LA EVOLUCIÓN DE LOS TRES TIPOS DE

ARGUMENTO: ABDUCCIÓN, INDUCCIÓN Y

DEDUCCIÓN
Lúcia Santaella

Universidad Católica de Sao Paulo, Brasil

La teoría de los tipos de inferencias o tipos de raciocinio o argumento no puede ser vista
como un monolito. En el momento presente, entre los intérpretes de Peirce no hay ninguna
duda acerca del carácter claramente evolutivo de su obra. Se trata de un pensador
extremadamente original que no huyó del enfrentamiento con la tradición, teniendo que
afrontar las consecuencias de sus propios descubrimientos, entre los que destaca un
continuo proceso de autocrítica y autocorrección llevado hasta sus últimas consecuencias.
Si esto es válido para la totalidad de la obra, lo es aún más para lo que tuvo su inicio en la
teoría de los tres tipos de inferencias como primera vía de respuesta a la cuestión de los
métodos de las ciencias.

Arthur Burks fue el primero en elaborar en 1946, con bastante acierto además, una
interpretación de la naturaleza y el carácter de la hipótesis, a la que Peirce posteriormente
llamaría "abducción" y también "retroducción". Burks dividió en dos periodos el desarrollo
de ese concepto: el periodo anterior a 1900 y el posterior. Esa propuesta, ampliamente
elaborada por Fann (1970), fue retomada por Thagard (1977 y 1981) y luego por Anderson
(1986). Esto manifiesta bien el acierto de la posición de estos autores, pues de hecho no hay
un tratamiento más equivocado de la obra peirceana, en particular en la teoría de las
inferencias, que el aislar citas textuales fuera del contexto del desarrollo histórico que
tuvieron esos conceptos en la integridad de su obra.

En el caso de las inferencias, ha pasado con frecuencia que se ha tomado como su palabra
final la que se expresaba en su texto titulado Deduction, Induction and Hypothesis (CP
2.619-644, 1878), de la serie Illustrations of the Logic of the Science, publicada en The
Popular Science Monthly durante los años 1877-78, ignorándose lo que vino antes y –lo
que es peor– lo que vino después. Como ese texto de Peirce es el más conocido y ha sido
traducido a varios idiomas, los intérpretes más apresurados no se tomaron al trabajo de
afrontar un estudio evolutivo de los conceptos, lo que contribuyó muchísimo para envolver
la cuestión en innecesarios malentendidos. El gran problema de ese modo de proceder
estriba en el hecho de que un lector de ese tipo suele imputar a Peirce o a la supuesta y
exhaustivamente reiterada fragmentación de su obra, sus propios equívocos y confusiones,
sin darse cuenta de que la situación arranca de la insubstancialidad con que el propio
interprete se enfrenta con una obra que, por su complejidad, exigiría como mínimo un poco
más de cuidado por parte de aquellos que se aproximan a ella.
En un primer momento, Peirce consideró que todas las formas de inferencia podrían ser
reducidas al silogismo en Barbara. Pero, ya en 1866, al hacer un análisis detallado de la
relación entre la figuras silogísticas, consiguió probar que cada figura entraña un principio
independiente de inferencia. De ahí vino el reconocimiento de la autonomía de cada una de
las formas de inferencia, tal como expondría en On the Natural Classification of
Arguments, publicado en los Proceedings of the American Academy of Arts and Sciences
(CP 2.461-516, 1867). En esa versión, la inducción es la inferencia de una premisa mayor
de un silogismo a partir de dos otras proposiciones. La función de la hipótesis es la de
sustituir una gran serie de predicados, que no forman una unidad entre si, por un único
predicado que entraña todos. Como la inducción, por tanto, la hipótesis reduce una
multiplicidad a una unidad (Fann 1970: 19-20).

