UN ENFOQUE PARA EL DESARROLLO DE LA HABILIDAD LECTORA EN CASTELLANO A NIOS SORDOS.

MARA ANA CRDENAS P. Instituto Nacional Para Sordos- INSORBogot, 2002

esde hace cinco aos la Universidad del Valle y el Instituto Nacional para Sordos INSOR-, con el apoyo de Colciencias, vienen desarrollando el proyecto Diseo, implementacin y evaluacin de

una propuesta para la enseanza de lengua escrita a nios sordos en bsica primaria con un grupo de estudiantes sordos de la Escuela Bilinge Bicultural Insor. Su implementacin ha sido posible, ya que desde la escuela, se garantizaron las condiciones lingsticas y pedaggicas para que los estudiantes adquirieran y

enriquecieran su primera lengua, es decir, la Lengua de Seas Colombiana (LSC), la cual se constituye en el elemento que mediatiza las diferentes interacciones

comunicativas que se presentan en el espacio escolar. Es a travs de su lengua como los estudiantes sordos tienen la posibilidad de tener un pleno desarrollo de lenguaje, una socializacin amplia y un desarrollo cognitivo adecuado a su edad que les permiten construir y representar su realidad, expresar ideas, pensamientos en un continuo interactuar con pares comunicativos, adultos

Profesional Grupo de Investigacin Pedaggica Insor. Fonoaudologa. Corporacin Universitaria Iberoamericana. Magister en Educacin. Pontificia Universidad Javeriana. Intrprete de LSC, para Sordos y Sordo- Ciegos. Insor- Fenascol - Universidad del Valle. 1

sordos y oyentes usuarios competentes de la misma. Es decir que, es mediante su lengua natural como los nios sordos acceden al conocimiento y construyen sus propias teoras sobre el mundo que los rodea. En este sentido, en este tipo de

proyectos consideramos que es a travs de la LSC, que se deben mediatizar por excelencia todos los procesos curriculares. Es as como, el presente artculo tiene como propsito fundamental compartir nuestra experiencia y los caminos que hemos recorrido en un continuo indagar colmado de tropiezos, pero tambin colmado momentos y situaciones que nos han sugerido la ruta que debemos seguir; momentos que en muchas ocasiones nos han permitido pensar que, si bien la tarea es larga y dispendiosa, el camino es posible de recorrer. En primera instancia realizaremos una corta caracterizacin del grupo de estudiantes que participan en el desarrollo de la propuesta; luego mencionaremos algunas de las acciones que debieron emprenderse para su puesta en marcha y, por ltimo,

describiremos la experiencia directa en el trabajo de enseanza de la lengua escrita la cual se basa en un enfoque comunicativo y discursivo. Este trabajo recoge aspectos relacionados con la enseanza de segundas lenguas, con el desarrollo de habilidades de lectura en segundas lenguas, con la educacin bilinge de minoras y con el anlisis del discurso. Como se mencion anteriormente, la experiencia se lleva a cabo con un grupo de estudiantes de la Escuela bilinge Bicultural Insor. Dicha experiencia se inici con doce estudiantes con edades entre los siete y ocho aos de edad, todos provenientes de padres oyentes, con niveles de comunicacin en LSC que se limitaban a gestos

naturales y sealamientos. Los profesionales de Insor y la Universidad del Valle responsables de desarrollar la experiencia emprendimos entonces acciones que garantizaran a los nios la adquisicin y fortalecimiento de su lengua. Esto se hizo teniendo en cuenta que uno de los pilares fundamentales para la enseanza de la lengua escrita a los nios sordos es que stos cuenten con una primera lengua consolidada, en este caso la LSC mediante la cual tengan la posibilidad de interactuar, indagar, cuestionar y reflexionar sobre s mismos y sobre su entorno. Una de las primeras acciones que emprendimos fue la de contar, dentro de la escuela INSOR con la presencia de modelos lingsticos, es decir adultos sordos usuarios nativos de la LSC portadores de cultura e identidad de su comunidad, como miembros del equipo de trabajo. Estos con su participacin en todos los espacios escolares, han posibilitado la creacin de situaciones de interaccin natural, en las cuales los estudiantes comparten sus saberes e inquietudes con pares comunicativos y con sordos adultos que les proveen informacin sobre su lengua y sobre los usos de la misma en diferentes contextos. Al mismo tiempo, contribuyen en la consolidacin de la

