Laboratorio de matemtica recreativa para el desarrollo del pensamiento lgico matemtico

Mg. LUZ STELLA GMEZ HERRERA Magster en Comunicacin Educativa Especialista en Ldica y Recreacin para el Desarrollo Cultural Socialmaestra31@hotmail.com

Lic. MARINO VILLEGAS SEPLVEDA Licenciado en Matemtica y Fsica Docentes Institucin Educativa Santa Sofa Mavise3549@yahoo.com

Gottfried Wilhelm Von Leibnitz: Fue un verdadero precursor de la lgica matemtica y de la actividad ldica intelectual: Nunca son los hombres ms ingeniosos que en la invencin de los juegos...sera deseable que se hiciese un curso entero de juegos, tratados matemticamente... escriba en una carta en 1715.

Resumen

El laboratorio de Matemtica Recreativa es una iniciativa del Departamento de Matemticas de la Institucin Educativa Santa Sofa en el municipio de Dosquebradas, con l se ha pretendido a lo largo de estos ao generar un espacio donde se pueda reflexionar y repensar las estrategias ldicas aplicadas en el desarrollo de procesos lgicos, de pensamiento crtico y autnomo. La metodologa recreativa busca la aplicacin didctica de los juegos tradicionales como: tangram, cuadrados mgicos, origami, pentomin, sudoku, problemas, acertijos lgicos y ajedrez; potenciando, adems, operaciones

intelectivas. Basados en una intervencin educativa facilitadora del conocimiento cientfico, enmarcados en una pedagoga activa, significativa y participativa.

Palabras claves

Didctica, lgica, ldica, pensamiento lgico, estrategias, matemtica recreativa, competencias bsicas, razonamiento lgico, juegos.

INTRODUCCIN El problema que enfrentamos, en nuestro diario quehacer pedaggico dentro del rea de matemtica es la deficiente comprensin de textos escritos, problemas especficamente; para ser llevados luego al lenguaje simblico particular. Por lo tanto, planteamos que la dificultad radica en los procesos lgicos de pensamiento, por lo tanto decidimos investigar, cules seran las estrategias ldicas que desarrollaran el pensamiento lgico matemtico en nias, nios y jvenes de la Institucin Educativa Santa Sofa?

En junio de 2004, se abri un espacio para reflexionar sobre las estrategias ldicas aplicadas al desarrollo del pensamiento lgico en concordancia con los lineamientos curriculares del rea de matemtica, llamado laboratorio de matemtica.

Esta iniciativa del Departamento de Matemticas de la INSTITUCIN EDUCATIVA SANTA SOFA pretende promover, impulsar y fortalecer la investigacin sobre aplicacin de los juegos tradicionales y contemporneos al desarrollo de los pensamientos matemticos, a la formulacin y resolucin de problemas de manera interdisciplinaria.

El objetivo primordial del Laboratorio de Matemtica Recreativa es el de generar un espacio donde se pueda reflexionar sobre las estrategias ldicas aplicadas al desarrollo de procesos lgicos en estudiantes de bsica primaria, secundaria y media vocacional, utilizando una metodologa de enseanza aprendizaje que conlleve al desarrollo del pensamiento lgico, crtico y autnomo. Se espera que pueda ser til tanto a estudiantes y docentes como a otras personas interesadas en la matemtica recreativa.

Los recursos y actividades planteadas responden a la recopilacin, creacin y adaptacin de actividades y juegos probados por los docentes en su vasta trayectoria profesional, tanto en contextos de formacin universitaria, como en el trabajo directo con educandos. Su aporte central se basa en una metodologa recreativa orientada a lograr que la enseanza de este sector de aprendizaje sea ms motivadora, tanto para nios, nias y adolescentes como para maestros y maestras, logrando resultados positivos en cuanto a inters y una mayor ejercitacin.

