Professional Documents
Culture Documents
Szerkesztette
Ádám Anetta és Ugrai János
Printed in Hungary
TARTALOM
_______
⌡8⌠
Ezeket a pozitív fejleményeket azonban messzemenıen beárnyékolja több
tényezı. Részben a pályakövetési rendszer teljes hiánya, amely miatt – szakképzés-
ben, felnıttképzésben és felsıoktatásban egyaránt – csak sejteni lehet, hogy egy-egy
intézmény jó célt szolgál jó módszerekkel, nagy hatásfokkal, vagy inkább a pazarló
iskolák, képzések sorát gyarapítja. Megfelelı gyakorlati helyek nélkül a gyakorlatori-
entált képzési programok, újonnan kifejlesztett tananyagcsomagok szellemiségét
nem lehet maradéktalanul átültetni a mindennapok oktatásába. A vállalatokhoz
kihelyezett gyakorlati képzés visszaszorulása rendszertelenné, esetlegessé teszi a
szakképzés és a gazdaság közötti kapcsolatot. A szakképzés és a felsıoktatás viszo-
nyát pedig az érdekellentétek rontják. A kvázi piaci szereplıként viselkedı, a tanu-
lók normatívája után bevételhez jutó, ezért a beiskolázásban egymással konkuráló
iskolák idınként kifejezetten a valós munkaerı-piaci háttérrel nem rendelkezı
divatszakmák szaporításában járnak élen – nem növelve ezzel saját tanulóik késıbbi
elhelyezkedési esélyeit. S szinte közhelyszerő megállapítás, hogy a szakképzés (is)
leginkább az állandó, tervezhetetlen irányú és mértékő jogszabályi változásoktól
szenved. Egy-egy szabályozásról senki nem tudhatja, meddig lesz érvényben, eset-
leg mely passzusát módosítják váratlanul, helyenként önellentmondást okozó mó-
don. Az ágazati irányítás változékonyságát megfelelıen illusztrálja az is, hogy mi-
lyen sokszor került a szakképzés a kormányzati átcsoportosítások, a minisztériumi
osztozkodások célkeresztjébe.
Mindezekkel szembesülve a kormányzat 2006-ban programja részévé tette
a Térségi Integrált Szakképzési Központok (TISZK-ek) elterjesztését, s ehhez az
Európai Uniótól lehívható számottevı pénzügyi forrást is hozzárendelt. A TISZK-
ek létrehozásával egyszerre több probléma orvoslását tervezték. A nagy eszköz- és
költségigényő gyakorlati képzések központosításával régiónként két-három 21.
századi technológiával felszerelt tanmőhelyt kívántak kialakítani – megkímélve a
TISZK-tag iskolákat és önkormányzataikat attól, hogy egyesével kelljen hasonló
fejlesztésbe fogniuk. A gépek beszerzésével párhuzamosan számottevı módszerta-
ni innovációnak is keretet biztosított a TISZK, amelynek eredményeként a tagisko-
⌡9⌠
lák pedagógusai, gyakorlati oktatói megismerkedhettek a kompetencia alapú oktatás
szemléletmódjával és fortélyaival. Természetesen az sem lehetett mellékes szem-
pont, hogy az elsı körben megalakult 16 modellintézmény részben a tagiskolák
számára is továbbosztható pályázati összeggel kalkulálhatott, ami még vonzóbbá
tette a konstrukciót a társulást fontolgató intézmények és fenntartóik számára.
Cserébe a TISZK lett jogosult a szakképzési hozzájárulások győjtésére, s felhaszná-
lására, esetleg tagiskolái – partnerintézményei számára való visszaosztására. Emel-
lett már az elején felmerült, hogy a TISZK-társulás keretében a partnerintézmények
további pedagógiai (pl. pszichológiai, pályaválasztási, lemorzsolódást csökkentı
tanácsadói) szakszolgáltatások igénybevételére lesznek jogosultak – még komple-
xebbé téve ezzel a TISZK-ek szerepét. S nem utolsósorban a kormányzat feltett
szándéka, hogy a TISZK-koncepció elterjesztésével párhuzamosan, a TISZK által
megkívánt iskolai és fenntartói szintő együttmőködést kihasználva hatékony esz-
közt talál a szakképzési kínálatban megmutatkozó felesleges kapacitások és párhu-
zamosságok folyamatos korrigálására. Az ennek érdekében létrehozott Regionális
Fejlesztési és Képzés Bizottságok (RFKB-k) igen komoly jogosítványt kapnak a
szakképzés jövıbeni kínálatának meghatározására – annak reményében, hogy állami
támogatáshoz és szakképzési hozzájáruláshoz csak olyan intézmények juthatnak
majd, amelyek az illetékes RFKB által nem támogatott képzéseket egyáltalán nem
hirdetnek meg.
A kétségtelenül ambiciózus törekvések gyümölcseként tehát Magyarorszá-
gon néhány éven belül egymással együttmőködı, képzéseik indítását, majd pedig
azt mind szakmai – módszertani téren, mind pedig a gyakorlati oktatás mindennap-
jaiban folyamatosan összehangoló, a munkaerı-piac igényeit állandóan rugalmasan
követı szakképzı intézmények mőködnének. Cserébe lehetıséget tudnának bizto-
sítani tanulóiknak nemcsak a legmodernebb technológia megismerésére, hanem a
képzés befejezését követıen a zökkenımentes elhelyezkedésre is. Az eddigi tapasz-
talatok alapján elgondolkodtató azonban, a közös, az intézményeknek felülrıl su-
⌡ 10 ⌠
gallt együttmőködési kényszer valóban átalakítja-e az egyes szereplık cél- és érték-
rendszerét.
A mőködésüket 2006-2008 között megkezdı 16 elsı körös TISZK-ek
eredményességének gyors mérlegét kívánjuk elkészíteni egyetlen, a Miskolci Térségi
Integrált Szakképzési Központ viszonyait részletesen elemzı esettanulmány segít-
ségével.1 Mennyire tekinthetı életképes ötletnek a TISZK-koncepció? Megoldást
kínál-e a szakképzés legégetıbb gondjaira? Milyen mőködési zavarok tárhatók fel
már az elsı egy-két esztendı tapasztalatai alapján? Milyen alternatívák, megoldási
lehetıségek mutatkoznak az esetlegesen felmerülı problémák orvoslására? S végsı
soron az iskolák, fenntartóik, a TISZK-ek, a gazdasági szereplık, kamarák együtt-
mőködésére alapozott terv siker- vagy kudarctörténete lesz-e a hazai szakképzés
legújabb kori történetének? Ezekre és ehhez hasonló kérdésekre igyekszik kutató-
csoportunk beható válaszokat adni.
1
Kutatásunk fontosságát alátámasztja Benedek András, aki legújabb tanulmányában a
közeljövı aktuális feladatának nevezi a TISZK-tapasztalatok tudományos értékelését.
Benedek, 2009. 200. p.
⌡ 11 ⌠
A KUTATÁS BEMUTATÁSA
⌡ 12 ⌠
seivel, s mintegy ellenpróbaként két egészen kicsiny gazdasági társaság vezetıivel is.
Bár hangsúlyozottan nem kívántunk összehasonlító elemzést végezni, az egri
TISZK vezetıjével mégis készítettünk egy interjút annak érdekében, hogy lássuk,
mennyire általánosak, illetve egyediek a MITISZK-ben tapasztaltak. Az inter-
júalanyokat anonim módon kezeljük, a kérdésekre válaszolók nevét kódoljuk – még
ott is, ahol a beazonosíthatóság könnyő.
Hipotézisek és kérdések
2
Magániskolák a hátrányos helyzetőek régiójában – társadalmi beágyazottságukra, az
oktatási rendszerben betöltött szerepükre irányuló empirikus vizsgálat. 2004-2005. Kuta-
tásvezetı: Knausz Imre. Az eredményekrıl több publikáció is megjelent. Pl.: Ádám,
2006a., Ádám, 2006b., Ádám, 2008.
⌡ 13 ⌠
fenyegetı veszélyt vizionáltunk kutatásunkat megelızıen egyfelıl a TISZK szak-
képzési hozzájárulással kapcsolatos elıjogai, másfelıl az RFKB egyes iskolák szak-
képzési kínálatát messzemenıen befolyásolni képes jogosultságai kapcsán.
Kíváncsiak voltunk ugyanakkor arra, hogy a TISZK milyen mértékben
képes az iskolák és a gazdálkodó szervezetek, cégek közötti kapcsolat intenzitását
növelni. Abból indultunk ki, hogy a szakképzési kínálat és a munkaerı-piaci igé-
nyek közötti diszharmónia döntı részben a két, egymástól mentalitásában, gondol-
kodásmódjában élesen különbözı szektor (az oktatás és a gazdaság) közötti elégte-
len információcserére vezethetı vissza. És azt vártuk, hogy az érintettek a TISZK-
re és az RFKB-ra is úgy tekintenek, mint mind személyi összetételükbıl, mind
pedig eredeti feladatukból, funkciójukból adódóan az ezen a helyzeten változtatni
képes mediátor szervezetekre. Ennek a hipotézisnek a beigazolódása vagy megcáfo-
lása megítélésünk szerint kulcsfontosságú lehet a TISZK-ekkel és RFKB-kkal
szembeni szakmai közbizalom, s így e szervezetek jövıje szempontjából.
Végül azt az elıfeltevést fogalmaztuk meg, hogy a TISZK által kínált
lehetıségek (csúcstechnológiás gép- és eszközpark, egyetemmel karöltve készített
vadonatúj tananyag-csomagok, szakmai továbbképzések, rendszeres szakmai esz-
me- és tapasztalatcsere, közös megjelenési lehetıségek, közös pedagógiai szakmai
szolgáltatások igénybevétele) számottevıen alakítja a partnerintézmények oktatási –
képzési tevékenységének tartalmát, minıségét. Az egyes iskolák szintjén a TISZK-
be tartozás éppúgy hatást gyakorol a pedagógiai módszertani kultúrára, mint a
beiskolázási stratégiára vagy az iskola szakmai arculatának megjelenítésére.
Ezek alapján a következı kérdéseket állítottuk figyelmünk középpontjába:
- Miként alakulhat a TISZK-ek jövıje? Megmaradnak-e a formalitás szintjén
vagy képesek konstruktív együttmőködésre?
- Milyen nagy a TISZK-ek kiüresedésének a veszélye? A TISZK-ben születı
érdemi döntések következményeit felvállalja-e, s ha igen, miként az érintett
fenntartó, illetve iskola? Kialakít-e erre vonatkozó cselekvési tervet, koncepci-
ót? Nem fenyeget-e vállalhatatlanul nagy társadalmi elégedetlenség az egyéb-
⌡ 14 ⌠
ként jogos és helyénvaló döntések miatt is? Léteznek-e, beépültek-e biztosíté-
kok ezen problémák megelızésére?
- Végrehajthatóak lesznek-e az egyes TISZK-tagintézmények életét kedvezıtle-
nül befolyásoló döntések?
- Egy-egy TISZK-en belül milyen erı- és érdekviszonyok alakulnak ki, milyen
törvényszerőségek alakítják azokat? A TISZK-en belüli, érdemi döntéseket mi-
lyen fokú és komoly egyeztetések elızik meg, illetve milyen biztosítékokat és
hova lehet beépíteni egy-egy kiemelt pozícióban lévı iskola vagy fenntartó
túlhatalmának megelızésére?
- A TISZK-en belül mennyire érvényesülnek majd valós gazdasági, munkapiaci
igények? Az érintett régió / térség gazdasági szereplıi milyen formális és in-
formális befolyásra tehetnek szert a TISZK-en belüli munkamegosztás, a kép-
zési kínálat alakítása terén?
- A gazdasági szereplık, munkapiaci és a szülıi-fogyasztói igények mellett a
gazdasági folyamatok változása is meghatározza a szakképzést. Reflektál-e erre
a kínálat? Hogyan hangolja ezt össze a helyi igényekkel?
- Milyen megalapozottsággal, milyen folyamatokon keresztül hoz döntést az
RKFB?
- Megfigyelhetı-e fenntartói típusok szerinti differenciálódás a TISZK-stratégia
kialakításában?
- A TISZK milyen módon segíti elı a szakképzés pedagógiai módszertani kultú-
rájának fejlıdését? Érzékelhetıek-e már most ilyen irányú változások?
- A TISZK-hez tartozás rangot, presztízst, PR-értéket jelent-e? Ki tudják-e
használni a partnerintézmények beiskolázási tevékenységükben?
- A TISZK pedagógiai szolgáltató funkciója miként és milyen hatásfokkal képes
mőködni?
⌡ 15 ⌠
Kérdéseink megválaszolását követıen, tanulmányunk végén a kutatás során kikris-
tályosodó problémákat külön kiemeljük és megoldási javaslatot vázolunk fel – így
segítve elı az eredeti megbízás szellemében a kormányzati döntés-elıkészítést.
⌡ 16 ⌠
EZREDFORDULÓS TENDENCIÁK ÉS SZABÁLYOZÓK A
SZAKKÉPZÉSBEN
⌡ 17 ⌠
Ezzel egyidejőleg láthatóak azok a törekvések is, amelyekben egyre erı-
sebben jelennek meg a szakképzés-tervezés komplex megközelítései. Különösen
tettenérhetı ez a 2005-ben elfogadott országos fejlesztési stratégiában, valamint a
TISZK-ek szervezésében és az utóbbi években kidolgozott térség- és területfejlesz-
tési szempontokat is megjelenítı regionális stratégiák többségében.
