Especializacin docente de nivel superior en educacin y TIC.

Ministerio de Educacin de la Nacin

SEMINARIO INTENSIVO I: EVALUACIN

Esta clase tiene como objetivo problematizar la nocin de evaluacin desde una mirada estrictamente didctica. Se trata de entender los dilemas morales, epistemolgicos, conceptuales, cognitivos y metodolgicos que intervienen en la evaluacin cuando diseamos acciones de enseanza mediadas por nuevas tecnologas.

Una clase, un artista: en esta oportunidad, Candela Gencarelli Candela tiene 25 aos, es cordobesa, pedagoga, inquieta y comprometida. Est construyendo un profundo recorrido sobre la relacin entre el ensear, aprender, expresar y compartir su visin del mundo a travs de categoras estticas. Desde este lugar las tecnologas se estn convirtiendo claramente en sus aliadas para comunicarse. Su historia la atraviesa y su pasin la describe. No vamos a encontrar (todava) sus producciones circulando en la web, pero tenemos el lujo de disfrutar obras inditas realizadas exclusivamente para esta clase.

Abrimos esta tercera clase con una frase de Anijovich que posiciona claramente el lugar de la evaluacin en tensin con la enseanza: En general el tema de la evaluacin se analiza como un elemento ms de la planificacin relegando su mirada a cuestiones puramente instrumentales. Ahondar en la evaluacin es considerar las emociones que despierta en el evaluador y en los evaluados; interpelar los contenidos y los modos de ensear y aprender, los valores que se ponen en juego, los criterios de inclusin y exclusin, las creencias de los docentes acerca de las capacidades de aprendizaje de sus alumnos (2010: 18). En este sentido, nuestras prcticas de evaluacin se alinean con el modo que construimos para ensear. En esta relacin compleja, se tensan las nuevas tecnologas como objetos simblicos que reclaman una profunda integracin y transforman, en cierta medida, los modos de ensear y de aprender.

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La integracin de las nuevas tecnologas en las prcticas de enseanza no implicara solo una alternativa para que los docentes puedan innovar en sus propuestas de enseanza, sino fundamentalmente una responsabilidad tica y poltica que responda a las transformaciones de orden epistemolgico que se estn sucediendo a nivel sociocultural. Implica claramente una postura poltica y moral, en trminos de Litwin, que considera que su verdadera inclusin (desde la mirada de justicia y autenticidad que desarrollamos en la clase anterior), implica igualdad en la calidad de los modos de ensear y, por lo tanto, de evaluar. A lo largo de los mdulos del posttulo se han desarrollado categoras y conceptos que definen los alcances de esta profunda integracin de las nuevas tecnologas en las aulas y cmo estas transforman las nociones de verdad y conocimiento y, por ende, lo imperioso que es reconfigurar nuestras prcticas de enseanza y construir lo que Maggio (2012) define como enseanza poderosa. Esta autora sostiene que la enseanza poderosa se caracteriza por :

dar cuenta de un abordaje terico actual, mirar en perspectiva, estar formulada en tiempo presente, ofrecer una estructura que en s es original, y conmover y perdurar.

La propuesta de esta clase ser pensar qu tipo de evaluacin se corresponde con esta forma de ensear. En palabras de Maggio (2012), la enseanza poderosa da cuenta del estado del arte, del modo de entender un tema de actualidad con todo lo que ello pueda implicar de debate, controversia, dificultad o matices. Tambin con lo que signifique en trminos de reconocer los interrogantes y aciertos, que son precisamente los que justifican que se siga construyendo en un campo determinado (2012: 47).