LUDOCREATIVIDAD

La ldica como motivacin para favorecer el aprendizaje, la expresin del gozo y la felicidad de aprender est presente en el rea de matemticas desde el plan de estudios, en todos los momentos, eventos, situaciones, proyectos, actividades curriculares y extracurriculares como la Escuela de ajedrez DAMAS Y ALFILES, y que es asumida por los educadores en todos los espacios de formacin. Ya que, ...la ldica genera expectativas, inters y motivacin por el aprendizaje y genera en los educandos deseos y pasiones, no solo por aprender, sino tambin por disfrutar de lo aprendido (VARELA, Varela Aida.2006. 8)

Buscamos la aplicacin didctica para introducir al estudiante en el mundo de la matemtica mediante el planteamiento, solucin y elaboracin de diversos juegos populares como: tangram, cuadrado mgico, origami, pentomin, sudoku, problemas lgicos y ajedrez.

El juego es una de las actividades ms importantes, pues desde la interaccin ldica comunican experiencias de su cotidianidad, aprenden a situarse en el lugar de otros. En este proceso de interaccin, fue necesario posibilitar una actividad connotada por el placer, el entusiasmo y la alegra, para instalar en el interior del nio y la nia una dimensin ldica, la cual proviene de mente y cuerpo; es all cuando las nias y los nios se encuentran actitudinalmente preparados para proponer y llevar a cabo las actividades creativas, las cuales se producen a partir de ellos mismos, es decir de sus vivencias, sus experiencias y sus deseos.

APRENDER A APRENDER Se potencian las operaciones intelectivas: anlisis, inferencia, comparacin, sntesis y otras que permitan adquirir estructuras mentales, para aplicar en cualquier campo y momento. Es decir: aprenda a aprender.

Es vital desarrollar las competencias bsicas, asociadas a la apropiacin y uso de los sistemas simblicos propios del rea. Ser competente, es saber resolver un problema ante una situacin especfica. Las competencias bsicas en matemticas para cada

proceso, estn determinadas as: socio cognitivos, socio afectivos, socio comportamentales.

PENSAMIENTO LGICO Por procedimiento lgico del pensamiento, entendemos aquellos procedimientos ms generales, que se utilizan en cualquier contenido concreto del pensamiento, se asocian a las operaciones lgicas, se rigen por reglas y leyes de la lgica. De aqu se desprende la amplitud de su aplicacin. En la prctica, los procedimientos lgicos siempre aparecen ligados a un contenido concreto que depende del campo de aplicacin y que le aade un componente especfico, en una estrecha interrelacin con el componente general.

Aunque existe un estrecho nexo entre estos dos componentes, ellos son relativamente independientes, lo cual se expresa en la posibilidad del individuo que domina el procedimiento, de aplicar la parte lgica a cualquier contenido especfico. Los

procedimientos lgicos no dependen del contenido concreto, mientras que los procedimientos especficos pueden ser utilizados slo en una esfera determinada. Por otro lado, en la actividad real del hombre, los procedimientos lgicos siempre se ejecutan con algn contenido especfico.

Los procedimientos lgicos asocindolos a las formas lgicas del pensamiento pueden clasificarse: (Campistrous 1993) 1. Procedimientos lgicos asociados a conceptos. Reconocer propiedades Distinguir propiedades: esenciales, necesarias, suficientes Identificar el concepto Definir Clasificar Deducir propiedades 2. Procedimientos lgicos asociados a juicios. Determinar valor de verdad Transformacin de juicios Modificar juicios 3. Procedimientos lgicos asociados a razonamientos. Realizar inferencias inmediatas

Deduccin por separacin Refutacin Realizar inferencia silogstica elementales Demostracin directa Demostracin indirecta Argumentacin Centraremos nuestra atencin en los procedimientos lgicos asociados a razonamientos. Estos procedimientos se utilizan con mucha constancia en la enseanza y, sin ellos, es imposible el pensamiento pleno del ser humano.

Por esto, la aproximacin a los contenidos de la forma de representacin matemtica debe basarse en un enfoque que conceda prioridad a la actividad prctica; al descubrimiento de las propiedades y las relaciones que establece entre los objetos a travs de su experimentacin activa.