Las ideas de Peirce en la década de los sesenta estaban todavía muy marcadas por la lógica
clásica, particularmente por la teoría del sujeto y predicado de la proposición. El
descubrimiento a finales de los sesenta de la lógica de las relaciones le hizo introducir
proposiciones que no eran reductibles a las formas de sujeto y predicado. Extrañamente, en
el texto de 1878 Deduction, Induction and Hypothesis su análisis no presenta
modificaciones substanciales en relación con el ensayo de 1867, aunque hubiese ya
publicado en 1870 un texto sobre la lógica de las relaciones en el que los silogismos eran
analizados como una forma de relación lógica y no como la fórmula fundamental de todo
argumento (Fann 1970: 20). De este modo, la inducción en 1878 es para Peirce la
inferencia de la regla (premisa mayor) a partir del caso (premisa menor) y del resultado
(conclusión). La hipótesis es la inferencia de un caso a partir de una regla y un resultado.
La deducción, siempre menos problemática, es la inferencia de un resultado a partir de una
regla y de un caso.

Inducimos, cuando generalizamos a partir de un número de casos de los cuales algo es

verdadero, infiriendo que lo mismo es verdadero para toda la clase. "La hipótesis se da
cuando deparamos con una circunstancia curiosa, que sería explicada por la suposición de
que ella es un caso de cierta regla general, y, a partir de eso, adoptamos esa suposición. O,
cuando descubrimos que, en cierto aspecto, dos objetos presentan una gran semejanza,
infiriendo que ellos también se asemejan fuertemente en otros aspectos" (CP 2.624, 1878).
Concebida como un proceso de comprobación, la hipótesis se mezcla con la inducción en la
tarea de decidir favorable o contrariamente a una hipótesis. Mas ya se insinúa en ella, desde
el principio, como puede verse en la cita anterior, su función de fuente de nuevas hipótesis.
Peirce ya estaba casi llegando ahí al problema de la selección de hipótesis que encierra ese
tipo de inferencia y que desarrollaría posteriormente.

Los tipos de hipótesis explicativas pueden ser muchos. Peirce aludió, por lo menos, a tres:
1) Aquellas que, cuando surge la hipótesis, se refieren a hechos no observados, pero que
son susceptibles de observación. 2) Las hipótesis que son imposibles de ser observadas,
como es, por ejemplo, el caso de los hechos históricos. 3) Las que se refieren a entidades
que, en el actual estado del conocimiento, son tanto factual como teóricamente no
observables. La teoría de los gases sería una ilustración de este tipo. Advirtamos que este
tipo de hipótesis es el que tiene supremacía en las ciencias.
Para que el proceso de surgimiento de una hipótesis se encamine a resultados probables,
hay que seguir tres reglas: (1ª) La hipótesis debe ser formulada claramente como una
pregunta antes que se hagan las observaciones que han de comprobar su verdad. O mejor:
debemos tratar de ver qué resultados sobrevendrán de las predicciones de la hipótesis. (2ª)
No debemos tomar un tipo particular de predicción para el que ya se sabe que la hipótesis
es buena. (3ª) El fallo o el logro de las predicciones debe ser honestamente anotado (CP
2.634, 1878). En la primera regla, Peirce estaba casi anunciando la teoría de la abducción a
que llegaría pocos años después. Solamente más tarde reconocería también que la
predicción a partir de la hipótesis es una función más propiamente deductiva, así como
comprendería que la segunda y tercera reglas están mucho más relacionadas con la
inducción que con la hipótesis.

Las imprecisiones características del periodo anterior a 1900 proceden del hecho de que, en
un primer momento, Peirce concebía la inferencia en general esencialmente como un
proceso de comprobación. Aunque considerase la inducción como inferencia de una serie
de hechos para un otro conjunto de hechos similares y la hipótesis como la inferencia de
hechos de un tipo para hechos de otro tipo, Peirce aún no estaba preparado para distinguir
los dos procesos de modo muy nítido. Veía ambos procesos como ocupando los lados
opuestos del continuum de las inferencias ampliativas. Posteriormente extendería el
concepto de inducción para incluir la inducción de caracteres, cuando la abducción le
parecería ya como una especie bien diferente de inferencia.

