(1) KOGNITIVNI MODELI UENJA I PAMENJA

1.1. Uvod
Postoji nekoliko modela koji se pojavljuju pod nazivom modeli obrada informacija . Pojavili su se poetkom 70-tih godina. Poznati autori su Attkinson i Shiffrin, Case i oldman i itd. Povjesno gledano mogu se ustanoviti veze sa glavnim izvorima na kojima su izgra!ene ove teorije"

#$% &A'(&A')*+( teorije uenja, mi,ljenje i pam-enje se mo.e predstaviti nekim

matematikim algoritmom,

SLIKA 1. Procesni model pamenja:

#/% '0S - 'eorije 0etek1ije Signala - koji o2ja,njava poetak pro1esa uenja, #3% +)4(56(')*+) modeli - od njih je posu!ena ideja da se pro1es zapam-ivanja mo.e
prikazati modelima toka, 2% postoje dvije razine o2rade #1entralna i periferna% temeljna analogija je informatika. 7snovna ideja je da se pro1es uenja i pam-enja poku,a protuma-iti sli-nim pro1esima u raunalu. 1.2.1. KONT)OLNI P)O*E+I - streli1ama su oznaeni kontrolni pro1esi" $. PA?6@A #tension%" pozornost #vigilan1e%"- one informa1ije na koje se o2ra-a pa.nja odlaze u radno pam-enje. /. P76AA:@A6@(, +70)5A6@(" Ponavljanjem se informa1ije mogu zadr.avati u radnom pam-enju u nedogled. 'e informa1ije kojima je poklonjena pa.nja kodiraju se u radnom pam-enju. +odiranje je ustvari promjena informa1ije u onakav o2lik koji se mo.e pohraniti i kasnije prona-i. 3. P576A:A?(6@(" B radnoj memoriji tre2a prepoznati klju #ime fajla% koji vodi do informa1ije u dugoronom pam-enju. +ad je informa1ija prona!e - ona se kodira u rijei ili likove. 8. 07S@(CA6@(" 6akon ,to je informa1ija prona!ena, ona postaje svjesna.

#8%

(9'A:');A& - polazi od pretpostavke da mi pamtimo smislene 1jeline, a ne neke izolirane elemente, tj. da se pamte per1ep1ije, a ne osjeti.

)ako se koristi sintagma uenje i pam-enje - u empirijskim istra.ivanjima se to dvoje ne razdvaja jer se smatra da je pam-enje kljuni dio uenja. Pokazalo se da kvaliteta o2rade informa1ije ovisi o dvije vrste struktura" (a) (b) fiksne strukture" odre!enu su a% kakvoom na,eg C6S-a < kvalitetom na,ih osjetnih organa #=A50>(5(% fleksibilne " razlikujemo 57& #sta2ilniji dio% i 5A& #radna memorija koja se stalno mijenja%.

AD1. PANJA:

1.2. Tri skl di!"

# $%&'(

Glavne dimenzije panje " Pa.nja nije neki holistiki fenomen, ve- razlikujemo nekoliko aspekata"

$. 4B067S' - ):) P74BD(67S'" postoji optimalni nivo po2u!enosti, jer prevelika po2u!enost interferira sa primanjem informa1ija /. BS&@(5(67S' PA?6@(" kapa1itet da pa.nju usmjerimo na odre!ene pojave. Povezano sa ovim je ha2itua1ija. +ad neki podra.aj du.e vrijeme djeluje na re1eptore dolazi do ha2itua1ije, tj. pa.nja vi,e nije usmjerena na taj podra.aj. ;ato ako je npr. neko predavanje monotono, onda uenik jednostavno ne mo.e du.e vremena usmjeriti pa.nju na sadr.aj predavanja, ne zato ,to je EzloestE, ve- jednostavno je ljudski mozak na taj nain konstruiran. 3. 7PS( PA?6@(" iznosi $0 esti1a 8. ;A05?AAA6@( PA?6@( Poticanje pobuenosti i usmjeravanje panje: $. ;apovjedni podra.aji #upozoriti kad tad da tre2a 2iti pa.ljiv% /. Promjene u psihofizikim svojstvima podra.aja #nastavnik ustaje, sjeda, ,e-e se, promjene u glasu i sl.% 3. 6eo2i-ni podra.aji #koristiti neki strani latinski izraz i sl.% 8. (mo1ionalno o2ojeni podra.aji #'777 - najefikasnija je upotre2a imena uenika% F. 'jelesne vje.2i1e za podizanje po2u!enosti #

#$% JlaKell je tako!er istra.ivao mogu-no istovremenog o2raanja pa.nje na niz oso2ina
podra.ajne situa1ije - izme!u G. i 7. godine se ta sposo2nost naglo po2olj,ava - ,to o2ja,njava Piagetov nalaz da u toj do2i do po2olj,anja konzerva1ije #,to je . . . %

#/% JlaKell je dalje otkrio da starija dje1a imaju sposo2nost da ako se umore usmjere pa.nju
na ne,to drugo, i da se nakon toga opet vrate na istu stvar.

#3% 'ako!er se po2olj,ava mogu-nost planiranja. 7ni mogu isplanirati koliko pa.nje zahtijeva
koji rad.

#8% &ogu-nost samomotrenja" Starija dje1a mogu pro1jeniti kad se moraju pa.ljivije
usredotoiti na nastavnika. Prijelomno razdo2lje kad dolazi do naglog po2olj,enja u svim tim kognitivnim sposo2nostima je upravo kad dje1a krenu u ,kolu, tj. izme!u G. i 7. godine. )nforma1ije koje iz senzornog pam-enja dolaze u kratkorono pam-enja zadr.avaju se ovdje samo oko /0 sekundi - ako se ne ponavlja. +ru1ijalni rad u tom podruju izdao je &iller #$IFG% - koji je otkrio da je kapa1itet kratkoronog pam-enja 7 jedini1a neega. 'o znai da mi istodo2no mo.emo o2ra!ivati samo 7 jedini1a u razliitim kom2ina1ijama. 7vdje postaju 2itne strategije o2ra!ivanja informa1ija koje pove-avaju taj kapa1itet #npr. grupiranje% 1.2.2. T)I ,A-E ILI +KLADI.TA PAMENJA

Zadravanje panje:

#$% #/% #3% #8% #F% #G% #7% #H% #I% #$0%

&ijenjanje metoda rada svakih $0-$F min Bvo!enje aktivnih stanki s tjelesnom aktivno,-u Bkljanjanje okolinih smetnji #2uka, neugodno svjetlo% Aje.2a" pre1rtavanje slike Aje.2a" pet minuta vo!enja detaljnih 2ilje,ki 7da2rati stalno mjesto za uenje 2ez ometanja Planirati uenje s estim aktivnim stankama &ijenjati sadr.aje koji se ue svakih /0 minuta 0oma-a zada-a pre1rtavanja 0oma-a zada-a sjeti se

(1) SENZORNO PAMENJE 6astaje automatski kad se podra.e na,i senzorni registri i ima ih koliko i senzornih modaliteta. 5adi se o zadr.avanju senzornog uz2u!enja nakon prestanka podra.ivanja, i to u nepromjenjenom o2liku. S obzirom na modalitet razlikujemo dvije glavne vrste senzornog pamenja " a% )+76)*+7 #vidno%" trajanje /F0 - 300 ms #omogu-uje gledanja filma L fi-fenomen% 2% (=7)*+7 #slu no %" trajanje /-8 sek #omogu-uje lokaliza1iju zvukova% 0akle, slu,no senzorno pam-enje je du.e od vidnog, pa zato 2olje pamtimo zadnju rije koju ujemo nego zadnju rije koju vidimo. 4udu-i da informa1ije traju vrlo kratko, 2rzo ih se mora selek1ionirati, i oda2ati one 2itne koji onda odlaze u radno pam-enje. 'o se radi tako da se o2ra-a pa.nja samo na neke podra.aje dok se drugi ignoriraju. Pavlov je to nazvao orijentirajui refleks . B senzornom pam-enju se ve-i dio informa1ija gu2i, a samo manji ide dalje u radno pam-enje. !eki autori razlikuju dvije pod"aze " A) poetak i nastavak podra.ivanja re1eptora #$00 ms% kapa1itet je neogranien, B) drugi dio traje ostatlo vrijeme L tu je poelo kodiranje i neko prepoznavanje i interveniranje iz C6S-a, te je kapa1itet znatno manji.

+ontroliranje pa.nje . . . dje1a u funk1iji do2i sve 2olje i du.e mogu zadr.ati pa.nju i da se sve lak,e nose sa distraktorima. )stra.ivanja su pokazala da u prosjeku dje1a u $. razredu najdu.e mogu zadr.ati pa.nju najdu.e $0 minuta. 0akle, ,kolski sat od 8F minuta je vrlo neprimjeren za dje1u te do2i.

 #unkcija senzornog pamenja" ;adr.ava senzorne informa1ije u dostupnom o2liku i time omogu-uje o2ra!ivanje informa1ija i nakon ,to je samo podra.ivanje prestalo. 72ra!ivanje znai zapravo prepoznavanje o2lika podra.aja. 'o se doga!a na temelju zajednikog rada senzornog i dugoronog pam-enja u kojem su pohranjena o2ilje.ja koja slu.e prepoznavanju o2lika. Koktel part$ e"ekt L 7pa.anje i pam-enje samo onih zvukova na koje je namjerno usmjerena pa.nja #neiji govor% uz istovremeno ignoriranje svih drugih zvukova koji ine konteskt tim zvukovima #glasna muzika%. (2) RADNO PAMENJE (KRATKORONO) 7vdje se opet jedan dio gu2i - a manji odlazi u dugorono pam-enje. 7vog dijela informa1ija smo stvarno svjesni. +ratkorono pam-enje nam slu.i za o2avljanje triju razliitih funk1ija" #$% )nforma1iju mo.emo ponavljanjem u nepromijenjenom o2liku zadr.ati koliko god to .elimo, a nakon toga se gu2i. B toj je fazi zadr.avanje informa1ije vrlo osjetljivo na ometanje, tj. ako se pa.nja usmjeri na neki drugi podra.aj, informa1ija se gu2i. #/% )nforma1ije kojima poklanjamo pa.nju se kodiraju i tako ulaze u dugorono pam-enje. #3% +ad nam neka informa1ija tre2a pretra.ujemo dugorono pam-enje i kad ju na!emo ona ulazi u radno pam-enje. +apa1itet kratkoronog pam-enja u prosjeku iznosi 7 <M- / esti1a. 'o znai da mi istovremeno mo.emo o2ra!ivati izme!u F do I esti1a. &e!utim, grupiranjem esti1a mo.emo znaajno pove-ati taj kapa1itet.

7 $0 $F i vi,e

F G H

Grupiranje " 4itna strategija za pove-anje kapa1iteta kratkoronog pam-enja je grupiranje. 6pr. umjesto da se pamte 2rojevi, /,8,G,3,/,8,H,$,F,8,/, 2olje je te 2rojeve grupirati u npr. trigrame" /8G,3/8,H$F,8/ ;a,to je to tako"

#$%

eurofiziolo!ki pristup " prema to m pristupu teoretiari ka.u da naprosto sazrijevaju mo.dane strukture i tako nastaje sve ve-i prostor u kojemu se mo.e 2irati sa informa1ijama u kratkoronom pam-enju. zahvaljuju-i iskustvu mijenja se kori!tenje tog prostora . 5. CAS( ka.e da se radna memorija slikovito mo.e prikazati kao prostorija sa dva dijela. )z gornjeg dijela se pozivaju informa1ije iz dugoronog pam-enja. B funk1iji do2i se ,iri prostor . . . 9ta se doga!a u matemati1i" dje1a osim ,to moraju savladati neke kon1eptualne aspekte matematike #,ta je jednako, ,to je oduzimanje, ,to z2rajanje i sl., oni moraju nauiti i jedan novi sim2oliki jezik #matematike sim2ole" npr. LN ON < itd.%. 0rugim rijeima kad se neki postup1i u radnoj memoriji svedu na razinu automatizma, onda se stvara slo2odan prostor za pro1esiranje drugih informa1ija.

#/% 0rugi smatraju da je 2iolo,ka osnova zrela ve- mnogo ranije. Ali, od 8 godine nadalje

Proveden je i eksperimtent" prisje-anja 2rojeva i ,ahovskih figura. Pokazao je da su dje1a #,ahovski majstori% mnogo 2olje pamtila raspored ,ahovskih figura, od odraslih #,ahovskih neznali1a%, kad je tre2alo pamtiti 2rojeve, tada su odrasli imali 2olje rezultate. 'o je pokazalo da nije va.an stupanj sazrijevanja, ve- stupanj poznavanja materijala. Aa.nije je poznavanje strategija grupiranja materijala, kako 2i se pove-ao kapa1itet kratkoronog pam-enja, i - sa svakim materijalom tre2a uiti te strategije ponovo. Praktino to znai" ,to je dijete mla!e, kod nepoznatog gradiva, tre2a raditi sa manjim 2rojem esti1a, a kad su opera1ije do2ro izvje.2ane mo.e se poeti raditi sa ve-im 2rojem esti1a. Bitelji tako!er tre2aju se pitati kako funk1ionira radno pam-enje uenika, na kojoj razini su strategije pam-enja uenika. (3) DUGORONO PAMENJE

Kapacitet kratkoronog pamenja i dob "

DOB /.F 3 8.F

BROJ / 3 8

'o je ono pam-enje u pravom smislu rijei. 7no sadr.i one informa1ije koje nisu u svijesti, ali koje mogu postati svjesne. +apa1itet tog pam-enja je golem, zasad ga nije mogu-e pro1ijeniti. Zapa !"#a$%&" +ako se informa1ije zadr.ale u dugoronom pam-enju moraju 2iti zadovoljena uvjeta" #$% informa1ija se 2arem povremeno mora o2noviti u sje-anju i #/% informa1ija mora imati smisla za onoga koji ju je usvojio.

 D'(%&!a$%& " +ako 2i informa1iju u dugoronom pam-enju ponovno prona,li ono mora 2iti do2ro organizirano. &i organiziramo na,e pam-enje u skladu s na,im unutra,njim kognitivnim shemama. 7ne odre!uju ,to -emo zapamtiti i prava1 distorzija pri rekonstruk1iji koja se odvija u sluaju kad se ne mo.emo doslovno dosjetiti doga!aja. 7sim toga, pri dosje-anju iz dugoronog pam-enja oso2ito su va.ni tzv. P znaci za dosjeanje Q, koji nas vode u ,ire podruje pam-enja u kojem 2i se mogla nalaziti .eljena esti1a. 0rugi nain kori,tenja znakova za dosje-anje je njihovo uspore!ivanje sa zna1ima koji su kori,teni pri pohrani te esti1e R te ih mo.emo nazvati P znacima za kodiranj eQ. Postoji nekoliko vrsta dugoronog pam-enja" 2li1 pam-enje, deklarativno #epizodiko i semantiko% i pro1eduralno pam-enje, auto2iografsko pam-enje, automatsko pam-enje. Pristup koji pridonosi kvaliteti pospremanja informa1ija je dubina procesiranja . 7na se mo.e postii na vi,e naina, ali dva su glavna"

Bitelji tre2aju u praksi koristiti te spoznaje iz kognitivne psihologije, ,to znai ne ispitivati samo injenino znanje, ve- tra.iti slo.enije naine pro1esiranja #tra.iti primjere i sl.% Za21' +ab')a#3%a 'S ;ato ,to neka informa1ija nije 2ila EpospremljenaE u dugoronom pam-enju, jer se pojavila neka nova informa1ija koja je Eiz2risalaE prethodno dora!ivanu. 'o je tzv. interferen1ija. +ad imamo pro2lem sa dosje-anjem inf. prema teoriji o2rade informa1ije, pro2lem je u tome da smo informa1ije u dugoronom pam-enju lo,e organizirali, premalo grupirali #mo.e se usporediti sa raunalom i direktorijima%. 'aj kon1ept se nadopunjuje time, da se smatra da je lak,e prizivanje informa1ija ako su te informa1ije o2ra!ene na nekoliko razliita naina, npr. ako su o2ra!ene preko nekoliko senzornih kanala. Pokazalo se da je H0T informa1ija u dugoronom pam-enju pohranjeno u o2liku vidnih informa1ija, ,to ima znaajne reperkusije na ,kolsku praksu. Bitelji 2i tre2ali ,to vi,e 1rtati i vizualno poduavati, a ,to manje auditivno.

#$% #/%

Pronala%enje &!&'A(!)I* veza #veze ime!u elementima koje se .eli zapamtiti%. Pronala%enje +A!)SKI* veza #veze izme!u elementima za zapam-ivanje i vepohranjenim elemntima%. pa !&$%- "

O)*a$"+a,"%a +$a$%a - .-*')'/$'

#$% #/%

'(75)@A S(&A6')*+)= &5(?A - pojmovi pohranjenui unutar hijerarhijski organiziranih smislenih aso1ija1ija. '(75)@A S=(&A - novo znanje se nastoji uklopiti u postoje-e shemeN va.an je odnos novog i starog znanja #Piaget%

0)(1& +$a$%a"

#$%

(P);70)*+7 znanje L odnosi se na informa1ije o tome kada i gdje se ,ta desilo #spe1ifini doga!aji, ljudi, o2jekti i sl%. 7rganiza1ija epizodikog znanja je kronolo,ka #po vremenu% ili spa1ijana #po mjestu%. )ma sna.nu oso2nu dimenziju, za razliku od semantikog znanja. S(&A6')*+7 znanje L op-enito znanje o svijetu oko nas #injeni1e, teorije, znaenja rijei i pojmova%. 7rganizirano je u shemama ili kategorijama. P57C(0B5A:67 znanje L je znanje kako se ne,to radi #tipkanje na pisaem stroju, vo.nja auta i sl.% &('A+7 6)')A67 #kondi1ionalno% znanje #ukljuuje evalua1iju%

#/% #3% #8%

(2) +T)ATEGIJE UENJA

2.1. Uvod/ o0il(&1( s"r "&!ko2 # $%&'(

&etakognitivni pro1esi su pro1esi koji se odvijaju paralelno sa kognitivnim pro1esima i odnose se na spoznaju tih kognitivnih pro1esa. 'o je skupni naziv za kontrolne upravljake pro1ese - kad ne,to uimo, istovremeno postoji i opa.anje tog na,eg uenja. 9to je metakogni1ija 2olje razvijena - to je uenje efikasnije. 0(J." "etakognicija je a# sposobnost motrenja$ praenja vlastiti% kognitivni% procesa i b# mogunost samoregulacije ti% procesa u svr%u poveanja nji%ove djelotvornosti& (UP" Jlavell, $I7/. )stra.ivanje kako se u funk1iji do2i mijenja samopro1jena kognitivnih sposos2nosti #npr. opseg pam-enja% i stvarni opseg pam-enja. 2.2.1. ) 3i'& $&" ko2'i4i(& " metakogni1ije nije jedninstvena ve- ima nekoliko aspekata"

Pitanje Strategija uenja je kognitivni pro1es koji ukljuuje svjesni napor prema 1ilju" stje1anje znanja #u naj,irem smislu% #Jlavell, $IHF%. )zme!u nestrate,kog i strate,kog pona,anje postoji itav kontinuum, a ponekad se istovremeno pona,amo i strate,ki i nestrate,ki, tj. jedan dio situa1ije rije,imo strate,ki, a drugi nestrate,ki. Pitanje je kakav razvojni tijek imaju strategije uenja, tj. u kojoj do2i se javljaju i koriste kakve strategije uenjaS Strate,ko pona,anje se poelo poruavati kod dje1e stare samo nekoliko tjedana i naravno to je vezano uz razvoj neurolo,kih struktura. ;nakovi koji pokazaju strate,ko pona,anje su" namjerna usmjerenost prema nakom 1ilj, prepoznavanju da se do 1ilja mo.e do-i na neki nain,

#$%

SA)@(S' 7 5A;:)+7AA6@B 7PA?A6@A )6J75&AC)@A ) B*(6@A ')= )6J75&AC)@A" pogotovo manja dje1a ne znaju razlikovati to dvoje, tj. oni misle ako su neku informa1iju samo vidjeli ili jednom shvatili da su oni to ujedno i nauili. SA)@(S' 7 S'5A'( )@A&A ) A@(9')6A&A P7'5(46)& 0A S( ;A0A'A+ 74AA) - znati ,to raditi SA)@(S' 7 P5)+:A067S') P7@(0)6( S'5A'( )@( - kada ,to upotrije2iti SA)@(S' 7 '7&( 0A :) 6(9'7 @(S&7 ):) 6)S&7 6AB*):). SP7S7467S' BP7'5(4( SA&75( B:)5A@BC)= &(=A6);A&A - znati kada promjeniti nedjelotvornu strategiju i pratiti uinak #to je najte.e%.