El desarrollo de cuatro capacidades favorece el pensamiento lgico-matemtico: La observacin: Se debe potenciar sin imponer la atencin del nio, la nia y adolescentes a lo que el adulto quiere que mire. La observacin se canalizar libremente y respetando la accin del sujeto, mediante juegos y materiales ldicos cuidadosamente dirigidos a la percepcin de propiedades y a la relacin entre ellas. Esta capacidad de observacin se ve aumentada cuando se acta con gusto y tranquilidad y se ve disminuida cuando existe tensin en el sujeto que realiza la actividad. Segn Krivenko, hay que tener presentes tres factores que intervienen de forma directa en el desarrollo de la atencin: El factor tiempo, el factor cantidad y el factor diversidad.

La imaginacin. Entendida como accin creativa, se potencia con actividades que permiten una pluralidad de alternativas en la accin del sujeto. Ayuda al aprendizaje matemtico

por la variabilidad de situaciones a las que se transfiere una misma interpretacin.

La intuicin. Las actividades dirigidas al desarrollo de la intuicin no deben provocar tcnicas adivinatorias; es decir no desarrolla pensamiento alguno. La arbitrariedad no forma parte de la actuacin lgica. El sujeto intuye cuando llega a la verdad sin necesidad de razonamiento. Cierto esto, no significa que se acepte como verdad todo lo que se le ocurra al nio, sino conseguir que se le ocurra todo aquello que se acepta como verdad.

El razonamiento lgico. El razonamiento es la forma del pensamiento mediante la cual, partiendo de uno o varios juicios verdaderos, denominados premisas, llegamos a una conclusin conforme a ciertas reglas de inferencia. Para Bertrand Russell la lgica y la

matemtica estn tan ligadas que afirma: "la lgica es la juventud de la matemtica y la matemtica la madurez de la lgica". La referencia al razonamiento lgico se hace desde la dimensin intelectual que es capaz de generar ideas en la estrategia de actuacin, ante un determinado desafo. El desarrollo del pensamiento es resultado de la influencia que ejerce en el sujeto la actividad escolar y familiar.

Con estos cuatro factores hay que relacionar cuatro elementos que, para Vergnaud, ayudan en la conceptualizacin matemtica:

Relacin material con los objetos. Relacin con los conjuntos de objetos. Medicin de los conjuntos en tanto al nmero de elementos Representacin del nmero a travs de un nombre con el que se identifica. El desarrollo del pensamiento lgico-matemtico se puede recorrer didcticamente:

1. Estableciendo relaciones, clasificaciones y mediciones. 2. Ayudando en la elaboracin de las nociones espacio-temporales, forma, nmero, estructuras lgicas, cuya adquisicin es indispensable para el desarrollo de la matemtica. 3. Impulsando a los alumnos a averiguar cosas, a observar, a experimentar, a interpretar hechos, a aplicar sus conocimientos a nuevas situaciones o problemas 4. Desarrollando el gusto por la actividad del pensamiento matemtico. 5. Despertando la curiosidad por comprender un nuevo modo de expresin. 6. Guiando en el descubrimiento mediante la investigacin que le impulse a la creatividad. 7. Proporcionando tcnicas y conceptos matemticos. Otra cuestin importante sobre la formacin del conocimiento matemtico es la necesaria distincin entre: la representacin del concepto y la interpretacin de ste a travs de su representacin. Lo que favorece la formacin del conocimiento lgico-matemtico es la capacidad de interpretacin matemtica, y no la cantidad de smbolos que es capaz de recordar por asociacin de formas.

PRINCIPIOS METODOLGICOS E INTERVENCIN EDUCATIVA

Si el maestro es un orientador y acompaante en el proceso educativo entonces, el alumno es constructor de sus propios aprendizajes, creemos en ello; no por estar de moda, sino por lo que la experiencia pedaggica nos ha dejado.

