capacitile de interpretare, simul conexiunilor .a. ; imaginea creat de titularul disciplinei i colaboratori, prin setul de standarde i ateptri comunicate direct sau indirect n cadrul cursurilor, seminariilor, lucrrilor practice, portofoliilor, colocviilor, examenelor .a. ; percepiile, reprezentrile i imaginile induse/lsate motenire de foti studeni sau pe baza unei mitologii (ori folclor) formate pe parcursul anilor i intrate n cultura organizaional a instituiei universitare. n studiul anatomiei experienei didactice nsoitoare a parcursului metodologic propus n realizarea nvrii academice independente se va pleca, preliminar, de la: (1) cunoaterea direct i realist a ceea ce reprezint domeniul/disciplina i standardele didactice ale acesteia, cu eliminarea pe ct posibil a prejudecilor ; (2) reactivarea componentelor majore ale stilului de nvare (academic, n special) ; (3) contientizarea valorilor matricei competenei i strategiei de autoorganizare a studiului, continundu-se cu : (4) evaluarea iniial a situaiei de nvare, n mod special cu focalizare pe natura sarcinii, pe calitatea formelor mesajului i pe puterea dispozitivului de transpoziie didactic ; (5) determinarea condiiilor mediului de nvare, n special a contextului (favorabil/nefavorabil), a variabilelor spaio-temporale (adecvate/neadecvate) .a. ; (6) realizarea practic a unor uoare i scurte exerciii de nclzire mental, uneori motric, de sensibilizare a ntregului psihism la activitatea de studii ; (7) asigurarea strii numit priza de contiin asupra: obiectivelor studiului,utilizndu-se tehnica SMART - specifice, msurabile, realiste, temporal ealonate -, stilurilor majore i minore, puterii de influen i transfer al vechilor scheme de nvare, oportunitilor i punctelor tari/constrngerilor i punctelor 29

slabe ale relaiei student logica i psihologica disciplinei sau funcionalitatea situaiei (Mc Combs i Whisler, 1997; Buchel, 2000), prin exerciii simple de analiz SWOT ; (8) organizarea coninutului i selectarea celei mai bune forme de prezentare, n conexiune cu alegerea metodelor optime de studiu ; (9) realizarea propriu-zis a IAI, prin punerea n oper a elementelor strategice-planul, perspectivele, modelele, poziiile proprii (Mintzberg i Quinn, 1998) ; (10) apelul la filtre informaional-cognitive pentru a evita amnuntele nesemnificative, strile vulnerabile, opiunile devenite nefuncionale ; (11) reflecia asupra valorii de utilizare a combinatoricii i/sau a simplificrilor procedurale, metodologice (de ex.: comparaia, analiza statistic, istoric-evolutiv, corelativitatea dialectic, verificarea veridicitii, clasificarea, analiza cauz-efecte, cantitate-calitate, diagnoz-prognoz .a.) ; (12) integrarea mental a conceptelor nou studiate n reele semantice, hri conceptuale, modele arborescente, os de pete, pnz de pianjen, mozaic etc. ; (13) producerea feedbackului, cu reverificri, corectri i ameliorri la nivelul proceselor sau produselor nvrii ; (14) reconstrucia arhitecturii i economiei cunoaterii (valori adugate), cu orientare performant, generatoare de satisfacie, de excelen. NOT: Valorile operaionale i nereuitele fiecrei etape sus-menionate pot devenit inte/repere asupra crora se poate reflecta n cadrul unei ntlniri directe de consiliere ntre un specialist n domeniul nvrii i student/studeni.

Etapele procesului de consiliere (W.D.Rees, Ch. Porter, 2001) pot fi : (i) (ii) (iii) (iv) (v) (vi) (vii) identificarea problemei ; colectarea i schimbul de informaii ; verificarea faptului c s-au fcut toate declaraiile necesare n schimbul reciproc de date ; stabilirea criteriilor pentru o soluie satisfctoare ; decizia privind soluia adecvat ; verificarea ulterioar dac soluia a dat sau nu rezultate ; evaluarea oricror probleme deosebite, cu statut de confidenialitate pentru consilier, dependente i de stilul de consiliere, personalitatea studentului, natura problemei .a. 30

4. Indicatori i valori adugate Utilizarea sistematic, raional i inteligent a unora dintre strategiile prezentate i, n special, a celor care urmeaz a fi prezentate, cu adaptri la specificul disciplinei i la cmpul profesionalizrii, va conduce n mod cert la un set de valori adugate, calitative i cantitative. Potrivit unor studii de specialitate (A.R. Norman Theseus Think Well), precum i unor cercetri experimentale (C.Rosen, M. J. Nicholl .a.) se memoreaz : 20 % din ceea ce citim ; 30% din ceea ce auzim ; 40% din ceea ce vedem ; 50% din ceea ce spunem ; 60% din ceea ce facem i 90% din ceea ce vedem, auzim, spunem i facem ! Se estimeaz, de asemenea, urmare a aplicrii strategiilor, metodelor i tehnicilor de studiu, urmtoarele valori adugate: crete motivaia cu 68% ; crete ncrederea n sine cu 70% ; crete capacitatea de asimilare a informaiilor structurate cu 13-50% ; crete viteza de lectur cu 12 15% ; crete rata de nelegere a cuvintelor cu de 2,3 6,8 ori ; se reduce timpul alocat citirii cu 10 15% ; se reduc erorile de nelegere cu 32 60% ; se reduce lungimea textelor de studiu cu 39 50% ; se reduce timpul de regsire a informaiilor cu 81 % ; se reduce timpul pentru elaborarea proiectelor de nvare cu 83% ; se reduce timpul de recapitulare, de revizuire cu 75% ; se accentueaz procesele de nvare cu 23-89% ; se mbuntete calitatea hrii mentale cu 20-60% .

Not: Calitatea rezultatelor nvrii academice independente va fi cert n msura n care studentul va alterna inteligent activitatea de nvare/studiu cu pauzele de odihn, de refacere, de relaxare. Explicit, scopul acestor alternane l reprezint crearea unei balane ntre intenia de valorificare maximal a potenialului neurofuncional cognitiv, motric, emoional, volitiv i 31

motivaional, pe de o parte i, pe de alta, prevenirea, la timp, a supratensionrii cognitive, a disonanelor emoionale, nervoase, a oboselii i, la limit, a surmenajului. n teoria i practica managementului nvrii (din SUA), se recomand pauzele de relaxare la o or, 3 ore i 6 ore de studiu (tehnica naping-ului), durata medie progresiv fiind de circa 10-15-20 minute, intervalul de aplicare variind n funcie de: personalitatea studentului, mobilitatea lui nervoas, potenialul lui de refacere, intensitatea efortului mnezic, consumul energiei mentale pe unitate de timp, antrenamentul/exerciiul pe care l are n domeniul nvrii academice independente .a.. 5. Repertoriu de strategii, metode i tehnici de nvare 5.1. Strategia lecturii active contextuale ( SLAC ) Concepia cu privire la valorile conceptual-metodologice ale SLAC se ntemeiaz pe cel puin trei repere de analiz: a) existena unor modele de lectur activ, participativ [24; 28], potrivit crora performana n lectur poate fi ameliorat i realizat efectiv - vitez, decodare, nelegere- , prin creterea gradului de activism, autonomie i interactivitate din partea studentului; controlul/monitorizarea tehnicii explicite de lectur ; concentrarea ateniei asupra diverselor forme de context (explicit i implicit, lingvistic i extralingvistic, facilitator i/sau inhibitor) ; micorarea distanei epistemologice ntre diferite discipline academice ; b) valorificarea mecanismelor procedurale din teoriile nvrii aplicabile la lectur - de ex. medierea semnificaiilor (van Dijk, 1989), lexicon mintal, memorie semantic, dirijarea receptrii, organizare contextual , organizatori avansai .a.) ; c) cunoaterea i valorizarea principalelor criterii de eficien n didactica organizrii lecturii, precum viteza de lectur, grad de nelegere contextual, valori stimulative, de motivaie pentru lectur .a.. Iat cteva argumente oferite de cercetrile de profil (vezi 24, p.91 i urm.). Indicatori valorici n lectur Condiii contextuale de Lectur - absena contextului - context anterior stimulativ - context anterior global Viteza de lectur (cuv./min.) 195,5 291 237 nelegere Rsp.corecte/incorecte 52,8/42,8 64,2/35,7 92,8/5,8

Scor mare 18,5 22,5 32,5

32

Indicatori valorici n lectur Condiii contextuale de Lectur - context verbal - context imagistic - absena contextului Durata lecturii ( sec./cuv.) 0,35 0,32 0,45 nelegere/scor Scor mare Rsp.corecte/incorecte 35,3 60/16 39,3 26,9 68/10 46/20

5.2. Metoda lecturii performante (MLP) Structur compozit de elemente naturale i formate (nvate), rezultat al aciunii unor complexe procese de natur perceptiv, cognitiv i emoional, de stri atenionale i motivaionale specifice, esenial interactive, MLP evideniaz prezena unor modele eficiente de nelegere profund a textului, cu orientare evaluativ critic i creativ. Mecanismele de autodirijarea desfurrii MLP constau n acumulri de deprinderi i abiliti discrete sau evidente: recunoaterea rapid a cuvintelor cheie, nelegerea profund a relaiilor ntre semnificaii i sensuri, operativitatea structurilor narative, interogative, infereniale i holistice. Nucleul competenei de lectur performant este constituit din triada: (i) text organizare, claritatea semnificaiilor i sensurilor cuvintelor, propoziiilor, paragrafelor i textului integral ; (ii) lector contiina de receptor activ, stpnirea modelului de lectur top-down (sus jos), calitatea analizelor perceptive, simbolice, mentale, a schemelor de decodificare, de construcie a reelelor conceptuale n jurul unor repere categoriale de lectur coli, autori, personaje, evenimente, ipoteze, interpretri, interactivitate lector-text (Rumelhart, Haris, Sipay, 1990) ; (iii)situaia de nvare independent, destinat lecturii performante autoconstrucie, orientat de manuale, ghiduri, profesor sau aleas de lector, prezena criteriilor de evaluare a stpnirii coninutului (Burns et al, 1996).

