Material didctico: Introducccin

Todos tenemos un saber en torno a los materiales educativos. En nuestra trayectoria escolar, ya sea como alumnos o como docentes, hemos atravesado por distintas propuestas de enseanza que los han utilizado. En algunos casos, tambin hemos experimentado con este tipo de objetos en instancias de educacin in ormal. !i este !eminario"Taller se hubiera dictado varias dcadas atr#s, el eje de la discusin en torno a los materiales educativos se hubiera centrado en el libro de texto y su relacin con el curr$culum. %n poco m#s cerca en el tiempo, el debate se hubiera re erido a la oposicin entre el libro de texto &nico y las otocopias. 'o cierto es que en la actualidad, tanto la vida cotidiana como la vida escolar se encuentran atravesadas por distintos textos (escritos audiovisuales, multimediales), gran parte de ellos producidos por los medios masivos de comunicacin y, a la vez, muchos de ellos ingresan, de distinto modo, en los espacios educativos. *s$, el campo de los materiales educativos se ha complejizado por m&ltiples razones. En primer lugar, con el ormato digital las ronteras del texto aparecen m#s di usas a partir de la escritura hipertextual y de los m&ltiples recorridos que el autor puede plantear al lector. En segundo, la posibilidad de editar el texto en orma casi in inita genera la sensacin de estar siempre rente a un borrador que puede ser mejorado permanentemente. En tercer lugar, a partir de la multimedialidad los canales a travs de los cuales se transmite la in ormacin se han ampliado y diversi icado. En cuarto lugar, con la diversi icacin de lo educativo en distintos #mbitos de la sociedad y no slo en lo escolar, la divisin entre lo educativo y lo no educativo no queda tan clara. +or &ltimo, con la multiplicacin de agencias e individuos capaces de producir materiales educativos no tenemos un &nico productor sino una pluralidad de textos que se reproducen en orma exponencial d$a a d$a. En este contexto, complejo, rico, heterogneo, iniciamos el recorrido de este seminario"taller situando a los materiales did#cticos en los cambios que atraviesan a la cultura escrita. Es necesario, ante todo, pensarlos en el marco de las nuevas de iniciones en torno a la lectura, la escritura y la al abetizacin. +or otro lado, trataremos de componer una de inicin de material did#ctico que d cuenta de sus particularidades y de las trans ormaciones que est# atravesando este tipo de objeto di erenci#ndolo de los materiales educativos. *nalizaremos tambin la relacin entre contenido y soporte ,-u implica la digitalizacin. ,*porta nuevos sentidos al texto el cambio de soporte. ,*sistimos a una revolucin en la que lo impreso constituye el pasado y lo digital el presente o se trata de un cambio m#s complejo que implica hibridaciones, transposiciones y ormas nuevas de produccin de materiales educativos en las que podemos observar continuidades y rupturas. /esarrollaremos esta sesin en cuatro apartados. En el primer apartado, Materiales didcticos, educativos y de los otros, hablaremos de la especi icidad de los materiales diseados con ines did#cticos y de las dimensiones desde la que analizarlos0 del contenido, de las ormas de representacin y de la interpretacin. En el segundo apartado, Los materiales educativos y los cambios en la cultura escrita , haremos un recorrido breve por la historia de estos cambios y sus implicancias en la relacin con el aprendizaje. En tercer lugar y siguiendo ese recorrido histrico, Las pantallas no siempre fueron como ahora, vamos a pro undizar en las di erentes ormas de representar la in ormacin que se ueron desarrollando desde el siglo 1. +or &ltimo, 'o visual en los materiales educativos, veremos el uso de la imagen en di erentes soportes.

Material didctico: Desarrollo

1. Materiales didcticos, educativos y de los otros 'os materiales did#cticos son los textos que han sido producidos espec$ icamente para ensear un contenido a un destinatario. +or lo tanto, en los materiales did#cticos, como los libros de texto o los materiales multimedia para la enseanza de contenidos escolares, est# presente la intencin de ensear algo a alguien. +ero los materiales did#cticos no son los &nicos textos que ingresan en los espacios educativos. 'os medios masivos de comunicacin, por ejemplo, producen una in inidad de textos que ingresan en los contextos de aprendizaje en orma expl$cita para enriquecer las uentes de in ormacin. * estos materiales los denominamos materiales educativos. 'os materiales educativos pueden ser de inidos como los textos en diversos soportes que se utilizan en las pr#cticas educativas con el in de avorecer el aprendizaje de los sujetos. Estos materiales se incluyen con el in de ampliar las uentes de in ormacin, las actividades, las ormas de presentar los temas que se quieren trabajar o para avorecer la comprensin de un tema complejo.