Otro apoyo de la intervencin como facilitador de la matemtica es el cambio de: Enunciar, afianzar, comprender por Comprender, enunciar, afianzar, es decir: Habitualmente se empieza por el enunciado de los conceptos, las relaciones o su representacin convencional, como segundo paso se hace que se retenga en la memoria y, finalmente, se realizan ejercicios para su comprensin. Este orden de presentacin de la enseanza de la matemtica no nos ha dado buenos resultados. Cambiamos, entonces. En primer lugar, elaboramos actividades LDICAS que mediante problemas, ejemplos, contraejemplos y sin corregir en modo alguno el pensamiento del alumno le ayudasen a dar ideas, a generar comprender el concepto identificado siempre desde su propio lenguaje. Posteriormente enunciamos correctamente el nombre o expresin convencional de aquello que han comprendido. Por ltimo trabajamos en su ejercitacin o afianzamiento. Es necesario, por tanto, como primera actividad, partir en todo momento del vocabulario del alumno. En la construccin del conocimiento cientfico se hace distincin entre

metalenguaje y lenguaje objeto. El lenguaje objeto es el propio de la ciencia en cuestin y el metalenguaje es ese lenguaje que utiliza para describir los trminos pertenecientes al lenguaje objeto. Despus, muchos trminos del lenguaje objeto se pueden ir explicando a travs de otros trminos de ese lenguaje objeto. Es decir, es el propio alumno, a travs del metalenguaje del aula quien hace construccin del conocimiento. identificaremos un trmino matemtico a partir de su lenguaje. Posteriormente,

Llegar un momento,

dependiendo de la edad, que en el vocabulario del alumno podamos encontrar ya varios trminos del lenguaje objeto que utiliza la matemtica, definiendo, entonces, otros a partir de stos. En definitiva pensamos, que algunas veces, hablamos demasiado y muy mal, cuando lo que hay que intentar es evitar en la medida de lo posible la informacin verbal, y enunciar con la precisin que caracteriza a la matemtica cuando tengamos que hacerlo. Si observamos la ambigedad de expresin que existe actualmente en los libros de texto dirigidos principalmente a los escolares, nos preguntamos cmo pueden tener con esos materiales un pensamiento lgico, y si ste no existe cmo pueden acceder a un pensamiento matemtico.

Hablamos de propuesta didctica cuando presentamos la posibilidad de adquirir conocimiento mediante el dilogo y la discusin de las ideas. Esto es, caracterizar el hacer matemtico con el desarrollo: de la observacin, de la intuicin, de la imaginacin creativa y del razonamiento lgico, ya que, mediante la observacin podemos extender la mirada para llegar a ver; la intuicin nos proporciona el surgimiento de un camino para indagar los argumentos de la cuestin planteada; la creatividad compone nuevas

estructuras de opcin proponiendo alternativas; y, el razonamiento lgico, se encarga de estudiar la verdad o falsedad de los juicios a los que hemos llegado. Cuando Wittgenstein (1987) afirma que, No existen smbolos matemticos sino una interpretacin matemtica de los smbolos, reconoce la necesidad de subordinar la identificacin, a la deduccin. Identificar un smbolo es asociar; deducir es construir. Suele ser habitual confundir el significado del concepto con la representacin de ste, mostrando nicamente en la enseanza cmo se llaman las cosas sin preocuparnos de lo que realmente significan. Cada vez ms en las aclaraciones curriculares sobre la enseanza de la matemtica se advierte una llamada de atencin al aprendizaje significativo. Este carcter de significado con el que se dirigen actualmente los procedimientos didcticos, aunque condicin necesaria, no es suficiente sin un carcter de sentido que intente mejorar: la capacidad para razonar, el pensamiento crtico y la conciencia reflexiva. La asociacin Nacional de Educacin, en una declaracin de 1961 titulada El objetivo central de la educacin norteamericana, expone: El objetivo que dirige y fortalece a todos los otros objetivos de la educacin -el hilo comn de la educacin- es el desarrollo de la capacidad para pensar (Mayer, 1986)

La existencia del pensamiento pertenece, todava hoy, a un proceso mgico.