#/% #3% #8% #F%

#$% #/% #3%

jasna namjerna usmjerenost prema 1ilju sustavnija upotre2a stragegija uenja u razlitim situa1ijama ve-a djelotvornost tehnika, tj. 2olje zapam-ivanje gradiva.

B raz. podrujima mo.emo vidjeti da dijte u jednom trenutku koristi neku strategiju, a u drugom ne, tj. ide prema prin1ipu pogku,aja i pogre,aka. ;adatak psihologa je pomo-i djetetu da prepozna kada koristiti koju strategiju da 2i se rije,io pro2lem. B funk1iji razvojne do2i dolazi do sljede-ih promjena"

2.2.2. + $or&25lir (56i #ro4&si 5kl(565(5/

#$% #/% #3% #8% #F%

'ri vrste kognitivnih strategija"

Proizvodnja ideja o tome kako posti-i 1ilj Poznavanje strategija, vje,tina i znanja potre2nih za postizanje 1ilja Aktiva1ija kognitivnih strategija Jleksi2ilnost u od2a1ivanju neefikasnih strategija +ontrola ometanja i anksioznosti #pre jake emo1ije ometaju uenje - u nastavi" strah od ispitivanja. Pra-enja nepredovanja prema 1ilju" 'o pra-enje -e 2iti lak,e ako se postavi nekoliko pod1iljeva i onda se vidi postizanje tih pod1iljeva. 'o ima i do2ar uinak na motiva1iju jer se potvr!uju vlastite sposo2nosti ra!enje povjerenja u vlastito mi,ljenje

#$% #/%

Aea dostupnost pojedinih korisnih strategija #ve-i 2roj% 4olja primjena pojedinih strategija #uskla!enost s gradivom%

#$% #/% #3% #8%

&('A+7 6)A6( S'5A'( )@( S'5A'( )@A P76AA:@A6@A S'5A'( )@( 75 A6);AC)@( i S'5A'( )@( (:A475AC)@(

#G%

#7%

2.2. +"r "&2i(

#o' vl( '(

2.2. M&" ko2'i"iv'& s"r "&2i(&

5

Strategija ponavljanja pretpostavlja pohranjivanje podtaka aktivnim #vi,ekratnim% izgovaranjem naziva podra.aja koji je se tre2a nauiti. 7va strategija spontano se javlja u do2i od F - H god. Pravilo 45 $." 4roj ponavljanja nekog elementa nije do2ar prediktor dosje-anja. Aa.na je kvaliteta ponavljanja. 0akle, samo mehaniko ponavljanje nije naj2olji postupak. 0olazi se do odre!enog platoa 6o, odre!ena ,kolska gradiva se ipak ue mehanikim ponavljanjem, pogotovo ako se radi o gradivo koje nije toliko smisleno #nauiti prve rijei nekog stranog jezika% 2.2.1. Vrs"& #o' vl( '( /

#nekim injeni1ama% i 1% njihovo strukturiranje u mre.u. Pretpostavlja sposo2nost razvrstavanja u klase. 6aravno gradivo mora 2iti smisleno i povezano Ka4' "(p"1a1" (p'('b$'(1 ')*a$"+a,"%& *)a."#a:

#$% #/% #3%

pitati da ueni1i ka.u ono ,to je najva.nije, i pitati da poka.u ,ala2ahter, dati im gradivo iji elementi se mogu klasifi1irati prema nekoliko naela, i vidjeti na koji nain -e ga oni klasifi1irati #funk1ionalna klasifika1ija je najednostavnija, a pronala.enje nadre!enih pojmova se javlja najkasnije%.

7rganiza1ijom gradiva se smanjuju pogre,ke. Sponatano se javlja u do2i od I-$$ godina.

#$% #/% #3%

)&(67AA6@( 0@(:7&)*67 P76AA:@(6@( +B&B:A')A67 P76AA:@A6@(

2.8. +"r "&2i(

&l 0or 4i(&

B funk1iji do2i se mijenja vrsta ponavljanja" mla!a dje1a koriste uglavnom prvu vrstu, a starija zadnju. 6o, efikasnost vrste ponavljanja ovisi i o gradivu kojeg se ui. Ako se ui neki kratki niz elemenata do2ro i dovoljno je imenovanje, a ako se radi o du.em nizu 2olje je kumulativno ponavljanje. (UP." Strategija ponavljanja kod dje1e razliite do2i" &la!a dje1a ponavljaju ovako" #Vard, Vard, VardN 1at, 1at, 1atN man, man, manN desk, desk, desk%, a starija" #Vard, 1at, man, deskN Vard, 1at, man, desk%. (UP." 4ile su dvije skupine dje1e" 72je skupine su tre2ale zapamtiti sadr.aj slii1a, a one su svakih $F sekundi jednu od slika do2ili na kratak uvid. (ksperimentalna skupina je za vrijeme pauze od $F sek. tre2ala 2rojati do $0, dok je kontrolna skupina imala prazan interval. Pokazalo se da kod mla!e dje1e nema razlike da li oni moraju ili ne moraju 2rojati do $0, dok kod starije dje1e postoji razlika. ;akljuni rezultati takvih istra.ivanja su - da neuspjeh u upotre2i ponavljanja je uzrokovan a% strategija ponavljanja je nedostupna #kod dje1e mla!e od F god.% 2% nedostupnost izved2e te strategije" neuspjeh je rezultat metakognitivnog defi1ita, tj. dijete ne zna kad tu strategiju tre2a primjeniti i na koje gradivo. ru2o govore-i, ako dje1a u 3-8 raz. jo, uvijek nemaju razvijenu tu strategiju ponavljanja, onda se vjerojatno radi o nekom te.em i du2ljem pro2lemu.

(la2ora1ijska strategija pretpostavlja preradu gradiva i pohranjivanje elemenata u dogoronom pam-enju na nov nain. +ad gradivo ve- je organizirano, onda ela2ora1ija znai otkriti strukturu organiza1ije, te pronai jedno novo naelo pomou kojeg se gradivo reorganizira na nov, vlastiti nain. #npr. sadr.aj teksta na1rtati%. (la2ora1ija ukljuuje"

#$% #/%

Bvo!enje $'#'* p)a#"3a #naina% pri raspore!ivanju gra!e 'ra.enje #a$%(4"6 #&+a #s ve- postoje-im znanjem iil oso2nim iskustvom%

Sponatno se javlja iza $/. godine

'sim metakognitivne procesa na djelotvornu upotrebu strategija djeluje i:

#$% #/% #3% #8%

Sama vrsta zadataka #jasno-a 1ilja, vrsta materjala, jasno-a uputa, predznanje o gradivu% 9irna ,kolskog iskustva 4aza opih znanja i vje,tina 4olje upravljanje pa.njom

2.9. U6&'(& ko2'i"iv'i: s"r "&2i(

56&'(

2.7. +"r "&2i(

or2 'i3 4i(&

7rganiza1ijska strategija pretpostavlja" a% kao prvo tre2a dakle p)'$a/" 43%-/$& p'% '#&, najva.nije elemente gradiva 2% 1)a5&$%& -$-1)a2$%"6 #&+a me!u kljunim pojmovima u gradivu

Pokazalo se da se pravilnim interven1ijama mogu posti-i znaajni poma1i u smjeru pove-anja efikasnosti uenja. 7vdje je 2itno da nije dovoljno samo rei Eovako ili onako tre2a uitiE, ve- se tehnike uenja tre2aju vjebati , pri emu je vje.2anje to efikasnije ,to je ono kon1entriranije #svaki dan $ sat%.

 &ogu se uvje.2avati i pouavati"

#F% #G% #7%

Ponovno proitati pitanja 7dgovoriti na pitanja Ako ne znam odgovor, ponovno itati

()# (+#

*ame strategije uenja "etakognitivne vje!tine a% Svijest o u,enju #npr. opa.anje nije uenje% 2% -nanje o strategijama 1% Izbor strategije d% Samo motrenje #ukljuuje definiranje 1iljeva" ,to se tre2a nauiti, napraviti plan ili korake uenja i podu-iti kako uenik mo.e provjeravati dostizanje 1iljeva%

2.;. V&r0 l'o 56&'(& s o03iro$ ' #$%

Gradivo koje se doslovno ui (primjeri# "

vrs"5 2r div /

Plan P7POP "

u,enje asocijacija u parovima #strani jezik% u,enje nizova #npr. planete oko sun1a% u,enje slobodni/ listi #godina, zemalja, 2iljki, .ivotinja, elementi u kemiji, zemljopis%

(1) (2) (3) (4) (5)

P- 5( :(0A'), 7-SP)'A'), P- 57*)'A'), O- 0 7A75)'), P- 57A@(5)').

#$%

Gradivo koje se smisleno ui (primjeri# "

u,enje pojmova i na,ela #kon1eptualno uenje" defini1ije, primjena% u,enje smisleni/ cjelina #npr. srednjivijek%

Postoje 8 koraka kako podu-iti dje1u da prema ovom planu ue neki tekst"

radivo tre2a ,to manje doslovno uiti, a ,to vi,e smisleno, jer je tada efikasnost dosje-anja gradiva ve-a.

#$% #/% #3% #8%

korak L modeliranje zadatka " uzme se teskst i nastavnik poka.e 1ijelu pro1eduru korak L glasno samovo.enje kroz zadatak " ka.e se dje1i da sada oni rade to isto, na glas korak L ti/o samovo.enje kroz zadatak korak L unutra nje samovo.enje kroz zadatak

0emonstra1ija rada" uenik tre2a na glas sam se2e upuivati kako da o2radi tekst.

Benik tre2a re-i. ,to moram uinitiS

#$% #/% #3% #8%

Pregledati zadatak Proitati pitanja Proitati ,tivo Potra.iti glavne pojmove

 Pri doslovnom uenj valja voditi rauna o:

Pri smislenom uenju vodite rauna o "

#$% #/%

e"ekt smislenosti #nizovi koji su smisleni se 2olje ue, od 2esmislenih%" mnemotehnike #osmi,ljavanje%, nepoznate rijei zamijeniti poznatima e"ekt polo%aja u nizu L serijalni efekt #esti1e sa poetka i kraja se 2olje ue%" efekt novosti i prvenstvaN najva.nije stvari staviti na poetak i na kraj, dugake nizove razlo.iti na manje, neke rijei u sredini pose2no istaknuti e"ekt uvje%bavanja #glo2alno M par1ijalno uenje ,to ovisi o materijaluN na glasMu se2i%" nije do2ro stati kad smo uspjeli prvi put ponoviti - tre2a ponavljati da 2ismo to mogli reprodu1irati u stresnoj ispitnoj situa1iji, naglasiti prednost distri2uiranog uenja e"ekt trans"era #retroaktivniM proaktivni - pozitivniMnegativni%" pozitivan i negativan - npr. mno.enjem razlomaka do2ije se manji 2roj, a to je suprotno nego kod mno.enja 1ijelih 2rojevaN nastavnik tre2a upozoriti e"ekt inter"erencije #L negativni transferN proaktivni i retroaktivni%" kod vje,tina, uenja stranih rijei, razliite predmete uiti naizmjen1e ili napraviti pauzu izme!u slinih B 2iti razlika izme!u negativnog transfera i interferen1ije ne nejasna.

#$% #/% #3%

e"ekt predznanja: upozoriti dje1u na njihovo predznanje #npr. more ljetovanje% e"ekt predvi.anja: zaklju1i na temelju nekih informa1ija #npr. u du2ini tamno, hladno, tlak - koje .ivotinje 2i tu mogle .ivjetiS% e"ekt pogre ni/ predod%bi #neka intuitivna ideja mo.e 2iti pogre,na%" ueni1i imaju neke predod.2e o fizikalnim i 2iolo,kim pojmovima intuitivne predod.2e koje se razlikuju od znanstvenih #osnivaju se na F osjetila% - zemlja u sredi,tu svemira, mi smo gore - ego1entrini pogled, ,kola se pona,a kao da tih predod.2i nema - dje1a imaju znanje koje koriste u ,koli i znanje koje koriste izvan ,kole e"ekt s/eme #do2ro je prepoznati unutarnju strukturu gradiva%" shema mo.e 2itno olak,ati uenje u odre!enom podruju, ideju sheme imaju i mala dje1a u podruju u kojem su uvje.2ana #npr. prianje prie, vo.nja tramvajem%, takve sheme mogu se strukturirati u okviru svakog predmeta, ali ud.2eni1i nisu do2ro strukturirani, npr. svaka zemlja mo.e se opisati u G koraka - polo.aj, reljef, klima, prirodna 2ogatstva, stanovni,tvo, gospodarstvo - ud.2enik je nesistematian e"ekt stava 0sveznalice0 #la.na sigurnost da se to ve- zna te se ne ui oz2iljno%" ja to znam, to je lako i jednostavno - znanje postoji ali je pitanje kako je strukturirano i je li povezano s pogre,nim predod.2ama e"ekt organizacije teksta u ud%beniku #tre2a koristiti ve- postoje-u organiza1iju%" gra!a mora po,tivati sve psiholo,ke zakonitosti, koje olak,avaju uenje" uvodna pitanja prije teksta, navedeno ,to -e se znati, mali odlom1i, nemargilni kljuni pojmovi i pitanja, grafiki prikazi i vizualni materijal - lak,e pamtimo ono ,to vidimo, izdvojene 1jeline #npr. klasina istra.ivanja, povijesni pregled - produ2ljivanje znanja% - takve knjige su korisne za ve-i 2roj ljudi #strunja1i i nestrunja1i%, na kraju teksta sa.etak, kljune rijei, pitanja za ela2ora1iju gradiva.

#3%

#8%

#8%

#F%

#F%

#G%

 KOGN7T70NE 0JE8T7NE PR7 DOS9O0NOM UENJU: Ponavljanje, imenovanje, par1ialno, kumulativno, glo2alno &6(&7'(=6)+(" a% grupiranje #npr. telefonski 2rojevi% 2% elaboriranje " pridavanje smisla nekoj inae 2esmislenoj skupini podataka verbalno #skra-ivanje, osmi,ljavanje, rima% vizualno #metoda mjesta, 2izarna predod.2a% mje ovito #rijei, klinovi, kljune rijei%

svi ueni1i

sla2i ueni1i

do2ri ueni1i

'( : - ) L idejeN 0 L detalji '( ; - postotak zapam-enog

umre.avanje ela2oriranje

(fekt je manji jer su mo.da ueni1i spontano do,li do tehnike umre.avanja 0u2lje pro1esiranje gradiva" osmi,ljavanje, povezivanje, ugra!ivanje znakova za dosje-anje, 2izarne predod.2e ili 1rtanje KOGN7T70NE 0JE8T7NE PR7 SM7S9ENOM UENJU '(=6)+( kod smislenog uenja"

#3% 1dnos bilje%enja i dosjeanja"

os V - postotak dosje-anja - vode 2ilje,ke - do2ili gotove 2ilje,ke - 2ez 2ilje,ki

a) b) c)

pod1rtavanje 2itnog pravljenje 2ilje,ki 1rtanje" grafiko predoavanje 0o2ili su tekst i tre2ali ga nauiti do idu-eg dana, do2ro je i ako uitelj ima do2ru pripremu materijala na foliji ili da podijeli

#8% Pisanje sa%etaka2 podnaslova i dosjeanje:

os V - postotak dosje-anja - sa.etak i podnaslov - sa.etak - podnaslov - kontrola

6pr." defini1ije rijei iz rjenika 1) kljuna rije - maW FFT reeni1e 2) kljuna rije - predod.2a 3) predod.2a 4) sinonimi 5) proitati i prepisati - min /H,IT pa W dosje-anja

Srednja ,kola - selek1ionirana skupina, razvili tehnike, pa efekt nije velik kao u osnovnoj ,koli. Bitelj tre2a dio vremena posvetiti tome kako se rade sheme i kako -e si ueni1i olak,ati uenje. 6o, nastavni1i to uglavnom ne rade. 9kolski psiholozi mogu prido2iti nastavnike na strunim skupovima ako izvedu neki ekspe-riment, na konkretnom gradivu koje nastavni1ima jo, nije poznato - iskustveno uenje i uvid.