33

Traseul metodologic (1) Pregtirea psihologic i organizatoric pentru lectur ; (2) Cutarea i identificarea temei, cu respectarea axei: text-tem-enunuri structurale de baz lansare de ntrebri cheie ( Plan ? Cine ? Unde ? Cnd ? Soluii ? Consecine ) ; (3) Abordarea specific i corect a organizrii textului, dat de natura unghiurilor de abordare a acestuia istoric, geografic, juridic, lingvistic, filosofic, educaional, teologic, metaforic, jurnalistic, persuasiv, tiinific .a ; (4) Evaluarea analitic a coninutului textului (structur, pri componente; introducere dezbatere finalitate .a. ) ; (5) Focalizri speciale pe. A) analiza modurilor temporale ale aciunii (trecut-prezentviitor) ; b) determinarea valorilor spaiale (interior-exterior; local, regional, natural, internaional) ; c) surprinderea stilului/modul particular de tratare (teoretic-practic, comparativ, cantitativ calitativ .a.) ; (6) Cercetarea lanului de explicaii posibile (cauze: fapte consecine; explicaii cauzale, teleologice, istorice ; (7) Identificarea cu claritate a punctelor de vere, orientrilor i mesajelor ascunse ale autorului/textului ; (8) Evaluarea critic a poziiei/nivelului la care ne situm ca lector/cititor avizat ; (9) Elaborarea/formularea judecilor, obiective pe ct posibil, privind valoarea textului n contextul literaturii de referin, disciplinei, domeniului.

5.3. Tehnica RICAR Tehnica RICAR semnific un mod raional de lectur, urmrindu-se atingerea unui optim al rezultatelor/performanelor studiului aplicat mai multor tipuri de texte/uniti de nvare, orientate tiinific i prelucrate didactic. Fazele pe care le parcurge lectorul sunt : (1) Rsfoire (R) - se formeaz o opinie general asupra coninutului, pe baza planului de organizare a ideilor n raport de economia general a textului (se recomand 5-8% din timpul alocat) ; (2) ntrebri (I) se formuleaz un set de ntrebri cheie asupra textului privind: utilitatea lui, semnificaiile, relevana .a. (se recomand alocarea a 10-12% din timp) ;

34

(3)

Citirea propriu-zis (C) - are loc lectura atent a textelor, identificarea tezei i ideilor principale, cu ierarhizarea lor posibil dup importan (se recomand alocarea a 15% din timp) ; Aprofundarea mesajului (A) se rein ideile/valorile prioritare, prin depirea obstacolelor de nelegere, fixarea i corelarea nodurilor cognitive, consemnarea ideilor de baz (se recomand alocarea a 45% din timp) ; Recapitulare (R) - se revede, verific i se sintetizeaz cele reinute, se stabilesc noi corelaii, se fac evaluri i unele transferuri (timp mediu alocat cca 15% din total).

(4)

(5)

5.4. Tehnica SPIR Reprezint, n esen, un mod de abordare a lecturii prin exerciii de nvare selectiv, dar profund a ideilor sintez din textul lecturat. Eseniale, n desfurare, sunt urmtoarele etape: (1) S (Survey) survolare perceptiv-mental, cu abordarea general a textului ; (2) P (Preview) preselecionare anticipativ a ceea ce intereseaz ; (3) I (Inview) privire aprofundat n interiorul textului, cu reflectare examinatoare asupra esenialului lecturii; (4) R (Review) recapitularea, revederea coninutului din perspectiva elementelor aprofundate, urmate de structurarea i notarea a ceea ce s-a reinut/nvat din lectura efectuat. 5.5. Tehnica PQRST Reprezint un model didactic de abordare evaluativ a lecturii textului, configurat de parcurgerea urmtoarelor faze: (1) P (Preview) realizarea unei viziuni/perspective perceptive i/sau mentale asupra textului ; (2) Q (Questions) scurt chestionare sau o interogaie explicit asupra valorilor textului lecturat ; (3) R (Reading) citirea atent a textului n ntregime, cu fixri eseniale ; (4) S (Summary) rezumarea mental sau scris a ideilor de baz ntr-un plan operaional; (5) T (Test) testarea/controlul/verificarea/evaluarea ordonat, prin itemi i probe a ceea ce s-a nvat (reinut).

35

5.6. Tehnica SQ3R

Tehnic didactic operaional reprezentnd un mod de lectur sintetic, prioritar fiind aici orientarea tiinific de incitare investigativ. Configurat prin simplificare, tehnica SQ3R implic parcurgerea a trei etape : (1) S (Survwey) survolare global a textului prin rsfoire ; (2) Q (Questions) chestionarea prin interogaie nedirijat asupra esenialului din textul lecturat ; (3) 3 R (Read, Recit, Revise) citirea complet, repetarea cu relatarea a ceea ce s-a reinut i revizuirea global, corect a celor reinute din lectura sintetic a textului.

5.7. Tehnica APASE Cunoscut i ca tehnica analitic a diviziunii activitii de lectur (Dubreuil, 1977), structura ei operaional cunoate urmtoarea desfurare procedural : (1) Antrenamentul iniial (A) nclzirea pregtitoare pentru lectur ; (2) Planificarea (P) se proiecteaz un plan de lectur, cu stabilirea obiectivelor prioritare, a timpului alocat i a procedeelor de baz n realizarea lecturii prin spicuire, picaj sau abordare integral ; (3) Adaptarea (A) focalizarea pe discernerea mesajului de baz i a celor subiacente, elaborarea planului de idei, evidenierea argumentelor de susinere, articularea ideilor eseniale n contextul mesajelor colaterale, dar semnificative ; (4) Studiul activ (S) se noteaz/se conspecteaz, prin prelucrare condensat, teza, tema, ideile, pasajele importante din text ; (5) Evaluare (E) se reconstituie planul, se controleaz calitatea viziunii formate, se evideniaz originalitatea experienei i a interpretrii personale.

36

5.8. Tehnica MURDER

Ca extensie a Tehnicii SQ3R, propus de o echip condus de Danserau (1979), tehnica MURDER conine valori adugate rezultate dintr-o specificare mai bun i mai explicit a procedeelor de lectur, precum i din includerea componentei conativafective pe fondul asigurrii unei mai bune focalizri pe axa nelegere - reinere. Etapele aplicrii ei practice sunt : (1) M (Mood) realizarea unei dispoziii mentale i afective, orientate spre crearea unui mediu intern pozitiv, uor relaxant, dar favorizant pentru o temeinic lectur ; (2) U (Understand) asigurarea nelegerii textului prin identificarea componentelor semnificative ale acestuia, rezultate dintr-o procesare atent, calitativ, profund, necesar atingerii esenei lecturii ; (3) R (Recall) cutarea i (re)gsirea activ a datelor lecturii, pe baza unor procedee specifice (de ex. utilizarea reelelor conceptuale, n cazul filosofiei, educaiei, dreptului, teologiei, istoriei, lingvisticii .a. ) ; (4) D (Digest) sintetizare i rezumare selectiv, metodic, nsoite de expuneri sistematice, ordonate ale ideilor reinute ; (5) E (Expand) lrgirea, dezvoltarea spaiului de referin al lecturii, prin procesarea i reinerea de date semnificative, utilizabile,

transferabile ; (6) R (Review) revederea, revizuirea datelor lecturii prin explorarea global i articulat a ceea ce s-a reinut din/prin lectur..