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Una evaluacin poderosa da cuenta de un abordaje terico actual... No se trata solo de actualizacin disciplinar, sino de una complejidad disciplinar que habilite la explicacin y profundizacin. Aqu las TIC son centrales. Los nuevos entornos tecnolgicos aparecen entramando los modos en los que el conocimiento se construye, pero tambin aquellos a travs de los cuales se difunde. La tecnologa crea oportunidades de actualizacin inditas para el conocimiento. Un ejemplo de propuestas de evaluacin que aboguen por esta idea de conocimiento, podran estar vinculadas con ejercicios que impliquen pedir a los alumnos acciones de investigacin en la web. Es decir, elaboracin de trabajos monogrficos que requieren navegar en la red para utilizarla como fuente de informacin. Sin embargo, al no comprenderse en profundidad los modos en los que circula y se produce el saber en el contexto de la web, no se suele acompaar a los estudiantes con criterios para hacer estas bsquedas y, por lo tanto, escapan a los parmetros de evaluacin. Circulan frases del estilo "internet no sirve porque solo cortan y pegan"; "arman las monografas sin leer lo que copiaron", etc. A continuacin, ofrecemos un listado de habilidades que se requeriran para realizar lecturas crticas en la Web (Burbules y Callister, 2001) susceptibles de ser traducidas en criterios de evaluacin para este tipo de actividades, que podran ser insumos para repensar estos trabajos de investigacin en la Web y disear los instrumentos para evaluarlos:

Habilidades para investigar en la Web

Criterios posibles de evaluacin Originalidad en la construccin de las ideas. Justificacin de las ideas formuladas.

La Web entendida como rizoma es un mapa y no un trayecto. Se demanda, entonces, la capacidad del sujeto para tomar decisiones y construir un camino personal de lectura. En las representaciones hipertextuales del conocimiento, los nodos se nivelan; a priori, ninguno es ms importante o central que otro. Se requiere, por lo tanto, capacidad para comprender el conocimiento como una construccin social, resultado de la pluralidad de voces, la relatividad del conocimiento, la ausencia de verdades nicas, etctera. Los textos en la Web producen el efecto de fragmentar y descontextualizar las ideas al liberarlos de su posicin en alguna narracin o lnea argumentativa. Por lo tanto, demanda la capacidad de disear marcos interpretativos genricos o procesos de pensamiento heursticos capaces de producir comprensiones globales que otorguen

Capacidad para identificar puntos de vista diferentes frente una misma problemtica. Capacidad para reconocer las fuentes y procedencia de las ideas.

Capacidad para integrar las ideas. Capacidad para relacionar lo particular con lo general.

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sentido a la fragmentacin. La Web permite enlazar ms y ms fuentes, multiplicar la cantidad de datos y diversificar los rumbos de las asociaciones significativas hasta un grado potencialmente infinito. Es decir, requiere habilidad para discriminar y seleccionar la informacin pertinente en el contexto particular de la lectura.

Construccin de una lnea argumentativa que d cuenta de los recorridos realizados.

El aporte de estos criterios podran contribuir a repensar instrumentos de evaluacin que recuperen uno de los usos ms frecuentes para actividades de evaluacin que consisten en actividades de bsqueda, seleccin y procesamiento crtico de la informacin.

Una evaluacin poderosa, mira en perspectiva y es formulada en tiempo presente... Continuando con el planteo de Maggio, la enseanza poderosa mira en perspectiva, es decir, promueve la innovacin y el cambio. Este rasgo plantea la necesidad de concebir el conocimiento como constructo en permanente movimiento y desarrollo. En este sentido, las aplicaciones digitales contribuyen a la nocin de conocimiento flexible y en transformacin. Esta idea de enseanza se vincula con otro atributo que menciona la autora; la define como formulada en tiempo presente: se piensa, se crea, se inventa, se concibe, se formula, se disea para grupos de alumnos particulares (Maggio, 2012: 54).

Por ms que repitamos la misma clase, nunca nos sale igual y, en realidad, es potente que sea as. El conocimiento cambia, los contextos cambian, los alumnos cambian y las nuevas tecnologas ayudan a evidenciar ese cambio. La enseanza poderosa ofrece en s una estructura original en tanto se abre a la incertidumbre. Integrar TIC implica delegar parte del control y ritmo en la tecnologa y en los alumnos abriendo la puerta a infinidad de