valoracin e identidad positiva de los estudiantes como personas sordas, as como a la apropiacin de los valores y manifestaciones culturales propias de la comunidad sorda. Igualmente, determinamos acciones encaminadas a motivar y sensibilizar los estudiantes hacia el aprendizaje de la lengua escrita. Para ello, nosotros como maestros debemos garantizar a los estudiantes ambientes significativos y de

sensibilizacin que los motiven en el acercamiento y aprendizaje de la lengua escrita comprendiendo que si bien la LSC y la lengua escrita varan en su funcionamiento y
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organizacin gramatical, son igualmente vlidas para una comunicacin clara y precisa. Entendiendo, igualmente la importancia que tiene sta para todas las

personas, en tanto que les proporciona nuevas miradas sobre el mundo, sobre diferentes saberes y formas de pensar;, en efecto todos estos aspectos son decisivos en el desarrollo personal e intelectual de cualquier persona, independientemente, de su condicin social. A este respecto, Snchez (2001:3) afirma que La lengua escrita es un importante instrumento para la comunicacin, para intercambiar informacin. Pero es mucho ms importante como instrumento para la reflexin y para la adquisicin de conocimientos cientficos. Otra forma de motivar a nuestros estudiantes fue la creacin de entornos

significativos de lectura en los cuales estuvieran expuestos diariamente a variada informacin escrita aprovechando todos los espacios escolares (aula de clase, pasillos, oficinas, bibliotecas, entre otras). As mismo se disearon actividades acadmicas y recreativas (mapas conceptuales, libros de texto de las diferentes reas, videos con texto, carteleras con informacin sobre la escuela, sobre la comunidad sorda o con hechos ocurridos en el pas, CD ROM de divulgacin dirigidos a un pblico infantil o juvenil, segn sea el caso, etc), con el propsito de generar en los estudiantes una sana actitud hacia la lengua que se aprende, al tiempo que distinguen las funciones para las cuales es indispensable y los diferentes uso que se le puede dar. Consecuentemente, es nuestra responsabilidad como orientadores del proceso afinar la mirada sobre aquellos aspectos que despiertan mayor inters en los estudiantes, de manera que luego, entre todos (estudiantes y maestras), los discutan y expliquen segn sea la situacin en que se presenten.
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En lo relacionado con la experiencia en el transcurso del desarrollo de la propuesta de enseanza de la lengua escrita son varios los espacios que hemos identificado como propicios para la prctica: actividades de lectura comunicativa, actividades de manejo del cdigo, y actividades de lengua escrita

reflexin metalingstica y

relacionadas con las diferentes reas o con el proyecto pedaggico. Si bien todos son necesarios e importantes, en este artculo nos centraremos particularmente en las actividades de lectura comunicativa, reflexin metalingstica y manejo del cdigo, las cuales en principio se constituyen en espacios privilegiados para el

enriquecimiento y cualificacin de la LSC y para el acercamiento y aprendizaje de la lengua escrita de los estudiantes. Cabe sealar que, en un principio, dichos espacios se llevan a cabo en diferentes momentos. Sin embargo la experiencia nos llev a integrarlos para ser desarrollados en un mismo espacio, pero en momentos diferenciados, pues cada uno de ellos tiene unos propsitos definidos, pero igualmente validos para el proceso de aprendizaje de la segunda lengua por parte de los estudiantes. Esta situacin se fue dando de una manera espontnea, conforme el proceso avanz, en la medida en que los estudiantes fueron apropindose de las dinmicas implementadas en cada uno de los momentos y ellos mismos solicitaban las aclaraciones correspondientes independientemente del espacio en que se encontraran. Antes de continuar, creemos oportuno mencionar brevemente que nuestra propuesta se enmarca desde de un enfoque discursivo- comunicativo. Discursivo en la medida en que se procura que los nios se acerquen a la lengua escrita desde un comienzo utilizando el texto como unidad semntica con sentido completo. Ello implica, en
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primera instancia, generar ambientes significativos de lectura en los cuales los estudiantes estn continuamente expuestos a una amplia variedad de textos escritos, de forma que se sientan motivados e interesados en abordarlos, que sepan lo suficiente acerca del tema como para poder activar esquemas de conocimiento (Tovar.2000). Los estudiantes deben desarrollar la capacidad de reconocer rasgos que les permitan identificar la macroestructura del texto, es decir la organizacin global del texto, y utilizarla para procesarlo en forma eficiente. Comunicativo, porque gua nuestra prctica de lectura inicialmente hacia el contenido, con nfasis en las funciones comunicativas objeto del texto y no hacia el cdigo de la lengua que se aprende, para lo cual se tienen los espacios y las actividades pertinentes. Como lo mencionamos en un apartado anterior, el grupo de estudiantes con los cuales se implementa la propuesta, llegaron a la escuela sin una lengua de seas