Sin

embargo, la asistencia al pensamiento se recoge, por la posibilidad de contrastar las ideas, en un proceso cientfico. La enseanza debe permitir que el sujeto llegue a la adquisicin de los conceptos por sus propios hallazgos. Su terminologa especfica y la simbologa pertinente deben ser el punto de llegada en la construccin del conocimiento, y no el punto de partida. Enunciar el concepto es posterior a la comprensin de ste, porque creemos, al igual que Heidegger (1951), que: El enunciado es la articulacin de lo que se ha comprendido. Este compuesto de lo concreto, lo conceptual y lo simblico tiene que ser vivido, protagonizado, gestionado y disfrutado por cada estudiante, si se quiere hablar de saber hacer en el contexto.

Estas indicaciones, tan reconocidas en la teora como escasas en la prctica, sealan unos procedimientos a la vez que anulan otros. Procuramos, que la pregunta reine de modo supremo en la expresin del profesor, pero las preguntas preestablecidas para respuestas preestablecidas no forman parte del desarrollo de la actividad intelectual. Que todo desafo implique una pregunta, no hace suponer que toda pregunta implique un desafo, porque ste aspira a provocar en el sujeto un estado de indagacin cuyo resultado aada algo a lo que ya saba.

Los juegos, los retos, los problemas, los ejemplos y contraejemplos son los alimentos de los que se nutre la interaccin profesor-alumno. Se puede partir, entonces, de las

experiencias y conocimientos previos de los que aprenden, que tienen la oportunidad de jugar con las respuestas antes de escoger una de ellas; accin que resuelve con frecuencia, el grave problema para el aprendizaje que supone la falta de ideas, junto con la privacin de autonoma, perseverancia y flexibilidad.

EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO MATEMTICO

Nos enmarcamos en una pedagoga activa, un aprendizaje significativo, metodologas participativas, donde: Renovar la educacin lleva consigo asumir un nuevo modelo de enseanza y aprendizaje. Ante nosotros se abre un nuevo horizonte educativo sintetizado en dos frases: aprender a aprender y ensear a pensar. Vienen a representar dos coordenadas que enmarcan la orientacin del trabajo en un centro educativo y en un aula. (Ontoria. 1996. 9)

Los educadores nos identificamos con la teora de la zona del desarrollo de Vigostky, en cuanto el maestro acompaa al estudiante en un proceso que luego estar en capacidad de realizar solo, nos consideramos entonces, como facilitadores, de su formacin.

Los maestros y maestras de nuestra institucin son personas idneas, innovadoras que da a da comparten y trabajan en equipo (Competencia Laboral General de tipo interpersonal) con sus estudiantes, aprendiendo de ellos, para mejorar el ambiente pedaggico y obtener ptimos resultados. La metodologa se apoya en los principios de la Psicologa cognitiva, de la pedagoga constructivita y del enfoque de procesos y sistemas, los cuales justifican la presencia de los algoritmos como herramientas.

EL LABORATORIO DE MATEMTICA RECREATIVA:

Es un punto de encuentro entre profesores, estudiantes e investigadores en torno a problemas abiertos donde se requiere elementos de lgica matemtica, simulacin numrica y modelacin matemtica para alcanzar soluciones efectivas a problemas interdisciplinarios.

Promueve actividades docentes, elaboracin de cursos de extensin, planes de educacin virtual, elaboracin de tesis, desarrollo de proyectos de investigacin y consultas especializadas. Los pensamientos matemticos de trabajo son: numrico, geomtrico, variacional, aleatorio y mtrico. Sus aspectos son: seleccin,

capacitacin, investigacin, diseo, evaluacin, mercadeo y comercializacin. Cuenta con el respaldo de las directivas de la Institucin, familiares, acudientes y educandos. Desde su creacin en junio del 2004 ha sido motor de avances innovadores, pedaggicos, acadmicos e investigativos en el seno de la Institucin Educativa Santa Sofa, los que han repercutido de manera positiva en la formacin integral de nios, nias y jvenes. Potencia las capacidades de los y las maestras para que sean capaces de promover la adquisicin de las habilidades y destrezas del razonamiento lgico matemtico de una manera activa y eficaz en el saln de clase. Desarrolla habilidades del pensamiento para hacer estudiantes competentes en matemtica y en la resolucin de problemas teniendo en cuenta los estndares y lineamientos curriculares. Identifica los problemas para adquirir y desarrollar las habilidades desde una perspectiva neuropsicolgica. Construye en equipo estrategias ldicas para promover el razonamiento matemtico y la integracin de docentes y estudiantes. Disea y evala planes peridicamente para promover los diferentes pensamientos matemticos con actividades y ejercicios prcticos por grado. Elabora material e insumos para promover y evaluar el razonamiento lgico con herramientas ldicas concretas para impulsar la formulacin y resolucin de problemas.