!e trata de materiales desarrollados en las distintas es eras de la sociedad como el *rte, los medios de comunicacin, el #mbito acadmico y el empresarial, entre otros, que se destacan por la pro undidad en el tratamiento de los contenidos, por su valor esttico, por la claridad en la exposicin, etctera. 1eamos la distincin que presenta +ere 2arques entre medios did#cticos y recursos educativos0 Medio didctico es cualquier material elaborado con la intencin de acilitar los procesos de enseanza y aprendizaje. +or ejemplo un libro de texto o un programa multimedia que permite hacer pr#cticas de ormulacin qu$mica. Recurso educativo es cualquier material que, en un contexto educativo determinado, sea utilizado con una inalidad did#ctica o para acilitar el desarrollo de las actividades ormativas. 'os recursos educativos que se pueden utilizar en una situacin de enseanza y aprendizaje pueden ser o no medios did#cticos. %n v$deo para aprender qu son los volcanes y su din#mica ser# un material did#ctico (pretende ensear), en cambio un v$deo con un reportaje del 3ational 4eographic sobre los volcanes del mundo a pesar de que pueda utilizarse como recurso educativo, no es en s$ mismo un material did#ctico (slo pretende in ormar). http055666.peremarques.net5medios.htm 'as relaciones entre los diversos textos se presentan como c$rculos concntricos. El universo est# compuesto por todos los textos que ingresan en el aula y otros espacios educativos, dentro de este campo se encuentran los textos que no constituyen parte de los contenidos a ensear, los materiales educativos y los materiales did#cticos.

'a de inicin de lo educativo se basa en tres dimensiones relacionadas entre s$0 *. el contenido 7. las ormas de representacin de la in ormacin 8. la interpretacin.

A. La dimensin del contenido En cuanto al contenido, los materiales did#cticos recuperan los objetos culturales seleccionados en uncin de su utilidad, verdad, belleza y bien y los trans orman en contenido para su transmisin. +or un lado, seg&n 7ernstein (9::;) el discurso pedaggico es un principio para apropiarse de otros discursos con el in de articularlos para su transmisin. Es un principio recontextualizador que se apropia de otros discursos para construir su propio orden. 'a recontextualizacin hace que los signi icados convertidos en otros signos <act&en como signi icantes de s$ mismos, ajenos a los signi icados de los cuales son signos< (/iaz, 9:;;). +or otro, para =ves 8hevallard la transposicin did#ctica se re iere a la trans ormacin del <saber sabio< al <saber enseado<. +odemos aclarar un poco m#s estas ideas apoy#ndonos en lo que a irman 4virtz y +alamidessi (9::;0>?) <'a transposicin o recontextualizacin debe entenderse como el conjunto de trans ormaciones por las cuales un texto cultural (una obra literaria, una teor$a cient$ ica) se constituye en contenido (u objeto) a ensear y luego, ya en manos de los docentes, en contenido (u objeto) de enseanza. 'os saberes <originarios< su ren, entonces, dos grandes trans ormaciones pedaggicas0

9.
A.

%na trans ormacin se produce cuando el ragmento cultural es convertido en materiales y textos pedaggicos, en contenidos a ensear@ la otra, en el proceso de transmisin escolar, cuando los docentes toman el contenido a ensear y lo presentan (modi icado otra vez) a sus alumnos. El contenido a ensear da origen al contenido enseado. (/estacado en el original).<

B. La dimensin de las formas de representacin de la informacin 'a representacin de la informacin re iere a las maneras de decir que utilizan los materiales did#cticos para transmitir los contenidos. Es decir, di erenciamos dos niveles en el uncionamiento de la comunicacin0 por un lado, el contenido y por otro, las ormas de enunciar. En relacin con las ormas de enunciar se puede analizar qu tipo de gneros discursivos componen a los materiales did#cticos y cmo se relacionan entre s$@ el contrato de lectura que establece el autor con el destinatario y las estrategias discursivas m#s recuentes (nominalizaciones, uso de impersonales), entre otras. En primer lugar, los materiales did#cticos son un gnero discursivo complejo (o secundario). 'os gneros secundarios absorben y reelaboran diversos gneros primarios (o simples) como las cartas y el di#logo cotidiano cara a cara que son con ormados en la comunicacin discursiva inmediata. <'os gneros discursivos secundarios (complejos) " a saber, novelas dramas, investigaciones cient$ icas de toda clase, grandes gneros period$sticos, etc. " surgen en condiciones de la comunicacin cultural m#s compleja, relativamente m#s desarrollada y organizada, principalmente escrita0 comunicacin art$stica, cient$ ica, sociopol$tica, etc.< (7ajt$n, ABBA, p. ACB). El material did#ctico es un texto que, como todo texto, se produce desde otros textos preexistentes. Es decir, uno de sus rasgos principales es la intertextualidad dado que incorpora una variedad de elementos como poes$as, mapas, cartas, etctera, que adquieren un nuevo sentido en el marco de una nueva intencionalidad comunicativa constituida por el material en su conjunto. En la pantalla que se presenta a continuacin podemos observar la variedad de textos que con luyen en el concepto sealado0 ilustraciones, pinturas, entrevistas a especialistas, y material explicativo, que cobran un nuevo sentido al con ormar en su conjunto este material did#ctico.