consolidada. Por esta razn, durante aproximadamente dos aos y medio, nuestras acciones giraron en torno a la creacin de espacios de interaccin natural y al desarrollo de experiencias significativas (encuentros en las horas de descanso, salidas pedaggicas, presencia de la comunidad sorda, narracin de historias de vida, narracin de cuentos, desarrollo de actividades pedaggicas, entre otras) en las

cuales la presencia de la LSC fuera una condicin innegociable. Para el desarrollo de las mismas, la participacin de los adultos sordos como agentes educativos de la escuela bilinge INSOR, fue decisiva ya que stos al ser usuarios nativos de la lengua, garantizan y promueven la adquisicin natural y el enriquecimiento y la

consolidacin de la misma por parte de los estudiantes.

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Si bien dos aos y medio no son tiempo suficiente para decir que los nios ya contaban con una LSC consolidada para todas las funciones susceptibles de aparecer en la vida acadmica s podemos afirmar que sus niveles de apropiacin les permitan iniciar sus primeros acercamientos formales al texto escrito, orientados siempre por la maestra, en un ejercicio de exploracin permanente, en busca de pistas e indicios sobre el contenido del mismo. La idea es que, en principio, cuando se inicia el acercamiento a la lectura, deben prevalecer las actividades de lectura comunicativa, las cuales tienen como objetivo primordial la lectura concebida como input necesario para el desarrollo de habilidades en lengua escrita, que despierten en los nios el gusto, placer e inters por la lectura, que los lleve a descubrir por s mismos la estructura discursiva y el funcionamiento de la lengua. Por lo tanto, el nfasis de este tipo de actividades se ha centrado primero en la comprensin y disfrute de los textos por parte de los nios mediante la narracin en LSC por parte del maestro bilinge o del adulto sordo y la posterior lectura de los mismos en una continua negociacin de significado con sus compaeros o en forma individual, es decir que comprendan por s mismos utilizando para ello sus esquemas conceptuales del tema y de textos similares que hayan visto y pidan ayuda al maestro solo, cuando sea necesario para comprender la idea completa y no palabra por palabra. Luego y dadas las condiciones se pueden desarrollar actividades de reflexin

metalingstica y manejo del cdigo centrando la mirada en aspectos del cdigo a partir de la indagacin y comparacin que realizan los nios de las lenguas que estn presentes, es decir la LSC y la lengua escrita o de dificultades graves en la
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comprensin. El objetivo fundamental de dichas actividades es familiarizar a los estudiantes con los el uso de aspectos estructurales segn el nivel que tenga de competencia en ambas lenguas, reforzar y ampliar el vocabulario tanto de contenido como de funcin bsica y realizar las correspondientes aclaraciones sobre las