La gua de laboratorio de matemtica recreativa se ajusta de acuerdo al nivel de los participantes, a las competencias matemticas y al juego seleccionado; un modelo, para estudiantes de bsica secundaria, media vocacional y docente es el siguiente:

GUA DE LABORATORIO MATEMTICA RECREATIVA No.

TTULO OBJETIVO COMPETENCIAS RECURSOS PROCEDIMIENTO MARCO TERICO DATOS Y CLCULOS

DISCUSIN DE RESULTADOS CONCLUSIONES DIFICULTADES Y CMO FUERON SUPERADAS? BIBLIOGRAFA.

LABORATORIOS DE MATEMTICA RECREATIVA

LABORATORIO No. 1 LABORATORIO No. 2 LABORATORIO No. 3 LABORATORIO No. 4 LABORATORIO No. 5 LABORATORIO No. 6 LABORATORIO No. 7 LABORATORIO No. 8 LABORATORIO No. 9 LABORATORIO No. 10 LABORATORIO No. 11 LABORATORIO No. 12 LABORATORIO No 13 LABORATORIO No 14 LABORATORIO No. 15

PENTOMIN TANGRAM CARDIOTANGRAM TANHUEVO CUADRADOS MAGICOS ACERTIJOS MATEMATICOS LABERINTOS TORRE DE HANOI PUZZLES ROMPECOCOS RUEDA DE COLORES POLICUBOS ORIGAMI AJEDREZ SUDOKU

BALANCE 1. Comparando las pruebas saber, quedamos por encima promedio nacional. 2. En las pruebas ICFES de este ao el promedio del grado 11 fue de 41.5 subi con respecto al ao anterior. 3. En olimpiadas municipales mejoramos posiciones. 4. Intercolegiado municipal de ajedrez el ao anterior (2005) Daniela Ossa qued subcampeona y este, campeona (escuela de ajedrez DAMAS Y ALFILES). 5. Participacin en Simposios de LA ENSEABILIDAD DE LA MATEMTICA en la UCPR. 6. Invitaciones especiales a foros. Participante como experiencia significativa en el Foro Nacional de Competencias Matemticas 2006. 7. Mdulos y laboratorios por nivel. 8. Material Didctico. 9. Participacin en ferias de ciencia y creatividad. 10. Vdeos, fotos.

Desde el ao 2004 la estrategia: Tiene respaldo de la comunidad. Es motor de avances innovadores, pedaggicos, acadmicos e investigativos. Potencia las capacidades de los maestros y maestras. Desarrolla habilidades del pensamiento para hacer estudiantes competentes en la resolucin de problemas, teniendo en cuenta estndares y lineamientos.

PROYECCIN Estamos en la etapa de manejo y seleccin de juegos, para el prximo ao visualizamos la etapa organizacional mediante una asociacin estudiantil con espritu solidario, donde todas y todos trabajemos armnicamente unidos como los dedos de la mano para mejorar nuestra comunidad.

DIFICULTADES El juego no ha sido comprendido por docentes, padres de familia y estudiantes; con la formalidad y la importancia que se merece, sobre todo para el desarrollo del pensamiento lgico matemtico. En nuestro medio se encuentra muy arraigado el paradigma de que la matemtica es netamente abstracta, descontextualizada de toda realidad, tiene muy poca relacin con lo cotidiano y mucho menos con lo ldico. Las polticas educativas restringen cada vez ms el tiempo y los recursos que el maestro puede dedicar a la investigacin.

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