http055coleccion.educ.ar5coleccion58/A;5mapa5vermapa.html C. Dimensin de la interpretacin En cuanto a la interpretacin, los materiales did#cticos tambin dependen de las ormas de apropiacin posibles por parte de los lectores. En este sentido, para analizarlos debemos tener en cuenta tanto lo que el texto dice, o sea, la emisin, como tambin la recepcin, lo que el usuario de ese material comprende sobre el tema y el contexto en el que se lleva a cabo el proceso. +ensamos al lector no como un individuo aislado sino como parte de una comunidad interpretativa. Este n asis en la interpretacin del lector de los materiales did#cticos se relaciona con algunas conceptualizaciones sobre la lectura y el aprendizaje que enunciaremos sintticamente a continuacin. +ara Doland 7arthes el texto presenta una pluralidad de sentidos, es una matriz abierta e incompleta, una uente de di#logo permanente. +or lo tanto, la lectura es un proceso en el que el lector completa el sentido del texto a partir de textos anteriores. !in embargo, para muchos autores, las <lecturas< de un texto no son in initas, ya que los textos portan las signi icaciones de sus productores y determinan un espectro de posibles interpretaciones. +odr$amos a irmar que en la accin de comunicar para el aprendizaje se proponen objetivos, situados dentro de un rango de interpretaciones posibles <deseadas<. Existe una relacin entre la emisin y la recepcin que no es lineal. En otras palabras, <el texto propone y el lector dispone<. 2.Los materiales educativos y los cam ios en la cultura escrita El incremento de las pr#cticas de escritura es un hecho nuevo en la historia de las pr#cticas culturales de la humanidad. En el campo intelectual, la cantidad de material elaborado aumenta exponencialmente ao a ao. +or su parte, las jvenes

generaciones producen una importante cantidad de textos por uera del sistema escolar. %na de las causas atribuibles a este suceso es la masi icacin de la lectura que, como ya sealaba 7enjamin (9:E> F9:>GH) a principios del siglo II, tiene consecuencias espec$ icas en la relacin entre el lector y el escritor0 <'a distincin entre autor y p&blico est# por tanto a punto de perder su car#cter sistem#tico. !e convierte en uncional y discurre de distinta manera en distintas circunstancias. El lector est# siempre dispuesto a pasar a ser un escritor< (9:E> F9:>GH0 9B). 2ientras que tradicionalmente la lectura y la escritura estaban reservadas a una lite, en la actualidad son cada vez m#s crecientes las demandas que se ciernen sobre la poblacin para adquirir y hacer uso de habilidades vinculadas a la cultura escrita. 'a al abetizacin masiva aparece como un imperativo, enmeno relativamente reciente, propio de las sociedades modernas. 'a al abetizacin es un concepto de di $cil de inicin. 8ultura escrita (Jerreiro, ABB9) y literacidad (8assany, ABBG) son algunos de los trminos que intentan dar cuenta de esta complejidad. En espaol se encuentra uertemente connotado en relacin con el acceso a las primeras letras. 'as tecnolog$as de la in ormacin y la comunicacin, en adelante TK8, ampl$an este escenario a partir de la generacin de nuevos saberes que la poblacin debe dominar para desenvolverse en el marco de las sociedades mediatizadas. Existen distintas perspectivas tericas en torno a la al abetizacin. %nos la consideran como un enmeno cognitivo, como un proceso propio del sujeto. !in embargo, desde un en oque socio cultural se sostiene que las capacidades de leer y escribir no son slo enmenos mentales que ocurren en la cabeza de las personas, sino que se trata de logros sociales y culturales (4ee, s5d). /esde esta &ltima perspectiva se considera que0

las pr#cticas de al abetizacin var$an de un contexto a otro y de una cultura a otra las al abetizaciones son m&ltiples y var$an seg&n el tiempo y el espacio@ las creencias sobre la cultura escrita in luyen sobre las pr#cticas de la lectura y la escritura, sobre la enseanza y las expectativas de logro de los aprendizajes@ las pr#cticas del lenguaje escrito est#n inmersas en la comunicacin oral, en la que el habla puede incluir o invocar textos escritos@ los hechos de la cultura escrita ocurren en escenarios institucionales y sociales espec$ icos, en el contexto de las relaciones de poder que involucran la circulacin de distintas tradiciones discursivas.