Recordando y sintetizando en qué punto en el camino de la evolución de los conceptos

estamos, en las Some Consequences of Four Incapacities (CP 5.264-317, 1868) la
inducción había sido caracterizada como la inferencia de una premisa mayor y una
conclusión. Una década después mantenía todavía la misma estructura, pero introduciendo
los nuevos términos "regla", "caso" y "resultado", a partir de los cuales la inducción era la
inducción de una regla a partir de un caso y un resultado; y la hipótesis, la inferencia de un
caso a partir de una regla y un resultado.

Inicialmente, los tres tipos de inferencia eran diferenciados mediante las categorías de
ampliación y explicación. La deducción era vista como meramente explicativa, ya que no
añadía nada de nuevo al pensamiento; y por el contrario, la inducción e hipótesis eran
consideradas como ampliativas, proporcionando conocimiento probable y posible sobre un
futuro indeterminado. Se insinuaba también aquí ya la visión peirceana, que iría
acentuándose cada vez más, de que la lógica no es cuestión meramente de un sistema
cerrado de pensamiento, sino de investigación humana viva y abierta. Lo que faltaba para
asumir más plenamente esta visión era liberarse de la estrechez del marco silogístico en el
que estaba aprisionada la teoría de las inferencias. En ese marco, la inducción y la hipótesis
compartían la misma función, pero no la misma forma. Cuando el lugar de la hipótesis fue
ocupado por la abducción, ambas, inducción y abducción, pasaron a no compartir más
nada.

La preocupación por la exactitud de los aspectos responsables de la diferenciación entre

ambos tipos de inferencias ampliativas comenzó a despuntar bastante temprano. Al afirmar
tanto en 1866 como en 1878 que la inducción infiere de un conjunto de hechos para un
conjunto de hechos similares; y la hipótesis, de hechos de un tipo para hechos de otro tipo,
Peirce se daba ya cuenta de que sólo la hipótesis muestra un poder verdaderamente
ampliativo. De 1878 en adelante, pasó a dar mucho más énfasis a las diferencias que a las
similaridades. En relación con esta cuestión, la tentativa de F. Reilly (1970) de reducir la
inducción a la abducción no resultaba aceptable, tal como fue advertido por Anderson
(1986: 151). Peirce nunca alimentó ninguna duda sobre la consideración de la hipótesis
como una forma legítima e independiente de inferencia. Lo que le faltaba era llevar el
descubrimiento de la función creativa de la hipótesis a consecuencias más radicales. Mas
eso sólo sería alcanzado con la emergencia de la abducción. En 1902, refiriéndose a su
posición de 1883, declaraba:

"En lo que yo decía allí sobre 'Inferencia Hipotética' estaba en la posición de un explorador
en tierra virgen (...) Mi error capital fue (...) no percibir que, de acuerdo con mis propios
principios, el razonamiento que estaba examinando no podía ser el razonamiento por medio
del cual adoptamos una hipótesis (...) Pero yo estaba demasiado aferrado a la consideración
de las formas silogísticas y a la doctrina de la extensión y comprehensión lógicas, a las que
hice más fundamentales de lo que realmente son. Mientras sostuve esa opinión, mis
concepciones de la Abducción necesariamente confundían dos tipos de razonamiento
diferentes. Cuando, después de repetidos intentos, finalmente conseguí aclarar la cuestión,
se iluminó el hecho de que la probabilidad propiamente dicha no tenía nada que ver con la
validez de la Abducción" (CP 2.102, c.1902).

Es curioso observar que muchos intérpretes de la abducción han escrito un buen número de
libros y ensayos sobre ese concepto, ignorando innumerables señales de alerta del propio
Peirce, semejantes a lo enunciado en este pasaje. Tomando como base casi exclusivamente
el texto de 1878 Deduction, Induction and Hypothesis, en el que las inferencias se tratan
todavía dentro del marco estrictamente silogístico, esos intérpretes permanecen apresados
en una visión limitada, o la extrapolan por su propia cuenta, armando una tremenda
confusión de todos los límites entre abducción, tipos de inducción y deducción que Peirce
tan nítida y laboriosamente definió a partir de 1900. Este último es el caso de Umberto Eco
(1989), por mencionar el ejemplo más conocido; el primero es el caso de Herrero (1988)
que heredó de la escuela de Bonfantini (1987) la fascinación por las combinatorias de la
reglas, casos y resultados, conforme ya analicé en otro trabajo (Santaella 1991).