diferencias, similitudes y caractersticas propias de la organizacin gramatical de la LSC y de la lengua que se aprende. Con relacin a este punto, es fundamental que enfaticemos una vez ms que las actividades de manejo del cdigo y reflexin metalinguistica se debern llevar a cabo, inicialmente, en la medida en que los estudiantes por s mismos indaguen por el funcionamiento de la lengua escrita y reflexionen sobre las particularidades de su propia lengua. A continuacin se hace un breve recuento de cmo se ha dado el proceso de lectura de cuentos. En un primer acercamiento al texto escrito los estudiantes recorren con su mirada el texto, pasan una a una las pginas en un continuo indagar sobre lo que ven, sealan, sus miradas reparan en algn detalle que llame su atencin e inmediatamente quieren encontrar respuesta, por lo que preguntan con sus compaeros al modelo lingstico o al maestro. Su imaginacin vuela, teniendo como referente todos los dibujos o ilustraciones; empiezan a hilar sus propias historias en un primer intento por leer el texto: es un momento que les permite el despliegue de su imaginacin y creatividad, se involucran e interpelan con el autor, activan sus esquemas en busca de respuestas a todas sus hiptesis. La presentacin del texto tiene como finalidad que los estudiantes pierdan el miedo a enfrentarse al mismo, que no lo sigan considerando como un entramado de signos que ellos no logran comprender, algo ajeno que no les corresponde y que no les
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comunica nada significativo. Se quiere, por consiguiente que los nios entren en contacto con el texto con la seguridad de que podrn encontrar en ste mltiples posibilidades para conocer y aprender sobre otras realidades y sobre diferentes conocimientos. Es el maestro quien, con su mirada y con las preguntas y repuestas ms oportunas, podr orientar todo el despliegue de imaginacin y curiosidad por el texto que en el momento invade a los estudiantes. El primer encuentro del nio con el texto debe posibilitarle identificar en primera instancia los indicios gruesos (tamao, grosor, empaste, cartula, contracartula, tipo y tamao de las letras, las ilustraciones, su disposicin en el texto, las grandes secciones en que se divide el texto, los ttulos medios y finos etc.). En segundo lugar, esperamos que los nios formulen hiptesis acerca de lo que dice all a partir de la identificacin de los ndices y de la activacin de los esquemas conceptuales que el nio tenga, es decir todos sus conocimientos sobre el tema. Todas las conjeturas formuladas debern ser ratificadas con el texto. Esperamos igualmente, la prediccin, es decir la anticipacin de lo que suceder en la historia, aquello sobre lo que posteriormente hablar el texto. Dichas predicciones continuarn siendo ratificadas a lo largo de la lectura. Por ltimo, est la argumentacin que corresponde a la justificacin y explicacin que el nio hace de su interpretacin, valindose para ello de los ndices rescatados en el texto. En el caso de la narracin del texto en LSC en nuestra opinin sta se constituye en un primer paso hacia la activacin de esquemas de conocimiento y esquemas discursivos necesarios para que los estudiantes se orienten con mayor facilidad en el mismo. Es una forma significativa de brindarles input escrito, a travs de la LSC,
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como estrategia que favorece el conocimiento y desarrollo de habilidades para la comprensin y expresin de las distintas tipologas discursivas (narracin, descripcin, enumeracin, argumentacin) en LSC relacionados con la actividad, etc, el fortalecimiento de sus habilidades para la comprensin, expresin y uso de la LSC en diferentes contextos de interaccin. Ante todo, con la narracin convertimos el texto en una temtica o historia fcil de comprender, en un texto con sentido que contribuye al enriquecimiento conceptual de los estudiantes y al desarrollo de su pensamiento simblico y creativo, promoviendo en los estudiantes el encuentro con el mismo. La narracin es un momento ntimo en donde los protagonistas, es decir el texto y la LSC, se convierten en cmplices para robar la atencin e inters de los estudiantes. Desde nuestra experiencia, consideramos que en la narracin se deben tener en cuenta algunos elementos fundamentales para la comprensin y disfrute de los textos por parte de los estudiantes. A continuacin mencionaremos a groso modo, algunos de ellos: Narrar en estructura propia de la LSC, asegurndonos que ambas lenguas estn presentes, convirtiendo lo implcito en explcito, teniendo en cuenta todos los

aspectos no manuales de la lengua de seas (manejo del espacio, y del tiempo, expresin corporal, contacto y seguimiento visual) como elementos decisivos en la significacin total del texto. Igualmente, la marcacin en las variaciones de las seas y expresiones son claves en el momento que asumimos y ubicamos en el espacio diferentes personajes y

situaciones que se desarrollan. Acudir a la comparacin, ejemplificacin y descripcin