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posibilidades segn los contextos y sujetos que participen. Este margen de flexibilidad potencia abordajes complejos del conocimiento, planteos que pueden ser divergentes y con finales mltiples para una clase. Desde estas ideas de enseanza poderosa potenciada por las nuevas tecnologas, podramos tratar de mirar crticamente el alcance de ciertas prcticas frecuentes en el diseo de evaluaciones mediadas por las TIC que ponen el nfasis en el diseo de cuestionarios estructurados y de respuesta automtica. Un ejemplo, es que el vivimos como cierre de la clase anterior, con la intencin de que podamos analizarlo conjuntamente luego del recorrido de esta tercera clase. Se trata de cuestionarios online (denominados, desde ciertas tradiciones, pruebas de mltiple opcin), que no son originales de los desarrollos tecnolgicos (es decir, existen desde antes), pero que han sido altamente expandidos por las posibilidades de sistematizacin, estandarizacin y automatizacin que la programacin informtica ha logrado. Se pueden nombrar miles de ejemplos de estos formatos y en casi todos los casos podramos formularnos preguntas similares. Se trata de reflexionar sobre este tipo de instrumentos en trminos de la validez significativa o autntica (que planteamos en la clase anterior) y asociarla con la validez de la enseanza. La evaluacin poderosa, de huellas que conmueven... Desde all, podemos analizar lo que posibilita o no, en cada contexto particular, el instrumento diseado. Maggio contina analizando los rasgos de la enseanza poderosa y agrega a las ideas de conocimiento flexible, en movimiento, ligado a la incertidumbre, etc., una caracterstica central en estas prcticas que asocia la posibilidad de vinculacin afectiva que construye el sujeto con el conocimiento que est aprendiendo. Cuando la enseanza es actual y originalmente concebida, ayuda a pensar y a ver en perspectiva, deja marcas que perduran (Maggio, 2012: 60). La enseanza poderosa conmueve y perdura ya que comprende que el conocimiento atraviesa a los sujetos epistemolgicamente y emocionalmente. Pensar la enseanza desde la emocin significa potenciar su rasgo comunicativo y ciudadano. Formar sujetos que sepan comunicarse, expresarse y defender sus ideas, es garantizar ciudadana que solo perdurar en la medida en que atraviese el plano emocional. Las tecnologas abren exponencialmente la puerta a la emocin; la imagen, el lenguaje audiovisual y las artes son caminos ineludibles para esa emocin.

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Nos preguntamos, entonces, qu tipo de prcticas evaluativas les permiten a nuestros estudiantes vincularse controversialmente con el conocimiento al punto que los involucre emocionalmente y despierte profundos sentimientos de compromiso epistemolgico, ideolgico, poltico y que los motive a expresarse, participar y construir su ciudadana. Este tipo de vinculacin con el aprendizaje ya ha sido desarrollado por tericos preocupados por promover aprendizajes complejos antes de la integracin de las nuevas tecnologas; sin embargo, lo que hoy instalan las TIC por su expansin y velocidad es una responsabilidad moral de asumir la complejidad como forma de entender la enseanza y la evaluacin. A continuacin, parece oportuno recuperar el aporte de Lauren Resnick (1999), enunciado hace casi 15 aos atrs, sobre los rasgos que debe tener un pensamiento complejo para interpelarnos sobre los desafos de la evaluacin mediada por las nuevas tecnologas. Las reflexiones construidas en esta clase servirn como base para definir principios concretos (y herramientas posibles) que caractericen la evaluacin mediada por TIC desde la perspectiva particular que se est construyendo en este mdulo. Esta autora sostiene que se puede reconocer la presencia de un pensamiento de orden superior cuando tiene las siguientes caractersticas (a partir de esta caracterizacin nos atrevemos a pensar los desafos que implica para la evaluacin promover un pensamiento complejo y cules podran ser las ayudas que ofreceran las TIC para lograrlo): Pensamiento de orden superior, segn Resnick Desafos que formula para la evaluacin, segn la perspectiva de esta clase Si es no algortmico, cmo determino qu voy a considerar un razonamiento vlido (para no formularlo en trminos de verdadero o correcto)? Potencialidades que ofreceran las TIC

Es no algortmico, es decir, el curso de accin no est plenamente especificado de antemano.