37

5.9. Metoda COMENTARIULUI DE TEXT (MCT) Numit de unii autori (J. Russ, 1997) fie metoda nvrii prin ndrzneala de a gndi odat cu autorul unui text, fie metoda nvrii prin (auto)conducerea refleciei personale, dar cu argumentarea coerent i dinamic a autorului, MCT reprezint un exerciiu complex de evaluare a mizei unui text examinat ordonat, sistematic, pe baza unor reguli i convenii prestabilite. (Russ, p.222 i urm.) MCT implic parcurgerea (nonobligatorii) a urmtoarelor etape : (1) Pregtirea pentru lectur, prin concentrarea ateniei i a mentalului, asigurnd dispozitivele de mobilizare psihologic la confruntarea cu un text ; (2) Lectura atent a textului, vzut ca ntreg, ca dezvoltare progresiv a structurii lui dinamice, logic-gramaticale, reflectnd itinerariul gndirii autorului i pstrnd fidelitatea fa de textul scris ; (3) Clarificarea prin efort propriu a problemei, temei, tezei i mizei textului sub forma gndirii reflexive, interogative, a distanrii, dar cu pstrarea mirrii nataurale, epistemologice, motivatoare intrinsec. (4) Evidenierea i explicarea organizrii conceptuale (uniti semantice), n conexiune cu valorile gramaticale, ambele definind unitatea compoziional a textului-organizare intern, nlnuire generatoare de micare a ideilor ntr-un spaiu cultural i social-istoric definit. (5) Studiul reflectiv aprofundat asupra textului de comentat, orientat spre evidenierea fecunditii ideatice, a introducerii unor posibile note critice, cu relevan i consisten n orizontul textului, a (re)validrii textului prin judeci care surprind echivocurile, contradiciile i limitele gndirii autorului. (6) Formularea unei concluzii de tip bilan inovativ, cu probe de gndire demonstrativ, cu accente de retoric academic, de tip hermeneutic (activ, dinamic, inventiv, explicativ i integrativ). NOT: n realizarea comentariului de text vor fi evitate cteva capcane: fragmentarea textului; studiul parial i unilateral al unor pasaje considerate mai importante sau minore; tratarea lacunar n dauna ansamblului, a unitii de gndire i exprimare ; folosirea abuziv a parafrazei, cu dezvoltarea de idei pe lng textul dat.

38

5.10. Tehnica LECTURII CU REDACTAREA DE TEXT SCRIS (LRTS) Punctul de pornire l reprezint combinarea tehnicii studiului aprofundat al unui text cu tehnica nvrii prin notarea/elaborare de text sintez. Un asemenea model al lecturii productive este recomandat ca fiind operaional dac ine seama de: a) asigurarea unitii ntre cunoaterea textului i exprimarea atitudinilor, pe fondul unor experiene de succes n domeniu ; b) fidelitatea fa de text, cu evidenierea semnificaiilor explicite sau implicite, cu reducerea analizelor subiective (se apropie de comentariul de text) ; c) exersarea abilitilor de elaborare scris, astfel nct lectura i textul scris merg mpreun, se sprijin reciproc, verificndu-se trei ipoteze: (i) cu ct experienele de lectur sunt mai bune/performante, cu att scrierea devine i ea mai elaborat, mai performant; (ii) cu ct cele dou componente se produc mai apropiat, cu att se reduc efectele concepiei separatiste, ale opozabilitii de tip efectul imaginii de oglind ; (iii) cu ct exist o legtur mai explicit i eficient ntre lectura i consemnarea scris a produselor ei, cu att nregistrm indicatori pozitivi de lectur.

Etapele de baz n derularea acestei tehnici sunt (Tierny, Shanahan, 1991) : (1) Citirea textului i contextualizarea lui. (2) Degajarea i punerea n eviden a ideilor de baz. (3) Generarea ideilor relevante i a experienelor semnificative, cuprinse ntrun plan de organizare i prezentare a materialului lecturat ntr-o manier proprie. (4) Formularea prin construcie personal a semnificaiilor textului, cu dezvoltarea mesajelor, innd seama de particularitile actorilor implicai experien, limbaj, hri conceptuale i compoziionale, tehnici de prelucrare, de sintez elaborativ sau de interpretare personal. (5) Evaluarea textului scris (pe baz de criterii, standarde, niveluri prestabilite), cu revederea, monitorizarea i dezvoltarea ideilor apreciate ca avnd relevan pentru formarea studentului ca viitor lector specializat. (6) Revizuirea i reconstrucia mesajelor prin compararea textului iniial cu textul realizat autonom de student.

39

NOT: nvarea academic se realizeaz prin transfer de similaritate semantic, modele compoziionale pragmatice, valori predictive de nelegere matur a planurilor ideatice, urmare a unor conspecte dinamice, de utilizare a unui intelect generator de modele cu evoluii personalizate, inovative. 5.11. Metoda NVRII PRIN ANALIZA DE CONINUT (MIAC) Cunoscut ndeosebi ca metod de cercetare calitativ a comunicrii (4 ; 6; 39), MIAC reprezint prin conversie, transpoziie sau transINformaie Ometod de nvare prin cercetare productiv a unor coninuturi, pe baz unei lecturi decodificatoare i (re)interpretative-evaluative . (Osgood, 1959). Didactic vorbind, MIAC reprezint un set de tehnici i procedee combinate, cu statut teoretic (conceptual, epistemologic) i tematic, intind identificarea, descrierea obiectiv i studiul sistematic al unui coninut manifest i/sau latent. ( 4 ). Orientarea dominant a metodei este spre studiul contextual, lexical i corelaional, semantic instrumental, descriptiv, inferenial, interpretativ, evaluativ i didactic al unui sau unor documente, lucrri, texte, decupaje. Criteriile de analiz i estimare a valorilor specifice unor coninuturi didactice sunt (pot fi): descriptivitatea, frecvena statistic a unor termeni cheie, valena unor concepte, intensitatea comparaiilor, ncrctura afectiv, gradul de disociere, direcia orientrii, gradul de codificare, valoarea axiologic, modelul grafic utilizat, interdependena ntre mesaje .a. intele i valorile adugate rezultate din utilizarea corect, dar adaptat a metodei analizei de coninut la nvarea academic sunt : creterea obiectivitii, prin rigoarea lecturii analitice a fiecrui text i corelarea mesajelor cu inteniile autorului ; verificarea validitii unor ipoteze ascunse, ecranate ; depirea incertitudinilor de tip intuitiv ; asigurarea unitii form coninut, intenie mijloc ; mbogirea capacitii de identificare a unor coduri i de interpretare adecvat a mesajelor, a conduitelor acionale, simbolice, paralingvistice, narative .a. Cmpurile de aplicabilitate universitar pot fi: filologie, sociologie, tiine politice, psihologie, psiholingvistic, retoric, tiine cognitive, psihopedagogie, teologie, istorie, jurnalism, comunicare .a.,n particular toate domeniile care lucreaz cu 40

documente scrise, eseuri, discursuri, interviuri, studii, articole de opinie, produse media .a.

Proiectul analitic al desfurrii metodologice aplicat MIAC este urmtorul : (1) Pregtirea metodologic i psihologic pentru utilizarea metode. (2) Formularea scopului investigaiei: problem, tem, ipotez. (3) Stabilirea criteriilor i eantionarea textelor/documentelor cu reprezentativitate pentru o unitate de nvare academic ; (4) Opiunea i specificarea tipului analizei de coninut, a nivelului de utilizare pedagogic i tiinific a metodei n raport de profunzimea studiului investigativ, de complexitatea contextului de nvare academic independent, de timpul disponibil, de experien .a. (5) Construcia i aplicarea schemei(modelului) categoriilor utile n decodificarea semnificaiilor mesajelor - cuvinte, indicatori, probleme, simboluri, imagini .a.. (6) Identificarea i evidenierea cu rigoare logic didactic i psihologic a unitilor, categoriilor, relaiilor i corelaiilor ntre concepte, indicatori, probleme, variabile, cu stabilirea clar a listei celor care au valoare de reprezentativitate prin intele comune. (7) Analiza valorilor i a puterii de impact direct al mesajelor analizate validitate i fidelitate asupra nivelului nelegerii, al calitii nvrii academice. (8) Sinteza evaluativ a progreselor nregistrate n nvare/studiu pe baza considerrii a trei repere/coordonate: nivelul orizontului teoretic i axiologic ; calitatea operaiilor mentale, imaginative i creative formate ; valoarea de utilitate a datelor nou asimilate/nvate.