Mindezekre bevezetésként, legalább jelzés szintjén azért kellett kitérnünk,
mert a szakképzés jelen helyzetének, problémáinak természetesen megvannak a
szakmaspecifikus vonatkozásai, de a fejlesztés folyamatát és annak hatásait a fenti-
ekkel egységben értékelhetjük.
⌡ 18 ⌠
el 1952-ben, amikor ténylegesen létrejött Európában a Szén-és Acélközösség, foly-
tatódott a Római Szerzıdéssel (1957), amely létrehozta az Európai Gazdasági Kö-
zösséget, majd a jogalkotás szintjén 1979-ben létrejött az Európai Parlament. Szá-
munkra különösen lényeges, sajátos történelmi szinkronitást ad, hogy 1992-ben a
Maastrichti Szerzıdés jóvoltából gyorsabban kezdett kiépülni az Európai Unió,
amely már az acquis communautaire3 területén a közös jogalkotás és jogalkalmazás
számos elemét bevitte a rendszerbe. Az Európai Unió közösségi szakképzés-
politikát alakított ki és a tagországok szintjén ennek megfelelı szakképzés-
fejlesztési programokat biztosított.
Magyarország számára a ’90-es évek közepe óta ez már nem csupán elmé-
leti referencia, hanem olyan valós viszonyítási pont, amelyhez célszerő illeszteni a
hazai jogalkotásunkat és átfogó fejlesztési programjainkat. A teljesség igénye nélkül,
példaként kiemelünk néhány európai intézkedést, amelyek hasznos támpontokat
adtak, illetve adhatnak a továbbiakban a hazai fejlesztési irányok meghatározásához.
Az Európa Tanács 1963-ban fogadta el a közös szakképzés-politika alapelveit és az
együttmőködés kereteit, azokat a célokat, amelyekre a tagállamoknak saját program-
jaik megszervezésénél tekintettel kell lenni:
- lehetıséget kell teremteni a képzés újrakezdésére és folytatására, az átkép-
zésre,
- az átmenet biztosítására az alapképzésbıl a szakképzésbe, információs és
pályaválasztási tanácsadásra,
- az egyén személyiségfejlıdése és gazdasági, technikai követelmények össz-
hangba hozására,
- a munkaerı-keresletre vonatkozó adatok elıjelzéseinek fokozottabb figye-
lembevételére,
- a tanártovábbképzések folyamatos megszervezésére.
3
Acquis communauteire alatt értendı mindaz a közösségi jogi vívmány, ami együttesen
jelenik meg a szerzıdésekben, direktívákban, szabályzatokban, ajánlásokban, valamint az
alkalmazás során az esetjogban.
⌡ 19 ⌠
A Tanács 1968. október 15-én kiadott 1612/68 sz. rendeletében4 foglal-
kozott a munkaerı szabad áramlásával a közösség területén. A tudáscsere, a foglal-
koztatási esélyek elısegítése, valamint a mobilitási lehetıségek területén határoztak
meg feladatokat. A ’80-as évektıl már megjelent a képzési szintek harmonizálása és
a képesítések kölcsönös elismerése. 1975-ben létrejött a CEDEFOP5, a szakképzés
fejlesztésének európai központja. Fı feladata a szakképzéssel kapcsolatos problé-
mák feltérképezése, a szakképzés fejlesztése, programok tervezése és a megvalósítás
támogatása. Egyre kiemeltebbé vált olyan problémák kezelése, mint:
- könnyebbé váljon az oktatásból a munkaerı-piacra történı átlépés,
- a tanulók, hallgatók felkészültek legyenek a munkavállalásra,
- kiemeltebb szerepet kapott a tanácsadás, a felnıttképzés és a speciális
képzési formák indítása,
- fokozottabb figyelmet fordítottak azokra a tanulókra, akik lemorzsolód-
tak, nem rendelkeztek alapfokú végzettséggel sem, vagy valamilyen fogya-
tékkal éltek.
4
A Tanács 1612/68/EGK rendelete ( 1968. okt. 15 ) a munkavállalók Közösségen belüli
szabad mozgásáról. HL L 257, 1968. 10. 19. 2-12.
5
CEDEFOP: European Centre for the Development of Vocational Training
(Európai Szakképzés – Fejlesztési Központ)
⌡ 20 ⌠
ti oktatásra is kedvezıen hatott. Lehetıvé tette a más országokban már bevált
módszerek megismerését, a saját tapasztalatok bemutatását, a tudáscserét, szakmai
kapcsolatok építését.6 A maastrichti szerzıdés 126. és 127. cikkelye a szakképzéssel
kapcsolatosan megállapítja, hogy a változó gazdasági igényekhez kell igazítani a
szakképzés és továbbképzés irányát, javítani kell az alapképzést, illetve a ráépülı
képzést, hogy a szakmák integrációja és reintegrációja megvalósulhasson. Köny-
nyebbé kell tenni a szakképzésben való részvételt, és segíteni kell a résztvevık
mobilitását. Szükség van a más országokban szerzett diplomák elfogadására, a
résztanulmányok elismerésére. Élénkíteni kell az együttmőködést az oktatási, kép-
zési intézmények és a vállalatok között, valamint biztosítani kell az információ és
tapasztalatcserét a tagállamok szakképzési rendszerét érintı kérdésekben.7
A hivatkozott cikkelyek szerint az unió ösztönözheti a tagállamokat, ki-
egészítheti tevékenységüket, illetve már intézkedéseket is hozhat a célok megvalósí-
tására, vagyis tágabb cselekvési területhez jut a közösségi szakképzés-politika terén.
A tagállamok szuverenitása azonban továbbra is megmarad. A 2000 márciusában
megtartott lisszaboni találkozón az Európai Unió középtávú – ma már kevés siker-
rel kecsegtetı – stratégiákat határozott meg, miszerint 2010-re a világ legversenyké-
pesebb, legdinamikusabban fejlıdı térségévé szeretne válni. Az európai stratégia fı
irányvonalát jelentı fejlıdéshez, versenyképességhez, a tagországokon belüli és az
európai társadalmi kohézió erısítéséhez az oktatási és képzési rendszerek megújítá-
sa szükséges. Mindezek alapján teremtendı meg az egységes európai oktatási térség.
Ezzel összhangban az egyes tagállamoknak a szakképzés területén biztosítani kell az
eurokonformitást. Meg kell valósítani a képzési szintek egymásra épülését, egységes
és konzisztens rendszert kell kialakítani. Lehetıvé kell tenni, hogy az egyes tagál-
lamokban megkezdett tanulmányokat más tagállamokban is folytatni lehessen,
valamint a megkezdett tanulmányokat és képesítéseket más tagországban is elfogad-
6
Forgács – Loboda, 2000.
7
Hilbert – Bessenyei, é.n.
⌡ 21 ⌠
ják. A fejlıdés megvalósításához az Unió anyagi támogatása szükséges, ösztönöznie
kell a tagországok közötti együttmőködést.8
Az európai folyamatok vázlatos áttekintésének végén két olyan dokumen-
tumot kell megemlítenünk, amelyek szorosan kapcsolódnak hazai feladatainkhoz. A
dokumentumokból és a bennük foglalt intézkedésekbıl kitőnik, hogy a minket
foglalkoztató problémák jelentıs része európai vonatkozásban is megjelenik. Az
egyik ilyen szakmai anyag a Tanács és a Bizottság 2008. évi közös idıközi jelentése
az „Oktatás és képzés 2010” munkaprogram megvalósításáról. A jelentés megjelölte
azokat a területeket, ahol további elırelépésekre van szükség:
b) Alapképzettséget mindenkinek:
- a korai iskolaelhagyás a középiskolai tanulmányok befejezése és a kulcskom-
petenciák elsajátítása továbbra is kiemelten problémás területnek számít,
több tagországban még mindig magas, 20%-ot meghaladó volt a korai isko-
laelhagyók aránya,
- ezek a csoportok már az életük korai szakaszában kiszorulnak az egész éle-
ten át tartó tanulási programból, fokozottan érinti ıket a társadalmi kire-
kesztıdés veszélye.
c) A tanárképzés:
8
Forgács – Loboda, 2003.
⌡ 22 ⌠
- a tanárok és oktatók számára évrıl-évre nagyobb kihívást jelentenek az
egyre heterogénebb osztályok, valamint az új képességek megszerzésének
és az egyéni tanulási igények figyelembevételének szükségessége,
- reális veszély a tanárhiány, növelni kell a szakma vonzerejét,
- a tanulók teljesítményét semmilyen más iskolán belüli tényezı nem befo-
lyásolja úgy, mint a tanárok, a tanárképzés minısége.
f) Transznacionális mobilitás:
- az Europass alkalmazásában és használatában látható elırelépés történt9,
9
Az Európai Parlament és a tanács 2241/2004/EK határozata (2004. dec. 15.)
⌡ 23 ⌠
- a tanulók transznacionális mobilitását ugyanakkor elsısorban továbbra is
az uniós programok biztosítják,
- a legtöbb nemzeti intézkedés a felsıoktatásra vonatkozik, a szakoktatás és
képzés területén a mobilitási lehetıségek még korlátozottak.
⌡ 24 ⌠
Az Európai Unió szakképzéssel kapcsolatos problémái és a hozzá kapcso-
lódó intézkedések jól mutatják, hogy egy hosszú idı alatt kialakult és mőködı piac-
gazdaságban hogyan, milyen lépések keretében történt a szakképzés tartalmi és
szerkezeti átalakítása. Az intézkedések 1968-tól a lisszaboni célokig és azt követıen
is folyamatosan alakultak, formálódtak. Mára látható, hogy a lisszaboni célkitőzések
több eleme az eredetileg kitőzött határidıre csak részben valósítható meg. De az
irányok és tartalmak továbbra is alapvetı, követendı stratégiai kérdések. Az idıel-
tolódás okai külön tanulmányba illı elemzést igényelnének. Látható, hogy az össze-
tett társadalompolitikai és gazdasági okokon túl sürgetı az Európai Unió mőködési
rendszerének megreformálása, ami szintén segítheti programok hatékonyabb meg-
valósítását.
⌡ 25 ⌠
szerváltozáskor kialakult, nagy részben önkormányzati szintekhez kötött feladat-
megosztás szétaprózott struktúrát és sokszor a szakmai, gazdasági és térségi szem-
pontokkal ellentétes érdekeket vitt a rendszerbe.
Mielıtt a szakképzés európai összefüggéseit is figyelembe véve a hazai jel-
lemzıkre részletesebben is kitérünk, tekintsük át a rendszerváltozást követıen
második alkalommal, 2005-ben készített hazai fejlesztési stratégia SWOT analízisét.
SWOT- ANALÍZIS
Erısségek Lehetıségek
⌡ 26 ⌠
zetei biztosítják a fejlesztés kereteit - A humánerıforrások fejlesztésére
fordítható források növekedésé-
- Az érdekegyeztetési rendszer kiala-
vel bıvül a foglalkoztatható
kult (országos-regionális-helyi), és
munkaerı-állomány
tevékenysége folyamatos
- A gyakorlati oktatás fejlesztésében
- A szakképzés fogalma bıvül, kiter-
az érdekeltek egyetértenek
jed a felsıoktatásra is
- A magyar szakképzés átlátható, a
szakképesítések és vizsgakövetel-
mények rendben szabályozottak
Gyengeségek Veszélyek
⌡ 27 ⌠
hasznosulásáról nincs megfelelı val csökken a felsıfokú végzettség
elemzés. Alacsony szintő a tapasz- társadalmi presztízse
talatok értékelése, a sikeres inno-
vációk terjesztése
- Az iskolai szakképzés nem alapozza
meg megfelelıen az egész életen át
tartó tanulást
10
Lásd részletezve: Oktatási Minisztérium, Foglalkoztatáspolitikai és Munkaügyi Mi-
nisztérium: Szakképzés- Fejlesztési Stratégia 2005-2013
⌡ 28 ⌠
A közoktatás és ezen belül az iskolai rendszerő szakképzés egyik legfonto-
sabb feladata ezért az egész életen át tartó tanulás megalapozása, azoknak a kulcs-
kompetenciáknak az elsajátítása, amelyek alkalmassá teszik az egyént, hogy szem-
benézzen olyan helyzetekkel, amelyek alkalmazkodást, újabb tanulási folyamatban
való részvételt követelnek tıle. Ennek megfelelıen támogatni kell a gyakorlatköz-
pontú oktatási módszerek elterjesztését, a gyakorlati tevékenységet és a tanulást
kombináló, a munkaerı-piaci beilleszkedést közvetlenül támogató oktatási progra-
mok kialakítását és bevezetését az iskolai rendszerő képzésbe, a gyakorlati képzés-
be. Az intézményrendszer alkalmazkodását jelenleg nagyobbrészt nem a kihívások,
a folyamatok elemzésébıl és az arra adandó lehetı leghatékonyabb szakmai vála-
szok motiválják, hanem a forrásokhoz való hozzájutás lehetısége. Ezért a többcsa-
tornás finanszírozási rendszer továbbfejlesztése indokolt, hogy kielégítse a szak-
képzés differenciált igényeit és tartalmi, strukturális változásokra ösztönözzön. A
gazdaság versenyképességének javítása érdekében biztosítani kell a gazdasági aktivi-
tás növelését, a leghátrányosabb helyzetőek munkaerı-piaci és társadalmi beillesz-
kedésének elısegítését.