La profunda formacin disciplinar orientar la respuesta. En este sentido, las TIC promueven aproximaciones al saber de manera desregulada, actualizada y dilemtica.

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Tiende a ser complejo. El camino total no es visible (psquicamente hablando) desde ningn punto de vista ventajoso.

Cmo garantizo la construccin de ayudas para que la fragmentacin y la complejidad no sean paralizantes? Cmo determino los saberes previos mnimos que sern necesarios para asumir esta nueva complejidad? Cmo promuevo la construccin de un pensamiento que tienda a la controversia cuando la tradicin del saber escolar es borrar esas ambigedades? Cmo construyo desde la evaluacin el margen para que convivan como respuestas vlidas interpretaciones y juicios no objetivos y parcializados?

Cada propuesta deber tensar las ideas de diversidad, inclusin y evaluacin significativa trabajadas en esta clase y en la anterior. Las TIC ofrecen la sensacin de multiplicidad, instantaneidad, fugacidad, saturacin y superposicin, que tienden a potenciar esta idea de complejidad.

Ofrece, con frecuencia, soluciones mltiples (cada una de las cuales tiene su costo y beneficio) en lugar de soluciones nicas.

Las TIC son fuente de mltiples voces, conviven en los medios y tecnologas digitales mltiples versiones de la realidad que, para ser comprendidas, necesitan ser contextualizadas y situadas en marcos particulares. Los medios y las TIC, al ser fuente de mltiples voces, son producto de sujetos y colectivos concretos que construyen sus ideas, saberes y conocimientos desde sus vivencias locales e intereses particulares. Promover la habilidad de situar cada discurso ayudara a respetar la diversidad de voces e incluso a tomar posicin respecto de un tema particular. Ser necesario construir claramente las dimensiones desde las cuales se pretenden los abordajes para que la complejidad no sea inabordable. En este punto, las TIC ofrecen espacios potentes para la deliberacin y construccin de marcos interpretativos colectivos y colaborativos (herramientas de la Web 2.0 que permiten la colaboracin y edicin online). Este tipo de incertidumbres podran ir expresndose a lo largo de todo el proceso de evaluacin. Es decir, no siempre la evaluacin debe ser al final del resultado. En este sentido, las herramientas (tipo portfolios digitales) que permiten registrar los procesos personales pueden ser opciones interesantes.

Involucra interpretaciones y juicios matizados.

Implica la aplicacin de criterios mltiples, que a veces entran en conflicto entre s.

Cmo regulo el conflicto para que permita extraer conclusiones y posturas personales?

A menudo, incluye incertidumbres, ya que no todo lo que se presenta en la tarea es algo conocido.

Sera posible pensar que en una evaluacin un alumno plantee que no tiene respuesta para determinado tema o incluso que manifieste que no sabe cmo responder?

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Exige autorregulacin del proceso de pensamiento. No reconocemos la existencia de este tipo de pensamiento cuando es otro quien establece cada uno de los pasos que se deben dar. Es esforzado ya que exige un considerable trabajo psquico en las elaboraciones y juicios necesarios.

Cmo puedo acompaar desde los diseos de las evaluaciones esos procesos de autorregulacin? Cmo enseo a los alumnos a que se autoevalen?

Las posibilidades de registro que ofrecen las TIC sobre los procesos de creacin de los estudiantes permitiran al docente acompaar sus procesos de autorregulacin (reportes de registros de participacin, acceso a versiones anteriores, editores online podran ser algunas de estas herramientas).

Es factible medir en una evaluacin el esfuerzo, el trabajo y la energa involucrada en la realizacin de una tarea? Este esfuerzo y este compromiso deben ser evaluados?

Si sostenemos que los procesos de involucramiento emocional de los alumnos son centrales en el aprendizaje, este rasgo necesariamente debe ser parte de las propuestas evaluativas. En este punto, las TIC son potentes herramientas de expresin con el uso de imgenes, sonidos, textos literarios que permitan a los estudiantes expresar sus estados emocionales en relacin con la apropiacin de un contenido particular.