#$% traenje unutra!nje strukture #umre.avanje% - stvaranje strukture, npr.

vrste rijei promjenjive nepromjenjive

#/% stvaranje vanjski% veza #ela2oriranje%

9
) 0 ) 0 ) 0

(7) +T)ATEGIJE )JE.AVANJA P)O<LEMA

7.1. Uvod
Pro2lem izra.ava neku suprotnost izme!u su2jekta i o2jekta. 'a suprotnost iskazuje se kao proturjenost, nesklad, konflikt, itd. B sklopu nastave rje,avaju se znanstveni pro2lemi kao spoznajne proturjenosti. 're2a naglasiti da uoavanje pro2lema, i adekvatno pristupanje njemu ovisi o sposo2nosti pojedin1a da autonomno i divergentno misli, te da se u pristupu pro2lemu uenik ne optereuje time ,to drugi od njega oekuju, ve- da me se dozvoli njegov oso2ni pristup, 2ez straha od gre,aka i neuspjeha. ovdje se razvija se pose2na kvaliteta mi,ljenja : stvaralako ili divergentno mi!ljenje . 3ivergentna produkcija je de"inirana kao stvaranje novi/ in"ormacija na osnovi ve postojei/ in"ormacija2 a nagla ava se tra%enje razli,itosti i kvantitet generirani/ in"ormacija iz odre.enog izvora . 0ivergentna produk1ija se odnosi na o.ivljavanje informa1ija koje ve- postoje uskladi,tene kod ispitanika. ;ajedniko o2ilje.je svih testova divergentne produk1ije je u zahtjevu da se samostalno producira to je mogue vei broj odgovora ili in"ormacija , a ne da se odgovori pronalaze me!u predlo.enim alternativama. 0akle, za razliku od konvergentne poiduk1ije koja ide samo u jednom smjeru, divergentna produk1ija mo.e i-i razliitim smjerovima. Kriteriji divergentnog mi!ljenja " $% <3-&$1$'(1 , /% ')"*"$a3$'(1, 3% )&3&#a$1$'(1 #npr" kako 2i se promijenio .ivot kad 2i se temperatura povisila za FXCS +ako 2i se to moglo vrednovati s o2zirom na kriterije" fluentnost - 2roj razliitih idejaN originalnost - odstupanje od svakodnevnih rje,enja, ali ne 2izarnoN relevantnost - koliko je to ostvarivo u odnosu na mogu-nosti #npr. da se odselimo u svemir% +ad nema jednog tonog rje,enja do2ro je zauzeti neku generalnu strategiju rje,avanja pro2lema mora uzeti u o2zir dva kognitivna pro1esa"

1) S=AACA6@( P574:(&A - uoavanje odnosa izme!u zadanog i nepoznatogN poku,ati

grafiki predoiti varija2le i odnose - prepoznati shemu u koju se taj pro2lem mo.e uklopiti, ili pak naj2li.u slinu shemu, poetnu nit koja -e nam omogu-iti predstavljanje pro2lema

2) 3) 4)

5A;5A0A P:A6A 5@(9AAA6@A - preformula1ija pro2lema da postane sliniji poznatima, raz2ijanje u potpro2leme i formula1ija pojedinih koraka rije,avanja P57A(04A P:A6A - primjena logikih i raunskih opera1ija (AA:BAC)@A 5(;B:'A'A - to mo.e 2iti i lo,e - npr. umno.ak je uvjek ve-i od mno.italja, ali ,to ako se radi o de1imalnom 2roju - lo,e sa pravilima, a potom i evalua1ijom rje,enja.

Pitanje je da li dje1a dosita itaju zadatak i poku,avaju razmisliti o emu je rijeS Bspje,ni neuspje,ni rje,avao1i. Pokazalo se da lo,iji itai ne itaju zadatak, ve- se kon1entriraju na 2rojke, to je pro2lem zato tre2a napisati 2rojeve u o2liku rijei #tako da se moraju itati% - sve je jednako vrijedno u zadatku 0a 2i netko shvatio pro2lem mora"

#$% #/% #3%

5azumjeti rijei - lingvistino razumijevanja zadatka, Ako se razumije svaka rije, tre2a 2iti u stanju razumjeti odnose. 6a kraju, potre2no je i razumijevanje pro2lema u 1jelosti.

P)" %&)" p)'b3& $"6 +a.a1a4a: $% +ad su neki odnosi nepropor1ionalni tre2a ih svesti na 2azinu vrijednosti i onda YYYY u drugom smjeru - npr. 3 kg ,e-era je $H kn, koliko ko,ta $0 kg $HM3LGW$0, ali ako 3 kg je $H kn, koliko je I kg lak,e je izraunati $HW3. 0akle, 2itno je za odre!en pro2lem pronai onu odgovaraju-u opera1iju. /% +ako izjednaiti sljede-e nejednakosti pomi1anjem jedne 1rte #,i2i1e%S 0 = 077> 07 = ?7> ?77 = 077> 077 = 7

1) 2)

reprezentacijski proces - prezenta1ija, prepoznavanje o emu se tu radi, koje su poznate varija2le, mo.e ak i 1rtaju-i #6P5." zada1i sa rijeima - gradnja smislenih veza me!u informa1ijama% p)',&( )%&2a#a$%a - planiranje izved2e, izvr,avanje te provjera tonosti

3% B ladi1i se nalaze plave i sme!e arape izmje,ane u omjeru 8"F. +oliko arapa morate izvu-i da 2iste do2ili jedan par iste 2ojeS 4samo 15 8% 6a jezeru su dva lopo-a. 'ijekom no-i njihov se 2roj udvostruuju. ;a trideset dana pola jezera je prekriveno lopoima. +oliko dana je potre2no da se prekrije 1ijelo jezeroS

7.2. , 3& 5 ri(&! v'(5 #ro0l&$ 10

(Pol= > 1?89.)/

7.7.Pris"5#i r(&! v '(5 #ro0l&$ /

$. A: 75)'A&S+) R kad je prepoznata i aktivirana shema /. =(B5)S')*+) R kad je shema rje,enja nepoznata =euristike strategije se koriste ako nema gotovih shema za rje,avanje pro2lema #heureka otkriveno% - ne daju naj2olje rje,enje, ali su nu.no zlo kad ne znamo ,to 2i pametnije radili. AD2. @EUR7ST7KE STRATEG7JE: 5ezultati pokazuju da ima smisla uvje.2avati strategije rje,avanja pro2lema. S o2zirom da smo usmjereni na ,kolu, kako dje1i to o2jasniti - najefikasnije" uenje po modelu korak po korak - ali 2olje da pona,anje ne modelira uitelj koji pripada me!u savr,ene modele #masterV model% jer izaziva 2espomo-nost i frustra1iju, 2olje je imati modele suoavanja #1oping model%, tj. 2olje je ako je model jedan od unika - u poetku im nije i,lo, ali se nije na tome zadr.alo jer su se potrudili - 2olji ueni1i Potre2no je uiti dje1u ver2aliziranju naina rje,avanja pro2lema. +od dopunske nastave do2ro je da do2rovolj1i, 2olji ueni1i, poma.u onim ueni1ima koji su lo,iji.

1)

analiza sredstava i cilja - jedan veliki pro2lem koji se ini nerije,iv se raz2ije na manje pro2leme koji se mogu rije,iti, i rije,avaju-i potpro2leme pro2li.avamo se rije,enju glavnog pro2lema #npr. izrada diplomskog rada izrada na1rta pro2lema%. analiza unatrag - korak po korak analizirati 1ijelu priu #to esto koriste lai1i% #npr. diplomski rad moram izraditi za 30 dana, to znai da za /F dana moram predati rad na uvezN to znai da za $8 dana mentoru moram dati rad na itanjeN to znai da se mjerenje mora desiti za F dana jer traje 3 dana itd.% razmi!ljanje prema analogijama - razmi,ljanje prema analogijama je slino - koliko je netko ulo.io truda u to - to se pokazalo vrlo plodnim kod mnogih otkri-a koja su do2ila no2elovu nagradu #npr. ,i,mi, - radar% analogije izme!u .ivog svijeta i tehnologije - umjetna inteligen1ija - strojevi koji po pona,anju slie ovjeku verbalizacija , po.eljno ispriati, izdvojiti pro2lem, gledati ga sa razliitih strana, lak,e je kroz diskusije analizirati pro2lem. grafiko predoavanje , na1rtati pro2lem

6euspje,ni uenik e,-e reagira kompulzivno - samo da se odmekne iz frustriraju-e situa1ije. Ba+"/$' p"1a$%& - u tipinom treningu pri rje,avanju pro2lema koji traje od $0 do $/ sati - oni ueni1i u eksperimentalnoj skupini koji su uvje.2avani s tim modelima i poku,avali to poslije primjeniti uspjeli su dati F0 - 70T vi,e tonih odgovora nego prije toga. ;naajne su promjene na konativnom #afektivnom% planu - manje anksioznosti - ak i ako nisu 2ili uspje,ni imali su ideju ,to tre2a raditi za razliku od kontrolne skupine. 9")" 1&')"%(4" '4#") - pitanje transfera - poe1i eksperimentalne psihologije - 'horndike o2ziljno ugro.ava ideju da -e uvje.2avanje predmeta pripomo-i op-em po2olj,anju pam-enja - uvodi ideju transfera - ako postoje identini elementi ve-a je ,ansa da -e se transfer ostvariti Autori u ovom podruju" nije 2ezizgledno pouavati na toj intermedijalnoj razini, ali 2itno - neku kognitivnu strategiju mogu primjenjivati u razliitim predmetima - tre2a ju adaptirati da se vidi kada se ona mo.e primjeniti u ,to razliitijim shemama - 1&')"%a *&$&)a3"+a,"%& - mogu-a je neka razina kognitivne generaliza1ije u razliitim podrujima - intermedijarni trensfer - je li transfer mogu- - u osnovi toga je eksperiment - strategije za rje,avanje pro2lema su primjenjivije na pro2leme, dok za uenje ne,to drugo mnemotehnike - tre2a ,iriti repertoar strategija

2)

3)

4) 5)

(UP." 6a koji nain to poma.e pri rje,avanju matematikih zadataka, pro2lema - eksperiment" (ksperimentalna skupina do2ila F zadataka, nakon toga uvje.2avanje sa /0 zadataka pomo-u kojih se opisuju neke od heuristikih strategija, nakon ega do2ivaju ponovo F pro2lemnih zadataka. +ontrolna skupina - predtest sa F zadataka, zatim /0 zadataka, ali 2ez heuristikih naela, poslije toga opet F pro2lemnih zadataka. (ezultati "

7.8. T&6 (&vi 3

r 3vi( '(& #rod5k"iv'o2 $i!l(&'( /

eksperimentalna skupina je rije,ila u predtestu /0T tonih zadataka #$ od F%, a u kasnijem testu GFT tonih zadataka. kontrolna skupina je u predtestu rije,ila /FT, te u kasnijem testu tako!er /FT

$. O)'*)a p)'.-41"#$'* "23%&$%a (A'#"$*1'$ " (-).) - $F malih stripova #u svakom se prikazuje jedna strategija% - svaki strip krimi-, zadane informa1ije o pro2lemu, na kraju pitanja, na pole!ini naj2olji odgovori i za,to su naj2oljiN

11

 (valua1ija za taj program - znaajan pomak u rje,avanju pro2lema ali upravo tih pro2lema - radi se dakle o spe1ifinom transferu /. 7$(1)-4,"%(4' 'b'*a!&$%& (B&-&)(1&"$) - trajalo jako dugo, do2ar nain - radi sa delinkventnom dje1om, sa mentalno zaostalom dje1om - da ne 2i 2ili ver2alno zakinuti - zada1i su npr." kako spojiti sa etri ravnih 1rta sve tokeS

5) 6) 7) 8) 9) 10)

uenje napamet smislena organiza1ija teksta ) i )) matematika i rje,avanje pro2lema uenje stranog jezika ispitna anksioznost evalua1ija i rastanak

P&entalno zdravlje pomagaaQ - rje,avanje pro2lema kao metoda samopomo-i u stresu"

7vdje je 2itno izla.enje izvan seta #sheme%.

1) 2) 3) 4) 5) 6) 7)

formula1ija pro2lema formula1ija 1ilja iz2or naina za rje,avanje pro2lema prvi korak - vremenska dinamika mogu-e prepreke savezni1i na putu ka ostvarenju 1ilja kriterij za evalua1iju postignutog

3)

AORT-,' p)&6&$("#& )&(1)-,1')"$* (B'$') - nije 2io psiholog, ve- ekonomist, radi s managerima i dje1om u podruju kreativnog divergentnog mi,ljenja

4)

Ob)a(," )%&2a#a$%a p)'b3& a (R-b"$(1&"$)

- G tema o2ra!enih u $0 vje.2i, sastoji se od ideja, npr. ,to je to ,irina - razra!uju taj pro2lem, razmatranje glavnih ideja, initelja, razmatranje pravila, posljedi1a kod pro2lemnih zadataka, izmi,ljanje vlastitih zadataka

;agre2, 0PP #$IIG.%" P+ako da uenje ne 2ude muenjeQ

1) 2) 3) 4)
12

poetno prestavljanje i upoznavanje motiva1ija i kon1entra1ija pam-enje planiranje uenja #metakogni1ija%

(8) POUAVANJE
8.1. Odr&@&'(& #o56 v '(

30 lako mentalno retardirane dje1e mjese1 dana ukljueno je u pose2ni program - pouavalo se jedan ,kolski sat vje,tine uenja, nakon vje.2anja svaki dan su ispitivani testom znanja"

a)
/0T%

utvr!ivanje poetnog stanja - klasina metoda #maW nauili, tj. zapamtili su prouavamo kako uspje,nije uiti - uradak raste izostalo pouavanje - nastavili su koristiti nauene metode pouavanje metakognitivnih vje,tina #planiranje i samopra-enje% - jo, jedan porast

b)
Pouavanje se danas shvaa kao profesionalno pruanje razvojne pomoi$ koja se sastoji u poti1anju i podr.avanju onih aktivnosti koje rezultiraju ostvarenjem o2razovnog i odgojnog zadatka. Pouavanje ne mo.e 2iti samo preno,enje informa1ija, ve- prvenstveno podr.avanje onih aktivnosti kojima uenik dolazi do spoznaje. 'ako nastavnik ne mo.e umjesto uenika rje,iti neki zadatak, ve- ga samo mo.e instruirati kamo tre2a usmjeriti svoj tok misli da 2i sam do,ao do rje,enja. 0!u%no je napustiti koncepije pou,avanja gotovi/ in"ormacija e67cat/edra. Pou,avanje mora najprije biti u "unkciji zadovoljavanja potreba u,enika i njegovi/ spoznajni/ me/anizama.0 Pou,avanje se mo%e odnositi na dvije razine "

c) d)

-s%odi uenja "

a) b)

bez nauenog me%aniko uenje #ako se primjenjuju najprimitivnije metode uenja kod ku-e ili ako ima te,ko-e sa kon1entra1ijom na nastavi, pa mehaniki pi,e 2ilje,ke, ako ne poku,ava povezati novo znanje sa starim% integrativno uenje #informa1ija koja je prera!ena tako da se do2ro uklopila u postoje-u shemu%

(1) (2)

Pouavanje u konkretnim tehnikama samostalnog uenja u okviru pojedinog predmeta Poti1ati metakognitivne vje,tine kod uenja

c)

Komponente metakognicije # u 2iti isto kao razine pouavanja, samo malo skra-eno%"

(1) (2) (3) (4) (1) (2) (3)

6ajve-i doprinos u formuliranju nastavnikih pristupa pouavanju tj. modeli koji dovode do integrativnog znanja"

Svijest o uenju ;nanje o strategijama )z2or strategije Samomotrenje

1) 2) 3)

Da#". A$(-b&3 - 0(0B+')A6) P5)S'BP - &('70A );:A A6@A J&)' & B)-$&) - )60B+')A6) &70(: - &('70A 7'+5)AA6@A R'b&)1 @a*$& - S('P(6AS') P5)S'BP - +7&4)6)5A6A &('70A

'e komponente tre2a razvijati na tri razine" Planiranje u,enja - predvidjeti koliko je vremena potre2no za uenje, definiranje 1ilja koji se .eli posti-i #,kolski uspjeh% - to je na glo2alnoj razini Planiranje na intermedijarnoj razini - tjedni raspored - koliina uenja, redoslijed predmeta, nain provjere znanja Planiranje na neposrednoj razini - kad se pone uiti - kolika je koliina gradiva, prvim itanjem se pro1ijeni koliko vremena tre2a i koje -e se strategije koristiti, koliko je gradiva od prije poznato

0je1a koja to ne znaju raditi, tre2a im pokazatiN najkorisnije je uenje pomo-u modela, preporuljivo na dopunskoj nastavi s dje1om koja imaju te,ko-e.

8.2. d&d5k"iv'i #ris"5# A METODA I-LAGANJA 13

a)
C.2.1. OB79JEJA METODE 7Z9AGANJA

1) 2) 3) 4)

@AS67CA - onaj koji predaje zna o emu govori, koriste se rijei koje razumiju oni koji slu,aju,da se ne koriste neki redundantni termini, termini koji z2unjuju #npr. kao ,to mo.ete zamisliti....% :AA6( )0(@( - jasno istaknute, uz apstraktne pojmove povezati i primjere P5)&@(5 - to osigurava smislenost neke prie &(0)@) - valja ih upotre2ljavati #npr. grafoskop%, opreznost u koliini i raznolikosti - mogu onemogu-iti glavnu temu (6'B;)@A;A& P5(0AAA*A - vi,e uspjega imaju oni koji vjeruju u ono ,to predaju - koji su spremni prilagoditi razvoj predavanja pu2li1i - preporuljivo stvaranje ugodne atmosfere - duhovite predavae slu,ai dijene, ali ne znaju o emu se 2a, radilo - glavni 1ilj predavaa - da li da za2avi slu,ae ili da prenese neku ideju - naj2olji je neki srednji put

0(0B+C)@A - iz op-eg ka spe1ifinom #npr. sisav1i - opis kakva je to vrsta .ivog 2i-a, a onda se daju primjeri sisava1a i nesisava1a% )6'(5A+')A6A - uenik i uitelj - va.no osigurati uenikovo razumijevanje nastavnik provjerava kroz interak1iju u kojoj mjeri je spreman uiniti transfer - prijenos znanja na neko srodno podruje A(54A:67 #izlaganje i primjeri% - najsla2ija toka ove metode, do2ro je i grafiki predoiti sadr.aj S'5B+'B5)5A6A - vidjeti unutra,nju organiza1iju gra!e - metoda umre.avanja

b) c) d) e)

- osim sadr.ajne strukturiranosti va.na je i metodika strukturiranost - tre2a podr.avati korake u izved2i"

a) b) c) d)

o2ja,njavanje 1iljeva i uspostava kognitivnog seta prethodni organizatori #uspored2eni i ekspozitorni% glavno izlaganje #jasno-a, glavne ideje, primjeri, razliiti mediji, entuzijazam predavaa% utvr!ivanje znanja i razumijevanja

f)

P7S'AA:@A6@( P7'P)'A6@A - grupno ili individualno - da odmah, na li1u mjesta pro1ijeni jesu li ueni1i razumjeli i da pojasni nejasno-e

Ansu2el je pose2no inzistirao na prethodnim organizatorima te na iz2oru adekvatnih primjera. *esto je govorio o $a/&3- 3P " pravilo - primjer - pravilo 0a se ne ui automatski R mehaniki" ponekad je va.no predavanje raz2iti na manje 1jeline i kod prijelaza dati mali zakljuak. Provjere da li su ueni1i razumjeli - grupno - npr. na2rojati oso2ine sisava1a, a ueni1i di.u prst gore ili dolje ovisno o tome da li oso2ina pripada sisav1ima ili ne 6a vi,im uzrastima - formiranje grupa s programiranim pitanjima, predstavnik grupe iznese mi,ljenje

C.2.2. KOD 7Z9AGANJA TREBA UZET7 U OBZ7R S9JEDEE: a% Kognitivni set se najbolje stvara pomou pret/odnog znanja 2% +a%no je usmjeriti pa%nju u %eljenom pravcu - prije ula.enja du2lje u aktivnost, da se ispria uvodni sa.etak - o emu se to ustvari radi 0va vida toga organizatora"