Aplicaie. Una dintre cunoscutele aplicaii didactice pe care le putem semnala aici i care are o valoare exemplificatoare este cea elaborat de Ch. Osgood pe textele cu valoare de discurs, numit tehnica operaional NET sau Analiza de reea a testului evaluativ (Network Analysis of Evaluative Test, proiectat la Universitatea Liber din Amsterdam). 41

Tehnica NET propune o analiz evaluativ i productiv a instituiilor i purttorilor de mesaj discursiv, pornind de la atitudinile i relaiile dintre ele, exprimate psiholingvistic. Drept criterii se consider: vocabularul (numrul de neologisme) ; structura propoziional (lungimea enunurilor), densitatea conceptual, redundana textual, explicativ-iterativ (cuvinte i expresii care ajut lectura i decriptarea discursului) ; text alocat pentru imaginea instituiei i personajelor purttoare de mesaj versus text coninnd abstraciuni, ceea ce pune ntr-o anumit lumin interesul pentru una din componente ; tectonica discursiv .a. NOT: Pentru determinarea dificultilor unor texte tiinifice sau pedagogice (cu destinaie didactic), se recomand aplicarea Testului de exactitate i lizibilitate a lecturii, aplicnd formula lui Flesch (vezi I. Neacu, 1990, p.204). 5.12. Metoda HRII MENTALE (MHM) MHM exploreaz zona potenialului simbolic, metafizic i constructiv al mentalului uman, acceptat fiind c exist reprezentri mentale, imagini fixe sau fluide (A. Gardner, 2005), care las urme, transmit mesaje, comunic esene ale gndirii noastre printr-un limbaj condensat, frecvent sub form iconic (M. Joly, 1998) . Esenial, MHM reprezint o unitate funcional de imagine mental + o schem generativ, un model formal pe care l putem nva i forma prin studiu, prin interiorizare sau internalizare i care, prin evocare, se (re)construiete, se mbogete, se rafineaz, devenind mai eficient, mai inovativ, mai apt de a produce noi asociaii mentale sistematice. MHM creeaz o nou semiotic n limbajul nvrii academice de baz, o socializare maturizat, capabil s (re)interpreteze i s multiplice reeaua de cuvinte generative. Crend senzaia de textur, de compoziie, de structur mental predictibil, util nelegerii prin analogie a lucrurilor nsei, MHM pornete de la scheme (frame-uri) coerente, bazate pe celule, noduri, reele, legturi ntre idei, imagini i cuvinte simboluri. Prin MHM producem modele armonizate ale activitilor de nvare academic, evideniem anumite componente ale stilurilor de nvare, precum i forme/tipuri de nvare specifice anumitor specializri/discipline universitare. Nucleul central al MHM l reprezint,de regul, setul de valori arborescente reflectnd: o tem, un cmp conceptual sau elementele unei hri conceptuale (3; 28; 30); reprezentrile diagramatice cu organizare radial, ierarhic, nonlinear; modelul asociativ 42

coerent, ramificat de idei, subiecte, concepte, teme formulate verbal/scris, simbolistic sau text, imagine cu vizualizare frecvent colorat, devenind astfel o arhitectur integrativ uor de reinut/memorat i de utilizat. Astfel gndit i aplicat, MHM poteneaz funciile lingvistice/comunicative ale mesajului pedagogic vizat de nvarea academic independent: denotativ, referenial, expresiv, poetic, conativ (implicativ), metalingvistic (de cod). Destinat s mreasc puterea taxonomic-sistematizatoare a minii studentului prin antrenament (mintal fitness), MHM se bazeaz pe utilizarea/activarea a cinci module de uniti de obiective i competene, distribuite formativ, cu sugestia de a fi, realizate temporal cte 5-10 minute, dup cum urmeaz : pregtirea i introducerea n teoria i practica hrii mentale (spre exemplificare: conceptual, cognitiv operaional ) ; cunoaterea i examinarea construciei tipurilor generale de hri mentale (pnz de pianjen, ierarhic, sistematic-arborescent, tip reea, flux liniar, model intrare-ieire, generativ, os de pete, tabelar .a. ) corelarea tipurilor de hri mentale generative cu logica nvrii disciplinei respective pe baz hart mental - arbore logic, arbore decizional, diagrama fishbone, harta imaginilor, scenariu filmic, harta multidimensional 3-D .a. ; examinarea modurilor de creare, memorare i nvare inovativ, cu utilizare aplicat la studiul unei uniti de nvare, disciplin sau specializare (de ex. jurnalism, comunicare, drept, geografie, istorie, biologie, fizic, psihologie, retoric, stilistic, psihologie .a.) ; aplicaia (opional) a unui posibil software (de ex. Corel Draw, Autocad Draw), de creare i utilizare de hri mentale, de instruciuni specifice de instalare i operare; de ex. se pot utiliza parial cele nou tipuri de coduri atribuite inteligenelor umane (v. Gardner, 2000).

Aplicaie alternativ Valorizarea interesant a MHM o reprezint varianta aplicrii n colectivele/grupurile de studeni. Potrivit unui specialist al domeniului (J. Budd, Universitatea Minnesota), posibila desfurare pe etape a acesteia s-ar prezenta astfel:

43

(1) Pregtirea psihologic i educaional a grupului de studeni ; (2) Organizarea studenilor n grupuri mici (3-5 studeni); (3) Instructaj de introducere n principiile, logica i valorile educaionale ale MHM ; (4) Distribuirea de materiale suport necesare activitii bazate pe MHM foi mari de hrtie, markere colorate, foi A4 de concepie .a. ; (5) edin scurt de tip microbrainstorming (asaltul de idei) pe o tem dat ; (6) nregistrarea n grup a ideilor, structurarea criterial i selectarea lor pe baza ideilor din foile scrise de studeni ; (7) Exprimarea ideilor sub forma unei hri, cu argumente viznd valoarea formei construciei, opinii de susinere relevante i care ntresc ncrederea n sine (Meyers i Jones, 1993) ; (8) Realizarea hrii mentale ca produs de grup (n variante), cu fixarea lor n contiina grupului (de viitori utilizatori) ; (9) Afiarea variantelor de hri mentale pe un panou, cu susinerea prin reprezentani a valorii fiecreia, pe baz de criterii valide.

NOT (a). Profesorul joac un rol de facilitator, de consultant, de consilier tiinific n clarificarea ideilor, n orientarea/direcionarea activismului mental, a interactivitii educaionale stimulative n grupul de studeni. Funcia de mediator cognitiv (M. Miclea, 1998) face posibil apariia mecanismelor convertoare a rspunsurilor n repere concrete ale elaborrii hrilor conceptuale mentale. Efectul major l reprezint formarea competenei reflectiv-aplicative, bazate pe stiluri eficiente de nvare academic, pe motivaie epistemic, pe procesare armonic de tip reea vizual-kinestetic, pe puterea interaciunilor sociale, pe elaborarea de proiecte i experimente viznd cogniia social (grupuri,comuniti, reele .a.). NOTA (b). Activitatea de nvare care utilizeaz MHM poate fi nsoit de prezena unui fond muzical (de ex. Mozart), evideniindu-se astfel efectele energizatoare (Miller i Schub, 1989), relaxante creativ/productive n special pentru procesrile de tip arhitectural, geometrice, figurale (vezi aplicaii ale teoriei nvrii gestaltiste sau teoriei potenializrii emisferei cerebrale stngi prin utilizarea de dispozitive specifice

44

emisferei drepte, apreciate ca muzicale, spaiale, atipice, nonalgoritmice, imaginative, metaforice). NOTA (c). Complementar MHM ar putea deveni tehnica numit Harta obstacolelor (propus de Chegg i Birch, 2003), orientat spre a evidenia modul n care percepem procesul propriei nvri ( v. 31 ), pe baza unor interogaii simple de tipul: Ce obiective v-ai fixat pentru nvarea la disciplina x ? Cte probleme ai identificat i le-ai putut ine sub control ? Ce blocaje/obstacole ai ntmpinat i ce soluii cu utilitate perceput ai ales ? .a. NOTA (d). Exist i un Test al abilitilor de nvare prin harta mental, numit MEMLETICS. Constituit din 27 de ntrebri, care se finalizeaz cu un graf ce indic scorurile obinute la fiecare prob a testului i locurile unde se poate interveni pentru corectare, pentru ameliorarea rezultatelor. De asemenea, exist i un Ghid care conine o matrice format din 80 de tehnici de studiu mai rapid i temeinic. Unele tehnici fac apel la diferitele niveluri ale contiinei subliminale: n timpul somnului, n supranvare, n nvarea accelerat, n edinele de nvare cu fond muzical selecionat sau n nvarea performant ajutat de tehnologii nonconvenionale de nalt rezonan. 5.13. Metoda NVRII PRIN DEMONSTRAIE (MD) Nu puine discipline academice au n coninutul lor enunuri cu caracter apodictic teoreme, postulate, axiome, definiii, concluzii .a., bazate pe ipoteze valide, pe judeci ce implic o conduit raional deductiv, o ntemeiere argumentativ solid. nvarea academic independent atinge un anumit nivel de maturitate i eficien n msura n care include abiliti de nvare/formare a raionamentelor, n msura n care atinge zona demonstraiei ntemeietoare pentru stpnirea unor adevruri logice n mare parte, plecnd de la premise considerate valide. n acest fel, apelul n nvarea academic la coninuturile demonstrative, explicative i de definire a acestora devine astfel una din formele de nvare rafinate, nuanate, apreciate intelectual. La ntrebarea: Ce este demonstraia ? i, simplificnd mult lucrurile, se poate rspunde: un model operaional de tip mintal prin care nvm s stabilim, n mod deductiv mai ales, adevrul unui enun, utiliznd conexiuni logice ntre subenunuri evidente, desfurate ntr-o anume succesiune i organizate ntr-un ansamblu de legturi necesare. Aceste enunuri devin judeci evidente, utile spiritului, intuiiei i care permite 45

celui care nva s nainteze n cunoatere, printr-o metod/tehnic discursiv, ce aspir la eviden, claritate, intuiie, analiz i sintez, deducie i dialectic mental (vezi domeniile filosofiei, sociologiei, tiinele educaiei, teologiei .a.). nvarea academic independent realizat prin MID implic respectarea unor reguli sau chiar proceduri, precum i parcurgerea unor etape, cu aplicabilitate crescut la coninuturi (sarcini) ce dispun de o solid rigoare intern (A. Marga, 1991; Margolite, 1985). De aici, similitudini n nvarea unei teoreme, a demonstraiei acesteia. Ca etape, eseniale n desfurarea ei operaional, identificm :