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como estrategias que permiten al nio la significacin del texto en su totalidad es un aspecto que no debemos olvidar. El narrador de cuentos debe conocer, entre otros aspectos, aquellas expresiones o formas particulares de hablar propias de cada una de las lenguas. Estas expresiones requieren ser comprendidas y expresadas en forma coherente desde ambas lenguas, pues en muchas oportunidades llevan una gran carga de significacin dentro el texto. Enseguida hacemos referencia a algunas de ellas, De ninguna manera! , Oh, esto es horrible!, Cuando por fin llegamos!, huy...Mmmm! , No s! ,Mientras tanto! , No se da cuenta! , No poda creerlo! , Qu hambre! , Uf, que calor! , Qu sueo! , Hace muchisimo tiempo! , Eran unas flores lindisimas!, Por fin!, Erase una vez!, Hace algn tiempo!, entre otras. Un buen narrador debe contar con habilidades para garantizar la atencin por parte de los estudiantes. Debe realizar una narracin interactiva, es decir que sea capaz de ir y venir a lo largo del texto en una narracin cada vez ms significativa que rescate los detalles ms sencillos del mismo, lo cual es de vital importancia, pues les permite a los estudiantes seguir el hilo conductor atendiendo a las diferentes relaciones que se tejen a lo largo del texto. En ocasiones, el narrador deber convertirse en un narrador protagonista que se involucra en la historia, como recreador de la historia, generando en los nios suspenso e inquietud frente al texto o historia que narra. En trminos generales, podemos afirmar que un texto bien narrado en lengua de seas es un primer paso que permite a los estudiantes sordos ver la lengua escrita como una prctica significativa.