1) 2)

BSP75(04(6) - usmjeruje se na pro1es asimila1ije, pretpostavlja da postoji znanjeo podruju );:A A*+) - odnose se na situa1iju kad je gradivo nepoznato te je te,ko stvoriti vanjske veze, pa se stvaraju veze me.u glavnim pojmovima &ogu-nost primjene - neke situa1ije i uzrasti su prikladniji za ovaj nain rada - ako stvarno postoji unutra,nja struktura gradiva

1% Klju,ne varijable koj uvjetuju uspje nost izlaganja "

14

- ako postoji ve- neko predznanje o samom gradivu 07S@(CA6@(

F0 80 30 /0 $0

4runer smatra da je naj2olje postaviti odre!eni pro2lem, pa onda umetnuti korak u kojem sami ueni1i postavljaju hipoteze C.3.2. K')a," - "+#&.b":

'5A6SJ(5 - P5(P7;6AAA6@(
F0 80 30 /0 $0

a) b) c) d)

zadati pro2lem za razmi,ljanje #primjeri, veze me!u pojmovima, otvoreno pitanje, poga!anje% - npr. za,to drvo pliva na vodi, a igla toneS, pustimo uenike da govore ono ,to misle o tom pro2lemu slo2odna produk1ija odgovora - 2rain storming provjera tonosti - provo!enje pokusa ili pretra.ivanje izvora izvo!enje op-ih naela ili uoavanje strukture izvo!enjem zakljuaka iz rezultata pokusaM utvr!ivanje re,enja na temelju argumenata iz grupne rasprave

laki zada1i

te,ki

os V - postotak tonih odgovora - nije imala organizatora - eWp grupa kojoj je organizator 5ezultat istra.ivanja je taj, da 2olji ueni1i su oni koji imaju organizatore. ;aklju1i"

*esto dje1a ne do!u do tonih odgovora

G F 8 3 / $

prethodni organizator ima vi,e smisla kad ueni1i imaju razvijeno znanje o temi o kojoj se radilo organiza1ija ne unapre!uje kada se tra.i prepoznavanje, a najva.nije je kada se tra.i transfer, produk1ija novih ideja 2olji ako su konkretniji i grafiki prikazani, uvo!enje uspored2i, metafora...

a - neposredno zapam-ivanje 2 - odgo!eno zapam-ivanje 1 - transfer - izlaganje - isto otkrivanje - vo!eno otkrivanje
a 2 1

Primjer" iz2a1iti uljeza iz niza rijei

8.7. i'd5k"iv'i #ris"5# A METODA OTK)IVANJA

C.3.1. U1& &3%&$a $a P"a*&1'#" p)"$,"p" aD 4'$(1)-41"#"(1"/4" p)"(1-p. N%&$a 'b"3%&5%a (-:

- isto otkrivanje - glavna ideja im je dana - pouavanje metodom otkrivanja - na primjeru pokazano na ,to tre2aju o2ratiti pozornost Ao!eno otkrivanje je vremenski najdu.e, ali kad su zada1i zadani koji zahtijevaju transfer na drugu situa1iju - onda se vrijeme najvi,e skra-uje

#$% #/% #3% #8%

)60B+')A6A, =)P7'('S+A - umjesto da se struktura izlo.i djetetu, ovdje je o2rnuto - samo dijete izlo.i strukturu - vi,e u prirodnim predmetima C):@" SA&7S'A:67 7'+5)AA6@( S'5B+'B5( )6'B)')A67 5A;&)9:@A6@( )6'(5A+')A6A - pojedina1 i uitelj, grupni rad

8.8. KOM<INI)ANA METODA

Aa.no imati na umu kojim se nainom informa1ija o2ra!uje u na,em kognitivnom sustavu C.C.1. Ob"3%&5%a 4' b"$")a$& &1'.&

6pr. praktikum - na Pmetodi vlastite ko.eQ naui se znanstveno razmi,ljati, na koji nain se znanstveno pristupa u istra.ivanju nekih fenomena, no praktikumi su unaprijed zadani pa se ne poklapa u potpunosti s ovom metodom.

15

#8%
PROAES UENJA $. motiviranje /. pa.nja 3. ulaz u radno pam-enje #5P% KORAA7 U POUA0ANJU - o2ja,njavanje 1iljeva - usmjeravanje pa.nje - prethodni organizatori - prezentiranje gradiva, provjera razumijevanja

kada tre2a po2uditi zanimanje za neko podruje kada nije 2itno dugorono pam-enje kada je predavanje uvod u druge vrste aktivnosti

#F% #G%

8rupna diskusija je pogodna za:

#$% #/% #3% #8% #F% #G% #7%

ako je 1ilj du2lja o2rada informa1ija da se pojaa dugorono zapam-ivanje za provjeru stavova, toleran1ije prema drugima za poti1anje govornog izra.avanja kada u gra!i postoje proturjenosti ako su ueni1i nejednakog predznanja pospje,uje suradnju i z2li.avanje uenika

4.

o2rada u 5P - ,to je o2rada ve-e jasno-e, primjeriM to -e 2olje 2iti pospremljeno u 0P pohrana u dugorono pam-enje #0P%

5.

- uvje.2avanje na primjerima - pisanje zada-e - provjere znanja - povratne o2avijesti, dodatne poduke - pisane zada-e, novi zada1i za transfer znanja

G. generaliza1ija i transfer 7. dozivanje iz 0P H. potkrepljivanje I. uvr,-ivanje veza

7 ueniku i o sredini ovisi ho-e li se primjeniti induktivni ili deduktivni pristup o2rade

8.9. POUAVANJE P)I)ODNIB -NANO+TI

C.C.2. PREDA0ANJE 7 D7SKUS7JA - kada i za,to se upotre2ljavaju C.E.1. P("6'3'24" a(p&41" p'-/a#a$%a p)")'.$"6 +$a$'(1" - TR7 SU A79JA:

Predavanje pogodno za:

#$% #/% #3% 16

izno,enje novih injeni1a u predmetima u kojima nema mnogo kontroverznih sadr.aja kada nema dostupnih ud.2enika i materijala

1.

.je!avanje sukoba izmeu uvrijeeni% predodbi (pogresni%# o fizikim zakonitostima i znanstveno utvreni% zakona - npr. prije ,kole dje1a su do.ivljavala zemlju kao ravnu, sun1e se kre-e po ne2u - neposredno iskustvo

- nastavni1i polaze od predod.2e da to ,to predaju je dje1i sasvim novo - dolazi do kognitivne disonan1e

- intui1ija - z2rajanje - prijelazni - propor1ija os V - postotak uenika

/0 $0

2.

/svojiti temeljna znanja koja -e im omogu-iti razvoj od laika preko poetnika do strunjaka. 're2a nauiti ,to znai neki pojam - znati i nadre!eni, podre!eni, prire!eni pojam, karakteristike, ali i nekarakteristike. Bklapanje u shemu pojmova. - da 2i razumjeli neke znanstvene pojave, moraju znati neke znanstvene injeni1e - pro2lem je odrediti koliko je fond injeni1a koji dje1i tre2a prezentirati - koja su to temeljna znanja koja su potr2na da se mo.e usmjeriti i postati strunjak #ovjek koji 2arata sa oko F0 000 strunih pojmova u nekom podruju - svi smo eksperti u podruju materinjeg jezika% - da 2i netko postao strunjak mora imati" 2azini interes, ustrajnost, predispozi1ije i $0 godina intenzivnog rada

spol"

- .enski - mu,ki

3.

.azviti vje!tinu znanstvenog razmi!ljanja - to 2i tre2ala razviti osnovna ,kola #mi to poinjemo razvijati na fakultetu - praktikum% *trategije znanstvenog mi!ljenja "

visoki srednji niski

S(S

Spol ne igra ulogu, ali S(S da u iz2oru prijelazne strategije #+A5P:BS% Pouavanje u znanstvenim predmetima ima i dru,tvene implika1ije i ukljuuje 3 vrste zahtjeva"

#$% #/% #3% #8% #F% #G%

P57&A'5A6@( - selektivno, s namjerom, 1iljano 5A;A5S'AAA6@( - klasifika1ija, stvaranje pojmova, apstrahiranje P5)7PCAAA6@( - kako smo do,li do nekog zakljuka &@(5(6@( ;A+:@B*)AA6@( - odnos izme!u vi,e varija2li (+SP(5)&(6')5A6@(

1) 2) 3)

;6A6S'A(6) ;A='@(A) - promatranje, razvrstavanje, priop-avanje, mjerenje, zakljuivanje, eksperimentiranje. 05B9'A(6) ;A='@(A) - ekolo,ka svijest #napredak mo.e imati negativne posljedi1e%, razumijevanje tehnologije #prednosti i nedosta1i%, kritino mi,ljenje #vrijednosni sud%. ;A='@(A) +7 6)')A67 5A;A7@A - upotre2a konkretnog materijala, ogranien 2roj varija2li, uenje otkrivanjem.

7snovni preduvjet za znanstveno rami,ljanje je postojanje nekih elemenata mogu-nosti apstraktnog mi,ljenja. Pravi prirodni predmeti - zakonitosti, apstrak1ije, formule - ue se u 7. razredu - tad 2i se 2ar kod ve-ine dje1e tre2alo razviti apstraktno mi,ljenje +ad se radi o pouavanju znanstvenih pojmova tre2a se nastojati da dje1a znaju ,to su neki pojmovi #npr. odnosi me!u mjernim jedini1ama% i onda da time 2arataju unutar neke formule +ad dje1a u!u u tu do2 R da li stalno funk1ioniraju na razini formalnih opera1ijaS /F-F0T studenata konstantno u J7Mkonzistentno ;ada1i relevantni u .ivotnim situa1ijama - najmanje se vje.2aju na matemati1i #npr. 3000 0&, koliko je to ZS% Propor1ionalno rezoniranje
80 30 /0 $0

os W - vrsta strategije

17

(9) ITANJE
9.1. Psi:olo!ki s#&k"i #o56 v '( 6i" '(

0je1a tako!er tada imaju razvijenu slu nu diskriminaciju #mogu razumjeti razliita slova%, a imaju savladanu i odre!enu sintaksu, mogu govoriti slo.ene rijei, a imaju i neko znanje o gramati1i. 6o, imaju pretjeranu generalizaciju #pa govore npr. konj, konjovi%. 0je1a u do2i od G-7 godina ne posjeduju neke lingvisti,ke vje tine , nemaju sposo2nost analize govornog i pisanog jezika - pro2lemi s tim ,to su imeni1e, glagoli, predikati... neka dje1a ne razumiju ,to su rijei, reeni1e. 6o, uenje toga je u programu ve- u $. razredu gdje ve- moraju znati ,to su imeni1e, glagoli, su2jekti, predikati... 0je1a se razlikuju u spremnosti za itanje - odre!eno je dje,jim pret/odnim jezi,nim iskustvom . Aa.no da je uitelj u stanju prepoznati na kojoj razini spremnosti za itanje se pojedino dijete nalazi. 9to se tie spolnih razlika" djevojice bre$ lak!e ue itati nego djeaci& -straivanja !to dovodi do ti% spolni% razlika - naje,-e ispitivane 8 stvari"

DEB." itanje je komunikacija pomou jezika kodiranog u grafike simbole& Pisani jezik ima psiholo,ki i kulturalni aspekt - kom2ina1ija na vremensku i prostornu udaljenost. B osnovi pismene komunika1ije je jezik. Pokazalo se da je pismeno izra.avanje je u visokoj korela1iji sa sposo2nosti usmenog komuni1iranja. *vr%a svake komunikacije " ostvarenje razumijevanja, uspostava odnosa s nekim tko stoji iza teksta #poruke%. 'o mo.e 2iti netko relativno 2lizak #nevne novine%, ili udaljen #autor stare knjige%. ako je postignuto razumijevanje sadr.aja L ostvarena svrha itanja. Potrebno je savladati 0 razine itanja (1arver$ )234&#:

1) 2)

#$% #/% #3% #8%

dekodiranje rijei i odre!ivanje njihova znaenja - to je leksika razina kom2iniranje znaenja pojedinih rijei u smislene reeni1e razumijevanje sadr.aja, glavnih ideja, uzroka i posljedi1a, hipoteza i dokaza, neizreenih zakljuaka u tekstu evalua1ije zamisli, pro1jene loginosti, tonosti injeni1a i dono,enje vrijednosnih sudova o sadr.aju

"56/.51-75 - da na 2iolo,koj razini .ivanih stani1a, sinapse 2r.e sazrijevaju - tada 2iolo,ki zrelije R to se pokazalo u 1ijelom svijetu. *P'8 /9-6:875;/9-6:87-1: - djevoji1e se lak,e identifi1iraju, da su uitelji negodSSS prema djea1ima po pa.nji, komunika1iji - uitelji1e imaju vi,e komunika1ije s djea1ima, a te interak1ije nisu u ve-oj mjeri - emo1ionalno o2ojene #ne kritiziraju ih% - uitelji ne o1jenjuju djevoji1e vi,e za isto znanje kao djea1i. - variranje spola uenika - opet djevoji1e uspje,nije

$. i /. L uiti itati, 3. i 8. L itati da 2i se uilo. Psiholo,ki aspekt - prepoznavanje onog ,to dje1a mogu u preditakoj fazi - mogu govoriti, rjenik je ogranien, ekspresivan. 'aj rjenik izme!u G-7 g. iznosi /F00 - 8000 rijei #aktivnih rijei%, a pasivnih rijei odnos je $"8 R tj. oko /0 000 rijei dje1a razumiju #taj odnos vrijedi i kod odraslih%. Zato kod uenja itanja treba uzeti u obzir dvije stvari:

3) 4)

*5<.=57 G.5<->5 #teksta% - privlaniji djevoji1ama pa su motiviranije, no angloamerike poetni1e jednako su privlane i djevoji1ama i djea1ima. K/86/. ' 'K./=: 7: #so1ijaliza1ija% - dala jednoznane rezultate - radi se o so1ijalnim initeljima. 0jea1i opa.aju itanje kao .ensku aktivnost - dio .enske uloge, to djeake dosta frustrira jer se od njih u ,koli tra.i da se pona,aju na .enski nain - da 2udu mirni, tihi, do2ri - a van ,kole se tra.i da 2udu ini1ijativni, PdivljiQ, to djeluje na motiva1iju uenja itanja Bspje,niji u uenju itanja i stavu prema itanju oni djea1i kojima su 2ajke naveer itali oevi.

#$% #/%

're2a paziti da dje1a ue itati prvenstveno na tim 2azinim rijeima, tj. onima koje veznaju, koje koriste. ;a uenje itanja ud.2eni1i tre2aju imati u poetku samo dvoslo.ne ili troslo.ne rijei, a ne mnogoslo.ne rijei.

Pro2lem je da u poetni1ama, itankama se ne dr.e ni prvog ni drugog pravila" jako puno rijei stavljaju koje dje1a ne razumiju pa ue o znaenju rijei iz konteksta, t. sadr.aja prie. 'o se o2razla.e time da dje1a na taj nain 2ogate svoj rijenik, no tako se aktivni rijenik ne mo.e o2ogatiti, a osim toga 1ilj je uenje itanja , a ne ,irenje rjenika. ;atim, autori stavljaju i osmo-, devetoslo.ne rijei - dje1i je to prete,ko. 0je1a imaju razvijene paralingvisti,ke rije,i - razumiju da iako govorimo jedno, to znai drugo ovisi o nainu nagla,avanja. 'o je naroito va.no u razumijevanju - interpunk1ijski zna1i - mogu ih koristiti kao paralingvistiko sredstvo

9.2. i'i"&l(i ko(i do#ri'os& s#r&$'os"i 3

6i" '(&

1)

7PCA &(6'A:6A SP7S7467S' - misli se da -e inteligentnije dijete lak,e i 2r.e itati jer je kognitivno naprednije - no to nije tako - ta korela1ija je vrlo niska, oko 0,/0

18

)spodprosjeni )[ je kontraindika1ija za uspje,nost uenika, no niska )[ ne utjee na sposo2nost itanja. +ognitivni preduvjeti itanja"

#/% #3%

P57C@(6( 6AS'AA6)+A - liste oznaavanja, radne pro2e... BP)'6)C) ;A 570)'(:@( 7 0@('('7A7& P76A9A6@B +70 +BC( - da li se dje1i ita, koliko gledaju 'A, da li se diskutira o neem pogledanom...

a) b) c) 2) 3)

SP7S7467S' A(4A:67 5A;B&)@(AA6@A je jeda no glavnih prediktora za uspje,nost svladavanja itanja J767:79+A SA)@(S' - ideja da su rijei sastavljene od glasova #malo dje1e - toga nisu svjesni% 45;)6A 0(+70)5A6@A #per1eptivna 2rzina je u podlozi toga i sposo2nost diskrimina1ije sitnih razlika u grafikim slikama% - to se mo.e vje.2ati

9.9. Pov(&s'i #r&2l&d #ro56 '(

6i" '(

@AAA: #$H7H.% R utvrdio je da su pokreti oiju pri itanju skokoviti. CA''(:: #$HHF.% R ustakovio efekt superiornosti rijei L smislene rijei se 2r.e proitaju, dekodiraju L ue 1ijelu rije #ne slogove% 0(A54(56 #$I0G.% R uveo fotografsko snimanje pokreta oiju =B(\ #$I0G.% R o2javio knjigu PPsihologija i pedagogija itanjaQ '=7560)+( #$I$7.% R o2javio knjigu P*itanje kao mi,ljenjeQ 7nda je postao jak 4)=(A)75);A& pa nije 2ilo ispitivanja itanja. 'ek pojavom +7 6)')A67 pristupa opet je o.ivjelo ispitivanje u tom smjeru.

S7C)@A:6) ) 745A;7A6) S'A'BS 74)'(:@) - stvara se klima ve-e otvorenosti, spremnosti za preditake sposo2nosti - pose2no o2razovanje majke 7A756A +7&P('(6C)@A - ,irina rijenika i paralingvistike sposo2nosti, sposo2nosti slu,anja, usmena o2rada jezika, kritika analiza proitanog - to se sve mo.e vje.2ati prije ,kole

9.7. Pr&d!kolski #ro2r $

5azvoj govorne kompeten1ije u pred,kolskoj do2i"

+od nas - itljivost -irili1e i latini1e - 57=A*(+ R je utvrdio da je u smislu vidne diskrimina1ije latiniko pismo itljivije. 1FG2. godine neki je autor poku,ao o2jediniti radove - puno #dvadesetak% ideja #modela% o tome ,to je itanje i kako se razvija. TEOR7JSK7 MODE97 7TANJA - mogu se ,iroko razvrstati u"

1. 2. 3. 4. 5.