2. A mobilitás növelése
A belsı mobilitás érdekében a különbözı képzési formák közötti átjárhatóság
feltételeit szakmai és jogi szempontból is támogatni kell. A szakmastruktúra modu-
láris rendszerő átalakítása lehetıséget teremt a szakképzésbe való visszatérésre. A
képzésben résztvevık néhány modul elsajátítását követıen, rész-szakképesítést
kaphatnak, visszalépéskor ezek beszámításával újabb, illetve magasabb szakképesí-
téshez juthatnak. A kialakítandó rendszer létrehozásával megteremthetı az alapja a
korábban formális, vagy nem formális keretekben elsajátított ismeretek beszámítá-
sának. A modulrendszer kiterjesztésével párhozamosan, az átjárhatóság további
bıvítése és az érettségire épülı szakképzés vonzóvá tétele szempontjából a képzés
során teljesített modulok és kompetenciák beszámítása a felsıfokú képzésbe, külö-
nösen a közösségi jog hatálya alá tartozó képzésekbe a mobilitás újabb dimenzióit
⌡ 29 ⌠
nyithatja meg. A rendszer kialakítása segíti az európai szakoktatási és szakképzési
kreditátviteli rendszerhez való csatlakozást.
Ezzel párhuzamosan további hatékony programokra van szükség a szük-
séges iskolai végzettséggel nem rendelkezı felnıttek számára a piacképes szakképe-
sítés megszerzése érdekében. Az e- learning bázisú tananyagfejlesztés és a képzések
elterjesztése bıvíti a hozzáférést és az igényekhez való rugalmas alkalmazkodás
kereteit. A minıségbiztosítás bevezetése és valós, nem csupán formális mőködteté-
se, a közös európai képzési tartalom fejlesztése, szintén nagy mértékben hozzájárul
az európai szakoktatási és szakképzési kreditrendszer alkalmazásához, ezen keresz-
tül a közösségen belüli képzési és foglalkoztatási mobilitásban való részvételhez. A
szakképesítések állami elismerési folyamatának gyorsításával és egyszerősítésével
biztosítható, hogy – az átláthatóság sérelme nélkül – a szakképesítési struktúra a
foglalkoztatás szerkezetéhez igazodhasson. Rugalmasabbá és gyorsabbá kell válnia a
képzési programok jóváhagyásának is, annak érdekében, hogy azok a munkaerı-
piaci változásokhoz folyamatosan alkalmazkodhassanak.
3. A hatékonyság javítása
A hatékonysággal összefüggı problémák áttekintésénél a szakmai-tartalmi vonatko-
zások mellett fontos kérdés a rendszer szervezeti hatékonysága, a struktúra valódi
rendszerszerő mőködésének kiépítése. A minıségi képzéshez szükséges infrastruk-
túra tervezésében és a fejlesztések megvalósításában az egyes fenntartói részérde-
kek és aktuális lobbipozíciók helyett egyre inkább a komplex térség- és területfej-
lesztéssel összekapcsolt, széleskörő érdekegyeztetésen alapuló stratégiáknak kell
meghatározó szerephez jutni. Egy-egy szervezet mőködésének minıségét a vezetés
felkészültsége és minısége nagy mértékben meghatározza. Olyan vezetıi kiválasz-
tási rendszer kialakítására van szükség, amellyel kiküszöbölhetı, hogy az éppen
regnáló helyi politikai erık hőbérjutalomként bízzanak meg a feladatra kevéssé
alkalmas vezetıt.
⌡ 30 ⌠
Az oktatás és képzés minıségének legmeghatározóbb tényezıje a tanár, a
szakoktató felkészültsége. Az intézmények és a pedagógusok módszertani kultúrá-
jának megújításához elengedhetetlen a képzés és továbbképzés elméleti, de fıleg a
gyakorlati vonatkozású korszerősítése. A technológiailag minden eddiginél gyor-
sabban változó gazdasági környezetben az információs és kommunikációs techno-
lógiák széles körő elterjesztése szükséges az oktatás minden szintjén és formájában.
A közoktatási, ezen belül szakképzési és felsıoktatási intézményekben folyó szak-
mai munka javítható az átfogó és egységes mérés-értékelési és minıségértékelési
rendszerek bevezetése révén. A már jelenleg is meglévı minıségirányítási progra-
mok mőködtetési tapasztalatai vegyesek. A követendı jó gyakorlatok mellett több
esetben elıfordul, hogy ezek a dokumentumok formálisan léteznek ugyan, de funk-
cionálisan nem épültek be a mőködési gyakorlatba. Fontos, hogy valamennyi szak-
képzést folytató intézmény rendelkezzen az Európai Unió szakképzési minıségbiz-
tosítási keretrendszerének figyelembevételével készült és mőködtetett minıségbiz-
tosítási rendszerrel. Az erıforrások elosztásának célhoz kötöttségét, a pénzfelhasz-
nálás hatékonyságát az eddigieknél fokozottabban kell ellenırizni.
4. A regionalitás erısítése
Komoly kihívás ezen a téren a gazdasági fejlıdés egyenetlenségeibıl adódó jelentıs
munkaerı-piaci, szociális különbségek mérséklése. A szétaprózódott, túlságosan
tagolt intézményrendszer mőködésének összehangolása az indokolatlan párhuza-
mosságok megszüntetése meglehetısen összetett, olykor a szakmai racionalitást
figyelmen kívül hagyó érdekellentétek sora csak térségi alapú együttmőködéssel
kezelhetı. Az egyedi, vélt megmaradási és „túlélési” esélyek érdekében sokszor
tapasztalható ellenállás az integrációs folyamatokkal szemben.
A térségi integrált szakképzı központokhoz (TISZK) való csatlakozást
több esetben nem a gazdaság igényeihez jobban alkalmazkodni képes, fenntartha-
tóbb szakképzés kialakításában való részvétel, hanem az ezen úton megszerezhetı
többletforrás motiválta. A kétségkívül indokolt szerkezetátalakítás az érdekeltség-
⌡ 31 ⌠
alapú jogkövetés és a direkt szabályozás kombinációjával valósul meg. Ennek a
megoldásnak az az eredménye, hogy egyeztetésre készteti a feleket, meghagyva a
döntés relatív szabadságát, másrészt egyfajta kényszerpályát is jelent a fejlesztési
forrásokhoz való hozzáférés feltételeinek szabályozásával. A tudatos szemléletvál-
tozáson alapuló döntések túlsúlyba kerüléséig ezeknek a technikáknak megvan a
létjogosultsága. A közoktatásról szóló 1993.évi LXXIX. tv. új 98/B. §-ában a szak-
képzés-szervezési társulás kifejezést használva szabályozza a szakképzı intézmé-
nyek fenntartói közötti együttmőködés kereteit, ami új feladatellátási
felelısségmegosztást is jelent. Létrejön a szakképzés-szervezési társulás mint önálló
feladatellátó.
A törvény alapján létrehozott Regionális Fejlesztési és Képzési Bizottsá-
gok feladatkörében megjelentek a regionális tervezés és koordináció fontos elemei
és hatáskörei:
- kidolgozza a régió hosszú-és középtávú területfejlesztési koncepciójának,
illetve a régió fejlesztési programjának részeként – az iskolai rendszerő
szakképzés fejlesztésének irányát,
- közremőködik az iskolai rendszerő és az iskolarendszeren kívüli szakkép-
zés, továbbá a közoktatásban és a felsıoktatásban folyó szakképzés össz-
hangjának megteremtésében,
- meghatározza a szakképzés fejlesztési irányait és beiskolázási arányait a
régióban,
- részt vesz az iskolai rendszerő szakképzés fejlesztésével összefüggı pályá-
zatok, fejlesztési programok elkészítésében, lebonyolításában,
- részt vesz a pályakövetési rendszer mőködtetésében,
- a régióban mőködı helyi önkormányzatoknál kezdeményezi a szakképzés-
szervezési társulás megalakítását,
⌡ 32 ⌠
valódi térségi-regionális alapon szervezıdı és mőködı feladatellátás megszervezé-
sére. Ezzel együtt fontos azt is hangsúlyozni, hogy a szakképzés és a gazdaság kö-
zötti kapcsolatrendszer fejlesztésének feltétele a szakmai érdekegyeztetés rendsze-
rének korszerősítése a gazdasági kamarákkal, szakmai, munkaadói, munkavállalói
érdekképviseleti és civil szervezetekkel, gazdálkodó szervezetekkel, valamint az
egyéb szakképzésben érdekelt partnerekkel, például az egyházakkal, a szülıi és
tanulói szervezetekkel.
⌡ 33 ⌠
Következtetések
A szakképzés fejlesztése európai és hazai vonatkozásban is az egyik meghatározó
stratégiai kérdéssé vált. A megoldandó problémák többsége ugyanaz a közösség
országaiban, bár természetesen mindenütt kimutathatók bizonyos súlyponti kü-
lönbségek. Az is egyértelmően látszik, hogy a szakképzés fejlesztése az oktatás más
alrendszereivel egységben, más társadalmi alrendszerekhez kapcsolódva a térség- és
területfejlesztéshez kapcsolódva végezhetı el eredményesen és fenntartható mó-
don. Egy ilyen struktúra szerkezeti, szervezeti és tartalmi megújítása számos konf-
liktussal jár, ezek egy része egyeztetések segítségével kezelhetı. Másrészt a rendszer
mérete, heterogenitása, lassú önfejlesztı képessége szükségessé teszi szabályozó
eszközök alkalmazását is. Jó példa lehet az a fejlıdési, intézkedési folyamat, amit az
európai gyakorlatból meríthetünk.
A gazdasági világválság hatásainak kezelésével párhuzamosan a verseny-
képességünk újrapozícionálása egyaránt fontos feladatunk. Az oktatás és képzés
fejlesztése olyan társadalmi kérdés, amiben le kell folytatnunk a korrekt szakmai
egyeztetéseket és vitákat, de ez az egyik olyan stratégiai kérdés, amiben sürgısen
egyezségre is kell jutnunk.
⌡ 34 ⌠
A MITISZK LÉTREJÖTTE ÉS KAPCSOLATRENDSZERE
⌡ 35 ⌠
- HEFOP 3.2.2 Térségi Integrált Szakképzı Központok kialakítása címmel.
Az elnyert támogatások nagysága:
- HEFOP 4.1.1-P.-2004-10-0030/1.0 pályázaton 755.619.739 Ft
- HEFOP 3.2.2-P.-2004-10-0011/1.0 pályázaton 355.687.500 Ft
A 4.1.1 pályázathoz szükséges min. 6,25% önerıt – a MITISZK Kht.-t egyedül
alapító – Miskolc M. J. V. Önkormányzata biztosítja 50.374.650 Ft összegben.
Ebbıl 20.149.860 Ft-ot a saját költségvetés terhére, 30.224.790 Ft-ot pedig a BM
EU Önerı Alapra benyújtott pályázatból. A pályázati kiírás értelmében a két pályá-
zati projekt megvalósításához egy nonprofit szervezetet vagy intézményt kellett a
pályázóknak létrehozni. Ennek megfelelıen Miskolc városa mint fıpályázó meg-
alapította a MITISZK Kht-t, amely szervezet a fıpályázó helyébe lépett.
A MITISZK partnerintézményei:
Andrássy Gyula Szakközépiskola, Miskolc
Bláthy Ottó Villamosipari Szakközépiskola, Miskolc
Diósgyır-Vasgyári Szakképzı Iskola és Kollégium, Miskolc
Eötvös József Gimnázium, Szakképzı Iskola és Kollégium, Tiszaújváros
Kandó Kálmán Szakközépiskola, Miskolc
Miskolci Egyetem, Miskolc – Egyetemváros
Szentpáli István Kereskedelmi és Vendéglátó Szakközépiskola és Szakiskola, Mis-
kolc
Széchenyi István Szakképzı Iskola, Mezıkövesd
⌡ 36 ⌠
- Termékminısítı és termékvizsgáló laboratórium: 3D mérıgép, digitális
mérıeszközök, SPC
- Mechatronikai laboratórium: Integrált gyártórendszer
- Elektronikai laboratórium: modern mérıhelyek
- Hidraulika-pneumatika laboratórium
- PLC laboratórium: korszerő vezérlések
- Multifunkcionális integrált informatikai laboratórium: megfelelı hardver
minden alkalmazás számára
- E-kereskedelem tanboltja és kiszolgáló helyiségei
- 120 fıs elıadóterem
- Közösségi helyiség: pályázatban vállalt közösségi szolgáltatások nyújtásá-
hoz
- 3 db projektiroda, tárgyaló
- Tanári öltözı + vizesblokk
- Fiú öltözı 36 fı + vizesblokk 90 fı
- Leányöltözı + vizesblokk 30 fı
- Férfi nıi vizesblokkok
- Raktárhelyiségek
- Akadálymentesítés két irányból
- Tanári szoba
⌡ 37 ⌠
A MITISZK létrehozásának feltételezett/célzott eredményei
⌡ 38 ⌠
4. Az észak-magyarországi (és az eurorégiós) együttmőködés bıvítése és fejlesztése.
5. A projekt katalizátorhatásainak elısegítése, gondozása.
6. A fenntarthatóság pénzügyi feltételeinek biztosítása az EU-támogatások felhasz-
nálása után új, alternatív pénzügyi erıforrásokon nyugszik. Ezeknek egy része a
projekt „saját lábra” állásának eredménye, más része külsı forrásokat (gazdasági
szervezetek, további partnerek, regionális, helyi alapítványok) jelent.
7. Intézményi fenntarthatóság. Ennek döntı tényezıje a projektet mőködtetı,
fenntartó intézményi struktúrák kialakítása, amely a menedzsment szintjén már a
projekt-elıkészítés szakaszában létrejön, majd a megvalósítást követıen kiteljesedik
a mőködtetési folyamatok által igényelt elemekkel és személyekkel. Az intézményi
fenntarthatóságot fogja szolgálni a projekteredmények folyamatos átvétele és beépí-
tése az intézményi képzési és továbbképzési programokba is.