En este marco, Lalman (ABB>) entiende que un sujeto al abetizado es aquella persona que utiliza la cultura escrita para participar del mundo social. Es decir, la al abetizacin implica la posibilidad de dar sentido a los mensajes escritos a travs del dominio de los gneros textuales, los discursos, los signi icados y los cdigos que permiten de manera intencional participar en situaciones culturalmente valoradas. En atiza la actividad de los sujetos en la apropiacin de las herramientas culturales, distingue entre la disponibilidad "es decir, las condiciones materiales y la presencia $sica para el acceso a las pr#cticas de lectura y escritura" y el acceso, que se relaciona con las condiciones sociales, con las oportunidades de participar y apropiarse de la cultura escrita. 'a lectura de un texto implica un trabajo por parte del lector similar al del autor ya que mientras escribir es producir un nuevo signo exteriormente, visible y comunicable, leer es producir nuevos signos interiormente perceptibles y no comunicables con los recursos disponibles para el lector, de los cuales el texto que se lee es el elemento central. *simismo, tanto la lectura como la escritura son procesos que se encuentran circunscriptos ya que dependen de los recursos disponibles en el contexto para la produccin de signos (Lress, 9::E). Es importante destacar que cuando nos re erimos al <texto<, no nos circunscribimos al #mbito de lo escrito sino que tambin hacemos alusin a los mensajes que a travs de los distintos canales se utilizan para comunicar in ormacin. *s$, en los libros de texto, en los programas multimedia o en los videojuegos <texto< no se restringe al material escrito sino a todos los recursos existentes orientados a construir sentido.

4ee (ABBC) se propone construir una perspectiva en torno al aprendizaje, al al abetismo y a los #mbitos semiticos. Este autor plantea que un #mbito semitico re iere a <cualquier conjunto de pr#cticas que utilice una o m#s modalidades (por ejemplo, lenguaje oral o escrito, im#genes, ecuaciones, s$mbolos, sonidos, gestos, gr# icos, arte actos, etc.) para comunicar tipos caracter$sticos de signi icados< (ABB>0 AA). !iguiendo a este mismo autor, cuando se aprende un #mbito semitico de orma activa, se ponen en juego los siguientes aspectos0 9. actuamos, vemos y sentimos el mundo de un modo di erente@ es decir, aprendemos a experimentar el mundo de una nueva orma@ participamos de una comunidad o grupo social, que son los participantes de las pr#cticas sociales vinculadas al #mbito semitico nuevo@ nos apropiamos de estrategias que nos disponen para nuevos aprendizajes en el propio #mbito semitico, como tambin en otros #mbitos semiticos conectados con ste.

A.

>.

*hora bien, para que el aprendizaje sea cr$tico, se necesita que el destinatario de la propuesta piense en un nivel <meta<, es decir, que comprenda el #mbito semitico como un sistema complejo de componentes mutuamente interconectados. *simismo, el alumno necesita producir signi icados e innovar en el #mbito semitico en cuestin. Es decir que la complejidad del aprendizaje cr$tico radica en la necesidad de conocer el uncionamiento del campo en cuestin y, adem#s, de producir una innovacin en el mismo. *vancemos un poco m#s en esta sesin analizando la relacin entre materiales educativos y materiales did#cticos en el contexto de las pr#cticas letradas. 8ada pr#ctica letrada se caracteriza por el uso de determinados arte actos, de ormas particulares y en contextos espec$ icos. En cada pr#ctica se utilizan lenguajes di erentes, textos, trminos y estructuras retricas di erentes. * su vez, el lenguaje y otros modos de signi icacin son din#micos recursos representacionales, renovados permanentemente por sus usuarios mientras trabajan para lograr ines culturales di erentes. /aniel 8assany aborda estas cuestiones en la 8on erencia +r#cticas letradas contempor#neas0 8laves para su desarrollo dictada en el marco del 8entro 1irtual leer.es del 2inisterio de Educacin de Espaa. Encontrar#n este material completo en la 7iblioteca del !eminario"Taller. !. Las pantallas no siempre fueron como a"ora %no de los cambios m#s singulares en la cultura escrita, acontecido en el siglo K1 de nuestra era, es la organizacin textual establecida por el cdice a travs de la p#gina. 'a p#gina Mo, mejor dicho, la doble p#ginaM se convirti en la unidad de in ormacin a la que el lector tiene acceso. Kmplica la ragmentacin de una linealidad, de un continuo presente en las ormas de organizacin textual anteriores al cdice, como por ejemplo el rollo. Esta organizacin m#s vinculada a lo visual que a lo oral posibilita las re erencias internas a travs de las notas al pie de p#gina, $ndices y la organizacin en p#rra os y cap$tulos. 'as palabras como unidades son una invencin propia de la escritura. 'a separacin entre palabras es un procedimiento que se inicia entre los siglos 1KK y 1KKK. *nteriormente, en las tablillas de cera, los papiros y los pergaminos los textos se compon$an de l$neas que presentaban una serie ininterrumpida de letras . * la lentitud propia de este procedimiento debemos agregarle que se trataba de manuscritos que en muchos casos contaban con gran cantidad de errores y que adem#s no ten$an criterios un$vocos de estandarizacin de ortogra $a y puntuacin . 'a escritura, entonces, ija las palabras en el espacio y hace que se asemejen a las cosas, porque el soporte les brinda una materialidad. Tal como seala Nng, O*unque las palabras est#n undadas en el habla oral, la escritura las encierra tir#nicamente para siempre en un campo visualP (9:;E0 A9).