5A;A)@A6@( P7@&A 5)@(*) ) P5(P7;6AAA6@( 5)@(*) - slije!enje upute, rime, sinonimi 5A;A)@A6@( A@(9')6( S:B9A6@A - dje1a esto mije,aju prijedloge k i oko 5A;A)@A6@( A)06( 0)S+5)&)6AC)@( 5A;A)@A6@( S:B96( 0)S+5)&)6AC)@( 5A;A)@A6@( P7@&A *)'A6@A ) 5A;B&)@(AA6@A BPB'A

1. 2. 3.

&70(:) 707;07 P5(&A 75( #2ottom up% - kognitivni procesi po,inju s peri"ernim perceptivnim sklopom - i onda tek to merpoznajemo kao rije pa mu dajemo smisao &70(:) 707; 7 P5(&A 07:@( #top doKn% - usmjereni na kognitivne pro1ese prema kojima se postoje-e znanje koristi za organiza1iju dolaze-ih podra.aja, tj. ovisno o kontekstu ,itatelj izvodi /ipotezu koja rije, slijedi. )6'(5A+C)@S+) &70(: R smatra da su modeli $ i / ravnopravni i simultani" postavlja se %ipoteza$ a istovremeno gradimo i percepciju za dolazeu rije - ako slijedi neoekivana rije malo zastajemo R npr. 5umelhartov intelektualni model - ta dva pro1esa se odnose a% s jedne strane na analizu djetetove rijei #dekodiranje%" grafeme, slova, slogoveN te 2% na analizu na razini reeni1e - leksika, kategorijalna, sintaktika.

B vrti-u se sve to mo.e vje.2ati u o2liku igara - da izdvoji u grupi predmeta sve one koji poinju s glasom PsQ ili zavr,avaju i slino. +ad se djetetu ita - o2jasniti ,to to znai poetak, kraj, poglavlje, glavni likovi, radnja....

9.;. D&kodir '(&

B ,koli 2rzina itanja se odnosi na brzinu dekodiranja , ne razumijevanja. Pitanje je da li dati prednost fonetskom itanju ili 1ijeloj rijei, tj. kad rije tretiramo kao gestalt. 'renutno se daje prednost "onetskom ,itanju kao boljem - kod nas je lagano jer je na,e pismo fonetsko, no englezima je te,ko - ima vrlo malo fonetskih pravila - kako se rijei itaju, no puno je vi,e iznimaka. ) fonetski je dosta te,ko u tom pogledu.

9.8. M&"od& 3 #$%

is#i"iv '(& s#r&$'os"i 3

6i" '(&

S'A60A50);)5A6) '(S'7A) - o2ino individualni, ispituje se pam-enje, sposo2nosti sinteze, rijenik

19

 E?P.: B dekodiranju je najvi,e ispitivan Cattellov efekt superiornosti rijei - npr. ispitani1i su gledali u ekran vrlo kratko i npr. C7)6, CP0', C onda kod prisilnog iz2ora iza2rati ,to su vidjeli. npr. izme!u C7)6 CP0' C @7)6 @P0' @ H8T GHT 7$T
poznate nepoznate pseudorijei

Smislena rije je 2ila puno e,-e tono pogo!ena #H8T%, pa zatim samo $ slovo #7$T%, i na kraju 2esmisleni slog #GHT% ;a,toS =)P7'(;("

*lika 7 vrijeme uvje%bavanja kod ,ita,a razli,ite uvje%banosti +od poznati/ rijei nema razlike - ispodprosjeni se vi,e oslanjaju na prethodno znanje. +od nepoznati/ i pseudorijei - uvje.2ani se nisu dali zavarati kontekstom - oni su neovisni o kontekstu. +od nepoznatih rijei - razlika $ sekunda - jako puno - uvje.2ani koriste 2rze i automatizirane postupke. ZAK9JUAK " 're2a vje.2ati itanje - itae vje,tinu tre2a uvje.2ati na kra-im tekstovima, ve-im slovima #da pove-amo motiva1iju%, 2ez slika #jer sla2i itai opisuju slike a ne itaju tekst% 9r%e dekodiranje je bolje2 ali ne osigurava i bolje razumijevanje R 2rzo dekodiranje je nu.an uvjet za do2ro itanje, no to nije i jedini - tre2a paziti na razumijevanje.

1. 2. 3.

A);BA:6) 74:)+ 5)@(*) 0A@( (S'A:' R tu 1jelovitu informa1iju 2esmisleni slog ne daje #prigovor - skupina 2esmislenih rijei itala se te.e od pojedinog slova%. +70 S&)S:(6)= 5)@(*) );475 @( SB?(6 #no rezultat jednak i kad su kori,tene este i rijetke smislene rijei% &AS+A 47:@( P705?AAA '5A S&)S:(6( 5)@(*) B &7; B - nakon prezentirane rijei maska - WWW, da ne 2i do,lo do PpreslikavanjaQ rijei - smislena rije je du2lje pro1esirana, na 3. nivoa"

a) b) c)

grafikom analizi pojedinih slova smislenosti pojedinig rijei

+ad se javi maska a% i 2% odu, a 1% ostaje - a ako je podra.aj slovo, tj. skupina slova do 1% uop-e ne dolazi, a maska poni,tava a% i 2%. 6o, nedostatak ovih rezultata je da je ovo istra.ivanje ra!eno na uvje.2anim itaima. ;atim, provedeno je istra.ivanje sa itaima razliite uspje,nosti" 72ja,njenej u okviru kognitivne teorije" na!eno je da je kapa1itet radne memorije ogranien R a oni ueni1i koji .ele do2ro savladati dekodiranje tro,e previ,e energije #kapa1iteta radne memorije% za to i ne mogu se usmjeriti na drugo - zato je 2itno itanje uvje.2ati do razine automatizma. (UP." )spitnia1i su 2ili ueni1i F. i 7. razreda u ;agre2u, jako ispodprosjeni #manje od 30. 1entila% i iznadprosjeni itai #vi,e od G0. 1entila% do2ili su zadatak dekodiranja teksta 2ez smislene analize R a% poznate - uo2iajene rijei, 1% sla2o poznate rijei i d% pseudorijei. 5ezultati su sljede-i"
trajanje dekodiranja

9.C. ) 35$i(&v '(& ri(&6i i r&6&'i4

E.G.1. U9OGA KONTEKSA 7dozgo prema dolje - kontekst - istra.ivanja G0-ih godina u kojoj mjeri 2rzina i tonost razumijevanja ovise o kontekstu - isti o2raza1 u istra.ivanju. E?P.: 'ulling old #$IG3.% - tahistoskop - vrlo kratko prikazana jedna rije koju je tre2alo identifi1irati, prije toga su im proitali uvodni dio teksta, tako da se rije nekad uklapala, a nekad ne #uskla!eni i neuskla!eni kontekst %, varirane i du.ina konteksta #0, samo jo, $ rije, 8, H rijei%

3,0 /,F /,0 $,F 20 $,0 0,F

- iznadprosjeni - ispodprosjeni

C 0RSTE PR7STUPA "

1. 0je1a poku,aju definirati nepoznate rijei. 2.

Bpotre2e sinonima - tko -e vi,e sinonimra ili antonima. &etafore. 72ja,njavanje u kontekstu kroz primjer.

neprikladni kontekst os W - prag prepoznavanja - tona identifika1ija rijei os V - 2roj rijei u kontekstu prikladni kontekst

3. 4.

6aj2olje je kom2inirati ove pristupe i stvoriti naviku da dje1a provjeravaju ,to ne znaju. E.G.3. U9OGA BROJA 7 TRAJANJA B7KSAA7JA

potvr!uje se postavljena hipoteza, da 2rzina prepoznavanja ovisi o prikladnosti konteksta potvr!ena su dva tumaenja - koristimo dvije vrste informa1ija"

'o je drugi smjer istra.ivanja" snimanje pokrata oiju i zahva-anje smisla reeni1eN znaaj 2roja fiksa1ija i vrijeme fiksa1ije. 6A:A;) )S'5A?)AA6@A"

1. 2.

S)6'A+')*+( - npr. oekuje se imeni1a, Pon je 2io veliki .....Q ili npr. glagol P1rvena knjiga .....Q - u gramatikom smislu i mala dje1a to znaju. S(&A6')*+( - koriste se da se stavi hipoteza prije izgovorene rijei

)stra.ivanja pokazuju da postoji vra-anje, neke rijei se upo-e ne fiksiraju #of, and...% R postoji gestaltistiko zatvaranje. 5aspon trajanja fiksa1ije iznosi. $00-GF0 ms pri emu se pogled du.e zadr.ava na nepoznatim rijeima. Ako je ne,to kratko i novo, ali u neo2inom kontekstu R dolazi do fiksiranja na kraju reeni1e - rekapitulira se smisao reeni1e i na poetku - kljuna rije. :etaanalize - kod prosjenog teksta R a% fiksacija traje +??,+@? ms , 2% 'p(&* <"4(a,"%& " kad oi fiksiraju $ toku opseg je + , 4A (stupnja# vidnog kuta , a to o2uhva-a H slova - to je 1entralno vidno polje, a periferno<1entralno" 30-80 slova zahva-a #1ijeli vid%.

KONTEKST U BUNKA7J7 DOB7 "

- sukladan kontekst - 2ez konteksta - nesukladni kontekst os V - 2rzina itanja u ms +ao ,to vidimo neovisno o do2i kod svih je itanje 2olje kad je kontekst sukladan, ali su odrasli manje ovisni o kontekstu #iskusniji su%. &e!utim, provedena je metaanaliza koja je pokazala da nije do2 kljuni faktor ve- iskustvo i uvje.2anost R lo iji2 a ne mla.i ,ita,i vi e ovise o kontekstu . Sugestije uiteljima - za $. razred" 2esmisleno je dje1i dati za itati reeni1e od 80 rijei. Bmjesto toga tre2aju provjeriti koliko je dje1i rijei nepoznato u nekom tekstu, nauiti ih da pitaju ili provjeravaju jesu li nauili. E.G.2. ZNAAJ 0OKABU9ARA 0o2ri itai 2rzo uspostavljaju veze s pohranjenim voka2ularom. ;ato tre2a raditi na pro,irenju voka2ulara #znaenje rijei% R a to se mo.e vje.2ati"

Postoji i vrijeme kad se ne ita, tj. kad se radi skok sakada - ne ita se tekue, veskokovito, tj. ska-e se od jednog do drugog mjesta fiksa1ije, vrijeme kada ni,ta ne vidimo traje do 30 ms - preka-e se du.ina sakada, tj. H-I slova. &e!utim, istra.ivanja su pokazala da postoji znaajan varija2ilitet ovisno o du.ini rijei, razumijevanju rijei i sl. 0ojam glatkog itanja stie se ako su skokovi #sakade% jednake du.ine, pokreti su odre!eni prirodnom teksta

E?P.: Ka)p&$1&) " (-). su provjeravali hipoteze o fiksa1iji R koristili su dvije sline reeni1e, a samo $ rije drugaija - kad moramo izvoditi dodatne zakljuke #umro - u2oji1a%. Prosjeno uvje.2ani s se zadr.avali F00 ms u rije Pu2oji1aQ kad je naprijed 2ilo PumroQ nego kad je 2ilo u2ija" Praktine implika1ije - uvje.2avanje 2rzog itanja nema velikog efekta - 3 pretpostavke"

21

1. 2. 3.

B*(6)+ '5(4A (:)&)6)5A') SB4A7+A:6) 7A75 - da provodi ,to manje vremena u fiksa1ijama. B@(06A*)A6@( SA+A0A ) J)+SAC)@(" mora ravnomjerno slijediti ka.iprst, da ujednai fiksa1ije - katastrofalno za razumijevanje. '5A?) S( S)&B:'A67 0(+70)5A6@( ) 5A;B&)@(AA6@( - kontradiktorno s eksperimentalnim nalazom.

CILJ
tekstovi, odlomci, reenice po n!v!n"e ri"ei ri"enik
$ ' * 'J %

4rzo itanje - korisno kad se iz mase materijala tre2a prepoznati ,to nam tre2a. 'ada je dovoljno samo 2rzo pregledavanje materijala, ali ne i njegovo razumijevanje. Aje.2om se mo.e pro,iriti periferno polje u desno - da se ne vra-a natrag.

$ ' * ( % 'J %

# % ( % ' I C %

"e ik

L . / 0&1&#

n!en"e ri"ei

$ ' * ( % 'J %

& ) L & + , *

#*$.+IJ %1*'J % doslovno, prevedeno, kritiko, kre!tivno n!en"e ri"ei

5azina pro1esiranja ovisi o postavljenom 1ilju itanja, a 1ilj mo.e 2iti"

#$% #/% 9.D. ) 35$i(&v '(& "&ks"

E.H.1. MODE9 7TANJA S RAZUM7JE0ANJEM:

P5(P5)*AAA6@( - kad dijete neki tekst mo.e prepriati, suvislo i mo.e odrediti redosljed informa1ija. Poti-e pro1ese prepoznavanja i memoriranja. 5(75 A6);)5A6@( #2itno - ne2itno% - zahtijeva da uenik odvoji 2itno od ne2itnog, da sa.me tekst, da izdvoji glavne likove, da usporedi jedan dio knjige sa drugim djelom knjige. );A7D(6@( ;A+:@B*A+A - koji nisu izriito navedeni u tekstu #npr. knjiga iz zemljopisa - na temelju reljefa, uenik tre2a re-i koje 2iljke tamo rastu i sl.% P57SBD)AA6@( 7 AB'(6')*67S') 0@(:A 6A +7 6)')A67@ 5A;)6) #ime nije u skladu, na plitkoj razini tumai psihike fenomene. )de u nekoliko smjerova, npr. dali se radi o fik1iji ili o opisu sttvarnosti, ili sudovi o valjanosti teksta. A5(067AA6@( - emo1ionalno #koliko nam to vrijedi%, koliko su izlo.eni stavovi sukladni sa na,im sudovima i vrijednostima. &o.e se vrednovati i stil, nain pisanja, ma,tovitost autora i sl.

#3% #8% #F%

B razredu, na fakultetu su esto prisutne samo prve dvije razine pro1esiranja. E.H.2. 7STRA70ANJA U KOGN7T70NOJ PS7@O9OG7J7 " 3 su smjera istra.ivanja koji su to im2eni1i koji utjeju na razumijevanje teksta"

1.
22

SA05?A@67 ;6A6@( - injenino i iskustveno, sheme

2. 3.

S'5A'(9+7 ;6A6@( - vje,tine organiziranja i ela2ora1ije #P)P7P% &('A+7 6)')A67 ;6A6@( - samo regulativne vje,tine #,to zapravo razumijemS%

ueni1i 3 razreda pridaju svim idejama podjednaku va.nost, isto vrijedi i kod uenika F. razreda, ali su svim idejama dali ve-u va.nost, u 7. razredu ve- postoji 2olja diferen1ija1ija, a studenti su 2ili naj2olji. (UP." +rsta procesiranja i dosjeanje" *itai jednake 2rzine - pitalo ih se kako ue - neki vi,e koriste strukturu - spontano koriste P)P7P, plan 2itno-ne2itno. odgo!eno dosje-anje - 8. razred, do2ri itai - G. razred, lo,i itai - G. razred, do2ri itai

A0$. 7STRA70ANJA SADRAJNOG ZNANJA R .ele na-i odgovor na pitanje koliko sheme koje imamo djeluju na razumijevanje teksta, provjeravanja odnosa izme!u postoje-ih shema i mogu-nost primjene odre!ene sheme na neki tekst kako 2i ga 2olje razumjeli.

S/ema L op-a struktura zanja koja omogu-uje i olak,ava razumijevanje teksta op-a - mo.e se primjeniti na mnoge situa1ije. -nanje L deklarativne injeni1e - strukturira informa1ije u hijerarhijski raspored.

E?P ." )spitani1ima su dali tekst 2ez naslova, drugima s naslovom i nakon itanja slijedio je test dosje-anja" ;adatak je 2io prepriavanje - pranje ve,a - opisano - ako je naslov naknadno dat ili ga nema - dosje-anje sla2o. Ako je naslov dat prije itanja dosje-anje je 2io 2olje, z2og jasnijeg razumijevanja teksta. ;akljuak" 6aslov tre2a dati prije da se unaprijed aktivira shema" npr. kako pa.ljivo razvrstati te ,arene stvari i na svakoj proitati upute - ispitani1i doslovno interpretativno dosje-anje. (UP."- do2ri itai - strunja1i i ueni1i R postavljena su doslovna pitanja #ekspli1itno% i tra.ilo se zakljuivanje #impli1itno% dosje-anje - sla2o znanje - do2ro znanje

nadre!ane

podre!ene

&la!i nisu 2ili uvje.2ani da spontano koriste strategije, nego samo kad ih se na to uputilo. P)a41"/$& " p3"4a,"%& - treba raditi na razvijanju vje tine2 a ne samo rei da one postoje . Pomo- uenju" po1rtavanje, ispisivanje, naslov odlom1ima, sa.etak, kod mladih koji su imali ideju o tome #dostupnost u glavnim i sporednim idejama% - nakon 7-$/ sati rada do2ro su uvje.2ali vje,tinu. (UP." 3ob i dosjeanje va%ni/ ideja" B vezi impli1itnog izvo!enja zakljuaka" #Pars i sur.% Strate,ko znanje R ukljuuje mogu-nost ela2ora1ije #zakljuka% - razine 3, 8, F +ako se razvijaju gre,ke itaaS R razlika je u vrsti strate,kog znanja] 6ajmla!i ispitani1i - u /. razredu osnovne ,kole - ve-ina na tom uzrastu - F-tjedni trening u ela2oriranju materijala koji se ita, kako izvoditi zakljuke, itati - mo.e postojati uradak ak do /0T #H-$0 godina su dje1a stara% 6pr. prije itanja neke prie, pria se s dje1om o temi te prie - izvedu se odre!ene hipoteze, te se usporede nakon itanja - jesu li se te hipoteze potvrdile - tako navodimo dje1u da ela2oriraju #te diskusije prije teksta trajale su /0 minuta%. 5(;." 'rening imao najve-i efekt na lo,im itaima. E?P.: )stra.ivanje u kojoj mjeri je uspje,nost izvo!enja zadatka povezana s mogu-nosti logikog rezoniranja kod dje1e. 9ile su upotrijebljene tri metode pou,avanja #8. razred%" ). )). )60)A)0BA:67 B*(6@( S &(6'757& ')S+A6) P5)&@(5) :7 )*+7 ;A+:@B*)AA6@A pa sami na drugim primjerima analogijom izvodili zakljuke.

eBpl .

impl .