Como indica el texto precedente que aclaró la cuestión, Peirce se refiere a su noción
posterior de abducción como el razonamiento que lleva a la adopción de una hipótesis para
ser comprobada y a la inducción como la verificación de la hipótesis. De ese modo, la
validez de la abducción pasa a ser una cuestión enteramente diferente de la validez de la
inducción. A propósito, lo que en el periodo anterior a 1900 era llamado de hipótesis pasó a
partir de esa fecha a ser considerado como uno de los tipos de inducción: la inducción
cualitativa; aquello que era considerado como inducción pasó a ocupar el lugar de la
inducción cuantitativa. El camino que recorrió para llegar a esto es lo que trataré de indicar
ahora.

El estudio de las tres formas de inferencia, que apareció en la serie de ensayos sobre
metafísica y cosmología conocida como The Monist Series (1891-93), refiriéndose con el
término The Monist a la conocida revista filosófica en que fueron publicados, no añadía
gran cosa en relación con los escritos anteriores sobre la cuestión. "Por inferencia hipotética
–escribía Peirce– quiero significar, como ya expliqué, en otros escritos, una inducción a
partir de cualidades" (CP 6.145, 1892). La inducción fue, entonces, igualada con el proceso
de formación de hábitos y la deducción vista como el proceso a través del cual la regla o
hábito se actualiza en la acción. En The Law of Mind serían presentados y discutidos los
análogos de estas formas de inferencia en los fenómenos psicológicos. Aunque no trate de
hechos, Peirce estaba tan apartado de lo afirmado en 1878 que se preocupa ahora por
ofrecer orientación para la construcción y selección de hipótesis. Sus mismas doctrinas
cosmológicas serían presentadas como "hipótesis" (CP 6.606, 1891) y de ahí surgirían dos
requisitos para la adopción de una hipótesis: 1) debe ser capaz de explicar el hecho
observado; 2) debe llevar a conclusiones susceptibles de verificación.

En su manuscrito Lessons from the History of Science (CP 1.43-125, c.1896), a con notas
para un proyecto, nunca completado, de una Historia de la Ciencia, escrito probablemente
alrededor de 1890, pasó a adoptar el nuevo término "Retroducción" para designar aquello
que anteriormente llamaba hipótesis, correspondiendo ahora a la interpretación aristotélica
que Peirce estaba dando de la abducción: "La Retroducción es la adopción provisional de
una hipótesis porque cualquier consecuencia posible de ella es susceptible de verificación
experimental, de forma que se espera que la aplicación perseverante de un mismo método
sea capaz de revelar la discordancia de la hipótesis con los hechos, si realmente discrepa"
(CP 1.68, c. 1896).

Tal como fue señalado por Fann (1970: 30), con la sustitución del término "hipótesis" por
el nuevo nombre de "retroducción" o 'abducción" el concepto comenzó entonces a ser
ampliado para incluir la función metodológica, más allá de la función comprobatoria. Esa
ampliación, expresada en la consideración de las inferencias como procesos o estadios
también metodológicos, sería lo que vendría a marcar de modo predominante la visión
peirceana posterior a 1900. Los límites de las inferencias como acciones mentales,
concebidas en la desconstrucción de la intuición cartesiana, estaban comenzando a atarse
indisolublemente con los límites del método científico elaborados en The Fixation of Belief
(CP 5.358-387, 1877).

En 1901, en un texto titulado On the Logic of Drawing History from Ancient Documents
Especially from Testimonies (MS 690, CP 7.164-255, c.1901, HP 705-800) Peirce explicó
más claramente su nueva interpretación de los Primeros Analíticos (II, 25) de Aristóteles.
Traduciendo el término apagogue por abducción, la definió como la aceptación o creación
de una premisa menor como una solución hipotética para un silogismo cuya premisa mayor
es conocida y cuya conclusión descubrimos que es un hecho (CP 7.249, c.1901).