8. A tevékenységek és eredmények szakmapolitikai fenntarthatósága. Erre a pro-
jektpartnerként szereplı szakmapolitikai szervezetekkel (BOKIK, Munkaügyi
Központ, gazdasági szervezetek) való együttmőködés a biztosíték.
⌡ 39 ⌠
A támogatási szerzıdést késın, 2006. június 30-án írta alá a menedzsment.
Pénzügyi források hiányában, az elıleg 2006. október 9-i folyósításáig a projekt
több munkatársa nem kapott megbízási díjat. A MITISZK fizetésképtelensége
miatt azok a tevékenységek sem indulhattak el, amelyekre külsı szolgáltatók kaptak
megbízást. A partnerintézmények nevelıtestületei csak 2007. szeptember-október
során találkoztak a MITISZK projektmenedzsmentjével, s hallgathatták meg elkép-
zelésüket a MITISZK és a nevelıtestületek együttmőködésérıl.
A pénzügyi forrásokhoz való hozzájutás után intenzívebbé váltak a folya-
matok. Elkészült a MITISZK projektirányítási kézikönyve, a minıségügyi szakmai
bizottság közremőködésével kialakításra kerültek a minıségirányítási rendszer pillé-
rei. Az intézményi folyamattérképek elemzése, a közös folyamatok meghatározása
alapján átdolgozták az Intézményi Minıségirányítási Programokat, javaslatok ké-
szültek az Önkormányzati Minıségirányítási Programok átalakítására. Szakértı
szolgáltató szervezet segítségével állították össze a MITISZK Minıségirányítási
Kézikönyvét, melynek 2. változata alapján a MITISZK 2008. szeptemberében ISO
9001:2001 tanúsítást szerzett.
A MITISZK Mőködési Kézikönyv rögzíti a konzorciumi partnerek
együttmőködésének alapelveit a projekt befejezését követıen is. Az alapelvek közül
lényeges, hogy valamennyi partnerintézmény teljesen önálló, a MITISZK me-
nedzsment együttmőködı és nem fölérendelt partnerként dolgozik együtt az in-
tézményekkel. Ez a MITISZK-menedzsment szemszögébıl erısen megnehezítette
a projekt végrehajtását, több esetben kellett az intenzív és rapid meggyızés eszkö-
zeivel élnie a partnerek felé az elvégzendı tevékenység fontosságáról, s csak utána
– sokszor késedelemmel – lehetett munkához látni.
A másik fontos alapelv a szakmai bizottságok képviseleti elv alapján való
mőködtetése. A fejlesztési feladatok elvégzését sok esetben szakmai bizottságokra
bízta a menedzsment, hogy a kifejlesztett termékeket a partnerintézmények a saját-
juknak érezzék (hiszen az ı kollégáik készítették), és az alkalmazásuk elé ne gördít-
senek akadályt. Minden érintett intézmény azonos számú szakértıt delegált a szak-
⌡ 40 ⌠
mai bizottságokba, mindenki arányosan kapott feladatot és díjazást, bár az egyes
intézményekbıl delegált bizottsági tagok ugyanazért a díjazásért nem feltétlenül
ugyanolyan minıségő munkát végeztek.
Ámbár a partnerintézmények és a menedzsment közötti információáram-
lást a projekt elejétıl igyekeztek biztosítani az intézményi kapcsolattartók, a kapcso-
lattartás hatékony formája az Igazgatók Tanácsa 2006. november 8-i megszervezé-
sével alakult ki. Az Igazgatók Tanácsa a projekt megvalósításában döntési joggal
nem rendelkezik, de miután az intézményvezetık személyesen vesznek részt ta-
nácskozásain, sokat tud segíteni egy-egy megakadt, félresiklott folyamat felgyorsítá-
sában, az esetleges félreértések tisztázásában. Hasznos ötlet volt az elnökség és vele
együtt a tanácskozás helyszínének forgószínpad jellegő váltogatása, ugyanis így
minden intézményvezetı megismerhetett minden partneriskolát.
A MITISZK szervezete a Konzorciumi Tanács 2007. január 11-i megala-
kulásával lett teljes. A Konzorciumi Tanács a MITISZK Mőködési Kézikönyv
szerint a MITISZK döntéshozó szerve. A MITISZK Kht. finanszírozási tervének
elkészítésére a konzorciumi partnerek gazdasági szakembereibıl költségvetési bi-
zottságot hozott létre.
A projekt végrehajtása során a menedzsment, a konzorciumi tagok és a
partnerintézmények képviselıi több felkészítésen, szervezetfejlesztési tréningen
vettek részt. Kezdetben a projekt végrehajtását segítették ezek a programok. A
projekt végén a jogszabályi környezet jelentıs változása, a kht. átalakulási kényszere
és a fenntarthatóság kérdései miatt ismét szükségessé vált a vélemények egyezteté-
se. A több körben lebonyolított szervezetfejlesztési tréning eredményeként közös
tervek, elképzelések születtek a MITISZK jövıjét illetıen.
Külsı kapcsolatrendszer
⌡ 41 ⌠
oligopolisztikus struktúrájából kifolyólag a mellérendeltség jellemzi. Egymásnak –
mivel mőködésük területe földrajzilag lehatárolt – nem versenytársai. Ebbıl a hely-
zetbıl viszont az is következik, hogy az együttmőködés sem öltött mélyebb és
tartósabb formákat, ezek a szervezetek – s így a MITISZK is – „jól elvannak” saját
kis „birodalmukban”, s a kapcsolattartásnak elsısorban reprezentációs-
protokolláris szerepe/funkciója alakult ki. A teljesség kedvéért meg kell jegyezni,
hogy a többtényezıs válsághelyzetben létrejövı TISZK-ek valószínőleg elıször
saját mőködési feltételeiket igyekeztek optimalizálni, s ezen indokolatlanul hosszúra
elnyúlt, szervezési nehézségekkel jócskán teli tevékenység során nehéz is lett volna
egy elmélyült, szakmai tartalommal telített regionális vagy országos kooperációt
kialakítani.
A MITISZK e keretek között lehatárolt lehetıségekkel rendelkezik.
Szakmai konferenciákon több alkalommal bemutatta tevékenységét a társ TISZK-
eknek és Észak-Magyarország politikai, gazdasági és civil szervezetei képviselıinek.
A MITISZK menedzsmentje is szívesen élt a társszervezetek meghívásaival, s
ezeknek eleget téve számos hasznos tapasztalatot szerzett az általuk szervezett
rendezvényeken. Három társszervezetet részletesen is bemutattak a konzorciumi
partnerek, illetve a partnerintézmények képviselıinek. A MITISZK fogadta számos
szakmai és civil szervezet látogatását, illetve több esetben is helyet biztosított ren-
dezvényeiknek. A partnerintézményekkel együtt több rendezvény szervezésében is
részt vett, így a résztvevık Magyarország és az Európai Unió más régióiba is eljut-
tathatták a MITISZK-rıl szóló információkat.
A MITISZK-projektmenedzsment és a partnerintézmények
tapasztalatai
⌡ 42 ⌠
ügyvezetı és a koordinátor valamint a pénzügyi adminisztrátor fıállású. Az üzemel-
tetési és felnıttképzési vezetı (a 3.2.2 és 4.1.1 projektek korábbi szakmai vezetıi)
megbízásos jogviszonyban vannak foglalkoztatva. A menedzsment-tagok mellett
még 4 munkatárs dolgozik megbízásos jogviszonyban a közösségi szolgáltató cso-
portban. Rajtuk kívül csupán segédmunkaerıt (takarító, portás) foglalkoztat a
MITISZK.
Ez a létszám és ez a foglalkoztatási jogviszony szervezetelméleti szem-
pontból vegyes képet mutat: egyszerre figyelhetık meg a feladat- és halmaz szerve-
zeti kultúra elemei. A feladatkultúra jellemzıi érvényesülnek akkor, amikor a me-
nedzsment jog- és feladatköri tagoltságát vizsgáljuk, ugyanakkor a foglalkoztatási
jogviszony ideiglenessége, határozatlansága a halmazkultúrára jellemzı. Ehhez a
komplex jelenséghez társul a laissez faire vezetési stílus, ami inkább a halmazkultú-
rákkal adekvát. (Ezt részletesebben a közösségi szolgáltató csoporttal foglalkozó
fejezetben érhetjük tetten.)
E két szervezeti kultúra és vezetési stílus kombinációja a menedzsmentel-
méletek alapján a bizonytalan idı- és erıforrás-faktorokra, a személyes-szervezeti
célok átmeneti vagy álcázó voltára utalnak. Egyébként a rövid idıtényezı a pályáza-
ti feltételekben is rögzítve van, az erıforrásfaktorok bizonytalansága pedig a magyar
szakképzés állandó, s úgy tőnik, kiküszöbölhetetlen jelensége.
Amíg a projektek tartottak, az azokban megfogalmazott programok, fel-
adatok végrehajtása, ezek operatív szintre történı lebontása és ennek a folyamatnak
az irányítása, koordinálása volt a döntı feladat. Ez a menedzsment állandó, folya-
matos együttmőködését kívánta meg, ami kiterjedt arra a meglehetısen nagyszámú
végrehajtóra is, akik közremőködtek a programban. İk jellemzıen a nyolc partner-
intézmény kapcsolattartói, a különbözı szakterületekért, laborokért felelıs megbí-
zott munkatársak, a MITISZK-ben továbbképzésben részesült tanárok, illetve
maguk a tanulók. A fentiekhez még hozzá lehet számítani a fenntartói oldal kapcso-
lati személyeit is. Az azonban nem lehet kétséges, hogy ezek az operatív teendık
nem minden személy/feladat szempontjából jönnek számításba ugyanolyan mér-
⌡ 43 ⌠
tékben; az egyes kapcsolatok intenzitása, a velük járó esetleges feladatok vertikális
és horizontális vonzata igen nagy eltérést mutathat. A szakmailag komoly és idı-
ben/térben komplikált menedzsment-kihívás csak a kapcsolatok/feladatok kisebb
részében jelentkeznek.
⌡ 44 ⌠
TAPASZTALATOK A MITISZK ELSİ MÁSFÉL ÉVÉRİL
Aspektusok és attitődök
⌡ 45 ⌠
egy új tanmőhelyt. Valahogy az az érzésem, hogy az az Andrássynak egy
modernizált tanmőhelye.” (3. int.)
⌡ 46 ⌠
komplexebbek és erısebbek ezek a túlnyomórészt negatív attitődformáló tényezık.
Az megkérdıjelezhetetlen tény, hogy a MITISZK – RFKB kettıs intézményszim-
bólumáról a leginkább negatív véleménnyel a térben és szakmában legtávolabbi
iskolák, fenntartók és gazdasági szervezetek vannak. A negatív attitőd szakmai és
térbeli erısödésének szinte tökéletes alátámasztása az alábbi interjúrészlet.
Kérdés: „Akkor ott nem lehet, maximum csak e-típusú kereskedelmet szi-
mulálni? …
Válasz: Van egy kamra mérető helyiség, de még fantomáruk sincsenek, ha-
nem fél osztály számítógép, ahol ezt az e-kereskedelmes, internetes szoftver
van. Azért utazzon be a gyerek, hogy ott üljön le a számítógép elé, ne itt. Ez
a kereskedelmi szakmacsoport (…) A kereskedelmi szakmacsoportos oldala
a miskolci TISZK-nek semmi. A gépészeti szakmacsoportban van sok olyan
kabinet, akár a pneumatika, hidraulika, robottechnika, PLC, mérılabor, illet-
ve a CNC forgácsoló technika, ami kiemelkedıen jó, 5-6 évig, amíg el nem
amortizálódnak. Óriási ipari gépek ezek, és egy géphez egy gyerek fér hozzá,
a többi úgyis csak nézi, tehát ott vagyunk, ahol a part szakad.” (5. int.)
⌡ 47 ⌠
csúcstényezıje, amely a közösségi szolgáltatások rendszerével nevelési-szociális
feladatköröket is vindikál magának.
Az intézmény a körhöz tartozók szerint hosszútávon fennmaradó, a szak-
képzési rendszer centrális, megkerülhetetlen objektuma. A nehézségek csupán
idıleges, külsı tényezık (politikai zavarok, fenntartói inkompetencia, rossz jogsza-
bályok, önzı, szőklátókörő szakközépiskolák, rugalmatlan, információhiányos
cégek, felvilágosítatlan tanulók és szülık, stb.) hatásaira vezethetık vissza, azonban
a kellı kitartással és megfelelıen végzett „felvilágosító” munka elıbb-utóbb ered-
ményt hoz és a szakképzés összes szereplıje „be fog állni” a modernizáció és haté-
konyság megtestesítıje és záloga mögé. (Nem hagyható figyelmen kívül, hogy ez a
szindróma mennyire hasonlít a központi/kormányzati felfogásra, annak mintegy
parciális mutációja.)
Természetes, hogy ez a beállítódás más vonatkozásokban is kifejezésre jut.
Ez elsısorban a szakmai tevékenységgel szinte egyenrangúnak tekintett, komoly
költségeket felemésztı, átfogó kommunikációban – arculatépítésben jelenik meg.
„…a médiában, mindenütt kommunikáltunk. Nagyon sok helyen megjelen-
tünk a városi és regionális médiák, legyen az a rádió, televízió, különbözı ki-
adványok, rendezvények.” (12. int.)
Elınyök és hátrányok
⌡ 48 ⌠
esetében a beruházási periódust követıen már finanszírozási kötelezettséggé válto-
zott.