Desde estas definiciones, reflexiones y pistas de las relaciones entre la evaluacin y las TIC, el desafo es construir una evaluacin poderosa que potencie un pensamiento de orden superior.

1. Repensando un instrumento de evaluacin Revise nuevamente la definicin de "instrumento de evaluacin" desarrollada en la clase de apertura y seleccione una actividad de evaluacin en la que usted haya solicitado a sus alumnos la bsqueda de informacin (con o sin internet), como parte de un trabajo final de investigacin (si nunca formul este tipo de actividades formlela desde el inicio). Para disear o re disear este instrumento tenga en cuenta los segmentos y atributos enunciados en la clase de apertura y desarrollados y ampliados a lo largo de las clases 1, 2 y 3:

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1. Segmento preparatorio
o o o o o

Atributos tecnolgicos Atributos informacionales Atributos comunicacionales Atributos espacio temporales Atributos de autenticidad, inclusin y memorabilidad

2. Segmento propio de la actividad evaluativa 3. Segmento de aprovechamiento

Pistas para la autoevaluacin: El objetivo de esta actividad consistira en poder revisar, explicitar y comprender el sentido de compartir con los alumnos los criterios de evaluacin construidos a partir del saber que se pretendi ensear. En este sentido, el ejercicio debera poder dar cuenta de la aplicabilidad de los criterios de evaluacin desarrollados en esta clase para la bsqueda, anlisis y procesamiento crtico de la informacin recolectada de la web.

2. Construyendo criterios de evaluacin para una enseanza memorable Los invitamos a ver el siguiente video de Jonh Hunter (un maestro de escuela primaria y pblica de EEUU), que plantea una propuesta de enseanza compleja, memorable, profunda, inquietante, hasta el punto de que l mismo se plantea que sera imposible de evaluar. Aun as, intenten pensar en cmo deberan trabajarse en una propuesta como esta los criterios de evaluacin que promoveran aprendizajes complejos. http://www.ted.com/talks/lang/es/john_hunter_on_the_world_peace_game.html

Actividad de evaluacin de cierre de la unidad OBLIGATORIA

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A continuacin lo invitamos a participar en un foro que analice la actividad evaluativa de la clase anterior: El cuestionario y el foro de autoevaluacin. Las participaciones en el foro, debern dar cuenta de los siguientes ejes: Sobre el conocimiento que se evalu Qu permiti evaluar cada instrumento de evaluacin? Qu concepcin de conocimiento se transmite en cada instrumento?, qu nocin de verdad construyen ustedes como alumnos si solo hay una opcin correcta y las otras necesariamente estn asociadas al error? Qu mrgenes de control, en trminos de lo que plantea Maggio, han sido delegados en ustedes como alumnos si solo pueden evitar las respuestas erradas? qu relacin se construye entre ambos instrumentos? Sobre los aprendizajes que los instrumentos permiten evaluar En el caso del cuestionario, el hecho que hayan acertado en las respuestas correctas, significa necesariamente que comprendieron la relacin entre evaluacin autntica, justa e inclusora? Que hayan respondido correctamente el cuestionario, significa que estn en condiciones de disear instrumentos de evaluacin autnticos, justos e inclusores mediados por las TIC? Que el sistema les responda que acertaron en la respuesta, significa que se apropiaron profundamente de ese conocimiento? En caso contrario, que el sistema les responda que tienen que volver a intentarlo, significa que comprenden por qu se equivocaron? El que no hayan aprobado el cuestionario, significa que no aprendieron sobre justicia curricular?; qu relacin se construye sobre los aprendizajes al articular el cuestionario con el foro de metacognicin? Sobre la pertinencia del instrumento en el contexto de aplicacin Como plantea Celman (1998), no existen instrumentos de evaluacin mejores o peores, sino que su grado de pertinencia depende de su adecuacin al objeto evaluado, a los sujetos involucrados y a la situacin en la que se ubiquen. En este sentido, comprender las potencialidades de uso de un instrumento u otro depender de cada contexto y del lugar que ocupe en la trama didctica que elabore el docente. Por ello, a pesar de las limitaciones en cuanto al tipo de conocimiento que permiten evaluar las pruebas estructuradas, podrn ser oportunas en contextos de masividad, en ciertos tipos de saberes que requieran apropiacin de vocabularios tcnicos, en momentos previos a la enseanza para hacer diagnsticos, en casos de repaso, etctera. En este caso concreto, cul es la pertinencia de uso este instrumento en el marco de la propuesta de este seminario?