Fue en el contexto de su lectura original de Aristóteles que despuntó el concepto de

abducción, que luego sería ampliado con la idea de que "consiste en el examen de una masa
de hechos que permite que esos hechos insinúen una teoría" (CP 8.209, c.1905). En esa
dilatación comenzó a aparecer para perdurar ya de modo permanente en el pensamiento de
Peirce, esa idea hasta hoy revolucionaria, polémica y controvertida para el contexto de la
historia y filosofía de la ciencia, la lógica y la propia filosofía, de un tipo de razonamiento
que, sin dejar de tener una forma lógica, tiene un carácter instintivo y es, antes que otra
cosa, un proceso vivo de pensamiento.
Hasta 1890, los conceptos de inducción y deducción no presentaron alteraciones, pero en
1898, la deducción ya era claramente vista como el proceso de inferir las consecuencias
probables y necesarias de una hipótesis. La inducción no era aún tratada como un proceso
de verificación de una hipótesis. A pesar de eso, la radicalización en el entendimiento de la
abducción, ocurrida en 1901, sólo pudo producirse debido también a la reconstrucción del
espacio lógico de la inducción, lo que traería como consecuencia la concepción inaugural
de los tres tipos de inferencias, razonamientos o argumentos como tres estadios
interdependientes y entrelazados de la investigación científica. Nacía ahí su explicación
madura del método de la ciencia, que fue eficazmente sintetizada por Fann (1970: 31-32)
de la manera siguiente:

"Cuando surgen hechos sorprendentes se busca una explicación. 'La explicación debe ser
una proposición tal que lleve a la predicción de los hechos observados, sea como
consecuencias necesarias, sea al menos, como muy probables en esas circunstancias.
Entonces, ha de adoptarse una hipótesis que sea en sí misma plausible y que torne los
hechos plausibles. Este paso de adoptar una hipótesis como sugerida por los hechos es lo
que llamo abducción' (CP 7.202, c.1901) afirmó Peirce, equiparándola con el primer
estadio de una investigación.
'En cuanto una hipótesis ha sido adoptada la primera cosa que hay que hacer es delinear sus
consecuencias experimentales necesarias y probables. Ese paso es una deducción' (CP
7.203, c.1901). El paso siguiente es la verificación de la hipótesis a través de experimentos
y comparaciones de las predicciones deducidas de la hipótesis con los resultados reales del
experimento. Cuando predicciones tras predicciones son verificadas por el experimento,
comenzamos a dar nos cuenta de que la hipótesis puede contarse como un resultado
científico. 'Este tipo de inferencia, comprobar predicciones basadas en una hipótesis
mediante experimentos, es la única que está legitimada para ser llamada propiamente
inducción' (CP 7.206, c.1901)".

Dejando para otra ocasión la presentación de la inducción y su clasificación, pienso que ha

llegado el momento de una interrupción para recordar aquí en una visión de conjunto el
proceso evolutivo de los conceptos. En el primer período, la hipótesis y la inducción son
sintéticas, en el sentido de que algo no implicado en las premisas está contenido en la
conclusión, y la diferencia entre ambas consiste en los resultados de las inferencias: la
inducción como el razonamiento de los particulares a una regla general; la abducción, de
los efectos a las causas. La primera clasifica, la segunda explica. En el periodo posterior a
1900, cualquier proposición sintética, o sobre una entidad no observable o una
generalización, en la medida en que es considerada inicialmente como verdadera, es una
hipótesis a la que se llega por abducción. Con anterioridad, una generalización sólo podía
ser el resultado de una inducción. Después, la generalización es sugerida por la abducción y
confirmada sólo por la inducción. De hecho, leyes y generalizaciones pasaron a ser vistas
como hipótesis esclarecedoras en cuanto que, primeramente, la inducción y la hipótesis
eran modos apenas diferentes de inferir tipos diferentes de hipótesis.