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En este sentido, con base en nuestra experiencia, consideramos que idealmente, siempre y cuando tengan la aptitud y la formacin, son los sordos como usuarios nativos de la lengua de seas, quienes estn en mejores condiciones para narrar los textos a los nios, ya que al ser usuarios competentes de la LSC, conocer y manejar determinado nivel en lengua escrita y habiendo pasado ellos mismos por el proceso de aprendizaje de una segunda lengua, cuentan con bases slidas para realizar la conversin de los textos de una lengua a la otra. Adems, la presencia y participacin del sordo adulto en el proceso de enseanza de la lengua escrita son decisivas mxime cuando queremos que sta se constituya en una prctica con sentido y socialmente reconocida por la comunidad sorda. Mientras, se llega a esta situacin ideal es responsabilidad de los maestros que enseamos la lengua escrita a nios sordos prepararnos da a da tanto en el conocimiento y manejo de la LSC, como en la profundizacin de nuestra propia lengua escrita, con lo cual estaremos preparados para realizar un buen papel en este proceso. En relacin con las actividades de lectura comunicativa, es esencial crear ambientes de lectura significativos, que permiten a los estudiantes conocer e indagar sobre distintos textos escritos. S trata de espacios propicios para abordar preferiblemente textos de tipo narrativo y ldico, dado que sus temticas producen expectativa e inters en los estudiantes y les resultan significativos, son acordes con sus gustos e intereses. Los estudiantes los disfrutan e interactuan con ellos en forma natural. Esto facilita ir revisando su interlengua, es decir que los estudiantes van construyendo gramticas sucesivas de la nueva lengua que aprenden, las cuales tiene oportunidad de comprobar mediante el input que reciben en un constante proceso de refinamiento que
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hace que su interlengua se vaya acercando cada vez ms a la lengua objetivo. Selinker ( 1972) La lectura extensiva, es decir la lectura de muchos y variados textos, tiene como propsito esencial la comprensin y disfrute de los mismos por parte de los estudiantes. La lectura extensiva permite a los estudiantes identificar poco a poco la estructura discursiva de los mismos. Igualmente les ayuda a revisar sus hiptesis acerca de cmo funciona la lengua objetivo y los familiariza con vocabulario frecuente y cotidiano, posibilitando tambin el desciframiento de nuevo vocabulario por contexto. En este respecto Svartholm (1994: 6), afirma que el aprendiz de una segunda lengua utiliza informacin disponible acerca de la nueva lengua, hace generalizaciones y otras simplificaciones sobre la base de esta informacin y construye hiptesis internas, mentales sobre la lengua.....es ste el resultado de un mecanismo activo y creativo en el aprendizaje de la lengua . En principio, mientras los estudiantes cuentan con los elementos necesarios y la seguridad en s mismos para enfrentar el texto por s solos, es la maestra quien debe realizar la lectura. El ideal es que durante los primeros aos de la escolaridad de los nios, la lectura extensiva sea la que predomine, con lo cual no queremos decir que no se deban atender las preguntas que planteen los estudiantes sobre el funcionamiento de la lengua o sobre aspectos del cdigo; estas se darn en la medida en que los estudiantes se interesen por s solos. Es importante que tengamos en cuenta que, cuando leemos un texto, podemos hacerlo dependiendo del propsito,. Para algunos propsitos bastar con hojear unas pginas, buscar ideas principales (skimming), aprender palabras claves y en otros momentos se
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leer para buscar una informacin determinada (scanning). La intencin es que los estudiantes se enfrenten al texto con un propsito y traten de realizar una lectura lo ms autnoma posible, utilizando las estrategias de lectura ms adecuadas. La intervencin de la maestra debe hacerse solo a partir de las preguntas de stos. Es importante animarlos a que traten de negociar significado Las estrategias entonces variarn cada vez, segn el tipo de habilidad que queramos desarrollar en los nios o segn los intereses de stos. En un ejercicio de relectura de textos abordados con anterioridad podemos combinar la lectura extensiva con la lectura intensiva, es decir la lectura que no deja por fuera ningn elemento del texto ni de la organizacin discursiva ni del cdigo lingstico, lo cual forzosamente lleva a una reflexin metalingstica rica, con la cual los estudiantes se acercan al aprendizaje formal de la lengua escrita de una manera ms apropiada. Leer intensivamente un texto le exige al maestro un ejercicio previo de lectura. Con esto queremos decir que el maestro deber contar con un excelente manejo y conocimiento de la LSC de manera que en su ejercicio lector logre identificar aquellos elementos propios del castellano que le resulten difciles de leer en LSC en otros trminos, el maestro deber desarrollar habilidades para significar expresiones o frases propias del castellano encontrando sus equivalentes en la LSC con en el afn de realizar una lectura con sentido. L a experiencia le ira indicando los aspectos que se pueden anticipar por presentar una dificultad comn a la mayora de los usuarios oyentes de la LSC.

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Para un mejor entendimiento veamos los siguientes ejemplos que hemos tomado de textos que hemos ledo con nuestros nios. Haba una vez un lobo al que le gustaba comer ms que cualquier otra cosa en el mundo... , ... Ah! es justo lo que necesito, Esa gallinita debe estar tan gorda como un baln,,,1; ... Debes hacerte el muerto cuando yo grua, entiendes?, ...qu vas a hacer cuando enfrentes un verdadero peligro.?, ..uno por uno cayeron al suelo...y se hicieron los muertos.2. Leer estas expresiones siguiendo la estructura gramatical del castellano no tiene sentido pues se esta realizando una lectura signada de las mismas, con lo cual no estaramos comunicando su verdadero significado a los estudiantes. En este sentido Svartholm (1994: 14) dice, el profesor debe ser capaz no solo de hacer traducciones apropiadas de textos y partes de textos a la lengua de seas y viceversa, sino tambin de explicar las caractersticas de los textos a los nios.....Tales explicaciones se deben dar en una perspectiva constante, en la cual las diferencias y similitudes entre la lengua de seas y la lengua escrita se eluciden. El objetivo de esto es explicar el significado, el contenido de los textos y demostrar cmo el contenido se expresa en las dos lenguas . Cuando leemos en forma intensiva un texto, estamos permanentemente aclarando aspectos relacionados con el cdigo as como realizando actividades de reflexin metalingstica. Con el tiempo y a medida en que los estudiantes enriquecen su conocimiento de ambas lenguas, las situaciones de comparacin entre las mismas se presentan permanentemente. Los estudiantes siempre quieren saber como se expresa