!criptorium medieval +ara 2c'uhan (9::;) la imprenta de tipos mviles radicaliz la capacidad de repeticin y la uni ormidad en los textos verbales, procedimientos que ya estaban instalados para la reproduccin de im#genes a travs de los grabados. El autor seala que la ruptura que se establece entre la cultura de los libros manuscritos y los libros impresos es tan importante como la di erencia entre las culturas #gra as y las culturas dominadas por la escritura.

2arshall 2c 'uhan En la actualidad, la pantalla tiene un rol undamental en la representacin y comunicacin de la vida social, tanto en lo relativo a los aspectos culturales como econmicos. 'as pantallas adquieren cada vez mayor centralidad en el an#lisis de las ormas en que las personas se comunican e interact&an en el espacio p&blico, y se convierten en objeto de estudio de varias investigaciones. 'os estudios sobre las inter aces de computadoras comenzaron en la dcada de 9::B con el enmeno de la realidad virtual. En orma paralela, los navegadores con inter ace gr# ica di undidos a mediados de la dcada permitieron la masi icacin de la Qorld Qide Qeb. 'uego, las di erentes generaciones de tecnolog$as de acceso y la reduccin en su costo de adquisicin incrementaron la cantidad de personas participantes, en un contexto de sucesivas oleadas0 portales in ormativos, sitios de 6ebmail, motores de b&squeda y auge de di erentes expresiones de empresas en ocando en el enmeno internet como valor agregado (se trat del auge de las empresas Opunto.comP). 'uego del sinceramiento de esa primera gran burbuja especulativa y de expectativas, y a partir del desarrollo de modalidades transaccionales a travs del comercio electrnico y de la multiplicacin de nuevos dispositivos de acceso a la 6eb , estas tecnolog$as se han consolidado como un elemento m#s del paisaje urbano y de la cotidianeidad de sus habitantes. En el marco de los estudios sobre la pantalla, !colari (ABB?) distingue cuatro tipos de met# oras al analizar las inter aces de computadoras0 la met# ora conversacional, la met# ora instrumental, la super icial y la espacial. 'a met# ora conversacional propone un modelo de inter az basado en el di#logo entre la persona y la computadora. !u propuesta se sit&a en las dcadas de 9:EB y 9:;B, en el marco de la Knteligencia arti icial que se propon$a construir una m#quina inteligente capaz de dialogar con el usuario en lenguaje natural0 En las primeras computadoras construidas en la posguerra, el operador Mun tcnico altamente especializado que conoc$a a la per eccin el lenguaje de la m#quinaM OconversabaP con el ordenador solo a travs del teclado. 'a computadora, por lo general un megadispositivo custodiado en una sala asptica y re rigerada, le respond$a por medio de la impresora o, algunos aos m#s tarde, a travs de un monitor con inter az al anumrica (similar a la del sistema 2s" /N!) (!colari, ABB?0 ?;). +or otra parte, en la met# ora instrumental la inter az es vista como una prtesis o extensin del cuerpo del usuario. !e relaciona con el desarrollo de los sistemas operativos basados en un entorno gr# ico de interaccin (2acintosh, Qindo6s, N!5A, etc.) cuyos inicios se sit&an a mediados de la dcada de 9:;B. 1arios de los supuestos de esta orientacin son tributarios de las tesis elaboradas por 2c 'uhan unos aos antes. 7#sicamente, !colari (ABB?) recupera por un lado, la idea de prtesis y por otro, el supuesto de la invisibilidad de las inter aces0