(1) Pregtirea pentru activitatea mental specific demonstraiei. (2) Punerea sub form interogativ sau descriptiv a coninutului nvrii (enun, teorem .a.), cu evidenierea condiiilor de existen logic. (3) Evidenierea unor posibile erori, nsoite de pregtirea unor exemple care s ilustreze cum nu trebuie s se procedeze. (4) Clarificarea nucleului dinamic al problemei de studiat/nvat prin demonstraie, a contextului care a condus la necesitatea utilizrii acestei metode, evideniindu-i i valoarea tiinifico-didactic. (5) Aplicarea tehnicilor analitice i sintetice utile n separarea prilor componente, a raporturilor ntre componente, urmat de refacerea ntregului n nvare (plan), satisfcnd cerina consecvenei logice i, uneori, a argumentaiei suplimentare. Segmentarea n pai logici este necesar. (6) Examinarea situaiei i a programelor nvrii aprute ca urmare a utilizrii demonstraiei logice, prin evidenierea i reinerea noiunilor cheie, a expresiilor importante. (7) Reconstrucia coninuturilor de baz prin producerea/susinerea/ntemeierea demonstrativ a argumentelor. (8) Selectarea unor exerciii de fixare a cunotinelor i conexiunilor necesare/utile transferului punctelor de ntemeiere n alte cmpuri ale nvrii academice. NOT: Diversitatea rutelor de practicare a MID este cerut de natura logicii domeniului/specializrii/disciplinei academice. De ex., n filozofie, MID vizeaz

46

exerciiul sau lucrul spiritual, progresiv, riguros i coerent n formarea intelectual de tip conceptual, de ntemeiere argumentativ comunicativ. n acest caz, conceptul este ceea ce mpiedic gndirea s fie o simpl opinie, o prere, o discuie, o flecreal. Consecina: n studiul su, filosofia utilizeaz un raionament riguros, n care nlnuirea joac un rol major, fiind, n realitate, un itinerar mobil i dinamic, ce duce la o concluzie clar, prin intermediul unei problematici studiate/nvate i al unei discuii (dialog) organizate ( 42, p.18; 108). Se accept (A. Marga, 1991) c demonstraia poate fi utilizat ca procedeu al ntemeierii susinerilor, pregtind terenul derivrii de noi cunotine n diferite discipline aflate n diferite stadii de elaborare (descriptiv, inductiv, deductiv, axiomatic). 5.14. Tehnica NVRII PRIN OPERAII DE DEFINIRE (TIOD) Un alt cmp metodologic aplicat sau de aplicat n nvarea academic independent l reprezint TEHNICA DEFINIRII. Modul de operare prin definire logic are conexiuni tari, evidente, cu semantica demonstraiei (examinate anterior). Practicianul care nva independent i pune iniial, n mod natural, cteva ntrebri care-l pregtesc pentru a utiliza TIOD. Vom proceda la o sintez de tip interogaie-rspuns care vizeaz elementele de logic a definirii, aplicate didactic oricrui tip de nvare academic. Vom porni de la valorile teoretico-metodologice ale Definirii (vezi 11, cap.I). Pasul (1): Ce definim ? Rspunsul vizeaz trei repere/module : (i) (ii) (iii) noiuni (modul operaional, conceptual al gndirii) ; termeni (modul semiotic, lexical) ; obiecte, aspecte formale, formule (modul formal). dup cum urmeaz : pentru (i): s dezvluim, s redm, s prezentm o nsuire ; pentru (ii): s dm semnificaii termenilor ; pentru (iii): s dm reguli de utilizare, de construcie.

Pasul (2): n ce scop definim ? Rspunsul vizeaz elementele corespondente pasului l,

Pasul (3): Prin ce modele lingvistice definim ? Rspunsul, simplificat,invoc apelul la cel puin dou modele operaionale (de tip cuplu): a) prin modelul denotaiei i/sau al conotaiei, n care denotaia se realizeaz prin denumire, prin artarea semnificaiei denotatului, acesta poate fi concret sau abstract, 47

real sau ireal, statistic sau nestatistic, absolut sau relativ, cognitiv sau pragmatic, permind celui care definete adoptarea a dou maniere de abordare: (i) (ii) intensional, cerut sau impus de o singur caracteristic, unic sau multipl; extensional, cerut/impus de o sfer plural a caracteristicii (vid sau nevid, singular sau general, precis sau imprecis, omogen sau difuz). Pasul (4): La ce tip de definiie putem face apel pentru stabilirea i examinarea criteriilor de definire. Astfel, n nvare, vom putea utiliza un spectru larg al tipurilor de definiii. n funcie de natura elementului pe care dorim s-l definim, apelm la o definiie : real (artm c elementul este un concept referitor la un obiect concret sau abstract; se realizeaz prin gen proxim i diferen specific) ; nominal (indicm faptul c elementul este un termen care trebuie neles n funcie de experiena proprie; forma este: a are semnificaie b ; prin x vom nelege .., numim d astfel. ) ; formal (exprimm faptul c elementul de definit este ceva formal sau urmeaz s fie construit; de exemplu, un rol social ).

n funcie de natura caracteristicii definite, putem invoca urmtoarele tipuri de definiii : genetic (indicm operaia prin care a aprut sau apare definitul) ; de relaie (artm sistemul de relaii caracteristice) ; operaional (indicm practic cum se identific acel element efect, msur, comportament) ; predicativ/nepredicativ (artm dac elementul face parte dintr-o clas sau alta).

n funcie de modul n care dorim s stabilim identitatea unui element de coninut, putem utiliza urmtoarele variante de definiii : ostensiv (artm obiectul) ; indicativ (determinm o caracteristic) ; relaional (precizm din ce sistem de relaii face parte) ; constructiv (artm modul practic, util de construcie) ; modelatoare (precizm valoarea de model a elementului).

n funcie de complexitatea logico-lingvistic a valorilor coninutului de nvare, putem apela la construcia urmtoarelor tipuri de definiie: simpl (se construiete un singur enun) ; complex (se elaboreaz un set de enunuri sau reguli) ; contextural (elaborm o semnificaie derivat din context) ; explicit (indicm clar, riguros ce definim) ; implicit (construim o formul) ; abstract (elaborm un simbol, un concept nou) .

48

n funcie de poziia sarcinii elementului de nvat n coninutul global al cunoaterii domeniului, recomandm urmtoarele tipuri de definire: stipulativ (se introduce un concept nou; formulare de tipul: numim ) ; explicativ (se redefinete, se explic prin sinonime sau prin alt expresie apropiat) ; clarificatoare (de extensie sau restricie cu valoare de precizare mai bun).

Un posibil demers metodologic al aplicrii TIOD. 1) identificarea cu claritate a termenilor, conceptelor, elementelor ce se impun a fi definite, cu pregtirea materialelor necesare (dicionare , enciclopedii, glosare etc.) ; 2) determinarea coninutului i a contextului n care se integreaz elementele ce vor fi nvate prin definire ; 3) stabilirea raporturilor/relaiilor ntre semnificaii i sensuri, ntre aspectele comune i cele difereniatoare ; 4) determinarea regulilor de utilizare a elementului de definit ; 5) descrierea corect a semnificaiei elementului desemnat ; 6) identificarea i realizarea unor posibile extensii sau generalizri ale semnificaiei sau sensului ; 7) punerea ntr-o situaie contextual lingvistic aplicat ; 8) rezolvarea unor probleme de limbaj pe baz de reguli morfosintactice sau prin tehnici de comparare, coresponden, redefinire, contextualizare univoc i plurivoc ; extensiunea/intensiunea semnificaiei; expresivitatea cu ambiguitate sistematic; descrierea prin caracteristici multiple .a. NOT: n disciplinele nematematizate i care opereaz cu limbaje neformalizate, studenii se pot confrunta cu dificulti legate de realizarea unor distincii ntre termeni univoci i plurivoci, precii i imprecii, cognitivi i descriptivi, cu semnificaie concret i abstract, direct i indirect, constant i variabil. 5.15. STRATEGIA GNDIRII CRITICE (MGC) Apelul n nvarea academic independent la strategia, metodele i tehnicile gndirii critice reprezint o manier modern i eficient de a ne raporta la coninutul destinat studiilor, avnd o poziie personal, pe temeiuri raionale, argumentative. Prin detaare de reperele textului iniial, studentul poate formula idei i soluii care-i aparin lui

49

sau altora. Implicndu-se constructiv prin formularea de alternative consistente i acceptabile, manifestnd respect pentru autenticitate, realism i pragmatism fa de diversitatea de opinii, fa de regulile confruntrii i dezbaterii academice (v. 9), conduita de nvare devine att autonom, ct i colaborativ, deschis comunicrii i atitudinilor pozitive fa de valorile comune ale etosului i axiologiei umane.