Con las transformaciones operadas en la delimitación de las fronteras entre los tipos de
inferencia, las distinciones entre abducción e inducción se tornaron nítidas y precisas. La
inducción no añade nada. Como máximo corrige el valor de una ratio o modifica
ligeramente una hipótesis de un modo que había sido ya contemplado como posible. La
abducción, por su parte, es meramente preparatoria. Es el primer paso del razonamiento
científico, mientras que la inducción es el paso conclusivo. Son polos opuestos de la razón,
el primero, la abducción, es el más ineficaz de los argumentos; el otro, la inducción, el más
efectivo de los argumentos. El método de uno es el contrario al del otro. La abducción
busca una teoría, la inducción busca hechos (CP 7.217-18, c.1901; apud Fann 1970: 33-35).

De este modo, la inducción se convierte en el único proceso comprobatorio y la abducción

en aquel proceso que lleva no a la adopción de hipótesis como opiniones finales, sino a las
propias hipótesis, a su adopción como puro "poder ser". Así la probabilidad, que es un
rasgo de la inducción sólo puede afectar a la inducción para establecer una verificación
inductiva. Al ser colocada en el papel de la primera forma de inferencia lógica en la
investigación científica, la abducción pasa de simple subsidiaria de la inducción –que era el
papel que desempeñaba en el primer periodo– a ocupar el lugar privilegiado en el que
acontece la creatividad en la ciencia. Por eso mismo, la abducción ejemplifica
evidentemente la amalgama perfecta entre los aspectos lógicos y psicológicos del proceso,
engendrando los fundamentos hipotéticos sobre los que la deducción y la inducción deben
entonces construirse.

Cuando se tiene en mente el proceso evolutivo del concepto de inferencia y la diferencia

funcional del papel lógico por el que cada uno de los tipos pasó, queda aclarada también
otra cuestión que ha sido discutida polémicamente por los intérpretes de Peirce: la relación
de los tipos de inferencia con la lógica de las categorías de primeridad, secundidad y
terceridad. De hecho, hay razones para la controversia pues esa relación también sufrió
alteraciones del primero al segundo periodo. Antes de 1900, los modos de inferencia
estaban relacionados con las categorías a la luz del grado de certeza de cada uno de esos
modos en el siguiente orden decreciente: deducción (terceridad), inducción (secundidad) e
hipótesis (primeridad). Cuando fueron concebidos como estadios de la investigación, la
relación pasó a ser: abducción (primeridad), deducción (secundidad) e inducción
(terceridad), pues se trata aquí no del grado de fuerza de cada uno de los argumentos
lógicos sino más bien de su orden de interdependencia en el proceso.

Lúcia Santaella-Braga
Programa de Comunicación y Semiótica
Universidad Católica de Sao Paulo
R. Monte Alegre, 984
05014-000 Sao Paulo, Brasil
e-mail:LBraga@exatas.pucsp.br

Referencias bibliográficas
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La crisis de la Educación del s. XXI

¿Qué se entiende por calidad en la educación? La educación de calidad
como aquella que "asegura a todos los jóvenes la adquisición de los
conocimientos, capacidades destrezas y actitudes necesarias para
equipararles para la vida adulta".
 domingo 27 de abril de 2008
La Crisis Educativa: ¿Quiénes son los responsables?