%na prtesis es un dispositivo que sustituye a un rgano ausente (por ejemplo, una pierna arti icial) o que extiende sus capacidades (el telescopio, un aud$ ono o un martillo). En el caso de las inter aces de las m#quinas digitales se trata de instrumentos (como el ratn) que extienden nuestros rganos (la mano) hasta hacerlos entrar en la pantalla (bajo orma de cursor) para manipular objetos simulados (el botn ONLP) (!colari, ABB?0 G9). !eg&n 2c'uhan los medios establecen una suerte de OnarcosisP o aturdimiento del #rea del cuerpo ampli icada. +or lo tanto, para poder operar con ellos es necesario que sean subliminales, invisibles, es decir, que no sea consciente su uso. Esta idea de transparencia ue evolucionando hacia considerar que operar una m#quina es posible sin la necesidad de conocer y manipular los niveles m#s b#sicos de su uncionamiento. /e este modo, quedaron establecidos dos tipos de sujetos en relacin con las computadoras0 por un lado, los usuarios capaces de operar, y, por otro, los tcnicos orientados hacia la programacin del sistema. 'a tercera met# ora que menciona !colari es la super icial, que ubic al diseo de la inter az en un lugar protagnico y supuso el pasaje de la ingenier$a a la arquitectura de la inter az. !us inicios se sit&an en la dcada de 9:;B y se nutre de las conceptualizaciones de la +sicolog$a de la percepcin. !e basa en el supuesto seg&n el cual la buena aceptacin de un modelo de computadora no se restringe a la capacidad de procesamiento sino a las posibilidades que o rece en trminos de intercambio entre el hombre y la m#quina. +or &ltimo, la met# ora espacial re iere al modelo de inter az pensado como entorno. !e nutre de los estudios urbanos, de la arquitectura y del diseo de espacios no virtuales. Es la met# ora que actualmente se utiliza para dar cuenta de nuestros actos en los entornos digitales0 navegar por Knternet, los ciberespacios, la met# ora del escritorio, entre otras variantes. 'a territorialidad es una categor$a que surge de nuestra experiencia corporal, ya que nuestro cuerpo determina un adentro y un a uera. 'a mayor parte de los trabajos que analizan sitios 6eb, no slo los educativos, se basan en la teor$a de la usabilidad de Racob 3ielsen. 'a usabilidad es un atributo de calidad que eval&a cu#n #ciles son las inter aces para su uso. !e di erencia del concepto de accesibilidad, que re iere al grado de adaptacin que stas tengan para acilitar el acceso a las personas que por diversas razones pudieran tener di icultades visuales, auditivas o motoras que les obstaculizaran su participacin en el uso. !colari (ABB9) presenta algunos reparos acerca de los estudios sobre usabilidad. En particular, destaca la di icultad de aplicar los an#lisis inspirados en metodolog$as cuantitativas y cronomtricas, a los que alude como Opuro taylorismo digitalP en los estudios de la 6eb. *simismo, cuestiona la posibilidad de establecer una metodolog$a homognea, ya que considera que es necesario analizar cada sitio 6eb en uncin de su intencionalidad comunicativa. !ostiene que O+odr$a inclusive decirse que un sitio, a di erencia de otros canales tradicionales, no es solamente otro medio para construir la imagen de marca0 un sitio es el brandingP. /e este modo, el autor propone asentarse en una tradicin m#s human$stica en la que la interaccin sea analizada como una narracin. 8on este in, recupera la estructura del cuento olclrico de 1ladimir +ropp para comprender la din#mica de la interaccin con las inter aces digitales. El estudio de la pantalla adquiere particular relevancia por ser un espacio central en la representacin y comunicacin de los lujos de in ormacin que circulan en la sociedad. !in embargo, los di erentes grupos sociales y culturales operan con las pantallas a di erentes niveles y de di erentes modos (Lress, ABBC). +or lo tanto, su abordaje no slo atae a una dimensin tecnolgica, sino particularmente a aspectos culturales y estticos. 'as TK8 ponen a disposicin distintos recursos para la construccin de signi icados. 'a utilizacin de distintos recursos con el in de avorecer el aprendizaje ha sido un tema recurrente en la elaboracin de materiales educativos. +ara analizar estos recursos que ponen a disposicin las TK8, conviene comenzar por analizar las relaciones entre texto"imagen, aspecto que ha sido estructural desde la produccin del primer libro de texto. #. Lo visual en los materiales didcticos El diseo de materiales con im#genes para avorecer el aprendizaje posee una larga historia que se remonta a los inicios de la pedagog$a moderna. En el siglo I1KK Ruan *ms 8omenio M el padre de la /id#ctica M desarrolla el primer manual escolar conocido0 Nrbis +ictus o El mundo visible en im#genes. El libro inclu$a grabados que ilustraban los conceptos a ensear en lat$n y lengua vern#cula sobre la vida religiosa, las artes y o icios o la vida cotidiana. Esta tarea le demand AC aos de trabajo M de 9G>9 a 9GC;.

7asado en el ideal pans ico, se propone una enseanza universal que se sintetiza en la rase Oensear todo a todosP. El mtodo se basa en la asociacin entre la palabra y la imagen0 S'as cosas que entran por los o$dos tienen un camino m#s largo y conmueven menos que aquellas que entran por los ojos, que son testimonios m#s seguros y m#s ieles (citado por !zir, ABBE)T. http055666.bnm.me.gov.ar5e"recursos5medar5exposiciones5libroslectura5apuntes5intro.htm En la *rgentina, el debate en torno a la utilidad de las im#genes en la enseanza no estuvo ausente en los inicios del sistema educativo. O'a imagen ha sido y es cada d$a m#s juzgada por los sabios pedagogos, como el alma de la enseanza (...). Ella completa conceptos, relatos y descripciones@ substituye en su poder sugestivo U la naturaleza ausente de la clase o del cuarto de estudio (V)T (Roaqu$n 1. 4onzalez citado por !zir, op. cit.) /esde entonces, su uso en los materiales did#cticos ue un procedimiento muy habitual, que se emplea cada vez con mayor recuencia en la actualidad. 8onsideramos que existen tres supuestos que han atravesado los discursos sobre la integracin de im#genes en la enseanza, que no son excluyentes y contin&an vigentes0

El uso de los sentidos para mejorar el aprendizaje. El valor motivacional que presentan los medios icnicos y que, por lo tanto, avorecen un aprendizaje m#s comprometido por parte del estudiante. !u integracin en el curr$culum como contenido por ser parte de la produccin cultural de cada momento socio" histrico.