Focalizarea pe unitatea de nvare, dublat de contiina responsabil la acceptarea diversitii i sustenabilitii interpretative, genereaz la studeni opiuni ferme fa de paradigma constructivist din didactica universitar. Strategia gndirii critice poate fi descompus tehnic n trei componente/faze majore ( 10, p.55 i urm.). (1) Motivarea (M) sau mai degrab automotivarea pentru utilizarea SGC i a tehnicilor ei asociate ; (2) Evaluarea (E) constnd n: (i) determinarea coordonatelor contextuale ale situaiei de nvare/studiu; (ii) reamintirea a ceea ce se tie teoretic, metodologic i experienial despre unitatea/sarcina de nvare ; (iii) evidenierea clar a ceea ce nu se cunoate i trebuie descoperit/tiut, a obstacolelor ce trebuie depite i a necorelrilor care pot fi stabilite. (3) Realizarea investigativ a sensului (R), prin procesarea orientat ferm spre nelegere adecvat, autentic, profund, explicit, empatic, social i contextual, spre interpretarea personal i critic, prin distanare mental. Importante sunt aici raporturile care se nasc ntre interogaiile puse n cadrul obiectivelor i al sarcinilor de nvare i modurile de rspuns: prin transpunere, interpretare, aplicare, analiz, evaluare (B. Bloom). (4) Reflecia (R), ca stare de ptrundere a esenei nvrii independente n dialogul cu SINELE, cu modelele oferite de confruntarea cu alii. Eseniale devin: exerciiile de cutare/cercetare a experienelor de succes/insucces, degajndu-se pozitivul, funcionalul; valorizarea caracteristicilor majore ale stilului de nvare ; libertatea de gndire dialogal ; recunoaterea valorii capitalului uman n creaia i cunoaterea specific societii bazate pe cunoatere.

50

NOT: Exerciiile de epistemologia cunoaterii/nvrii prin tehnicile de gndire critic n nvmntul superior sunt nu numai recomandate, dar i uor de introdus innd seama de experiena, maturitatea, motivaia i preocuparea pentru instrumentalizarea de ordin tehnic, procedural a conduitei n situaii inter i trandisciplinare. Exemple pot fi: tehnica lecturii SINELG (Sistem interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii i gndirii) derivate din Modelele gndirii critice sau Jurnalul cu dubl intrare (cuplul pasaj textcomentariu (O. Pcurari, rc, Sarivan, 2004).

5.16. Strategii METACOGNITIVE (SMC) Metacogniia n studiul academic reprezint un mecanism complex, o conduit orientat spre cunoaterea propriilor procese, activiti mentale i emoionale, a produselor acestora, focaliznd eforturile spre (auto)reglarea activ a organizrii, derulrii i asimilrii cunotinelor declarative, condiionale i procedurale (Tardif, 1992). Structura funcional nucleu a SMS const n prezena urmtoarelor componente ( v. Nol, 1997) : a) metamemoria sensibilitatea, precum i apelul constant la procesele rafinate de intervenie ale memoriei antrenate, utilizatoare de procedee convenionale i nonconvenionale ; b) metanelegerea procesul de reflectare a nelegerii profunde a coninutului constituit din (i) valorile structurale ale textului care se studiaz; (ii) contextul factorial favorizant sau nu pentru nvarea independent ; c) metarezolvarea de probleme procesul decizional rezolutiv superior, implicat strategic n abordarea problemelor slab structurate, euristice, bazate pe scheme atipice, creative (Holsbrink, Engels, 2004) ; d) autoreglarea conduitei de nvare procesul de autocontientizare avansat a necesitii de a studia independent, de identificare a limitelor i a lacunelor, de cretere a ratei de utilitate a economiei cunoaterii i de construcie a interfeei cu alte domenii.

51

Didactica universitar aplicat sferei nvrii independente bazate pe metacogniie ar putea susine urmtoarea derulare procedural etapizat : (1) sensibilizarea i pregtirea studentului la specificul SMC ; (2) contientizarea independent) ; (3) aplicarea modelelor de survol i control cognitiv al coninuturilor nvrii cunotine, experiene, scopuri explicite i/sau tacite, aciuni cognitive destinate nelegerii aprofundate a proiectului nvrii ; (4) Utilizarea strategiilor metacognitive generative i de utilizare a stilurilor metacognitive utile n procesarea i stabilizarea elementelor critice n autoevaluarea nvrii academice performante n diferite domenii de specializare, n nvarea continu, permanent. variabilelor personale, a caracteristicilor, coninutului/sarcinilor i a gradului de implicare n IAI (nvarea academic

5.17. Aplicaie: METODA MONITORIZRII NELEGERII (MMI) Modelul metacognitiv bazat pe MMI a fost promovat de Palinscar i Brown (1986), pornind de la principiul cunoscut sub denumirea de zona proximei dezvoltri (Vgotski, 1978). Orientat spre utilizarea i dezvoltarea abilitilor metacognitive, MMI se structureaz funcional n jurul valorilor competenei nelegerea de tip reconstructiv i remedial, bazate pe triada cunotinelor declarative, condiionale i procedurale, pe aspiraia studentului de a deveni progresiv autonom n deciziile privind propriile activiti de studiu academic .a. Operaional, studiul MMI se bazeaz pe ase tipuri de aciuni i procese majore: a) nelegerea scopurilor explicite i a obiectivelor implicite ale nvrii ; b) activarea fundamentelor relevante ale economiei cunoaterii utile ncorporate de curriculumul devenit subiect al nvrii academice independente ; c) concentrarea ateniei pe coninuturile majore ale nvrii ; d) evaluarea critic a coninuturilor alternative pe baza criteriilor de consisten intern i compatibilizare cu valorile profesionalizrii/calificrii ;

52

e) monitorizarea activitilor de nvare continu, pornind de la revizuirea periodic a progreselor fcute (se recomand utilizarea de (auto)chestionare) ; f) sublinierea i verificarea inferenelor, interpretrilor, prediciilor i concluziilor, cu evaluarea oportunitilor de aplicare i transfer, n diferite domenii.

Studiu de caz : CERCETARE DE SPRIJIN

Rezultat al unui proiect de cercetare universitar avansat (Harvard, SUA), centrat pe metoda nvrii prin monitorizarea continu a nelegerii, se contureaz urmtorul traiect procedural: (1) delimitarea obiectivelor, parcursurilor i responsabilitilor asumate de student pentru ca nelegerea s se produc simplu n cadrul unui modul curricular definit ; (2) identificarea subiectelor generative sau a problemelor eseniale pentru cei care nva, de natur s le provoace interesul, curiozitatea ; (3) identificarea i alegerea tehnicilor de monitorizare bazate pe parcursuri i reprezentaii ale nelegerii ; acestea nseamn explicit ca studentul s tie ce are de fcut, s fie familiarizat cu modurile posibile de a-i reprezenta i prezenta nelegerea, concomitent cu stabilirea criteriilor pe baza crora se pot evalua reprezentaiile nelegerii, devenite elemente de competen ; (4) evaluarea continu, prin feedback i calitate, a progreselor fcute n mecanismele i procesele de producere a nelegerii superioare ; (auto)reflective ; autoevaluative, cu elemente remediale ; (5) transferul abordrilor nvrii academice independente, realizate prin metoda monitorizrii nelegerii n alte situaii de nvare academic. se recomand exerciii

Unii autori (H. Gardner, 2005) vorbesc de existena a cel puin patru abordri/sau maniere de producere a monitorizrii nelegerii n cadrul Proiectului zero, de la Universitatea Harvard. Se au n vedere: (i) s nvei de la instituii semnificative; (ii) s te confruni direct cu concepii greite; (iii) s utilizezi cadre i metode care faciliteaz nelegerea sau se axeaz pe nelegere, pun accentul pe reprezentaia nelegerii i (iv) s utilizezi teoria nelegerilor multiple (18, p.239).

53

NOT: n sprijinul studenilor care se pregtesc s devin cadre didactice, activitile concrete bazate pe MMI pot fi gndite, proiectate i realizate astfel nct s ofere oportuniti semnificative pentru a capta valene: generatoare de ntrebri (vezi modelele erotetice, mathemagenice) ; interactive (cu ce se vor corela) ; predictive (ce se va ntmpla) ; rezumative (sintetice) ; clarificative/explicative ; integrative (asigur viziuni globale) ; transferabile (asigur eficacitate pedagogic) ; multiplicative de parcursuri cognitive ( 34 , p 198).