A Miskolci Egyetem – egyedüli szereplıként a körbıl – csak idıleges elı-
nyöket élvezett a projektmegvalósítás során. A pályázatból az egyetem 30 millió Ft-
ot kapott azzal a céllal, hogy két karán (Gazdaságtudományi Kar – GTK, Gépész-
mérnöki és Informatikai Kar – GIK) az új moduláris felsıfokú szakképzési rend-
szerben egy-egy képzést elindít hallgatói jogviszonyban és nappali képzésben.
Ezenfelül a vállalt képzések támogatására karonként 10-10 oktatási anyagot dolgo-
zott ki, tárgyanként legalább 100 oldal terjedelemben. Ezeket a tananyagokat elekt-
ronikus formában, jelszavas eléréssel a konzorciumi tagok rendelkezésére bocsátot-
ta, akik ezeket felhasználhatják saját képzéseikhez. A pályázat elıkészítésében,
annak részletes kidolgozásában és megvalósításában az egyetem aktívan részt vett.
Ezzel párhuzamosan az egyetem és karai a felsıoktatási reformmal összefüggı új
feladatokat próbálta megoldani. (Új képzések akkreditálása és indítása a BSc és az
MSc szinten, doktori iskolák újraminısítése, stb.) Másfelıl az egyetem mintegy öt
éve vergıdik gazdasági krízisben az alulfinanszírozás miatt, belsı adósságait görgeti
maga elıtt, a többlet oktató-kutató munkákból származó bevételek nem fedezik a
kiadásokat.
„Az FSz-képzés személyi és tárgyi feltételei a MITISZK-tıl függetlenül ren-
delkezésre állnak, és azok folyamatos fejlesztése biztosított az elmúlt idıszak
eredményes pályázatai révén. Ezek alapján a látszólagos passzivitásunk már
érthetıbb. A MITISZK-es HEFOP pályázatban az egyetem önálló konzor-
ciumi tagként vett részt, ami azt jelentette, hogy a beszerzéseket, a gazdasági
elszámolásokat és beszámolókat önállóan végezte a MITISZK menedzs-
mentjével történt egyeztetések mellett. Ez az együttmőködés eredményesnek
ítélhetı, mert az egyetem minden tıle telhetıt megtett a siker érdekében.”
(6. int.)
⌡ 49 ⌠
Az önkormányzatok esetében ambivalens viszonyulás írható le, ami a
székhely önkormányzatnál pozitívabb, a társönkormányzatoknál negatívabb. Két-
ségtelen, hogy a beruházási és/vagy finanszírozási lehetıségekkel mindhárom ön-
kormányzat szívesen élt, de a pályázatból rájuk háramló kötelezettségek teljesítése
különbözı okokból már nehézséget jelent számukra. A financiális tényezık mellett
természetesen a presztízs és a jogi kényszer is befolyásolta az önkormányzati sze-
repvállalást. Különösen erıs versengı helyzet alakult ki Miskolc város és Borsod-
Abaúj-Zemplén megye között a pályázati folyamat alatt.
A MITISZK mőködtetése a székhely önkormányzat – Miskolc Megyei Jo-
gú Város Önkormányzata – számára jelenti talán a legtöbb gondot, a legnagyobb
feladatot.
„A mai napig nem teljesen tisztázott a finanszírozás módja a törvény szerint.
A kezdeményezés az jó, hasznos, de talán meg kellett volna teremteni a tör-
vényi hátteret, feltételeket a mőködéshez. Egy kicsit – úgy érzem – utólag
próbálják hozzáigazítani és gyorsan még azokat a törvényeket úgy alakítani,
hogy egyáltalán mőködıképes tudjon maradni. (…) A nehézségek azok a fi-
nanszírozási problémák, amelyek nem körvonalazódtak még teljes egészé-
ben.” (8. int.)
⌡ 50 ⌠
valamilyen TISZK-hez csatlakozni. Hatalmas pénzösszegek mennek a pá-
lyázaton. A MITISZK esetében az itteni vállalkozók, vagy akik alkalmaztak
gyerekeket, szakképzısöket, a szakképzési fejlesztési pénzeket odaadták a …
Szakképzı Iskolának, az pedig arra fordította, amire éppen szüksége volt.
Eszközre, felújításra, mőködött a rendszer. Egy ilyen intézmény esetében
volt 20-30 millió forint. Mi történik most ezzel a pénzzel? Befizeti a
MITISZK-nek, ahol kifizetik belıle a MITISZK szervezetében dolgozó
embereket. Arra jó, hogy 4-5 embert eltartson, de arra nem, hogy a tényleges
szakképzés színvonalát javítsa. Így látom.
K: Milyen konkrét szervezeti és tartalmi változtatásokat észlel, mióta meg-
született a TISZK? Ha észlel bármit is az iskola kapcsán! Mennyit lehet látni
innen az önkormányzattól?
V: Annyit, hogy utaznak a gyerekek. Különbözı szervei vannak a
MITISZK-nek, van társulási tanács, bizottságok, innen az emberek mennek,
az önkormányzati képviselık, akik tagjai ezeknek. Mikor visszajönnek, hogy
mi volt az értelme? A kötelezı betartási rend, meg az eljárás tulajdonképpen.
Pl.: költségvetés elfogadása. Tartalmi hasznosítható dolgot nem nagyon tet-
tek.” (10. int.)
⌡ 51 ⌠
(26. int.) Ez az elıny inkább parciális és inkább a valamely oknál fogva el nem
ismert oktatáspiaci teljesítményt nyújtó szakközépiskola számára lehet fontos.
Harmadik elınye a MITISZK-projektnek több igazgató szerint, hogy
egymás és egymás iskoláinak megismerése, s a folyamatos kapcsolattartás, értekezle-
tek, megbeszélések, bejárások, tapasztalatcserék, szakmai kirándulások, programok
révén a perszonális és intézményi együttmőködésnek a korábbinál magasabb szintje
alakul(t) ki.
Mindezzel szemben általánosan és nagy hangsúllyal említett hátrány a
pénzügyi helyzet rosszabbá válása, ugyanis a szakképzési támogatásokat a gazdasági
szervezetek 2008. szeptember 1-jétıl a TISZK-eken keresztül kell, hogy átutalják.
Mivel a gazdasági élet szereplıivel korábban az intézmények közvetlen, s általában
régi alapokon nyugvó kapcsolatot tartottak, az új támogatási szisztémában a koráb-
binál jóval kevesebb támogatást győjtöttek be. A cégek ugyanis nem (szívesen)
adtak pénzt az új, ismeretlen, referencia nélküli MITISZK-nek, nem látták garanciá-
ját annak, hogy pénzüket arra fordítják, amire ık szánták. Ebbıl következıen –
intézményi becslések alapján – nagy valószínőséggel 2008 végéig csak a korábbi
összesített támogatás negyede érkezett a MITISZK-hez. Ez jelentıs kár, amelyet
2009-ben várhatóan súlyosbít majd a gazdasági válság hatása is.
Második, szinte mindegyik interjúban explicit vagy implicit formában
visszaköszönı határozott vélemény, hogy a TISZK-ek a magyar szakképzésben
rendszeridegen tényezık.
„Én úgy gondolom, hogy elfogadtatni ezt a helyzetet. Elıször is a tanárokkal
elfogadtatni, a másik pedig a gyerekekkel és a szülıkkel elfogadtatni, hogy
attól, hogy mi oda is járunk órára, attól mi még külön intézményként léte-
zünk. A magyar oktatási rendszerbe ez a nagy integráció ez azért nem került
be és nem is fogadják el. A szülı iskolába íratja be a gyerekét és nem
TISZK-be.” (2. int.)
⌡ 52 ⌠
szervezetet, amelynek a vezetıi sem tudják, melyik úton kellene elindulni, mit kellene csinálni.”
(7. int.)
Negyedik, már inkább parciális hátrány – mivel csak a 17. szakmacsoport-
ban érintett iskolákra vonatkozik – a nagyfokú szakmai kiegyensúlyozatlanság,
deformáció. Az eredeti pályázat az 5. gépészeti és a 17. kereskedelem-marketing
szakmacsoportra vonatkozott. A MITISZK esetében azonban a gépészet a projekt
minden elemében (létesítmények alapterülete, a berendezések, gépek száma, szín-
vonala, értéke, a kialakított képzıhelyek hasznosíthatósága, a tananyagfejlesztés
aránya, a kapcsolódó szakmai képzések, programok idı- és értékaránya) akkora
túlsúllyal van jelen, ami racionálisan nehezen magyarázható meg. Ezt a nagyfokú és
nehezen méltányolható mellızöttséget nyíltan szóvá is teszi mindkét szakmacso-
portban érintett intézmény igazgatója.
„Én azt képzeltem, hogy a gépészet és a kereskedelem együtt fog menni.
Ezzel szemben itt Miskolcon a MITISZK-ben a kereskedelem egy tizedran-
gú valami. Mondhatnám azt is, hogy az egésznek az 1/5-ét se fedi le. Nekem
csalódás az, hogy a kereskedelmet parkoló pályára tették a TISZK-en belül
és mindent a gépészeknek nyomtak be.” (3. int.)
⌡ 53 ⌠
átadják a TISZK-nek s így egy kvázihierarchia jön létre. Cserébe a partnerintézmé-
nyek finanszírozási – technikai elınyöket várnak, s az átengedett részesedésekért
pedig a jövıben is szakképzési támogatásra aspirálnak. Az elsı ilyen támogatási
forduló azt mutatja, hogy nagyon nagy a kockázatuk, de más útjuk nincs. A
MITISZK telephelyéül kiválasztott Andrássy Gyula Szakközépiskolát ebbıl faka-
dóan többletveszteség is érte, hiszen a korábbi mőhelyépülete felét átadta a szak-
képzı központnak.
Gyakran visszaköszön az interjúkban az ún. élenjáró-követı szituáció.
Amíg a MITISZK menedzsmentje önmagát és intézményét a technikai-
technológiai és szemléletbeli fejlıdés élharcosának tekinti, addig a partnerintézmé-
nyek minden várt elınyük dacára szívesen lát(tat)ják magukat a legújabb szakképzé-
si reform szenvedı áldozatának szerepében. Ebbıl következıen a szervezeti emo-
cionális beállítódások/szerepek skálája a „felvilágosult modernizátor” és a „kipró-
bált értékek racionális védelmezıje” között rögzült, egyszerre generálva, s csillapít-
va a szervezetek közötti feszültségeket.
Az interjúkban szereplı fontosabb elınyöket és hátrányokat összesítve,
továbbá hatásukat súlyozva, az állapítható meg, hogy a válaszadók és a válaszok
többsége a MITISZK-hez kapcsolódóan a hátrányokat nagyobbnak tartja az elı-
nyöknél. Nemcsak számosabbak a hátrányok, hanem súlyuk, szerepük is jóval na-
gyobb a szakközépiskolák életében. A fejlett technika teljes súllyal csak a
MITISZK-ben jelentkezik, ezt a partnerintézmények csak áttételesen „élvezhetik”.
A pályázati feltételek által nyújtott biztonság legföljebb egy intézmény esetében
emelhetı ki, az együttmőködés magasabb szintjét pedig nagy valószínőséggel sem-
legesít(het)i a szakközépiskolák közötti oktatáspiaci konkurenciaharc, amely nem
szőnik meg a MITISZK-es együttmőködés körén kívül.
Ezzel szemben a hátrányok hatása általános vagy széleskörő. A pénzügyi
feltételek rosszabbodása, a MITISZK rendszeridegen jellege, a túlburjánzó, kicsiny
hatékonyságú bürokrácia kivétel nélkül sújt minden szakközépiskolát. A nagyfokú
szakmai kiegyensúlyozatlanság direkt módon két intézményt hoz hátrányos hely-
⌡ 54 ⌠
zetbe, indirekt viszont a többi iskolának is hátrány lehet, mert az esetleges szakmai
profilfejlesztést akadályozza a 17. kereskedelem-marketing szakmacsoport elnyo-
mása.
Az ötödik hátrányelem oktatáspiaci negatívuma ismét minden, a szakkép-
zési piacon aktív intézményt késztet a korábbinál erısebb és technikailag jóval
hátrányosabb feltételekkel vívott piaci küzdelemre, míg a munkaerı „elfoglalkozta-
tása” egy iskola esetében rendkívüli negatívum.
Bár külön fejezetben részletesen elemezzük a gazdasági szereplık, cégek
véleményét, elöljáróban nem túlzás azt állítani, hogy a szakképzési szféra létét,
fejlesztését indokoló és igazából azt finanszírozó gazdasági szervezetek nem fogad-
ják el a TISZK-eket. Létrehozásukat (szakképzés)politikai attrakciónak tekintik. Ezt
a jelenséget azonban nem hajlandók sem pénzügyileg finanszírozni, sem szakmai
támogatással, munkaerı-piaci partnerséggel legitimálni. Így fölöttébb kétséges
minden további esetleges erıfeszítés hasznossága a jelenlegi TISZK-modell fenn-
tartására/mőködtetésére. A MITISZK további fenntartása jelenlegi formájában
legföljebb a közvetlenül érdekelt szakképzés-politikai és menedzsment-tényezık
érdeke lehet, a gazdasági és a szakképzési szféra azonban csak mint szakmán kívüli
okok miatt megtőrt, alacsony szintő kényszerlegitimációval rendelkezı bürokratikus
– redisztributív szervezethez fog viszonyulni hozzá.
Mindezek alapján az egyes interjúk által megfogalmazott vélemények elhe-
lyezhetık egy klasszikus, ötfokozatú értékelési skálán.
A skála tartományai:
1. pozitív/elfogadó
2. inkább pozitív/elfogadó
3. semleges/nem foglal állást
4. inkább negatív/elutasító
5. negatív/elutasító
⌡ 55 ⌠
MINTASKÁLA
1. 2. 3. 4. 5.