Las pruebas de oposición tomadas a los aspirantes a maestros en la Costa, en

diciembre del año pasado, volvieron a develar una realidad que supera la frialdad y
la descontextualización de los números (de 17800 candidatos solo aprobaron
1560): la crisis de la educación en el país. Crisis que no tiene como responsables
únicos a los maestros (falacia que los grandes medios de comunicación, voceros de
la derecha y la oligarquía, enemigos de las legítimas aspiraciones populares,
pretenden hacer creer a la opinión pública), pues ellos también son víctimas de
una falta de política estatal referente a la educación: sus sueldos son muy bajos
(por tanto no son sujetos de ningún tipo de crédito en las instituciones bancarias);
sufren una constante desvalorización profesional (producto de la penuria
económica y el desprestigio mediático); no reciben capacitación de parte del
Estado (la poca inversión en educación que han realizado los gobiernos
neoliberales de turno, contempla rublos irrisorios para la capacitación docente),
entre otros elementos. Han sido precisamente todos los anteriores gobiernos, sus
respectivos Ministerios de Educación e Institutos Pedagógicos, quienes no han
podido (o no han querido) delinear una política educativa estatal, coherente con la
realidad nacional y que fomente principios humanísticos y críticos, que ayuden al
desarrollo integral de la sociedad. La mayoría de programas del Ministerio de
Educación, y sus respectivos ministros, no han tenido continuidad; cada uno aplica
diferentes modelos (conductismo – constructivismo - socio-crítico -
conductivismo…), impulsados como directrices pedagógicas desde el Banco
Mundial, que no son evaluados y que son reemplazados por otros, en un círculo
vicioso que impide el desarrollo del sistema educativo en el país. En las esferas de
poder y decisión, en los gobiernos, sus Ministerios de Educación e Institutos
Pedagógicos, quienes definen prioridades económicas (porcentaje del Presupuesto
General del Estado a ser asignado a esta importante área) y los correspondientes
modelos pedagógicos a ser aplicados, se debe buscar a los verdaderos
responsables de la crisis de la educación en el Ecuador.

La educación está politizada…

Esta es una de las frases que con más insistencia se pronuncia al querer explicar
las principales causas del deterioro de la educación. Políticos reaccionarios, por
intermedio de sus voceros (e incondicionales), los medios de comunicación, repiten
como muletilla: “La educación está politizada, la educación está politizada…”,
tratando de vincular a la Unión Nacional de Educadores (UNE), a su orientación
ideológica, como la responsable directa de esta crisis. Al respecto, Teresa Bolaños,
dirigente de la UNE, señala: “Claro que la educación está politizada; desde el
restablecimiento de la democracia, 19 ministros han ocupado la cartera de
Educación; 19 ministros pertenecientes a partidos políticos de derecha, que
impulsan, en correspondencia, planes y programas de derecha (bajo la directriz del
Banco Mundial). Entonces, ¿está o no politizada la educación? Incluso, el actual
ministro de educación Raúl Vallejo, el 21 de octubre pasado, en la cumbre de la
Unesco, en París, declaró que la crisis de la educación se debe a la injerencia en
los planes educativos y pedagógicos del Banco Mundial y el Fondo Monetario
Internacional. En lo referente a la UNE, claro que este gremio, el más grande del
Ecuador, también hace política; una política en defensa de una educación para la
liberación social y nacional; una política de defensa de los derechos laborales de
los maestros; una política en defensa de los intereses democráticos, soberanos y
patrióticos del país”.

Publicado por Rodrigo Diaz Castro en 13:24

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Valparaiso, Valparaiso, Chile

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¿Cómo lograr la Calidad y Equidad Educacional?

 Foro sobre la calidad en la Educación

Sitios de interés

Los jóvenes se ponen la camiseta por la

Educación Chilena

CHAT calidad Educacional

Principio del formulario

Final del formulario
 Ley General de Educación

Ricos y Pobres

Ciudad Educativa

El desafío de la calidad
Las transformaciones globales del orden internacional y el avance del
reordenamiento de las economías mundiales en torno al valor de la tecnología han
puesto en el ojo de la mira a los sistemas educativos. En ellos recae la
responsabilidad de generar y difundir el conocimiento en la sociedad y por lo tanto,
se instituyen en la instancia decisiva que está a la base de la carrera tecnológica
(es decir, de las posibilidades económicas futuras de la sociedad).

Esta realidad, que marca la demanda que hoy se hace a la educación, contrasta
con otra realidad bastante conocida; hoy, por tal y como están, los sistemas
educativos no pueden salir airosos frente a este desafío.

Bastantes diagnósticos han demostrado empíricamente los problemas de

burocratización de la administración, de rutinización de las prácticas escolares, de
obsolescencias de los contenidos curriculares, de ineficiencia de los resultados
finales.
La expansión sufrida por los sistemas educativos a partir de la segunda guerra
mundial, sobreimpuesta a un modelo de gestión pensado para otras ocasiones la
diversificación de clientelas orientadas en la incorporación de seres sociales con
bases culturales diferentes, y las restricciones materiales acompañaron los
procesos de endeudamiento y ajuste han hecho no personales tanto los objetivos
como los modelos de gestión y administración originales. Es decir que el
crecimiento y la expansión educativa no presentan a la visión política sólo un
problema de escuela (pongamos más profesores o maestros, más escuelas, más
aulas), sino que plantea desafíos cualitativos que hacen volver a pensar hacia
dónde ir y cómo debe organizarse y conducirse una escuela, un grupo de escuelas,
un sistema educativo.