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Tomado del texto. El estofado del lobo. Keiko Kasza, Coleccin Buenas noches. Editorial Norma Tomado del texto. No te ras Pepe. Keiko Kasza. Coleccin Buenas noches. Editorial Norma 15

una determinada idea tanto en la LSC como en lengua escrita. Indagan sobre las diferentes categoras gramaticales. Por ejemplo, quieren saber cmo se expresa el gnero, el nmero, los pronombres, los tiempos verbales o los signos de puntuacin en su lengua, indagan sobre el uso y funcin de los signos de puntuacin en un texto escrito. Para tal efecto, debemos estar preparados y dispuestos a explicar y, en muchas ocasiones, a ejemplificar desde ambas lenguas, de manera que los estudiantes logren identificar las diferencias y semejanzas de stas, pero tambin que comprendan que son igualmente vlidas para cumplir con distintas funciones comunicativas. De all la importancia de la presencia y participacin de los adultos sordos como modelos lingsticos y de que el maestro se fije la meta a de dominar la LSC, lo cual solo se logra con abundante interaccin con sordos seantes usuarios fluidos de la misma. Uno de los aspectos del cdigo que ms causan inters en los nios es el relacionado con el uso y la funcin de los conectores discursivos. Si bien algunos de ellos tienen sus similares en la LSC (Despus, De, pronto, pero, antes, primero, ejemplo entre otros), otros conectores como, Tal vez, Mientras tanto, sin embargo, es decir, En este respecto, etc. No hemos logrado identificarlos en LSC ni en qu forma los utilizan ni en qu momento del discurso los hacen explcitos. Particularmente, cuando este tipo de conectores aparecen en un texto escrito se realizan algunas oraciones cortas, relacionadas con el texto que se lee en el momento, con el objetivo de brindar de dar a conocer a los estudiantes los diversos usos que pueden tener dichos conectores. Tal vez, la prxima semana el abuelo nos visite. Mientras en Bogot llueve, el Cali hace mucho calor.
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Despus de comer, Los nios juegan ftbol. Me gustan los helados de chocolate, sin embargo prefiero los de fresa Teo esta en la escuela, mientras tanto su mam prepara su cena de cumpleaos Estas oraciones expresadas en LSC cambian en su orden sintctico, ms su significado no cambia. Es un ejemplo ms de la importancia de que los estudiantes tengan la oportunidad de realizar este tipo de comparaciones y reflexiones sobre las formas y organizacin de cada una de las lenguas. Para terminar, consideramos que el trabajo que hemos desarrollado hasta el momento con este grupo de estudiantes sordos ha sido provechoso, en la medida en que perciben la lengua escrita como otra forma de comunicacin significativa que les permite relacionarse e interactuar en diversos contextos, la consideran como una herramienta indispensable para indagar y reflexionar sobre conocimientos de tipo cientfico y principalmente creen que la lengua escrita les abre otras posibilidades en la sociedad oyente. Aun as, es preciso advertir que no podemos en este momento garantizar que el proceso ser idntico en todas las experiencias ni con todos los nios sordos. Pero s creemos que el camino recorrido por nosotros nos permiti fomentar en los

estudiantes sordos una actitud sana y desprevenida hacia la lengua escrita, del reconocimiento de su importancia en la vida de las personas, independientemente de que sean sordas u oyentes.

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BIBLIOGRAFA Negret, J. La lectura conjetural. Apuntes pedagogicos No 7. Bogot. 1999 Tovar, L. El espaol esctito como segunda lengua para el nio sordo. Ponencia presentada en la conferencia. La educacin del sordo en el siglo XXI. Junio 1998. Tovar, L. Diseo, implementacin y seguimiento de una propuesta para la enseanza de la lengua escrita a nios sordos de la bsica primaria. INSOR Univalle. 1997 Selinker, L. 1972. Interlenguaje. Svartholm, K. El Aprendizaje de una segunda lengua por los sordos. Ponencia presentada en el Congreso Bilingismo en la Educacin de los sordos. Estocolmo 1994. Snchez, C. La adquisicin de la lengua escrita sin mediacin de la lengua oral. 2201.

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