ÉRTÉKELÉSI SKÁLA
11
Az OKM közoktatási szakterületének tájékoztatója
www.okm.gov.hu/letolt/kozokt/tiszk_080107.pdf (2009.05.23)
⌡ 56 ⌠
A MITISZK KÖZÖSSÉGI SZOLGÁLTATÓ CSOPORTJÁNAK
TEVÉKENYSÉGE
⌡ 57 ⌠
A közösségi szolgáltató csoport mőködésének jellemzıi és tagjai-
nak tevékenységi köre
⌡ 58 ⌠
vetlen segítésére. Éppen ezért a szolgáltatók – rendszerint összekötı láncszemként
– a pedagógusok felkészítése révén, ill. a ténylegesen segítséget nyújtó személy
megtalálásában mőködnek közre; vagyis a tanulókon közvetetten segítenek. A 3.2.2
projekt zárásakor a partnerintézményekben a lemorzsolódás némi csökkenése
ugyan megfigyelhetı, mértékének további növelése azonban mindenképpen kívána-
tos lenne. Mivel a személyi és egyéb feltételek rövid távon nem fognak változni,
ezért várhatóan továbbra is az iskolákra hárul e probléma hatékonyabb kezelése,
ahol viszont szintén hiányoznak a megoldást szolgáló feltételek. A kérdés össze-
tettségénél fogva aligha kerülhetı meg e feladatkörrel kapcsolatban a szakmai, a
személyi és financiális feltételek újra gondolása, a tanulók aktívabb közremőködését
és esetenként szüleik intenzívebb bevonását megcélzó programok kidolgozása;
amelyek elsısorban a tanuláshoz való pozitív attitőd kialakítását, a megfelelı mód-
szerek és technikák elsajátíttatásával a hatékonyabb tanulásra való felkészítést, va-
lamint az ezzel kapcsolatos szemléletformálást célozzák meg. Mindezen feladatok
kivitelezése azonban aligha várható el egy négyfıs szolgáltató csoporttól.
A vázolt szakmai irányvonallal egyébként nagy mértékő átfedést mutat a
csoport egyes tagjai által külön-külön megemlített „tevékenységlista”. A szakmai
szolgáltató csoport munkatársai ugyanis részletesen ismertették az általuk eddig
végzett feladatokat.
A pszichológus legtöbbször egyéni tanácsadást végzett, valamint fejlesztési
terveket készített, négy partnerintézményben pedig pedagógusoknak tartott trénin-
get. A kapcsolatot elsısorban az iskolák kulcsembereivel (pl. ifjúságvédelmi felelıs)
tartja, akik tanulókat és szülıket egyaránt küldenek hozzá. Meglátása szerint igen
nagy feladatot jelent munkájának a pedagógusok körében való elfogadtatása és a
személyes kapcsolaton alapulón együttmőködés javítása, hiszen ahol már jobban
ismerik, onnan több felkérés érkezik, nagyobb számban küldenek diákokat egyéni
tanácsadásra. Megítélése szerint eddigi tevékenysége igen széles spektrumot ölelt
fel, a munkaköri leírásban, ill. a szakmai vezetı által megjelölt feladatok közül már
mindent végzett. Munkaideje hivatalosan 40 óra havonta, de nem ritka, hogy ettıl
⌡ 59 ⌠
lényeges több idıt fordít munkájára (februárban pl. 54 órát). Ennek keretében
hetente egyszer tart tanácsadást, valamint vezeti az ellátott esetek számát, feljegyzé-
seket készít, hiszen a pályázati kiírás szerint minden tevékenységet adminisztrálni
kell.
A fejlesztı pedagógus legfontosabb tevékenysége a partnerintézményekkel va-
ló kapcsolattartás. A pedagógusok munkáját elsıdlegesen az SNI tanulókkal kap-
csolatos dokumentáció (egyéni fejlesztési terv, törzslap) összeállításával és az integ-
rált oktatáshoz szükséges segédeszközök, feladatok biztosításával segítette, ill. a
2008 július 1-jétıl hatályos törvényi rendelkezés szerint elıírt fejlesztı- és gyógype-
dagógusok iskolai alkalmazásában mőködött közre. Az egyéni fejlesztésre szoruló
tanulók közül csak néhánnyal tud személyesen foglalkozni a MITISZK-ben, azok-
kal, akik szakértıi véleménnyel rendelkeznek; s az is gondot jelent, hogy a behívott
diákok közül sem jelenik meg mindegyik. Bár a munkaidı csupán 40 óra havonta,
véleménye szerint a tényleges ráfordítást tekintve ez akár 80-90 órát is elérhet,
hiszen az ı esetében számos nem látványos, „nem látható” munkáról beszélhetünk.
Jelen körülmények között mindenekelıtt a pedagógusokra, a fejlesztıkre összpon-
tosít. Az iskolák fejlesztı- és gyógypedagógusaival tartja a kapcsolatot, így a diá-
kokhoz csak közvetve „jut el”. Nehéz volt ugyan megszoknia, de a tanulók széle-
sebb körével való foglalkozás nem fért bele a rendelkezésre álló idıkeretbe. A
fejlesztı pedagógiai szolgáltatást többnyire ı ajánlja (pl. a partnerintézményekben, a
nevelési értekezleteken), a pedagógusok fıként a törvényi változások után, ill. tanév
elején, félévkor, az érettségi idején keresik; tehát az érdeklıdés igencsak hullámzó.
A pályaorientációs szakember egyéni, csoportos és osztályfoglalkozásokat egy-
aránt vezetett, részben eltérı tartalommal. Az egyéni foglalkozások során a tanulók
önismeretének, tanulási technikáinak fejlesztése, érdeklıdésük, képességeik, érték-
rendszerük, munkamódszerük, kedvelt tevékenységeik feltárása, felsıbb éveseknél
pedig az álláskeresési technikák elsajátíttatása (pl. önéletrajzírás, kísérı levél készíté-
se, állásinterjúzás, nyomon követés) áll a középpontban. Az iskolákban, az osztály-
fınöki órákon a MITISZK pályaorientációs szolgáltatásairól, szakmabemutató
⌡ 60 ⌠
rendezvényeirıl tartott elıadásokat, valamint álláskeresési tréninget. Az általa vég-
zett munka igen változatos mind tartalmában, mind formájában. Ugyanakkor –
némiképp hiányolja –, hogy az iskolák eddig még nem igényelték közremőködését
különbözı cégekkel, vállalatokkal való kapcsolat kiépítésében. Vélhetıen ennek
hátterében az áll, hogy ezt a feladatot saját hatáskörben is meg tudták/tudják olda-
ni, hiszen van olyan intézmény, amelyik külföldi partnerekkel is büszkélkedhet. A
pályaorientációs szakember szintén havi 40 órában látja el feladatkörét. Számításai
szerint azonban ennek a munkaidınek – ha a helyzet megkívánja – a háromszoro-
sát is feladatai végzésével tölti. A pályaorientációs tevékenység célcsoportját az
általános iskolások és a partnerintézmények tanulói alkotják; ebbıl következıen
kiemelt tevékenységi területének a bizonytalan és a pályatévesztı tanulók segítését
tekinti. Foglalkozását leginkább az ügynöki munkához tartja hasonlónak, hiszen
folyamatosan reklámozni kell a csoport szolgáltatásait. A szakember megállapítása
szerint az önismeret és az önbizalom hiánya, a célképzés tekinthetı a mai fiatalok
legnagyobb problémájának.
A családsegítı munkatárs tevékenységének jelentıs részét a partnerintézmé-
nyek 9. osztályos tanulói körében lefolytatott, a problémás családi háttérrel rendel-
kezı tanulók kiszőrésére szolgáló kérdıíves felmérés eredményeinek kiértékelése,
az ily módon kiválasztott diákok pedagógusaival való egyeztetés, az adott iskola
igazgatójával lebonyolított engedélyeztetés alkotta. Ezt követıen kerülhetett ugyan-
is sor a MITISZK-ben, ill. a partnerintézményekben végzett egyéni foglalkozások-
ra. Ezenkívül a különféle kimutatások készítése és az akut esetek kezelése alkotja a
mindennapi tevékenységek körét. A pedagógusoknak szintén lehetısége van taná-
csokat, szakmai segítséget kérni.
A családsegítı szolgáltatáshoz kapcsolódó, a vezetıség által kidolgozott
koncepció alapján meghatározott tevékenységek – a feladatkört betöltı személy
változása miatt – részben módosultak. Míg korábban az osztályfınökökkel való
intenzív együttmőködésre, tehát a pedagógusok segítésére helyezıdött nagyobb
hangsúly; addig, ettıl a tanévtıl kezdve, a diákok egyedi esetkezelése élvez priori-
⌡ 61 ⌠
tást. A saját elképzelések megvalósítására a vezetıség – a családsegítı szerint is –
széles mozgásteret biztosít. Ennek egyik bizonyítéka az általa szorgalmazott kérdı-
íves igényfelmérés bevezetése. Ezzel kapcsolatos elgondolását a szolgáltató csoport
többi tagja is jónak találta, valamennyien támogatták egy közös, integrált kérdıív
elkészítését, amelynek lekérdezésére 2008 szeptemberében és októberében került
sor. A családsegítı munkatárs a szolgáltató csoport többi tagjához hasonlóan szin-
tén havonta 40 órában végzi munkáját, bár ı is megemlítette a néhány órás túl-
munka szükségességét. A szakember elsıdlegesen a családpedagógiai szempontból
hátrányos helyzető tanulókkal foglalkozik Jelenleg még az iskola által küldött fiata-
lok vannak túlsúlyban; a kérdıívek teljes kiértékelését követıen, azonban fıként az
így kiszőrt diákokat várja. A tanácsadásra olykor a szülı is elkíséri gyermekét, együtt
és külön-külön is beszélgetnek a probléma megoldásának mikéntjérıl. Egyes ese-
tekben elegendı néhány beszélgetés, hogy javuljon a helyzet. A szakember értelme-
zése szerint összességében igen széles az a terület, amely a családpedagógiai, család-
segítı tevékenységbe beletartozik.
A szakmai szolgáltató csoport tagjaival készített interjúk során megfogal-
mazott válaszok egybehangzóan igazolják a munkatársak azon törekvését, hogy a
személyi feltételek és az idıkeret függvényében, a felmerülı igényekhez igazodva
törekednek a munkájukhoz tartozó feladatok széles spektrumát megvalósítani.
Ugyanakkor az igények sokféleségét, a partnerintézmények tanulói és oktatói lét-
számát, valamint a részmunkaidıs foglalkoztatást figyelembe véve csak a „jéghegy
csúcsát” jelentı problémás esetekkel tudnak személyesen foglalkozni, s a pedagó-
gusok munkájának támogatása is elsısorban a rövid konzultációkban, szakmai
anyagok rendelkezésre bocsátásában merül ki. Ezenkívül egyes esetekben a jogo-
sultságuk is hiányzik a problémák szakszerőbb kezeléséhez (A fejlesztı pedagógus
ugyanis nem adhat szakértıi véleményt, arra csak a Nevelési Tanácsadó munkatár-
sai jogosultak, így az intézményeknek célszerő oda irányítani tanulóikat és nem a
TISZK fejlesztı szakembereihez.)
⌡ 62 ⌠
A közösségi szolgáltató csoport kapcsolata a partnerintézmények-
kel
⌡ 63 ⌠
együttmőködést két miskolci szakközépiskolával sikerült megvalósítani, a másik
három helyi intézmény közül a szakképzı megítélése némiképp eltérı képet muta-
tott, míg a másik két szakközépiskola esetében csekélyebb érdeklıdésrıl számoltak
be.
A szolgáltató csoport munkája iránt kisebb affinitást mutató iskolák közös
sajátosságának leginkább az tekinthetı, hogy egyrészt a fentebb említett szakképzı
intézményhez viszonyítva jóval kevesebb SNI tanulójuk van, másrészt a képesség-
fejlesztéssel, személyiségzavarokkal kapcsolatos problémák kezelését saját hatás-
körben oldják meg. E szakközépiskolák diákjai jelentıs számban tanulnak tovább a
felsıoktatásban és a technikusképzésben, ezért a pályaorientációs tevékenység iránt
sem igazán mutatnak érdeklıdést. A kérdıíves felméréseket ezekben az intézmé-
nyekben is lefolytatták, de a kiértékelést követıen az egyik helyen – pontosan meg
nem állapítható ok miatt – „megállt” a munka, ill. minimális megkeresésrıl lehet
beszélni; a másik esetben pedig a 13. osztályos tanulók álláskeresési (pályaválasztási,
pályaorientációs) tréningen való részvételén túl csak alkalmi telefonos segítségkérés
van. Az utóbbi idıszakban viszont a családpedagógiai tevékenységet illetıen a
holtpontról való elmozdulás figyelhetı meg: az ifjúságvédelmi felelıssel és a peda-
gógusokkal egyre aktívabbá válik az együttmőködés.
Az egyik vidéki intézménnyel kialakított mintaértékő kapcsolatnak a finan-
szírozási gondok vetettek véget, teljesen váratlanul, egyik napról a másikra. Az
együttmőködés megszakadásának hátterében a partnerintézmény elégedettségétıl
független, a szolgáltatók által ismeretlen, ill. csak részben ismert okok húzódnak
meg. (Bár a szolgáltatás ingyenes, állítólag az önkormányzat – tartva az anyagi
konzekvenciáktól – nem akarja a továbbiakban támogatni a MITISZK tevékenysé-
gét, ill. ezt a projektet.) A MITISZK mőködésének beindulásakor a kiváló együtt-
mőködés következtében komplex segítségnyújtásról lehetett beszélni; pedagógusok
és a diákok fıként a pszichológiai és a családsegítı szolgáltatást igényelték. Az új
helyzet azonban olyan gyors változásokat eredményezett, hogy nemcsak a pedagó-
gusokkal folytatott beszélgetések, de az egyedi esetkezelések is félbeszakadtak.