Para más información pincha aquí

La crisis de la Educación en el s. XXI

Hoy en día nos vemos enfrentados a un sin numeros de situaciones, demandas de
parte de la comunidad estudiantil frente al tema de la educación, calidad y
equidad, en Chile.

Este portal invita a los visitantes a opinar sobre diversos temas que se
presentarán, pero fundamentalmente ante el tema de la edución en los sectores
más vulnegrables de nuestra sociedad, LOS POBRES.

Frente a este tema, ¿qué podemos hacer nosotros?, ¿cómo poder lograr la
verdadera equidad que se quiere conseguir con la cantidad de plata que se está
inyectando en educación?, estas y muchas más quieren abrir el debate en este
blog.

Espero contribuya a la reflexión

Educación
Profesores opinan sobre la calidad educacional
Diferentes personalidades se refieren al tema de
la CALIDAD DE LA EDUCACIÓN

con la tecnología de
 Involugrando a la Familia

Familia v/s Educación

Mejorando la calidad de la Educación

Indice
► junio (1)

► julio (7)
 Estadisticas y Visitas

¿La educación centrada sólo en las escuelas?

Durante estos últimos días, hemos observado por televisión cómo se discuten las
alternativas para una nueva reforma legislativa que entregue una mayor posibilidad de
mejorar la calidad de la educación y por lo tanto disminuir las brechas sociales existentes
entre nuestra población. Se han formado comisiones de expertos y representantes de
diversos estamentos del mundo social y educacional.

Sin embargo, no debe dejarse de lado en esta discusión nacional, el rol

fundamental que le cabe a la familia y especialmente a los padres, en el
proceso de educación tanto formal como social que se da en el país.

La familia tiene el privilegio de entregar las primeras pautas respecto a cómo

nos debemos relacionar con el mundo, que debemos hacer, pensar y hasta sentir.
Recibimos en ella un conjunto de valores que luego vamos profundizando o
modificando en el transcurso de nuestras vidas, especialmente cuando ingresamos
al sistema escolar en cada una de sus instancias pero ¿dónde están las familias,
los padres? ¿qué pasa con ellos?, ¿Dónde están?...

Esto significa que gran parte de lo que hacemos tiene relación con los valores y
pautas entregados en lo que llamaremos la educación refleja. Donde la familia se
constituye en actor principal, pues aprendemos en este ambiente protegido
muchos de los símbolos y significados que utilizaremos en nuestro quehacer diario
en el presente y en el futuro.

Por lo tanto, cualquier cambio en el sistema educativo a cualquier nivel, debe

considerar a la familia, pero no a un solo tipo de familia, sino que se debe respetar
la diversidad de familias que existen en nuestro país,incluír a todas las calses
sociales ya que cada una aporta a los procesos de crecimiento y de cambio social.

Se debe integrar a los padres en los procesos de enseñanza-aprendizaje, a fin de

que ellos fortalezcan estos procesos y por lo tanto, se transformen en mediadores
efectivos para que sus hijos logren aprendizajes significativos. Cuando los padres
se involucran y apoyan a la escuela, y por lo tanto a sus hijos, esto se transforma
en un elemento positivo que fortalece el aprendizaje de los niños y niñas, aumenta
la motivación y contribuye a que se puedan emprender los desafíos del desarrollo
con mayor tolerancia.

Resulta pues fundamental, que los padres se involucren en la educación de sus

hijos, participando en los procesos de discusión respecto a la visión de país que se
quiere tener, pues cuando recibimos educación formal, estamos siendo parte de la
visión de país que queremos tanto en el presente como a mediano y largo plazo.

he acabado de verlo