Criterios para participar en el foro

Elaboren una respuesta dando cuenta de las tres dimensiones de preguntas en un texto breve de no ms de 250 palabras. Comenten al menos una de las intervenciones de sus compaeros con la que no estn de acuerdo (total o parcialmente) justificando respetuosa y conceptualmente su diferencia. Este comentario tampoco debe ser superior a las 250 palabras. Recuperen en sus intervenciones aportes conceptuales de esta clase y de la bibliografa obligatoria de esta unidad.

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Criterios de evaluacin de esta actividad Esta actividad tiene una triple finalidad: la experimentacin sobre el instrumento de evaluacin estructurada, la reflexin conceptual y la construccin colaborativa de conocimientos. En este sentido, se tendrn en cuenta para la evaluacin:

el respeto por los tiempos en la realizacin de las actividades y la adecuacin a los tiempos de produccin de los compaeros; la capacidad de sntesis en la construccin de las ideas y el respeto por las pautas de la consigna en cuanto a la extensin de las intervenciones; el compromiso en la construccin colaborativa a travs de comentarios respetuosos y tendientes a la construccin conjunta sobre los aportes de los compaeros; la capacidad de reflexin y articulacin entre los contenidos tericos de las clases y las actividades propuestas como ejercitacin.

Lecturas obligatorias

Lipsman, M. (2002) Las nuevas propuestas de evaluacin. Disponible en http://asesoriapedagogica.ffyb.uba.ar/?q=las-nuevas-propuestas-deevaluaci-n o Descargar PDF Monereo, C. La autenticidad de la evaluacin en CASTELL M. (Coord) (2009) La evaluacin autntica en enseanza secundaria y universitaria, Barcelona, Edeb, Innova universitas. Disponible en http://api.ning.com/files/7l33hFydjUBJ0FgdJQP3BoPukO*klYQalC26EutTbqFsSacOzHu5sJVhxo5eI7Jdo 4QY2aQStpwwBaQ9gH7C2xqTuQZDXzG/ EVALUACIONAUTENTIXA2MONEREO.pdf o Descarga Alternativa

Alonso, .S.M. (1994). El mtodo y las decisiones sobre los medios didcticos. En Sancho, J., Para una tecnologa educativa. Barcelona: Horsori. Birgin A. (comp.) (2012). Ms all de la capacitacin. Debates acerca de la formacin de los docentes en ejercicio. Buenos Aires: Paids.

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Burbules, N., y Callister, T. (2001). Educacin: riesgos y promesas de las nuevas tecnologas de la informacin. Barcelona: Granica. Celman, S. (1998). Es posible mejorar la evaluacin y transformarla en herramienta de conocimiento?. En Camilloni, A., La evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico contemporneo. Buenos Aires: Paids. Gentiletti, M.G. (2012). Construccin colaborativa de conocimientos integrados. Aportes de la psicologa cultural en las prcticas de la enseanza. Buenos Aires: Novedades Educativas. Litwin, E. (2008). El oficio de ensear. Condiciones y contextos. Buenos Aires: Paids. Maggio, M. (2012). Enriquecer la enseanza: los ambientes con alta disposicin tecnolgica como oportunidad. Buenos Aires: Paids. Resnick, L. (1999). La educacin y el aprendizaje del pensamiento. Buenos Aires: Aique.

Autores: Paola Roldn Cmo citar este texto: Roldan P. (2013). Clase 3: Evaluacin como relato. Seminario Intensivo 1 Especializacin docente de nivel superior en educacin y TIC. Buenos Aires: Ministerio de Educacin de la Nacin.

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