⌡ 64 ⌠
A másik vidéki partnerintézmény passzivitása – a csoport tagjainak egybe-
hangzó véleménye szerint – a vezetıség elzárkózó magatartására vezethetı vissza.
Az iskolavezetés nézete szerint ugyanis nincsenek olyan jellegő problémák, amelyek
kezeléséhez a szolgáltató csoport tagjainak segítségére lenne szükség, az általuk
végzett tevékenységeket saját hatáskörükben kívánják ellátni.
A közösségi szolgáltató csoport mőködésének megítélésérıl a partnerin-
tézmények vezetıivel készített interjúk alapján alkothatunk képet. Az igazgatókkal
lefolytatott beszélgetéseknek viszont csak mellékszála volt ez a témakör; ezért töre-
dékes, olykor nem kellıképpen kifejtett információk alapján tudunk tükröt tartani a
csoport tevékenysége elé.
A külsı értékelések alapján megállapítható, hogy a kezdeti lelkesedés és
lendület, amely a csoport tagjait jellemezte, némiképp alábbhagyott az utóbbi idı-
ben. Van ugyan közösségi szolgáltatás, de csak minimális szinten. A csoport meg-
alakulásakor több intézmény vezetıje is nagy várakozással tekintett az újfajta szol-
gáltatásra; a munkatársak eddigi tevékenységének eredményességével kapcsolatban
azonban megoszlanak a vélemények. (Van olyan intézményvezetı, aki túlnyomó
részt negatív megállapításokat tett, míg mások visszafogottabban nyilatkoztak, ill.
néhány kedvezı irányú változást is megemlítettek. Az eddigi együttmőködési terüle-
tek közül pozitívumként a különbözı tanulói felmérések és az osztályfınökök
munkájának segítése emelhetı ki. Mind az egyéni, mind a csoportos foglakozásokat
illetıen viszont felvetıdött az eredményesség kérdése, amelyet nem minden eset-
ben láttak beigazolódni. Ebbıl következıen egyre inkább lemondanak/lemondtak
a szolgáltatók foglalkoztatásáról.) Bár többen azt remélték, hogy majd a TISZK-en
keresztül meg lehet oldani a gondokat, ez sajnos nem valósult meg. (Akadt olyan
intézmény is, ahol az igazgató saját kollégáit iskolázta be, hogy felkészüljenek a
problémás tanulókkal való foglalkozásra. A kezdetekkor ugyanis a tantestületen
belül is nagy volt a lelkesedés, rengeteg képzésen, meetingen vettek részt; ezek nagy
részének azonban nem látták az értelmét.)
⌡ 65 ⌠
Az elvárások mindenekelıtt az intézmények tanulói összetétele és az ezzel
kapcsolatos problémák függvényében fogalmazódtak meg. Elsısorban a fejlesztı
és a pszichológiai szolgáltatások területén számítottak segítségre; az SNI, valamint a
magatartásbeli zavarokkal küzdı tanulók miatt. Ezen szolgáltatásokkal kapcsolat-
ban egyik legnagyobb problémának az tekinthetı, hogy a szakemberek igen kevés
számú tanulóval tudják a személyes kontaktust felvenni. A hátrányos, halmozottan
hátrányos helyzető gyerekeket nagy számban tömörítı iskolák igényeit nem igazán
tudta/tudja kielégíteni a csoport. (A felzárkóztatáshoz kötıdı „kísérlet” során
például hetente kétszer látogatták meg külsı szakértık az iskolát, a gyerekek azon-
ban nem nyíltak meg, így a problémák kezelése sem volt sikeres. „Akivel eredetileg
kötötték a szerzıdést, az csinált egy nagyon jó modellt. A modellt elkészítették, az anyagot
odaadták” (7. int.), a mőködtetés viszont nem volt megfelelı. Ezen tapasztalatok
alapján ez az intézmény a közösségi szolgáltatásokat már nem használja.) Ezek a
problémák nem egyszerően a csoport személyi összetételére, szakértelmére, alkal-
masságára vezethetık vissza, amint azt egy másik iskola igazgatója megfogalmazta.
A TISZK-rendszer hibái és hiányosságai is meghatározó szerepet játszanak ebben.
Meglátása szerint ugyanis a TISZK nem alkalmas arra,
„Hogy lekezelje a közoktatási intézménybe beérkezı szociális problémahal-
mazt, amely egyúttal feladata is lett volna, tehát, hogy elérje valamilyen mó-
don az iskolába járást, a hiányzások visszaszorítását, a lemorzsolódás vissza-
szorítását, eredményesség növelése úgy tanulmányi, mint szakmai vonalon.
Ebben érdemben semmit nem tud elérni a TISZK, pedig kitőzött cél és
majd hangzatos monitoring vizsgálatokat fogunk végezni. (…) Létrejöttek
különféle szervezetek: pszichológia, lemorzsolódás-csökkentı bizottságok,
amelyeken a partnerintézményeknek a tanárai vesznek részt. Néhányszor va-
lóban megjelentek az iskolánkban, de amikor a problémahalmaz nagyságával
és konkrétumaival találkoztak, akkor megléptek. Már nem is alkalmazza ıket
a TISZK, mert azt mondták, hogy ık ezt nem csinálják, nem vállalják fel.
Mikor már elkezdtük üldözni a tanulóinkat, hogy ott, megfelelı körülmé-
nyek között fogadják, babusgatják. SNI-s hallgatók, meg viselkedési zavaros
tanulókat küldtünk, akkor már nem tetszett annyira. Úgy tőnik ez is ellapo-
sodik, mert jelenleg már nem mőködik. (…) Azzal a tanulóval, aki nem akar
se tanulni, se viselkedni, se dolgozni, mert ezt látja otthon, ebben nı fel
több generáció, azt a gyereket a legszuperebb szakértı sem tudja rávenni ar-
ra, hogy másképp csinálja. (…) A motiváció. Akár az igazgató, akár a köz-
⌡ 66 ⌠
vetlen kollégái, pedagógusok lelküket kiteszik, akkor sem tudnak mit kezdeni
az ilyen tanulókkal. Abban a gazdasági helyzetben, ahol, ha munkához jut,
minimálbéren fogják foglalkoztatni (…) Nincs motiváció. Akkor lenne mo-
tiváció, ha bejönne az utcáról egy tanuló, aki ezelıtt három évvel végzett, és
ismeri a mostaniakat, és elmondaná, hogy hegesztıként végeztem és most
180 ezer forint a nettó fizetésem, ez lenne a motiváció. Más nem.” (26. int.)
Visszacsatolás
⌡ 67 ⌠
szerepet tulajdonítanak – a számukra motiváló hatású – a pedagógusoktól, a tanu-
lóktól és szüleiktıl érkezı – túlnyomórészt pozitív – szóbeli visszajelzéseknek, ill.
annak, ha valaki a szájhagyomány útján terjedı információk hatására keresi fel ıket,
segítségüket kérve.
Mindezek ellenére – munkájuk jellegébıl következıen – nehezen mérhetı
az elégedettség. Valódi sikernek azt tartják, hogy itt dolgozhatnak, tudnak együtt-
mőködni és lehetıségük van úttörı jellegő, újfajta területen való munkálkodásra,
segítségnyújtásra. Van olyan munkatárs (fejlesztı) akit tavalyhoz képest többen
kerestek meg.
A munkakör minél eredményesebb ellátásában az önértékelés is jelentıs
szerepet játszik, hiszen ha az ember tudatosan számba veszi a munkájában elért
eredményeket, a megoldásra váró feladatokat, valamint az ezeket befolyásoló külsı
és belsı körülményeket, egyben a saját cselekvését támogató és korlátozó tényezı-
ket; már egy fontos lépést tett munkája javítása érdekében. A szolgáltató csoport
tagjai által említett szempontok alapján az alábbi kép rajzolódott ki.
A munkavégzést meghatározó tényezık vonatkozásában az erısségek és
gyengeségek között a személyiségtulajdonságok említésén túl a mindennapi konkrét
feladatok végzését megkönnyítı/nehezítı szempontok találhatók. A lehetıségek
között mindenekelıtt az egyes szolgáltatások profiljához igazodó tevékenységek
körének bıvítése, valamint a partnerintézményekkel való kapcsolat szorosabbá
tétele szerepel. A szolgáltatás hosszú távú mőködtetése szempontjából pedig az
anyagi erıforrások biztosítása tekinthetı alapvetı problémának.
A jövıre vonatkozó terveket firtató kérdésre adott válaszokból kiderül,
hogy a távlati bizonytalanságok ellenére a csoport valamennyi tagjának van az eddi-
gi munka megújítására vonatkozó elképzelése. Amint azt a SWOT analízis is mutat-
ja, mindenekelıtt a tevékenységek gazdagításában gondolkodnak a szolgáltatók. A
csoport tagjai összességében optimistán tekintenek a rájuk váró feladatokra és
igyekeznek többé-kevésbé konkrét lépéseket is tenni azok realizálása érdekében.
⌡ 68 ⌠
A támogató munkahelyi légkörnek is köszönhetıen a csoport tagjai szíve-
sen dolgoznak a MITISZK-ben. Jó munkakapcsolatban vannak egymással, a kom-
munikáció is megfelelı: adott esetben segítségre szoruló tanulókat is küldenek
egymáshoz. Nem okoz gondot számukra a közös feladatvégzés; a kezdı kollégák
„betanítása”. Természetesen szakterületük alapvetıen meghatározza azt, hogy
aktuálisan melyik munkatárssal vannak intenzívebb kapcsolatban (pl. a fejlesztı
pedagógus a pályaorientációssal, ill. a pszichológus a családsegítıvel).
A vezetıséggel a munkakapcsolat korrekt, közvetlen. A MITISZK épüle-
tében levı munkahelyük színvonalas, az infrastruktúrával kifejezetten elégedettek.
A partnerintézményekben – ahová kijárnak – általában szintén jók a feltételek tárgyi
és eszközi szempontból.
⌡ 69 ⌠
önkormányzat döntése egyaránt meghatározó.) Ezért is lényeges, hogy milyen
eredményeket tudnak felmutatni, mennyire képesek igazolni létjogosultságukat. A
fejleményeket a csoport tagjai is kíváncsian várják. Mindenesetre szeretnének stabil
jövıképet látni az elkövetkezendı ötéves szolgáltatási periódusra; mert akkor mun-
kájuk tervezése is könnyebb lenne.
⌡ 70 ⌠
A FELNİTTOKTATÁS LEHETİSÉGEI A TISZK-EKBEN
⌡ 71 ⌠
b) a tankötelezettség meghosszabbításáról a tanulási képességet vizsgáló
szakértıi és rehabilitációs bizottság vagy az országos szakértıi és rehabilitá-
ciós tevékenységet végzı szakértıi és rehabilitációs bizottság szakértıi vé-
leménye alapján.
(6) Tizenhatodik életévének betöltése után kérelmére megszőnik annak a
tankötelezettsége, aki érettségi vizsgát tett, vagy államilag elismert szakképe-
sítést szerzett, illetve házasságkötés révén nagykorúvá vált, vagy gyermeké-
nek eltartásáról gondoskodik. A kérelmet a tanuló és - a nagykorúvá vált ta-
nuló kivételével - a szülı közösen nyújthatja be. A kérelmet az iskola igazga-
tója írásban tudomásul veszi.
7. § (1) A tankötelezettség - a szülı választása alapján - iskolába járással
vagy magántanulóként teljesíthetı.
(2) Ha az iskola igazgatója vagy a gyámhatóság, illetve a gyermekjóléti
szolgálat megítélése szerint a tanulónak hátrányos, hogy tankötelezettség-
ének magántanulóként tegyen eleget, vagy az így elkezdett tanulmányok be-
fejezésére nem lehet számítani, köteles errıl értesíteni a gyermek lakóhelye,
ennek hiányában tartózkodási helye szerint illetékes önkormányzat jegyzı-
jét. A jegyzı dönt arról, hogy a tanuló milyen módon teljesítse tankötele-
zettségét. Hátrányos helyzető tanuló esetén az iskola igazgatójának a dönté-
séhez be kell szereznie a gyermekjóléti szolgálat véleményét.
(3) A tankötelezettség az általános iskolában és az ötödik évfolyamtól
kezdıdıen a gimnáziumban teljesíthetı. A tankötelezettség - ha e törvény
másképp nem rendelkezik - a kilencedik évfolyamtól kezdıdıen a szakkö-
zépiskolában és szakiskolában is teljesíthetı.”
⌡ 72 ⌠
értelemben vett „iskolaintézményekbıl”, vagyis kifejezetten oktatási-nevelési célból
létrehozott egységekbıl áll, addig a felnıttképzésben a legkülönfélébb formációk
fordulhatnak elı. Utóbbiban egy rendkívül heterogén rétegekbıl és csoportokból
(sıt, mi több: egyénekbıl – például felsıfokú vezetıképzés vagy coaching) álló
igényeket kell adekvát képzéssel kielégíteni.
Ugyancsak a közoktatási törvényben került meghatározásra (kiemelések tı-
lem):
„67. § (1) A szakképzésre vonatkozó jogszabály határozza meg a szak-
képzésben való részvétel iskolai, szakmai elıképzettség szerinti feltételeit. A
munkába álláshoz, az önálló életkezdéshez szükséges ismeretek elsajátításá-
ban részt vehet az is, aki nem rendelkezik alapfokú iskolai végzettséggel, at-
tól a tanévtıl kezdve, amelyben a tizenhatodik életévét betölti.”