Beni1i su mogli odgovoriti i na impli1itna pitanja. P)a41"/$a " p3"4a,"%a - tekstovi moraju biti u zoni pribli%nog razvoja - malo te.e od onog ,to dje1a ve- znaju. A0/. 7STRA70ANJA O STRATE8KOM ZNANJU - pokazalo se da ve- osrednji ita-i 2olje sje-aju znaajnih injeni1a od sporednih. 'o znai da ve- i oni posjeduju strate,ka znanja, tj. kako odvojiti 2itno od ne2itnog u tekstu. (UP." Struktura teksta i va%nost ideje" B predispitivanju su eksper. izdvojili glavne ideje nekih tekstova. ;atim su tekstove dali ispitani1ima i to 3., F., 7. razreda i 2ru1o,ima. Pokazalo se da

23

))). 074):) '(+S' ) P5(PB9'(6) SB S(4) - tra.ilo se da sami kako znaju izvedu zakljuke. (ezultati " 3 vrste gre,aka" pogre ne generalizacije #npr. ako ima duge noge - do2ar trka% pogre na procjena uzro,nosti #npr.@ohn je otvorio prozor - sestre se raz2oljele% pogre ka autoriteta #npr. dr. Smith je izvrstan lijenik - kada smo pitali da li 2i tre2ao kupiti novi auto - slo.io se%

Ra+)&. 3. F. G.

&4(p3","1$& $&3'*"/$'(1" F0T G0T G0T

" p3","1$& $&3'*"/$'(1" 0T $0T 0T

)mpli1itne neloginosti su svi uani1i izuzetno lo,e, tj. nikako otkrivali. ;a,to je va.no poznavanje impli1itnih neloginostiS - jer to znai shva-anje 1ijelog konteksta, razumijevanje 1ijelog teksta.

H0 70 G0 F0 80 30 $ / 3

1 a 2

E?P.: &etakognitivne vje,tine su se i drugaije ispitivale - npr. pitali su uenike od /. do G. razreda da li ponekad ne,to itaju / putaS - ueni1i /.razreda 30T da prema H0T uenika G. razredaN od onih koji su rekli da ponovo itaju G0T ih je znalo objasniti za!to to rade #kad im nije jasno, .ele ne,to o2jasniti...% - a to isto znalo je samo $0T uenika /. razreda. 'e metakognitivne vje,tine se mogu znatno unaprijediti ako se itatelje navede da prije itanja navedu svrhu itanja. ^ npr. ako su studenti 2ili upozoreni o vrsti ispita #esej ili vi,estruki iz2or% na posttestu u,enici koji su o,ekivali vi estruki izbor znali su puno vi e detalja , s tzv. ni.e #doslovne% razine razumijevanja, a oni koji su oekivali esej 2ili su uspje niji u prepoznavanju glavni/ pojmova i izvo.enju zaklju,aka. +ada su ih nakon toga pitali da su imali drugi zadatak 2i li drugaije uili - H0T ih je reklo da 2i drugaije uilo 7itija je upotre2a nekih samoregulatornih mehanizama pri itanju.

P)a41"/$& " p3"4a,"%& , tj. preporuke kako pomo-i ueni1ima da razviju metakognitivne vje,tine" A03. 7STRA70ANJA O METAKOGN7A7J7 - metakognitivno znanje su ustvari metavje,tine koliko su dje1a sposo2na pratiti, prepoznati da li razumiju ,to itaju. (UP." )stra.ivanje Ma)4)$'$ - kraj 70-ih, poetak H0-ih" ueni1i 3., F., G. razreda itali im prii1e, svaka pria sa jednom oitom #ekspli1itnom% nelogino,-u i s jednom prikrivenom #impli1itnom% neloginosti. Pitala je dje1u da joj pomognu otkriti koja je to neloginost. Pria se ita dva puta - moraju prepoznati ima li neloginosti #rekli su im da oni o1jenjuju tu priu% 5ezultati"

a) b) c)

SAS'AA:@A*) B0?4(6)+A - paziti da od najprije dje1a do2ro itaju jasnu prozu s jasnim vremenskim, prostornim odnosima, jer su inae ti tekstovi samo puko na2rajanje #pseudo-logini%. 6AS'AAA ); +:@)?(A67S') - trening metakognitivnih vje,tina #slino P)P7P-u% - ,to je glavna misao, ,to ve- o tome znam, kakve to veze ima sa mnom, ,to mi to znaiS B*)'(:@S+7 &70(:)5A6@( - oni ueni1i koji dok predaju modeliraju ovakav slijed pitanja #sami ih postavljaju% imaju uenike koji ih do2ro imitiraju SSSSS

24

d)

6AB*)') 0@(CB 0A '5A?( 6(:7 )*67S') - navesti ih na impli1itno zakljuivane tako da se daju zada1i s nelogonostima.

Prigovor toj metodi - jednom kada se napravi poetno testiranje nastavni1i ostaju dosta rigidni i zadr.avaju ih u pojedinoj grupi #npr. lo,i itai% - ne pre2a1uju ih u drugu grupu

Kako se ovo odrazilo na prakti,ne programe - ukljuivanje ovih spoznaja u poetak itanja - $. razred - jer se svodi na uspje,no dekodiranje - sve vi e djece zavr ava osnovnu kolu2 a da su "unkcionalno nepismeni - oni koji ne razumiju npr. uputu o doziranju lijekova, ne znaju popuniti neki osnovni formular u 2an1i #znaju se potpisati, upisati kratku poruku i ne,to proitati% - ali to znanje ne mogu praktino primjeniti. 0jelomino 2roj takvih raste z2og utje1aja 'A-a - servira sve informa1ije, te dje1a ne itaju toliko.

d) P57

5A&) ;A *)'A6@( S 5A;B&)@(AA6@(& #samo za srednjo,kol1e i 2ru1o,e%"

AD1. SI3R (R'b"$('$ 1FC1.) prin1ipi su" pregledati2 pitati2 pro,itati2 govoriti i pregledati opet najstariji program, $IH/. godine je evaluiran na ueni1ima /. razreda - oni su 2ili do2ri dekoderi - 2rzo itaju, ali 2ez razumijevanja za itano. Bvje.2avalo ih se 8 dana #u strate,kom pristupu i metakognitivnim vje,tinama% - eksperimentalna grupa je dala 87T tonih odgovora, a kontrolna /HT, ,to ukazuje na znatan napredak. AD2. READ (Ea$&1 " @a$+'D 1FJ1.) prin1ipi su" pro,itaj2 prepri,aj2 napi i sa%etak2 kriti,ki se o tome odnosi. 'e.i,te na pisanju sa.etka - uoavanje 2itnog. 7vaj program je dosta ra,iren, ali nije evaluiran. AD3. ORTA (S1a-<<&)D 1FJF.) prin1ipi su" direktno ,itanje i aktivno mi ljenje R tre2a unaprijed postaviti hipoteze #predviditi ju na temelju naslova%, pa itanje, pa se hipoteza poku,a dokazati. 'ako!er nema nezavisne evalua1ije. ADC. R&I-&(1 (Ma$+'D 1FGF.) prin1ip" preispitivanje u paru " dje1a itaju za se2e, a onda jedan drugom postavljaju pitanja - preispitivanje u paru ADE. A6",a*' Ma(1&); 3&a)$"$* )&a."$* p)'*)a (J&$"( " (-). 1FHK.) za uenike srednjih ,kola. Provodi se u H koraka - u svakom se savladava jedna strategija - poev,i od doslovnog prepriavanja, izvo!enja ideje.... do metakognitivnih vje,tina. Program traje oko jedan mjese1 - dok uenik na savlada $ razinu ne prelazi na drugu. $IHF. - nezavisna evalua1ija - porast oko 30T uspje,nosti uenja, onih koji su savladali ovu metodu - znanstveno evaluiran na velikom uzorku od /000 ispitanika.

9.1E. U6&'i4i s #o"&!ko6 $ 9.?. &"ri 2l v' #ris"5# #od56 v '(5 6i" '( /

5 6i" '(5

5adi se o pro2lemima u itanju uenika s pose2nim pote,ko-ama. Poreme-aji itanja se dijagnosti1ira ako postoji raskorak izme!u uenikove intelektualne sposo2nosti i njegove uvje.2anosti itanju, tj. kod onih koji imaju dovoljno razvijene kognitivne sposo2nosti da ne 2i smjela 2iti pote,ko-a u itanju. #npr. ako su intelektualne sposo2nosti na razini prosjeka razreda, a uenik zaostaje u itanju tako da ita na razini prethodnog razreda #npr. on je 3. razred, a ita na razini drugog razreda%. 0rugim rijeima ako dijete ita u skladu s svojim sposo2nostima, a te sposo2nosti su ispod prosjeka razreda, onda se ne govori o te,ko-ama u itanju /zroci te!koa u itanju "

a) +:AS)*6( *)'A6+( #P7*('6)C(% - ue se slova, rijei, tekstovi b)

7A7567-)S+BS'A(6) P5)S'BP - nastoji se integrirano, odjednom povezati sve govornoiskustvene vje,tine - ,itanje2 pisanje2 slu anje2 govorenje... - ne rade s itankom, ve- rade igrokaze, igraju se 2rojeva, smi,ljaju prie, prepoznaju rijei #to je zahtjevnije za uitelje tre2a fleksi2ilnosti ivje,tine improviza1ije, a dje1a se ovako 2olje osje-aju% )60)A)0BA:6A P70B+A - rad sa vrlo mallim grupama - radi se sa ueni1ima u okviru njegovih zona integralnog razvoja #njegovih sposo2nosti, itanje...%- do $F uenika 6aje,-e podijeljeni u 3 grupe #8-F u grupi% - svaka ima pose2an program rada dok se ne ujednae"

c)

1. 2.

07DN7 7N7TE9J7 - naje,-e se u $. razredu otkrije da do2ro ne vidi S9U8N7 7N7TE9J7 L ne uje do2ro.

25

3. 4.

KRON7NEMDUE BO9EST7 - pa dijete puno izostaje iz ,kole i nema prilike puno vje.2ati s drugim ueni1ima. NEURO9O8K7 7TN7TE9J7 - 0)S:(+S)@A - esto povezana s disgrafijom - rije je o 1entralnom poreme-aju, nije potpuno jasno kako do njega dolazi. @edan od indikatora disleksije je u%asan rukopis #ne pi,e u redovima, puno proma,uje%N govor nije u stanju dekodirati #pa ne mo.e ni razumjeti% - esto zamjenjuje glasove #u pisanju - esto ispu,ta slova%, kao da krivo uje, tj. neka slova ne uje. 'o je 2azino poreme-aj per1ep1ije. 6osi puno pro2lema dje1i - esto su prije progla,avana intelektualno zaostalima #to su 2ili Andersen i '. (dison%. Pro2lem u vezi s 1orpus 1allosuma, lijeve i desne strane - desna polutka - umjetniko izra.avanje vrlo do2ro, lijeva R lo,e. Ako uitelji nisu upozoreni na prirodu poreme-aja oni su nestrpljivi. 're2a uporno vje.2ati u pogledu vidne diskrimina1ije, raditi i na emo1ionalnoj podr,1i toj dje1i, vje.2anje glasovne sinteze i analize. &e!u maloljetnim delinkventima puno vi,e disleksiara i disgrafiara nego u normalnoj popula1iji #onih s agresivnim pona,anjem%. +od nas SBAA - trenirani defektolozi rade s takvom dje1om.

mogu-nostima%. Ako dijete u potpunosti savlada prilago!eni program ima pravo do2iti F, no u svjedod.2i mu to pi,e i poslije se mo.e upisati u odre!ene ,kole 'o je te,ko nastavni1ima prihvatiti te ispada da nikako ne mogu do2iti vi,e od 3 - to dovodi do emo1ionalnih pro2lema - do agresivnosti i so1ijalne izola1ije u razredu, pojave nasilja. S druge strane, superiorne mogu-nosti mogu izazvati dosadu, nemotiviranost, pa se nastavni1i .ale na dje1u koja .ele previ,e znati. Na p)',&( -/&$%a -1%&/- " unutarnje varija2le uenika i vanjske varija2le ,ireg konteksta. 4ez o2zira na poetnu razinu sposo2nosti, psiholozi mogu unaprijediti sposo2nosti uenika unapre!uju-i splet tehnika uenja - naroito kod uenika sla2ijih kognitivnih sposo2nosti, ali i kod uenika 2oljih sposo2nosti, koji nisu imali prilike nauiti te vje,tine #z2og so1ijalnog i o2razovnog porijekla%.

5.

EMOA7ONA9N7 7N7TE9J - trema kad se mora itati na glas pred razredom i sl. :o, je uradak dje1e s velikom tremom, so1ijalnom anksiozno,-u. Psiholo,ki - puno se mo.e pomo-i 2ihevioralno-kognitivnom terapijom - modifi1iranje pona,anja #prema Skinner, 4andura% sistematskom desenzitiza1ijom. +od nas s dje1om s takvim poreme-ajem rade psiholozi na 5e2ru.

6.

OBRAZO0N7 7N7TE9J7 4nepoticajna okolina kod kue5 - pomogao 2i sistemski pristup, u smislu da dje1a do2ivaju prete,ke tekstove, tj. materijale #gdje niti mentor, tj. individualna podr,ka ni,ta ne poma.e%, pose2no prela.enje preko uvje.2avanja dekodiranja, preveliki razma1i, nemogu-nost individualnog pristupa - to dovodi do tih pro2lema Aremenski pritisak - kvantiteta va.nija od kvalitete

7.

7NTE9EKTUA9N7 7N7TE9J7 4nedovoljna intelektualna razvijenost5 - povezani s o2razovnim initeljima, dje1a smanjenih mogu-nosti idu po prilago!enom programu - pro2lem jer su uitelji skloniji dje1u prilago!avati programu nego o2rnuto. 'akva su dje1a dosta frustirana i nesretna jer su tu dje1u s ispodprosjenim intelektualnim sposo2nostima #a mogu do2ro so1ijalno funk1ionirati% - svaki nastavnik 2i za njih tre2ao napraviti skra-eni program #grije,e u tome ,to .ele nauiti sr. programa, injeni1e, ne vode-i rauna o njihovim

26

(C) MOTIVA*IJA
C.1. Uvod
0(J." &otiva1ija - unutarnje stanje organizma koje ga potie na neku ak1iju. 'o je jedan od kljunih unutra,njih initelja koji odre!uje uspjeh u uenju R motiviranje #lat. movere - pokrenuti% Postoje razna tumaenja za,to takvo stanje nastaje - / su kategorije prema smjeru horizontalnog gi2anja"

1.

<a priroda motiva odreuje !to e za neku osobu biti uspje!no vanjsko potkrepljenje #potre2e, vrijednosti, oekivanja, interesa% - npr. veliki utje1aj na dijete ima prihva-anje veliki motiv -e mu 2iti ako ga odgajatelji1a zagrli +ad .elimo efikasno potkrijepiti #motivirati% neku oso2u za neko pona,anje - vrlo va.no prouiti koji su njezini motivi - vrijednosti ,to oekuje, ,to .eli - vanjsko potkrepljenje se mora zasnivati na poznavanju unutra,njih motiva, da 2i 2ilo efikasno

2.

"otivacija ukljuuje usmjerenost prema ciljevima B okviru svakog pona,anja postoji motiv prema 2udu-nosti i svako se misaono 2i-e na odre!eni nain pona,a svrhovito. 6o, ti 1iljevi nisu uvijek jasni - mogu 2iti prikriveni ak i samoj oso2i. &loga psi/ologa - naizgled nera1ionalno pona,anje - prepoznati 1iljeve u pozadini tog pona,anja, razliito npr. vrlo agresivno dijete u ,koli - .eli li ostvariti nadmo- prema okolini ili .eli ostvariti prihva-anje #pa.nju okoline%

a) b)

*7A@(+A 6(9'7 B56( P5(&A 6AP5)@(0 - guraju ga potre2e i nagoni - nagonske teorije 6(9'7 A AB*( - vuku ga 1iljevi

6agonske teorije su povezane i s 2iolo,kim funk1ijama organizma, a sve se vi,e na njih oslanja i sistemski pristup - sustav te.i promjeni kad u njemu nastane odre!ena neravnote.a #fiziolo,ka, kognitivna...%. 'a neravnote.a na psihikom planu je potre2a. Postoji psihiki nesklad, te moramo rije,iti neki kognitivni konflikt R dvije su mogu-nosti" a% ili nastojimo promijeniti nain razmi,ljanja ili 2% svoje pona,anje - da 2i vratili unutarnji sklad. Pro2lem sa motiva1ijom je kada okolina oekuje da ne,to ostvarimo, za na,e do2ro, a mi ne znamo ,to je to do2ro za nas #u emu je to% - ne vidimo osje-ajnu neravnote.u koja 2i na s usmjerila prema 1ilju #npr. visoko o2razovanje%. 6aroito je pro2lem ako gajimo neke vrijednosti nesukladne s istim dru,tvene okoline. Problem sa !kolskim uenjem - dje1a puno toga prije ,kole naue spontano z2og neravnote.e a ue i ono ,to ih zanima - naje,-e u odnosu $"$ - i s odraslom oso2om. 6o, ,kolski sistem je neprirodan, nije uo2iajen, a 1iljevi su vrlo udaljeni, a dje1a imaju pro2lema s proji1iranjem u dalju 2udu-nost. 4)=(A)75)S')*+A 9+7:A do2ro prouila kako se vanjskim potkrepljenjem mo.e manipulirati intenzitetom motiva1ije. +7 6)')A6( ) =7:)S')*+( '(57)@( - koji unutra,nji uvjeti #so1ijaliza1ijski% dovode do izra.ene anksioznosti nekih pojedina1a. <va su temeljna pitanja u okviru motivacije "

3.

7aina motivacije odreuje vrijeme koje smo spremni uloiti u aktivnost 7 snazi motiva1ije govori nam vrijeme koje je netko spreman ulo.iti u ne,to. 6astavni1i prilino olako shva-aju tu ustrajnost u zada1ima i nepromi,ljeno ju mogu sniziti ako se snizuje vrijednost zadatka #ueniku se ne daje priznanje za trud% oni zada1i koji su u zoni proksimalnog djetetovog razvoja koji mu pretstavljaju dohvatljiv izazov -e najvi,e odraziti njegovu ustrajnost. 6ajpovoljnije je srednja #optimalna% ustrajnost u daza1ima jer ustrajnost u nerje,ivim zada1ima - neravnote.a potre2e za perfek1ionizmom #gu2i se previ,e vremena u individualnom, a nekad se ne,to ne mo.e zavr,iti jer uvijek se mo.e po2olj,ati%

4.

"otivacija utjee na razinu postignua 5azlike u ,kolskom postignu-u mogu se o2jasniti razlikama u kognitivnom uspjehu, no povezanost izme!u testova znanja i kognitivnog uratka 0,H0 - samo /FT varijan1e o2ja,njeno je kognitivnim utje1ajem B ,koli postoje ueni1i prosjenih sposo2nosti sa visokim postignu-em #over a1hiver% i o2rnuto #under a1hiver%. Potre2no je raditi s ueni1ima druge kategorije #under a1hiver% R jer oigledno im ne,to koi uspjeh. 4itan je Pmotiv za postignu-eQ #am2i1ioznost% - koriste se pri ispitivanju npr. projektivne tehnike, upitni1i. Postoje razlike u pona,anju izme!u uenika niskih i visokih po pitanju tog motiva. 0a li im se ne da savladati te vje,tine ili nemaju potre2ne vje,tine za ne,to raditiS sla2ije su ustrajnosti, ni.i 1iljevi, sla2iji uinak u ,koli.