5.18. Tehnici MNEMOTEHNICE (MM) Am putea stabili i un subtitlu provocator, anume puzzle-ul memoriei n nvarea academic independent, inspirat dintr-un studiu aprut n revista Science et vie (nr.989/2000). Ideile de baz graviteaz n jurul ctorva nuclee i anume: Informaiile sunt stocate n cinci sisteme principale ale memoriei, configurate de chiar varietatea structurilor creierului uman, dominante fiind cinci tipuri (Endel Tulving, 1995), i anume: memoria episodic, semantic, procedural, reprezentativ-perceptiv i de lucru (pe termen scurt sau lung Alain Baddeley, 1998). Prima condiie fundamental pentru ca memoria i mecanismele acesteia s funcioneze este s o punem la treab, tiind c nu este un bloc monofuncional, integral funcionabil. Practica ne demonstreaz c nu exist nici o metod sau tehnic miraculolas capabil s fac fa diverselor probleme mnezice. S pretinzi c memoria poate fi antrenat ca un muchi este aproape o arlatanie, afirma Martial Van deer Linden, profesor de neuropsihologie la Universitile din Geneva, Lige i Louvain, director al Centrului de Revalidare Neuropsihologic al CHU Lige. Exist n Europa, Japonia i SUA centre i ateliere de antrenament al memoriei, exist i concursuri, toate avnd o baz teoretic solid. Din pcate, dac n laborator sunt obinute rezultate bune i foarte bune, procedeele encodrii i ale regsirii sau reactualizrii nvate n aceste centre nu sunt aplicate apoi n viaa cotidian, avnd cu toii tendina de a ne plnge de memoria noastr, de limitele i erorile acesteia.

54

Utilizarea tehnicilor de memorare (mnemonice sau mnemotehnice) se bazeaz pe funciile de baz ale creierului uman, care reuete s codifice i s interpreteze stimuli compleci: imagini, culori, structuri, mirosuri, gusturi, atingeri, dimensiuni spaiale, emoii, limbaje .a., acestea devenind unelte ale minii. Condiiile productive de MIM sunt legate de aplicarea a cel puin patru principii /modele tehnice fundamentale: a) asocierea; b) imaginarea; c) focalizarea i d) reflecia asupra experienelor trite ncadrate n relaii sistematice mentale (vezi i Neacu, 1990; Baddeley, 1998), cu respectarea unor faze/secvenializri verificabile i eficiente. Semnificaiile de baz ale acestora sunt: (1) Asocierea simpl i/sau n lan. Ele semnific legturi, asociaii ntre serii de obiecte, fenomene, lucruri, date .a., care, natural sau artificial, se ntreptrund, merg mpreun, se opun, se rotesc, danseaz, au aceeai culoare, acelai gust, trezesc simuri sau vizualizri comune. Paii pe care-i putem urma ntr-un lan definit (14) sunt: (a) depozitarea, constnd n: (i) crearea unor reprezentri vizuale pentru cel puin primii doi itemi ai listei unitilor de memorat ; (ii) asocierea acestor itemi astfel nct evocarea primului (numit ancor) s produc apariia celui de-al doilea ; (iii) continuarea asocierii itemilor prin adugare succesiv, astfel nct penultimul din serie s devin o ancor pentru cel care urmeaz .a.m.d. ; (b) recuperarea ntregului lan asociativ prin reconstituire mintal-vizual complet, pe baza conservrii asociaiilor simple ntre verigi (itemi) ; (c ) fixarea vizual i verbalizarea ntregului lan, utiliznd strile atenionale de concentrare i pe cele mentale de contientizare a creterii calitilor memoriei n nvare. (2) Imaginarea. Semnific producerea de noi legturi imaginare care au o puternic semnificaie i un impact major asupra calitii nvrii. Etapele convenionale ale aplicrii acestui principiu sunt: a) imaginarea clar, vie a unei scene, a unei figuri sau a unui obiect geometric (cub, piramid .a.) care s fie n micare, ntr-un spaiu tridimensional (de ex. rotire n jurul axei, a centrului, a unei laturi .a. ) ; b) parcurgerea mintal-imaginar a scenei/figurii tridimensionale, contientiznd fiecare component aflat n relaie, atribuindu-i-se o valoare informaional,

55

cognitiv concret, personalizat. Fiecrui detaliu semnificativ i se va menine pe ct posibil clar i stabil corespondenta imagine coninut de memorat ; c) reducerea imaginii globale la un plan orizontal cu dou axe: orizontal i vertical, cu desfurare/micare ntr-un centru ; d) personalizarea i familiarizarea materialului de nvat/memorat prin impregnarea situaional cu o caracteristic personalizat. (3) Localizarea. Se introduce n nvare un context familiar coerent, cu o textur evident i unde vor fi plasate seturile de informaii ce trebuie nvate prin memorare, astfel nct s fie n acelai loc pentru a preveni confuzia identificrii ulterioare. ntr-o astfel de tehnic topografic, fazele consacrate sunt definite astfel (14 , p.175 i urm.) : a) alegerea locaiilor potrivite (numite ancore) hri, depozite, rafturi, camere, cldiri, jaloane stradale .a., toate fiind evidente, vizibile, stabile, luminoase; se recomand ca numrul acestora s fie, pentru nceput, de maxim 7 + 2 pn la 10, cu recomandarea de a fi notate pe hrtie; creterea numrului de elemente va fi reglat n funcie de progresul realizat n exerciiile de nvare pe baze mnemotehnice ; b) stabilirea mental a unei rute de (re)parcurgere a reperelor locaiei sunt ntr-o anume ordine i ntr-un anumit sens; conservnd ordinea, aceasta devine apoi obligatorie n sistematica nvrii academice bazate pe memorare ; c) construirea unei reprezentri complete, sigure, stabile, puternice i interesante/motivante pentru a deveni ancore prememorate, declanatoare ale noii nvri academice ; d) asocierea reperelor ancor cu elementele cheie ale coninutului studiat; prin fixare vizual, verbal, simbolic aceste asociaii devin stabile ; e) revederea i revizuirea integral a lanului asocierilor n cadrul locaiei alese, insistndu-se asupra ordinei de succesiune n regsire, ca moment al desfurrii procesului de nvare; progresiv i pe msura multiplicrii elementelor de coninut destinate memorrii, numrul reperelor (jaloanelor) poate fi mrit ; f) reamintirea i recuperarea prin refacere mental i vizual a traseului (rutei), ajungndu-se la liste conceptuale, informaionale mai bogate ;

56

g) transferul informaional, cu reactivarea coninuturi destinate nvrii prin memorare.

i aplicarea principiilor la noi

(4) Reflecia. Ca stare pozitiv util i necesar, reflecia va fi orientat asupra progreselor realizate n nvarea academic, precum i asupra unor posibile ameliorri, dezvoltri n cadrul unui proiect sau chiar al unei cercetri coparticipative. Not (a). Modelele mnemotehnice de tip mintal, imagistic sau simbolic sunt foarte variate, spectrul lor fiind ntr-o continu i greu inventariabil dezvoltare. Exerciiile de clasificare i eviden sunt, de asemenea, utile i benefice practicanilor. Concursurile pe aceast tem sunt o prob elocvent cu privire la oportunitatea practicrii lor. Pentru cei interesai, recomandm referinele bibliografice din final ( 14; 17; 22; 28; 32; 37). Not (b). Eficiena utilizrii MM este dependent de prezena i aciunea ctorva factori situaionali, ntre care menionm: - existena unor cunotine solide despre mecanismele i tehnicile memoriei ; - calitatea de sistem a informaiilor de specialitate ; - puterea mobilizatoare a factorilor motivaionali i emoionali ; - frecvena practicrii exerciiilor, a calitii repetiiilor , - calitatea didacticii prezentrii materialelor de nvat , - experiena tehnicilor memoriei din perioada liceului .a. Not (c). Principiile de baz sunt derivate din cunoaterea profund a mecanismelor creierului uman (cod informaional complex) cu aplicaii la nvarea uman (vezi detalii I. Neacu, 1990; 1995). Concluzii preliminare: SINERGIA ATEPTRILOR CONSTRUCTIVE (1) Percepia noastr la finalul acestei oferte i opiuni sintez este c avem de-a face cu o paradigm formativ, definit prin sintagma nvare academic independent. Tot att de bun s-ar fi putut numi nvarea academic autodirijat, sau autonom, sau constructiv. Ea are nucleul ordonator n misiunile universitii privind formarea iniial axat pe student, pe potenialul lui de nvare, pe stilul care pune n centru autoresponsabilizarea metodologic, iar nvarea prin autoproiectul educaiei continue devine o tem generativ, cu identitate proactiv n spaiul academic. 57