Para saber ms
!andra !zir /esde la !emitica, las categor$as m#s utilizadas para el an#lisis de la relacin texto"imagen y sobre la otogra $a ueron las desarrolladas por Doland 7arthes en la dcada de 9:EB. !eg&n 7arthes (9::C), desde el sentido com&n, la analog$a con lo real es una de las caracter$sticas principales del mensaje otogr# ico. !in embargo, la lectura de la imagen siempre se realiza desde un determinado marco histrico, cultural e ideolgico. /e este modo, toda imagen requiere un cdigo lingW$stico del cual el lector es portador y es el que permite su interpretacin.

Para saber ms
En Detrica de la imagen, 7arthes desarrolla un an#lisis de la imagen publicitaria. +ara aquellos que estn interesados en esta tem#tica puede consultar 'o obvio y lo obtuso. +#gina >B *s$, la imagen no es una copia de la realidad Oes una visin que ha sido recreada o reproducidaP. Es una mirada que ha sido distanciada del momento y el espacio en el que asom por primera vez. Toda imagen encarna un modo de ver aunque Onuestra percepcin o apreciacin de una imagen depende tambin de nuestro propio modo de verP (7erger, 9:EA). En O2ultimodalidad, OlecturaP y OescrituraP para el siglo IIKP Re6itt a irma0 Ohasta hace poco la dominancia de la imagen por sobre la palabra ha sido una caracter$stica de los textos diseados para nios pequeos. *hora, la imagen eclipsa la palabra en una variedad de textos, en pantalla y uera de pantalla0 hay m#s im#genes en pantalla y las im#genes son cada vez m#s preeminentes por sobre los elementos escritosP. 'ea el art$culo y preste particular atencin al an#lisis de las distintas inter aces que analiza la autora. 'os autores que se inscriben en el pensamiento videolgico sostienen que adem#s de la capacidad de razonar linealmente, propia de la escritura, el pensamiento se construye con im#genes. !i tenemos en cuenta que las modalidades de pensamiento son sociales y var$an de acuerdo a los distintos momentos socio"histricos, las ormas de pensar, crear e imaginar en la actualidad van a estar vinculadas a los soportes en los que la in ormacin es representada. ,!e trata simplemente de un cambio en las tecnolog$as presentes en el medio social y que marcan distintas ormas de conocer. 3o, precisamente. !e trata m#s bien de una uerte cr$tica a las ormas de pensamiento moderno con su excesivo n asis en la racionalidad tcnica que privilegia lo inteligible por sobre lo sensible.

El sentido de lo visual no se reduce a la percepcin y al an#lisis de los medios de comunicacin. El trmino OvideoP es recuperado en sus acepciones etimolgicas vinculadas a los conceptos de OvisionP, OideaP y OeidosP@ a procesos como idear e imaginar. 'o videolgico es una modalidad de pensamiento en s$ misma distinta del pensamiento paradigm#tico. /e este modo, se pone de mani iesto que el encadenamiento ormal abstracto no es la &nica lgica de pensamiento existente. 'a emergencia de investigaciones sobre ormas de conocer que exceden lo ormal se relaciona con las trans ormaciones acontecidas en las &ltimas dcadas en las industrias culturales. 8ambios que est#n desvaneciendo la era de la comunicacin de masas y construyendo a travs de nuevas ormas de acceso a la produccin y recepcin de mensajes en la es era p&blica. %no de los cambios sustanciales es el movimiento del dominio de la escritura hacia la lgica de la imagen. O'os modos de la escritura y de la imagen est#n gobernados, cada uno, por lgicas distintas y tienen permisibilidades caracter$sticas di erentes. 'a organizacin de la escritura, que todav$a se apoya en la lgica del discurso hablado, est# gobernada por la lgica del tiempo y por la lgica de la secuencia de sus elementos en el tiempo, en disposiciones gobernadas temporalmente. 'a organizacin de la imagen, por el contrario, est# gobernada por la lgica del espacio y por la lgica de la simultaneidad de sus elementos visuales5representativos en disposiciones organizadas espacialmenteP (Lress, ABBC p. A). Entel (ABBB) ilustra claramente como esta modalidad de pensamiento se presenta en las nuevas generaciones en la actualidad0 OEs como si pudieran pensar simult#neamente de dos maneras0 una parecida al montaje $lmico y otra, a la t$pica linealidad de la escritura. Tal vez la palabra m#s adecuada no sea traduccin porque se trasladan de una lengua a otra, m#s bien pasan de una visin del mundo a otra, de una valoracin del cuerpo y la sensibilidad a otra, de un modo de componer y expresarse a otro, de una cognicin a otraP (Entel, ABBB). En este sentido, los materiales multimediales en la era de los nuevos medios de comunicacin dan cuenta de la recuperacin de un tipo de sensibilidad que ha sido tradicionalmente relegada. El movimiento de una lgica basada en la linealidad de la escritura a una lgica basada en la espacialidad de la imagen no slo re iere a una trans ormacin cuantitativa dada por la presencia de mayor cantidad de im#genes en los materiales de enseanza sino, como hemos venido desarrollando, a una trans ormacin cualitativa sobre las ormas leg$timas de representar y transmitir la in ormacin.