1. 2.

+7:)+A @( B:7 A &7')AAC)@( B 9+7:S+7& B*(6@BS +A+AA @( 07P5)67S P7@(0)6)= PS)=7:79+)= '(75)@A &7')AAC)@( B 74@A96@(6@B &7')AAC)@( ;A 9+7:S+) 5A0 ) B*(6@(S

5.

Kako nastavnici gledaju na motivaciju N - to je vrlo va.no u osnovnoj ,koli 0a li je motiva1ija sredstvo #uenik je motiviran da 2i ne,to vi,e nauio% ili 1ilj - kod uenika razviti stanje potre2e za stje1anjem znanja, za usavr,avanjem u nekom podruju savladavanjem vje,tine.

C.2. T&$& ko(& s5 ' (6&!%& #ro56 v li

27

+roz osnovnu ,kolu se te unutra,nje potre2e za oso2nim rastom i razvojem tre2aju odr.ati i kroz kasniji period #kroz .ivot% - ugraditi ideju za intrinzinim stanjem za usavr,avanjem vje,tina - kao potre2u i da se i dalje sami usavr,avaju &otiva1ija i sposo2nosti - korela1ija iznosi 0,F0. &etaanalize - povezanost izme!u motiva1ije za postignu-em i ,kolskim postignu-em #$I7I. godine% - /3/ metaanaliza - povezanost je o2ra!ena na G37 000 uenika od $ do $/ razreda u IHT sluajeva povezanost je pozitivna, prosjena povezanost je 0,38, oko $0T varijan1e se o2ja,njava faktorima motiva1ije #tih $0T < /FT kognitivnog utje1aja - ,to je s ostalimS o2iteljski uvjeti i ostali faktori%

K9JUNE 0AR7JAB9E"

1.

+76A')A6("

a% motiv za postizanjem uspje%a #am2i1ioznost% - MPU 2% motiv za izbjegavanjem neuspje%a - M7U

7ni odre!uju ,to -e se konano dogoditi, ako nam je gore do.ivjeti neuspjeh #nego uspjeh% iz2jegavat -emo te situa1ije Svaki od njih je povezan s / kognitivne varija2le"

C.7. Kl(56'i "&ori(ski $od&li $o"iv 4i(& #$% #/% #3%

&AS:7A:@(AA =)@(5A5=)@S+A '(75)@A &7')AAC)@( A'+)6S767A &70(: &7')AAC)@( ;A P7S') 6BC(& >()6(57A A'5)4BC)@S+) &70(: &7')AAC)@(

2.

+7 6)')A6("

a% su2jektivna pro1jena vjerojatnosti uspjeha - SPU 2% poti1ajna vrijednost uspjeha - 0U 1% su2jektivna pro1jena vjerojatnosti neuspjeha - S0N d% poti1ajna od2ojnost neuspjeha - ON

MPU je povezan sa a i 2, a M7U sa 1 i d. TU #te%nja za uspje/om% L MPU : SPU : 0U TN #te%nja za izbjegavanjem neuspje/a% L M7U : SUM : ON SM #snaga motivacije% = TU - TN
Atkinson sve to mjeri iskljuivo projektivnom tehnikom #npr. ovjek stoji do vrata - oni koji imaju ve-i &PB - onda -e re-i da eka vijesti o polaganju ispita% TR7 SU K9JUNA MOT70A

AD1. MAS9O09JE0A @7JERAR@7JSKA TEOR7JA MOT70AA7JE Postoji F potre2a, koje su hijerarhijski poredane"

#$% #/% #3% #8% #F%

J);)7:79+( P7'5(4(N P7'5(4A ;A S) B5679CB, P7'5(4A ;A P5)PA0A6@(& ):) :@B4AA:@BN P7'5(4A ;A P79'7AA6@( SA7 A @AN P7'5(4A ;A SA&7A+'BA:);AC)@7&.

6pr. dijete je nemirno, pravi pro2lem - mo.va zato ,to mu ni.e potre2e nisu zadovoljene, npr. fiziolo,ke potre2e, ili pak potre2e za sigurno,-u #zlostavljanje, zapostavljanje%. 'o isto dijete mo.e 2iti neprihva-eno od vr,njaka - pro2lem nasilni,tva - permanentno zlostavljanje jednog uenika od strane jednog ili vi,e drugih. )stra.ivanja u 6orve,koj su pokazala da oko $FT uenika trpi nasilni,tva, a kako 7-IT uenika su nasilni1i, oni su poslije kandidati za delinkven1iju i kriminal. AD2. ATK7NSONO0 MODE9 MOT70AA7JE ZA POST7GNUEM Postoji hipoteza o vi,im motivima 0jetetovo pona,anje odre!eno sa 3 glavna motiva" motiv za postignu-em, motiv za dru,tvenom prihva-eno,-u #afilijativni motiv% te motiv za mo-i B ,koli naje,-e istra.ivan motiv za postignu-em

#$% #/% #3%

&7')A ;A P7S') 6BC(& &7')A ;A 05B?(6@(& #pripadno,-u% &7')A ;A &7C)

"otiv za postignuem je ispitivan u odnosu na !kolu:

a) b) C)

);475 SB5A06)+A B P7S:B - 2iraju srodne oso2e s o2zirom da motiv za postignu-em ili dru,tveno,-u BS'5A@67S' B ;A0A'+B - vi,e u motivu za postignu-em du.e ustraju u te.im zada1ima i rije,e vi,e jednostavnih 5A;)6A B*)6+A

28

D) E) F)

07A59AAA6@( P5(+6B')= ;A0A'A+A P5(B;)&A6@( 5);)+A SP7:6( 5A;:)+(

+od uenika se .eli izmjeriti nepovoljni sklop usjeha i neuspjeha, npr. ako mislimo da je neuspjeh rezultat relativno sla2e motiva1ije, osje-aja 2espomo-nosti. 6ajgora varijanta o2ja,njenja neuspjeha je ako se neuspjeh pripisuje svojim sposo2nostima, a uspjeh sre-i #ti ueni1i imaju najgori uspjeh%.

07 ADA@ MA'5)4BC)@A +ada nije 2ilo vremenskog ogranienja oni s ve-im motivom za postignu-em radili su 2r.e i nije im 2ilo potre2no nadgledanje, vi-e su ustrajali i kod nerje,ivih zadataka, skloni su neuspjeh tumaiti nedovoljnim zalaganjem #a oni s niskim motivom za postignu-e misle da nisu sposo2ni, tj. vanjski faktori su im presudni%. 7ni dulje misle o nerje,ivim zada1ima - vi,e ustraju. 7ni s niskim motivom za postignu-e 2iraju adatke s previsokom ili jako niskom te.inom iz2jegavaju realnu te.inu zadataka.Prete.no su rezultati do2iveni na mu,kim ispitani1ima, malo su se prouavale spolne razlike. AD3. OE7NERO0A ATR7BUA7JSKA TEOR7JA MOT70AA7JE leda prema natrag - ,to je prethodilo pona,anju. 'o je kognitivna teorija motiva1ije. Polazi od toga da -emo se u 2udu-e pona,ati onako kako smo protumaili ishode sada,njeg pona,anja #npr. pad na ispitu - kako se ono o2ja,njava, o tome ovisi kako -e se u 2udu-nosti pona,ati i uiti%. Pri tome su kljuni su uzro1i - kauzalna o2ja,njenja. Postoje 3 dimenzije kauzalnih atri2uta" mjesto, sta2ilnost i uzrok unutra,njeMvanjske sta2ilnostiMnesta2ilnosti. nepoeljni sklop BSP@(=" sre-a 6(BSP@(=" nesposo2nost

(&7C)@(M7*(+)AA6@A

P76A9A6@(

rav!od"%!os $ slabo o'e&iva!je "s#je,a s id$ de#resija$ o'e&iva!je !e"s#je,a

demo ivira!os $ slabo *ala-a!je od"s aja!je$ i*bje-ava!je

poeljni sklop BSP@(=" sposo2nost, trud

#o!os$ samo#o% ova!je$ o'e&iva!je "s#je,a &rivica$ mo-"(!os #romje!e volja *a radom$ "s raj!os

6(BSP@(=" premali trud

"s raj!os #ove(a!i !a#or

S'A4):6) B6B'5A96@) podlo.ni kontroli nepodlo.ni kontroli AA6@S+) podlo.ni kontroli nepodlo.ni kontroli Posljedica atribuiranja "
#odr%&a obi elji e)i!a *ada &a marljivos s#osob!os

6(S'A4):6)

6eki autori su izmislili 1ijeli sustav treninga za promjenu sklopa motiviranja #motiva1ijskog sklopa%. S ueni1ima koji imaju nepo.eljni sklop se razgovaralo, analiziralo, terapijske dimenzije o neuspjehu, tj. mijenjanje razmi,ljanja o katastrofinosti uspjeha #Pja moramQ pretvoriti u Pja ho-uQ%. Poku,alo se promijeniti nepo.eljni sklop atri2uiranja u po.eljan - da se uspjeh pripisuje sposo2nostima i trudu. 7p-enito tre2a ,to manje uspjehMneuspjeh pripisivati vanjskim faktorima, tj. vi,e unutra,njim faktorima - onima koji su podlo.ni kontroli. #2% -atim kako u,itelji atribuiraju - uiteljeva oekivanja su presudna u oekivanju uenika. 6pr. ako uenik ne zna, a inae je do2ar, uitelj mu daje vi,e vremena za razmi,ljanje, no ako uenik ne zna, a inae je lo,, uitelj mu daje manje vremena, prije ga prekine u razmi,ljanju i odgovaranju.

re!" !i !a#or "mor$ boles

!eo'e&iva!a #omo( sre(a+sl"'aj

C.8. V '(ski 6i'i"&l(i $o"iv 4i(&

'o je o2ra!eno u okviru 2ihevioralne teorije uenja. 7vdje je pitanje koja je uloga potkrepljenja u okvirima nastave. 7p-enito vrijedi da ono pona,anje koje se aso1ira s nekom vrstom potkrepljenja #koje se pozitivno potkrepljuje% 2iti -e pojaano, a ono koje nismo potkrepljivali 2iti -e uga,eno. 6o s vremenom se ustanovilo da stvar 2a, nije tako jednostavna. Prepoznata su dva aspekta"

#$% #/%

+76'57:A4):67S' osje-aji kontrole ili 2espomo-nosti - prvenstveno izaziva osje-aje na emo1ionalnom djelu. S'A4):67S'M&@(S'7 prvenstveno izaziva oekivanja.

>eze ove teorije i uenikovog pona!anja " #a% Promatralo se u,enikovo atribuiranje u vezi s uspje/om;neuspje/om.

a)

Ponekad nema vidljivog vanjskog potkrepljenja a netko pona,anje ipak perzistira. &o.e se prepoznati pona,anje koje postoji iz unutarnje potvrde.

29

b)

Postoje i pona,anja do kojih nikada ne 2i do,lo 2ez vanjskog potkrepljenja.

b)

informacijski aspekt - pohvali dijete 2ez nagrade - Ppoti1ajQ

Intrinzi,no motivirano pona anje je ono koje nije pra-eno izravnim vanjskim potkrepljenjem. <kstrinzi,no motivirano pona anje je pra-eno vidljivim vanjskim potkrepljenjem. >rste potkrepljenja : #$% P7')CA6@( P7?(:@67 P76A9A6@A" 0avanje nagrade #o1jene, pohvale% R pozitivno potkrepljenje Bkidanje kazni #negativni podra.aj se ukloni% R negativno potkrepljnje #/% SP5(*AAA6@( 6(P7?(:@67 P76A9A6@A" +a.njavanje Bkidanje nagrada

5azlikuju se poti1aji koji se odvijaju na kognitivnoj razini i potiu intrinziku motiva1iju od nagrada koje potiu ekstinzinu motiva1iju. Ako vanjsko potkrepljenje ima jae nagla,en informa1ijski aspekt do-i -e do jaanja intrinzine motiva1ije #ne djetetu re-i - Phvala ti ,to si mi to uinioQ - time nagla,avamo vanjsku nagradu kontroliraju-i aspekt L pad intrinzine motiva1ije%

4.)

BA(0(6A @( ) &7 BC67S' S:7470( );475A, '@. +76'57:( - vrlo poti1ajno 6pr. u vrti-ima - dje1a ponu!ena s F igraaka" $. grupa igrat -ete se $0 minuta s auti-ima nisu 2a, prihvatili, za razliku od druge grupe kojoj je reeno da iza2eru ime -e se igrati. 6pr. kod itanja lektire - dati popis i re-i da se iza2ere jedna knjiga )z2or nagrade - Pako ono do2ro napravi,, mo.e, iza2rati nagraduQ - i to je poti1ajno

5.)

S'BPA6@ )6'5)6;)*6( ) (+S')6;)*6( &7')AAC)@( 7A)S) 7 7*(+)AA6@B 6AS'AA6)+A 9'7 @( BSP@(967 - o1jene tre2aju poti1ati uenike na uenje" 8., F., G. razrede kod nastavnika koji su govorili kako je znanje va.no samo po se2i - vi,e informa1ijski aspekt - imali su ueni1i pozitino mi,ljenje o se2i, manje izra.ena nauena 2espomo-nost. 4A60B5A ) SA&7(J)+AS67S' - o2ja,njava vezu izme!u ekstrinzinog potkrepljenja i intrinzine motiva1ije kod poetno intrinzino nezamjenjivih aktivnosti. ;agovaratelji intrinzine motiva1ije su tvrdili da je la. da postoje odrasli koji rade i samo su intrinzino motivirani #znanstveni1i, izumitelji, umjetni1i...% - i ti ljudi su naizgled motivirani samo intrinzino - oekuju u2udu-e neka priznanja, samo su oni 2ili mo.da u djetinjstvu potkrepljeni rijetkim neredovitim nagradama pa su 2ili spremni odgoditi te nagrade za 2udu-nost #za smrti -e 2iti slavni%. +ad vodimo dje1u u nekom nepoznatom podruju #kemija, fizika...% dijete jo, nema nikakav stav prema tome - u skladu s tim je naj2olje da u poetku potkrepljenje 2ude relativno esto #i najmanji pomak je nagra!en%, a kasnije - ,to je ve-i uspjeh nagrade sve rje!e #samo izuzetni poma1i su nagra!eni% 'eorija samoe"ikasnosti ka%e " ako je rije o poslovima s niskim statusom, malom pla-om, tj. ljudima od2ojni poslovi #npr. ,umski radni1i% nova1i se tre2aju uvesti u trening #npr. piljenje drva% i da se pa.ljivo potkrijepi osim nov1em i vanjskim potkrepljenjem s izra.enom informa1ijskom komponentom - tre2a im tu aktivnost predstaviti kao vrlo zanimljivu, slo.enu, u kojoj se mo.e posti-i ve-i stupanj ekspertize, uspjeha, kompetentnostiN +ad im je taj posao 2io predstavljen na drugi nain, te kad im je postavljen informa1ijski aspekt razvija se osje-aj kompeten1ije, tj. samoefikasnosti - i to postaje motiva1ija samo za se2e. 6pr. uenje stranog jezika - u poetku te,ko, male nagrade pa kad shvatimo da razumijemo nekog na 'A-u R zadovoljstvo.

C.8.1. T&$&l('i ' l 3i i #ris"5#i

6.)

1.) 2.)

S B;5AS'7& ) 0B?)67& 9+7:7AA6@A 7PA0A )6'5)6;)*6A &7')AAC)@A B*(6)+A - dje1u je sve te.e uiti, sve su vi,e usmjereni na postizanje do2re o1jene, nagrade, mogu-nosti upisa. (+S'5)6;)*6( 6A 5A0( S&A6@B@B )6'5)6;)*6B &7')AAC)@B" npr. dje1a sla.u puzzle - to vole, dvije su grupe - A grupa je intrinzino motivirana ,to 2r.e slo.iti puzzle, 4 grupi je dana uputa da se natjeu s A grupom #kontrolnom% i da -e do2iti nagradu ako 2r.e slo.e" odgajatelji su u A grupi dozvolili samostalnost, a 4 grupu su kontrolirali, upu-ivali rezultat" dje1a iz 4 grupe kad uoe da ne-e do-i do uspjeha puno 2r.e odustaju od posla. 0AA JB6+)76A:6A ASP(+'A 6A 5A0A" +76'57:)5A@BC) ) )6J75&AC)@S+) Primjer " dje1i prve grupe je reeno da 1rtaju kad ho-e, druga grupa je 2ila nagra!ivana svakih $F minuta, 3. grupa neravnomjerno nagra!ivana. rupa koja nije oekivala nagradu je najdu.e ustrajna u zadatku, a najve-a razlika se oekivala kad su u grupi s nagradom shvatili da nagrade kroz du.e vrijeme nema. Autor je uvidio da i kod intrinzino motivirane grupe odgajatelji povremeno pohvaljuju. Shvatio je da ne mo.emo nikada govoriti o potpuno intrinzinoj motiva1iji. Bvidio je da ekstirnzina motivacija moe imati + aspekta "

3.)

a)

s kontrolnim aspektom stvaramo vezu izme!u pona,anja i nagrade - zove se i Pizravno nagra!ivanjeQ

7.)

);7S'A6A+ 7*(+)AA6( 6A 5A0( 07A70) 07 J5BS'5AC)@(

30

're2a provjeriti u kojoj je mjeri porast kompeten1ije - da 2i mogli maknuti nagradu. Ako nagradu prerano maknemo do-i -e do 2rzog ga,enja tog pona,anja.

?etoni su monete za do2ivanje stvarne nagrade. 'ako se odredi koliko .etona nosi neku nagradu - sladoled, kino, izlet. (fekt .etoniranja ima uspjeha i kod uenika s ver2alnim pro2lemima i sa mentalnim pro2lemima i kod uenika s ometaju-im pona,anjem #hiperaktivni, agresivni, neskloni pridr.avanju pravila%. 'i programi uz kontroliraju-i aspekt .etona imaju i izra.eni informa1ijski aspekt - govoriti im za,to su uspjeli, koja strategija uenja je 2ila efikasna. 'akvi sistemi poti1anja su imali vi,e uspjeha u ,koli ako su s time 2ili upoznati i roditelji.

8.) 9.)

&7?( 07A(S') 07 0(&7')A)5A67S') - ako ueni1ima dajemo prete,ke zadatke u kojima stalno do.ivljavaju neuspjeh - mije,ati zadatke umjerene te.ine koji -e dovesti i do uspjeha vrsta demotiviranosti za ,kolu. P574:(& @( ) A+7 B;&(&7 BSP@(= ;05AA7 ;A 7'7A7 ) 0A 0A@(&7 P7A5A'6( )6J75&AC)@( SA&7 7 P7 5(9+A&A #a uspjeh zanemarimo% 6aroito pro2lem kad prestanemo davati informa1ije o uspjehu #npr. pregledavanje doma-ih zada-a% tako!er dolazi do demotiviranosti za ,kolu

2.