(2) Rezultatul ateptat l-am pus sub semnul sinergiei didactice, finalitatea ei gravitnd n jurul a ceea ce am numit implicit, dar i explicit producerea nvrii profunde (Entwistle i Ramsden, 1983), n opoziie cu nvarea de suprafa. (3) Dac enunurile cu valoare de ipotez prezentate n prima parte a studiului nostru au reprezentat provocri cheie, atunci putem spune c, vorbind deschis i cu moderaie, am sperat n conturarea unui model posibil al ndemnului incitant al tezelor ce definesc nvarea academic independent, profund. (4) n esena ei i definindu-i semnificaiile suntem din ce n ce mai convini c nvarea academic autentic nseamn, pentru lumea universitarilor, a actorilor ei principali, urmtoarele valori: STUDENTUL: - nelege ce se ntmpl n spatele cuvintelor ; caut sensul a ceea ce nva nainte de toate ; are clar contiina adevrurilor adnci aduse de cultura nvrii academice independente, autonome, reflexive, constructive ; apeleaz la o dirijare strategic a proceselor de adaptare prin activitate interactiv, dar i autonom n raporturile/relaiile cu cadrele didactice ; utilizeaz toate oportunitile pentru a exersa i aplica abilitile de gndire critic, eficient, creativ ; este preocupat de a lucra autonom, responsabil pentru sine, pentru grupul de referin, pentru comunitatea tiinific din care va face parte ca specialist ; se implic n raionamente ntemeietoare de cogniie social puternic, de conduit rezolutiv, de etos bazat pe un cod axiologic esenialmente modern, valoros ; este adeptul construciei i utilizrii de modele/scheme mentale sau de blocuri fundamentale n cunoatere util (Rumelhart, 1980) ; apeleaz i contribuie el nsui la mbogirea continu a organizatorilor avansai n cunoatere (Ausubel, 1968) ; mobilizeaz i activeaz stri emoionale i motivaional-atitudinale proactive fa de studiul serios, temeinic, deschis dezbaterilor academice i aplicrii unor standarde recunoscute ; se nscrie progresiv pe ruta previzibil a reuitei/succesului academic(e), ntr-o formul definit factorial de interaciunea personalitii proprii cu

58

calitatea motivant.

mediului

academic,

cu

performana/excelena

academic

Vom sintetiza, afirmnd c eforturile noastre vor continua. Natura i socialul universitar ne arat c adevrata via studeneasc apare i se triete real acolo unde sunt ntrunite condiiile dezvoltrii i afirmrii ei, acolo unde sunt create premisele reale ale unei programri creative, armonioase i inteligente, la care aspirm s fim coparticipani responsabili mpreun cu toi cei care i-au spus ieri, i spun astzi sau i vor spune mine cu demnitate studeni ai universitii.

BIBLIOGRAFIE ORIENTATIV Baddley, A. (1988). Memoria uman. Bucureti: Editura Teora. Bernart, E. (2003). Metode i tehnici de nvare eficient. Cluj-Napoca: Presa Universitar Clujean. 3. Buzan, T. (1979). Un tte bien faite. Exploitez vos resources intellectuells. Paris: Les Editions D'Organisation. 4. Chelcea, S. (2001). Metodologia cercetrii sociologice. Metode cantitative i calitative. Bucureti: Editura Economic. 5. 6. Cristea, S. (2005). Teorii ale nvrii. Modele de instruire. Bucureti: EDP. Cuilenburg, van J.J., Schoten, O., Noomen, G.W. (2004). tiina comunicrii. Bucureti: Editura Humanitas. 7. Dansereau, D.F. et al. (1979). Evaluation of a Learning Strategy System. In: H.F. O'Neil, C.D., Spilberger (Eds). Cognitive and Affective Learning Strategies. New York: Academic Press. 8. Drapeau, Ch. (2000). nva cum s nvei repede: Tehnici de nvare accelerat. Bucureti: Editura Teora. 9. Driscoll, W. (2002). Manual de dezbateri academice. Comunicare. Retoric. Oratorie. Iai: Editura Polirom. 10. Dumitru, I. (2000). Dezvoltarea gndirii critice i nvarea eficient. Timioara: Editura de Vest. 11. Enescu, Gh. (1980). Fundamentele logice ale gndirii. Bucureti: Editura tiinific i Enciclopedic.

1. 2.

59

12.

Entwistle, N.J., Ramsden, P. (1983). Understanding Student Learning. London: Croom Helm. Eurydice (2000). nvarea pe tot parcursul vieii: contribuia sistemelor educaionale n statele membre ale Uniunii Europene. Lisabona, Bruxelles. Euridice. CE. Faur, S. (2002). Arta memoriei. Tehnici i metode de antrenament pentru o memorie perfect. Bucureti: Creative Solutions. Ferrol, G., Flageul, N. (1998). Metode i tehnice de exprimare scris i oral. Iai: Editura Polirom.

13.

14.

15.

16.

Fleming, N.D. (2001). Teaching and Learning Styles: Vark Strategies Honolulu Community College. Goanac'H, D., Larigauderie, P. (2002). Memorie i funcionare cognitiv. Memoria de lucru. Iai: Editura Polirom. Gardner, H. (2005). Mintea disciplinat. Bucureti: Editura Sigma. Iucu, R.B. (201). Instruirea colar. Perspective teoretice i aplicative. Iai: Editura Polirom. Jinga, I., Negre, I. (1994). nvarea eficient. Bucureti: Editis. Konrenblit, P. (1982). Self management on 100 mthodes d'organisation personnelle pour ne pas m'aigrir au travail. Paris: Les Editions D'Organisation. Laire, Sylvie (1999). Cum s memorm. Ghid practic. Iai: Editura Polirom. Linksman, R. (1999). nvarea rapid. Bucureti: Editura Teora. Manoliu-Dabija, Anca (2001). Context i interferene n lectura activ. Modele teoretice i cercetri experimentale. Studii de psihologie cognitiv i psiholingvistic. Bucureti: tiin i Tehnic. Marga, A. (1991). Raionalitate. Comunicare Argumentare. Cluj: Editura Dacia. Nol, B. (1997). La mtacognition. 2e edition. Paris, Bruxelles: De Boeck Universit. Miclea, M. (1998). nvarea colar i psihologia cognitiv. n: M. Ionescu (coord.). Educaia i dinamica ei. Bucureti: Editura Tribuna nvmntului. Neacu, I. (1990). Metode i tehnici de nvare eficient. Bucureti: Editura Militar. Neacu, I. (2000). nvarea colar teorii, mecanisme, modele, orientri. n: Curs de pedagogie (Modulul I). Bucureti : Universitatea din Bucureti. Colegiul Universitar CREDIS. 60

17.

18. 19.

20. 21.

22. 23. 24.

25. 26.

27.

28.

29.

30.

Negovan, Valeria. (2004). Autonomia n nvarea academic fundamente i resurse. Bucureti: Editura Curtea Veche. Negre-Dobridor, I., Pnioar, I. O. (2005). tiina nvrii. De la teorie la practic. Iai: Editura Polirom.

31.

32.

Novak, J.D., Gowan, D.B. (1984). Learning Cambridge University Press.

How to Learn. New York:

33.

Ollivier, D. (1990). La bataille de l'efficacit personnelle. Paris: Les ditions D'Organisation. Oprea, Crengua-Lcrmioara. (2003). Pedagogie. Alternative metodologice interactive. Bucureti: Universitatea din Bucureti. Ostrander, S., Schroeder, L., Ostrander, N. (2003). Tehnica nvrii rapide. Bucureti: Editura Amaltea.

34.

35.

36.

Orell, J. (f.a.). What's Worth Learning in Higher Education ? (Online http://flinders.edu.au/teach/assess/wgatsworth.html/ . Panagore, Oana, Armeanu, C.M.. (2001). Tehnici de supranvare. Alexandria: Editura Tipoalex. Pcurari, O., Trc, A., Sarivan, L. (coord.) (2004). Strategii didactice inovative. Bucureti: Editura Sigma. Pnioar, I.-O. (2003). (2003). Comunicare eficient. Metode de interaciune educaional. Iai: Editura Polirom. Popescu, S., Brtianu, C., Atanasiu, G. et al. (2005). Ghidul calitii n nvmntul superior. Proiectul CALISRO. (Director de proiect I. Pnzaru). Bucureti: Editura Universitii din Bucureti. Potolea, D. (1989). De la stiluri la strategii: o abordare empiric a comportamentului didactic. In: I. Jinga, L. Vlsceanu (coord.). Structuri, strategii, performane n nvmnt. Bucureti: Editura Academiei. Russ, Jacqueline. (1999). Metodele n filozofie. Bucureti: Univers Enciclopedic. Slvastru, C. (1996). Modele argumentative n discursul educaional. Bucureti: Editura Academiei Romne. Siebert, H. (2001). nvarea autodirijat i consilierea pentru nvare. Iai: Editura Institutul European. Stern, P. (1983). tre plus efficace. Mthodes et tests. Paris: Les dition D'Organisation.

37.

38.

39.

40.

41.

42. 43.

44.

45.

61

46.

Tierny, R.J., Shanahan, T. (1991). Research on the Reading-Writing Relationship: Interaction, Transactions and Outcomes. In: R.Barr et al. (Eds). Handbook of Reading Research, vol.2. New York: Longman. x x x (2005). Un posibil cadru european al calificrilor n perspectiva nvrii pe parcursul ntregii viei document de lucru al Comisiei Europene. Bruxelles, CE.

47.

48.

Wolfs, J.-L. (2001). Mthodes de travail et stratgies d'apprentissage. Du secondaire l'universit. Recherche-Thorie-Application. 2 e d. Bruxelles: De Boeck Universit.

62