Para saber ms
En 1er, 8onocer, 8omprender se puede acceder a distintas propuestas did#cticas que la /ra. Edith 'it6in presenta con el in de enriquecer la mirada respecto de las ormas de aprender. En particular, describe distintas modalidades de trabajo que incluyen a la percepcin como una actividad cognitiva y a ectiva que avorece la construccin de conocimiento.

Material didctico: $erspectivas

* lo largo de la sesin nos propusimos analizar cmo la tecnolog$a atraviesa a los materiales did#cticos pero no desde la OdeterminacinP o el OimpactoP. +ara ello recuperamos algunas conceptualizaciones desarrolladas con el in de analizar los cambios en las inter aces y en los soportes icnicos. +ara inalizar, les sugerimos que exploren el siguiente material con el in de observar la transposicin de un soporte a otro (del impreso al audiovisual). Es interesante observar qu signi icados se mantienen, m#s all# del soporte tecnolgico en el que estn producidos, y cu#les son inherentes a dichos soportes y, en consecuencia, cmo impactan en el propio contenido. %umeralia 1ersin Kmpresa http055666.jorgelujan.com5numeralia.htm 1ersin /igital

Material didctico: Referencias

7*RTK3, 2. (ABBA) <El problema de los gneros discursivos< en Esttica de la creacin verbal. 7uenos *ires0 !iglo IIK. 7*DTXE!, D (ABBB) !5Y. 2xico0 !iglo IIK. 7*DTXE!, D. (9::C) 'o obvio y lo obtuso0 im#genes, gestos, voces. 7arcelona0 +aids. 7*DTXE!, D (9::C) 'o obvio y lo obtuso. +aids0 7arcelona. 7E3R*2K3, Q. (9:E> F9:>GH) 'a obra de arte en la poca de su reproductibilidad tcnica. /iscursos Knterrumpidos K, Taurus, 7uenos *ires. 7ED4ED, R. (9:EA) 2odos de ver. 7ED3!TEK3, 7. (9::;) +edagog$a, control simblico e identidad. Teor$a, investigacin y cr$tica. Ediciones 2orata0 2adrid. 8*!!*3=, /. (ABBG) Tras las l$neas. !obre la lectura contempor#nea. 7arcelona0 *nagrama. 8XE1*''*D/, =. (9::9) 'a transposicin did#ctica0 del saber sabio al saber enseado. 7uenos *ires0 *ique. JEDDEKDN, E. (ABB9) +asado y presente de los verbos leer y escribir. 7uenos *ires. Jondo de 8ultura Econmica. 4EE, R. +. (s5d) * !ituated !ociocultural *pproach to 'iteracy and Technology. /isponible en0 http055666.jamespaulgee.com5node5G Jecha de consulta0 octubre de AB99 4EE, R. +. (ABBC) 'o que nos ensean los videojuegos sobre aprendizaje y al abetismo. 2#laga0 *ljibe. 41KDTY, !. y +*'*2K/E!!K, 2. (9::;) El *78 de la tarea docnete0 curr$culum y enseanza. 7uenos *ires0 *ique L*'2*3, R. (ABB>) El acceso a la cultura escrita0 la participacin social y la apropiacin de conocimientos en eventos cotidianos de lectura y escritura. Devista 2exicana de Knvestigacin Educativa ; (9E)0 >E"GG, enero"abril. LDE!!, 4., 'EKTE"4*D8$*, D., 1*3 'EE%QE3, T. (9::E). !emitica /iscursiva. En T. van /ijZ (Ed.) El /iscurso como Estructura y +roceso, pp. >E>"?9G. 7arcelona0 4edisa. LDE!!, 4. (ABBC) El al abetismo en la era de los nuevos medios de comunicacin. Ed. *ljibe0 2#laga. 28'%X*3, 2. (9::;) 'a galaxia 4utenberg. 7arcelona. +aids. N34, Q. (9:;E) Nralidad y escritura. Tecnolog$as de la palabra. 2xico0 Jondo de 8ultura Econmica. !8N'*DK, 8. (ABB9) 'os usos de 3ielsen. +ara una cr$tica de la ideolog$a de la usabilidad.http055es.scribd.com5doc5>9E9>?9C5'N!"%!N!"/E"3KE'!E3"+ara"una"critica"de"la"ideologia"de"la"usabilidad !8N'*DK, 8. (ABB?) Xacer 8lic. 7arcelona0 4edisa 1ED[3, E. (9:::) Esto no es un libro. 7arcelona0 4edisa