MOT70AA7JSK7 UGO0OR7 - mogli su se koristiti i kod ku-e #novo% ili s .etonima. 'u nema 1ijelog sklopa pona,anja ve- ugovaramo odre!eno pona,anje" P@a oekujem da proita, lektiru, pa -u ti dati FZ, a ako ga ne proita, nema ni,Q. Prije toga prethodi pregovaranje - dogovaranje o uvjetima - time se vrlo do2ro dje1u ue odgovarati, preuzimaju rizike, ue se pravljenju plana. 'i ugovori su prvenstveno usmjereni prema valjanom i realistinom formuliranju 1iljeva.

10.)

P574:(& +A0 SB '(S'7A) P)9B P70 A5(&(6S+)& P5)')S+7& - ne uspije se do-i do kraja zadatka - uskra-uje se potkrepljenje. Pitanje je da li su testovi znanja - testovi 2rzine ili snageS Bskra-ivanje potkrepljenja - kad do2rim ueni1ima ka.emo Pznam da ti zan,, ne-u te ni pitatiQ #ne do2ijemo nagradu, o1jenu, pohvalu...%. +od pred,kolske dje1e - kako frustra1ije djeluju na dijete - spreavanje dovr,avanja zadatka - dali im igrake i 2rzo ih uzeli - u poetku do,lo do regresije u pona,anju - kao da su mla!a za jednu godinu #u ,koli - opadanje u vje,tinama i uenju%. Jrustra1ija izaziva nepo.eljno pona,anje jer dje1a nisu poela tra.iti druge igrake - 2ili su ljuti, agresivni, depresivni.

Pogre!na upotreba ekstrinzine nagrade:

1. 2. 3.

Ako su nagrade pre,este pa se stalno o,ekuju Ako se nagrade ne mogu generalizirati - ako se nagradi samo jedna vrsta pona,anja #npr. samo doma-a zada-a% - u ,koli stalno o1jene za razliite aktivnosti - test, usmeno, zalaganje. &potreba kompeticije kao motivatora - opasno nuditi kompeti1iju kao motivator - to je donekle do2ro ako imaju podjednake ,anse za uzpjeh, ako je ve-a razlika - o2je grupe posti.u puno ni.u razinu uspjeha nego u situa1ijama kad imaju jednake ,anse #4ujas%.

C.8.2. Al"&r' "iv'i ' 6i'i #o"kr&#l(iv '( ;agovaratelji ekstinzinog naina potkrepljenja su ustanovili da su o1jene nejasni, udaljeni motivatori. Predlo.ili su druge sustave motiviranja u ,koli #s dje1om koja su 2ila izuzetno demotivirana%"

C.9. El&$&'"i o ko(i$

"r&0

vodi"i r 65'

#ri $o"ivir '(5 56&'ik

a)

0(J)6)5A6@( C):@(AA R to tre2a povesti na poetku sata. Beni1ima tre2a pri2li.iti svrhu rada - oso2ni interes uenika - istra.ivanja pokazuju a u 30T sluajeva je uenik - i to neizravno o2ja,anjava 1ilj onoga ,to rade. 6astavnik tre2a opisati 1ilj koji .eli posti-i. 4itno je raz2ijanje ve-ih 1iljeva na pod1iljeve - predaleke u kratkorone.

1. 2.

6A 5AD)AA6@( ?('76)&A S+:APA6@( B 7A75A

'o je dje1i puno jasnije i konkretnije.

1.

ETON7" istra.ivanja na djea1ima, prvo se spe1ifi1iraju pravila - koja su po.eljna pona,anja #napisane doma-e zada-e, javljanja, miran na satu...% - nosi odre!eni 2roj .etona. 0efinirana su i nepo.eljna pona,anja za koja se .etoni oduzimaju.

.)

BP7'5(4A P7'+5(P:@(6@A #a% &smene i pisane po/vale - djeluju poti1ajno, anti1ipiraju o1jenu kao nagradu jer je o1jena ne,to jako konano. +od pohvala va.na je i linost onog tko pohvaljuje - ve-e znaenje ve-eg autoriteta i ako je pohvala rijetka. +azna ima negativniji uinak za introverte #a pohvala ve-i

31

za ekstroverte%. )ntroverti su zadovoljniji s rijetkim pohvalama, ekstraverte kazne manje diraju, a tre2aju vi,e pohvala. #2% 9odovi i ocjene - opisne o1jene imaju ve-u motiva1iju, 2rojane se vi,e do.ivljavaju kao kontroliraju-e. Premac%ovo naelo - tre2a individualizirati nagrade #o1jene su 2ezline%, naj2olja je nagrada ono za ,to dijete ima intrinzini interes #ako napi,e zada-u mo.e se i-i igrati% - zato pitati ,to dje1a najvi,e vole i to nuditi kao nagradu

C)

S'AA5A6@( P7;)')A6( 6AP('7S') ,ale, povezati s oso2nim iskustvom kognitivna stimula1ija anti1ipa1ije nagrade igre i simula1ije

D)

S&A6@)AA6@( 6( A')A6( 6AP('7S') iz2jegavati averzivne podra.aje i situa1ije smanjiti mogu-nost konflikta motiva

32

(D) KONTEK+T UIONI*E

0vije vrste varija2li koje se prouavaju"

Studenti - razliit razmje,taj s o2zirom na predmet i oso2inu linosti #da li imaju tremu%. Ameriki studenti - 8HT iza2ire klasino, 3/T PBQ i /0T modularni 72avezni kolegiji - HFT 2iraju prvi nain #,to manje interak1ije s vastavnikom% )ako studenti nisu 2ili u istra.ivanju, rezultat ovih istra.ivanja - oni studenti s ve-om tremom 2iraju uvijek mjesta s najni.om interak1ijom 6ema apsolutno do2rog ili lo,eg razmje,taja sjedenja - vrijedi situa1ijski pristup - ,to se .eli predavanjem posti-i i s o2zirom na to organizirati sjedenje.

1. 2.

+arijable "izikalnog konteksta - ekolo,ka psihologija - fizike karakteristike razreda #osvjetljenje i 2uka, raspored sjedenja, veliina prostorije% +arijable povezane sa socijalizacijom - nain uspostavljanja dis1ipline u razredu #ud.2enik%

1. 2.

6ajpogodniji - ako nastavnik odr.ava kroz klasina predavanja demonstra1ije i individualizirani rad. ;a grupnu diskusiju, rasprave o vrijednostima, stavovima +ad je sastav upenika u razredu heterogen - svakoj grupi se daje zadatak koji je sukladan razini znanja i sposo2nostiN rad na projektimaN suradniko uenje #zada1i su kon1ipirani da svaki uenik u grupi do2ije radni zadatak, a onda se uradak upenika slo.i i do2ije grupni uradak - nema za2u,avanjaN ako se koristi induktivan nain nastave #eksperiment u malim grupama - izla.u zakljuke%.

D.1. ) s#or&d s(&d&'(

5 r 3r&d5

3.

6ajvi,e je prouavan raspored sjedenja u razredu" 3 tipina naina sjedenja u razredu"

#$% #/% #3%

+:AS)*6), P7:B+5B?6) i B 5BP)CA&A

D.2. <ro( 56&'ik

F v&li6i'

r 3r&d

A 25s"o6

r 3r&d

Postoje razliite zone aktiva1ije uenika s o2zirom na to gdje sjede" ustanovilo se da su ueni1i koji sjede 2li.e nastavniku aktivniji, e,-e ih se pita, izlo.eni su poti1ajnom faktoru #never2alna komunika1ija% - izravni pogled nastavniku, ve-a pa.nja, vi,e sudjelovanja, vi,e stavova prema ,koli. 6o, pitanje je ,to je uzrok, a ,to posljedi1aS &o.da oni am2i1iozniji sjednu zato naprijedS 0ruga istra.ivanja - u tim zonama ueni1i do2ivaju manje kritike i prigovora i vi,e dvosmjerne komunika1ije s uiteljem. Aarija2la koja je uzeta u o2zir - faktor fluentnosti - vi,e izra.ena va.nost gdje sjede - vi-e dolazi do izra.aja na mjestima izravne zone ak1ije i aktiva1ije B pred,kolskim i ni.im razredima - kako djeluju promjene razmje,taja. +ad je rije o grupnim aktivnostima - 3 grupe - raspored olak,ava kretanje po razredu, ve-e zadovoljstvo i kon1entra1ija uenika. 6astavni1i nisu sretni z2og takvog razmje,taja - vi,e pripreme za nastavu. 0rugi raspored # PBQ% prednji ueni1i imaju najvi,e kontakata s nastavnikom, a nastavnik mo.e lak,e kontrolirati initelje, jer se lak,e kre-e po polukrugu pa mijenja mjesto visoke aktiva1ije. Bstanovilo se da u / i 3 ueni1i daleko vi,e vremena provode usmjereni na zadatakN u / i 3 vi,e neformalne komunika1ije i vi,e 2uke #produktivna 2uka%. 'o sve vrijedi za srednju ,kolu.

'o je povezano s vrstom aktivnosti u razredu - najlo,iji ueni1i u razredu sa visokom gusto-om pro2lem zada1i sa ve-im intelektualnim optere-enjem i koji su zahtjevali ve-u interak1iju me!u ueni1ima Ae-a gusto-a povezana je s manjom pa.njom, manjom aktivno,-u, nervozom, nezadovoljstvom prema ,koli. Aa.na je i veliina razreda - vi,e uenika, manja gusto-a.

80 60 40 20 15 25 75

D.7. +" vovi 56&'ik

i ' s" v'ik

33

B istra.ivanje se uvode i interveniraju-e varija2le - stavovi uenika i nastavnika" #A% NASTA0N7A7"

#$% #/% #3% #$% #/% #3% #8%

S'AA 6AS'AA6)+A P5(&A B*(6)+B ;A07A7:@S'A7 P7S:7& 7*(+)AA6@( B*(6)+7A7 BSP@(=A

E?P ." )stra.ivanje - vi,e od $00 3. i 8. razreda izdvojeni kao eksperimentalne skupine razredi sa povoljnim i nepovoljnim sastavom uenika - od $M3 visokosposo2nih,a manje od $M$ nisko #kod nepovoljnih sastava je o2rnuto%N uinak 2io ve-i u povoljnom sastavu, a u P2oljemQ razredu i lo,iji su imali 2olji uinak nego ueni1i istih ranijih sposo2nosti u nepovoljnom razredu Za43%-/a4 - kad je razred vrlo heterogen po sposo2nostima - te,ko za nastavnika #u pogledu vremena i vje,tina za upravljanjem razredom% i uenika. 5azred se tre2a tako slo.iti tako da raspon heterogenosti nije pre ,irok, ali razred je heterogen. Aa.na je kvaliteta razrednog pro1esa - interak1ije uenika i nastavnika - sla2ija u nepovoljnim razredima. Ako se z2og etikih naela formiraju takvi razredi onda ,kola tre2a dodatne mehanizme za 2olje i sla2ije uenike #dodatna nastava, iz2orni program%

#4% UEN7A7" S'AA B*(6)+A P5(&A 6AS'AA6)+B S'AA B*(6)+A P5(&A 9+7:) )6'(5(S ;A 9+7:S+) 5A0 9+7:S+7 SA&7P7)&A6@(

D.8. Dis"r k"ori

)spitivali kvalitetu razrednog pro1esa razina interak1ije uenika i nastavnika - 2roj i vrsta.

Aa.no je prirodno osvjetljenje - da nema 2lje,te-ih podloga #umor, glavo2olja%. 9uka - kratkotrajna, umjerena 2uka #npr. grupna diskusija% - fa1ilitira unutra,nju po2u!enosti ne ,kodi uinku" smeta jedino ako se radi o individualnom radu, te.em radu, ispitu. :jesto kontrole - unutra,nje mjesto kontrole - lak,e se opiru vanjskim distraktorima nego ueni1i s vanjskim mjestom kontrole. 1pasna buka - izazvana radovima, prometom - djeluje distraktivno ali postoji nepovoljni utje1aj i na fiziolo,kom planu #povi,eni krvni tlak, hiperaktivni su, rastreseni% - sla2iji uinak. 4uka denkon1entrira dje1u i isto onemogu-uje komunika1iju.

80 60 40 20 15 25 75
2enici n!st!vnik

D.8. Bo$o2&'os" r 3r&d

'o je jedno vrlo osjetljivo pitanje" javlja se kod formuliranja novih razreda" radi se o pitanju da li sposo2niji i nesposo2niji tre2aju zajedno uiti, u istom razredu #heterogeni razred% ili je 2olje ako su razredi homoegni po sposo2nostima. =omogenost, heterogenost - uenikove sposo2nosti najvi,e dolazi do izra.aja u $. razredu #kao spremnost za ,kolu% - psiholozi rade na formiranju prvih razreda. )stra.ivanja govore jedno, a moralno-etiki pristup drugo" etika nala.e da u svakom razredu 2udu pomije,ana dje1a razlitih sposo2nosti. E?P ." 5ezultat istra.ivanja iz $IH/. godine - meta-analiza #o2uhvatila je F/ istra.ivanja koji su se 2avili homogenostiMheterogenosti razreda% - kako grupiranje uenika prema sposo2nostima djeluje na postignu-e - mala, ali pouzdana povezanost koja govori u prilog grupa1ije uenika - kod uenika sla2ijih sposo2nosti je svejedno je li razred heterogen, no kod 2oljih nije svejedno 2olji uinak za $M3 sposo2nosti, porast zanimanja za gradivo, intrinzina motiva1ija )z meta-analize - pozitivni uin1i za 2olje uenike #stavovi i uinak% ali ne i kod sla2ijih.

34

(?) VOGENJE )A-)EDA

?.1. O6&kiv '( ' s" v'ik o "o$& k kvi s5 56&'i4i

Postoje va.ne razlike s o2zirom na spol uenika u oekivanjima. )stra.ivanja" F nastavnika smatra da su djevoji1e 2olje u itanju, F nastavnika smatrada nema razlika. )zra.eno je Psamoispunjenje proroanstvaQ. 6o ne mo.emo iz2je-i oekivanja uitelja #1ure nisu ni lo,e ni do2re%. Aa.no je da li o takvim stvarima govore s nastavni1ima - da li upozore na takve pristranosti - 2itno je osvje,-ivanje. Aa.no da nastavni1i sami se2i osvjeste oekivanja i pona,anje. Bitelje tako!er tre2a upozoriti da s o2zirom na neke o2jektivne testove mogu eliminirati neke irelevantne informa1ije #ljepota%.

E?P ." )stra.ivanje iz $IGH. R utvr!en je tzv. P) &A:)76S+) efekt #5osenthal i @a1o2son% proroanstvo koje se samo ostvaruje ili 5osenthalov efekt. Pitanje je 2ilo kako prethodne informa1ije o ueni1ima utjeu na kasnije o1jenjivanje #npr. poznat razultat na testu sposo2nosti% Postupak" Prirodna okolina - $-G razreda - u svakom razredu je nasum1e F uenika iza2rano i svrstano u eksperimentalnu ili kontrolnu skupinu.

?.2. Odr1 v '(& dis4i#li'& 5 r 3r&d5 (5di'

i A'drilovi%)

a) b)

kontrolna - izrazito prosjeni #tako nazvani% eksperimentalna - iznadprosjeni #tako nazvani%

Aa.no je upoznati nastavnika da pri prvom susretu s dje1om dovoljno vremena potro,e na to da razrije,e ,to znai dis1iplina u razredu - ,to se od uenika oekuje. Postoje razliiti pristupi"

#$% #/% #3% #8%

P5)S'BP '(&(:@(6 6A S'57 7S') P5)S'BP '(&(:@(6 6A 5A;B&)@(AA6@B PS)=7S7C)7:79+) P5)S'BP 745A;A67 PS=)7:79+) P5)S'BP - uzro1i nedis1ipline su u prirodi samog nastavnog pro1esa

6astavni1ima je re-eno o ueni1ima iz skupine 2% mo.da se iznadprosje-na inteligen1ija ne-e odmah vidjeti jer im tre2a vremena da im sposo2nosti do!u do izra.aja. (ezultati " 6a kraju ,kolske godine primjenjen standardni test inteligen1ije koji je i na poetku godine prikupljen #neovisno o eksperimentu%" u stvarnosti, na poetku godine nije 2ilo razlike u kognitivnim sposo2nostima izme!u kontrolne i eksperimentalne skupine, ali - na kraju godine na!ena razlika u kognitivnim sposo2nostima me!u grupama.

Prvi pristup je napu,ten, a ostali se koriste u kom2ina1iji #ekletiki%. >rste nediscipliniranog pona!anja

3 30

kontroln! 4r2p! eksp5 4r2p! 6 por!st 7odov! n! test2 inteli4enci"e od 15 do 65 r! red!

$. 6(P5)=AA':@)AA P76A9A6@A - je koje neije u skladu s dru,tvenim normama #agresivna dje1a, skitnja, kra!a, ispadi%. Povezani su sa pro2lemima u ranoj so1ijaliza1ij. /. 7&('A@BC( P76A9A6@( - ometa se nastava - jer ueni1i ne mogu zadovoljiti svoje potre2e i ne vide smisla u nastavi 3. +7&4)6AC)@A neprihvatljivog i ometaju-eg pona,anja

3 5

+ao ,to vidimo razlike su vi,e do,le do izra.aja u $. i /. razredu, jer nisu poznavali dje1u pa su se povodili za spoznajama o njihovim sposo2nostima, dok to nije sluaj u F. i G. razredu &e!utim, u kasnijim eksperimentima taj efekt nije ponovljen.

?.7. U3ro4i '&dis4i#li'& 5 r 3r&d5/

0ulje vremena za odgovore do2ija dijete koje je ljep,e i njemu se u nedis1iplini vi,e popu,ta.

35

#$%

PS)=7J);)*+( 7S74)6( 0@(C( " a% slabija mentalna razvijenost , 2% /iperaktivnosti i smetnje pa.nje #z2og nezrelosti .iv-anog sustava, jedan od uzroka su pogre,na prehrana - previ,e stimulansa%, 1% emocionalne smetnje #ekstremna ljutnja, poti,tenost ili depresija - ,to je jako te,ko za dijete% 05B9'A(6) *)6)'(:@)" siroma,tvo, ovisniko pona,anje roditelja, razvod roditelja. 745A;A76) *)6)'(:@)" nastava koja nije poti1ajna #prelagana ili prete,ka%.

#/% #3%

P'(1-p," +a -4%a$%a$%& $&p'5&3%$'* p'$a2a$%a - )a+)&.-:

#$% #/% #3% #8%

P5(A(6')A6) P7S'BPC) - sastoji se u ugvaranju razrednih pravila A9(6@( - klasina metoda, primarno ignoriranje P7'+5(P:@)AA6@( P7?(:@67 P76A9A6@A +A?6@AAA6@( - naravno ne u fizikom smislu

P'1",a$%& 5&3%&$'* p'$a2a$%a - )a+)&.-:

#$% #/% #3% #8%

P7')CA6@(& 6A A+')A67S' &70(:)5A6@(& 4:)S+)& P7'5(P:@)AA6@(& B 7AA5A6@(&

36