⌡ 73 ⌠
ként az „állami szakképzés” kifejezés szinte mindig együtt szerepel a „felnıttkép-
zéssel”. Például:
„6. § (1) Az állami szakképzési és felnıttképzési intézet
a) közremőködik az országos modultérkép összeállításában és nyilvánosságra
hozatalában,
b) mőködteti a nemzeti referencia- és tájékoztatási központot, valamint a
szakképzési információs központot,
c) vezeti a szakmai vizsgák adatait tartalmazó központi nyilvántartást,
d) ellátja a szakképzési hozzájárulással, valamint a szakképzési és felnıttkép-
zési támogatások kezelésével összefüggı külön jogszabályban meghatározott
feladatokat,
e) ellátja a Felnıttképzési Akkreditáló Testület
ea) hatáskörébe tartozó akkreditációs ügyek elbírálásának elıkészítését,
eb) titkársági feladatait;
f) nyilvántartást vezet az akkreditált intézményekrıl és programokról, vala-
mint
g) ellátja a külön jogszabályban meghatározott feladatokat.”
⌡ 74 ⌠
és -fejlesztésének távlatos kibontakozási lehetısége az élethossziglan megvalósuló
tanulás, szakmai képzés segítése.
A jelen kutatás keretében készült interjúk kétharmadában fordul elı valami-
lyen szóösszetételben a „felnıtt”. Mindenekelıtt érdemes megvizsgálnunk, mely
körben említik, és melyikben nem ezt a fogalmat. Akik említik, azoknak négyötöde
szakközépiskolai (szakképzı iskolai) vezetı, igazgató, igazgatóhelyettes. Említik
még a TISZK-ek részérıl megkérdezettek, továbbá a gazdasági szereplı cégek
munkatársainak nagyjából a fele. Akik nem tesznek a velük készített interjúk során
említést a felnıttek világának oktatási-képzési vonatkozásaira, azok az önkormány-
zati hivatalok munkatársainak többsége és a gazdasági szereplık fele.
Mi lehet ennek az eltérésnek az oka? A legfıképpen azt a tényezıt említhet-
jük, hogy a középfokú tanintézményeknek (szakközépiskoláknak, szakiskoláknak)
rendszerint nem csupán az alapító okiratában szerepel az alaptevékenységei között
a felnıttképzés, hanem a mindennapi gyakorlatban, oktatásszervezésben valóban
törekednek is bekapcsolódni a felnıttképzésbe. Vagy már eleve létezik ilyen tagoza-
tuk vagy más szervezeti egységük és ennek megfelelı képzésük, vagy egy-egy pályá-
zat során igyekeznek ilyen jellegő tevékenységet megvalósítani, esetleg a késıbbiek-
ben a felnıttképzésben látják a lehetıséget a csökkenı nappali tagozatos tanulólét-
szám kiegészítésére, pótlására (áttételesen: az iskola megtartására). Ez – mint látni
fogjuk – részben az interjúkból is kitőnik.
A TISZK-eknél ugyancsak tisztában vannak a felnıttképzésben rejlı lehetı-
ségekkel, annál inkább, mert nekik „hivatalból” rálátásuk van az élethossziglani
tanulással összefüggı pályázati forrásokra. A gazdasági élet szereplıinél (ezt a győj-
tıfogalmat azokra használom, akik a kikérdezés folyamatában valamilyen – kisebb-
nagyobb – vállalkozás képviseletében vettek részt) a kikérdezettek saját tapasztala-
taik, lehetıségeik, munkakörük függvényében említik vagy sem a felnıttképzés
lehetıségét. Végül az önkormányzatok kérdezett munkatársai a hivatal, a jog- és
iskolarendszer szemlélető megközelítéseket adnak, így inkább a nappali tagozatos
szakmai képzésekre koncentrálnak.
⌡ 75 ⌠
Egy interjú volta, ahol a „felnıtt” szó csupán abban a szóösszetételben sze-
repel, amellyel a kérdezett a Nemzeti Szakképzési és Felnıttképzési Intézetre utal.
Ezt a strukturált interjút ugyan azok közé soroltuk, amelyek „említik” a „felnıtt”
szót valamilyen összefüggésben, de ennek itt nincs tényleges jelentısége, hiányzik a
témánk szempontjából releváns információtartalma. Ugyanígy, amikor egy másik
interjúban a „felnıtt” és a „gyerek” együtt jelenik meg – mint tanuló. Vagyis, általá-
ban véve a „tanulókra” vonatkoztatja azt, hogy a szakképzésben gyengébb képessé-
gőek vannak jelen, és a gyenge értelmi képességekhez képest másodlagos, hogy
milyen életkorúról van szó.
A pusztán említés szintjén elıforduló felnıttképzés következı példája az,
amikor az egyik iskolaigazgató a TISZK-ekrıl beszél – arról, hogy szerinte mi a
lényege ennek az új intézményi formációnak:
„A TISZK, mint egy elvonulás, az egy nagyon jó elképzelés. Kevesebb pénz
beleforgatásával magasabb szintő gyakorlati oktatást lehet megvalósítani. Ez
ennek a lényege, mert nem minden iskolában kell a csúcstechnikát megven-
ni, hanem egy helyre összpontosítani. Oda felváltva, órabeosztás szerint
tudnak jönni szakképzésre a diákok. Itt hosszútávon – gondolom – ki lehet
majd bıvíteni a felnıttképzésre is egyre jobban.” (2. int.)
Néhány kérdéssel alább megtudjuk azt is, hogy ebben a szakközépiskolában azért
nem idegenkednek a felnıttképzéstıl, illetve azért szorgalmazzák azt, mert voltak
már helybeli elızményei:
„Felnıttképzésben pedig most pályáztunk a Munkaügyi Központhoz szin-
tén különbözı képzésekben. Megpróbáljuk az iskola régen, Miskolcon az
⌡ 76 ⌠
egyik legnagyobb felnıttképzési pozícióját visszaszerezni, visszaépíteni.” (4.
int.)
Ugyanebben az interjúban jelenik meg egy másik probléma, amely a nappali rend-
szerő képzésben részt vevı és a már dolgozó, állással, munkahellyel rendelkezı
tanulócsoportok között húzódik meg. Úgy tőnik, amennyiben az iskola a pedagógi-
ai, illetve andragógiai szakaszban levı diákjait ugyanazokkal az oktatásszervezéssel
és módszertani eszközrendszerrel kívánja „kezelni”, ugyanakkora követelmény-
rendszert próbál támasztani, akkor a következı problémával fog találkozni:
„…Nagyon sok olyan tanulónk van, akik szociálisan hátrányos körülmények
közül jönnek. A szülık részérıl sem motiváltak, ráadásul a kollégium, az ét-
⌡ 77 ⌠
keztetésük megoldása is gondot okoz, hiszen a szülık – úgy tőnik – már erre
sem tudnak áldozni. Pontosan emiatt hajnalban, 4 órakor kelnek, hogy be
tudjanak ide jönni. A szakképzı évfolyam lévı hallgatóink pedig dolgoznak.
Úgy jönnek be az iskolába, hogy reggel a munkából érkeznek ide. Felnıtt
embertıl sem várható el, hogy úgy teljesítsen, ahogy mi ezt elvárjuk.” (26.
int.)
Egy másik középiskola esetében az érdekellentét egy másik sajátos formája nyilvá-
nul meg a képzési konkurencia terén, amely erısen és nyilvánvalóan érinti a fel-
nıttképzés területét is. Itt a szakközépiskola igazgatója a következıre hívja fel a
figyelmet:
„Arról volt szó, hogy a TISZK-nek önfenntartóvá kell válnia a projekt befe-
jezése után. İ ezt, objektív okok miatt, nem tudja megcselekedni. Délelıttıl
2 óra ½3 magasságáig az ifjúsági képzésben kell neki részt venni, és ott mi-
nél jobb kihasználtsági mutatókat felmutatni, gyakorlatilag beilleszteni oda
felnıttképzési feladatokat nem tud. A hátralévı idıben, este 8 óráig nincs
annyi idı arra, hogy komolyabb bevételeket tudjon képzésekbıl szert tenni.
Zárójelben jegyzem meg, hogy ez az iskolának konkurencia ebben a formá-
ban, mert kb. azon a területen tud mozogni, amin mi mozogtunk. Meg kell,
hogy mondjam, ha valaki a feltételrendszereket összehasonlítja, akkor nem
minket fog választani.” (1. int.)
⌡ 78 ⌠
a kétféle tagozat egyidejő mőködtetése – az interjú alapján úgy tőnik legalábbis –
nem okoz gondot:
„Mi ugyanúgy tervezzük a saját felépítésünket, terveinket, pályázási lehetı-
ségeinket, beiskolázásunkat, akár a 9-12-dik, akár a felnıttképzésben. Ami
bennünket érintett, és ez nem a TISZK-hez kötıdik, az nyilván az, hogy a
felnıttképzéseknek bizonyos részét iskolarendszeren kívül tették, ami azt je-
lenti, hogy nem az iskola kapja az onnan befolyó, (ha meghirdetjük és ter-
mészetesen jönnek a hallgatók, felnıttekrıl van szó), akkor ezt ugye már
most nem mi szervezzük. Viszont itt meg megmaradt a vizsgáztatási jogunk,
és akkor legalább ezen az úton-módon próbálunk segíteni rendszeren kívüli
képzéseknél, képzések esetében, hogy ezt megragadjuk, de a TISZK-bıl va-
ló kimaradásunk ezt a fajta stratégiai szervezést egyáltalán nem érintette.”
(24. int.)
⌡ 79 ⌠
rült a TISZK-eknek betörni a piacra, és a sok magániskolával szemben mi
remélhetıleg versenyképesebbek és jobbak leszünk, mert azért ott igen nagy
a konkurencia. Nagyon sok magánintézmény van, akik sokkal olcsóbban, de
nem biztos, hogy jobban tudnak képezni, papírt adni az embereknek, mint
ahogy mi, a szakképzı iskolák. Ez látszik annak a területnek, ahol leginkább
együtt tudunk mőködni.” (4. int.)
⌡ 80 ⌠
„…A felnıttképzési tevékenységünk beindítása lassan megkezdıdik. A ta-
núsítása már megvolt, most az akkreditáció, az elsı képzések, illetve az in-
tézményi akkreditáció az, ami a soron következı, illetve elıkészítés alatt áll.
Tehát innentıl valamennyi bevételre mi is szert teszünk a felnıttképzés te-
rületérıl. Rendezvényszervezéssel és egyéb tevékenységgel próbálunk bevé-
telhez jutni. Összességében ez a kisebbik része lesz a mőködési költségeink-
nek egyértelmően. A nagyobb részét a fenntartóknak kell vállalni. Annak
idején azért kellett egy ötéves fenntartási kötelezettség, mert ezeknél a rend-
szereknél, ha ilyen eszközöket behozunk az oktatásba, akkor a felnıttkép-
zésben nem lehet ıket olyan szinten kihasználni, hogy önfenntartóvá válhas-
son a rendszer… A felnıttképzésbe való minél gyorsabb és hatékonyabb
bekapcsolódás az egy fı feladat.” (13. int.)
Félı, hogy a kialakult felnıttképzési piaci pozíciókat nehéz lesz érdemben befolyá-
solni. Vannak felnıttképzési vállalkozások, és kialakultak az ezen szisztéma megfe-
lelıjének sajátos struktúrák és érdekkapcsolatok. A TISZK és a felnıttképzés prob-
lematikáját szemlélteti a következı interjúrészlet:
„Egy normál TISZK – alaphelyzetben – úgy kellene, hogy felépüljön, hogy
van egy nonprofit szervezet, egy intézmény, ennek vannak partnerintézmé-
nyei, és a technikai részbıl az, ami igazán drága, igazán költséges és modern,
az a központi képzıhelyen áll a partnerek rendelkezésére. Ha ezt a hálóza-
tot, ezt az együttmőködést olyan értelemben sikerül mőködıvé tenni, hogy a
felnıttképzésben is nem a partnerintézmények egyenként jelennek meg a
központi képzıhelyen, hanem ık, együttesen egy nagyon széles palettát tud-
nak felvállalni mind iskolarendszeren belül, mind iskolarendszeren kívül. Ha
csak arra gondolok, amivel most is küzdünk, hogy az önköltséges képzések-
nél a képzési idıket, illetve a kompetencia eredménymodulokat megnézzük,
hogy mit kell egy új szakmához elsajátítani, nem lesz fizetıképes kereslet.”
(12. int.)
⌡ 81 ⌠
„Ha felnıttképzésre gondolunk, akkor mi, a központi képzıhely a kompe-
tenciaalapú képzésekre vagyunk ráhangolódva, ami azt jelenti, hogy itt, ná-
lunk alapozó képzéshez szükséges eszközök nincsenek Itt a csúcs van. A
felnıttképzésben a partnerintézményekkel együtt gondolkodunk OKJ-s
képzések szervezésében.” (12. int.)
Következtetések
⌡ 82 ⌠
integrált szakképzı központok jelenleg még nem vették át a felnıttképzésben az
irányító szerepet, de nyitottak erre. A TISZK-ek vezetıi ezen a téren központi
irányítást, jogszabályi kereteket várnak. A napi gyakorlatban azonban – legalábbis
napjainkban – még a rövid idejő, ún. kompetencia-alapú, behatárolható kockázatok
mellett gyors, biztos és jelentıs bevételt hozó, rövid idejő képzések indításával
foglalkoznak. A szakképzést is folytató közoktatási intézmények a felnıttképzési
piacon ugyancsak nehezen boldogulnak a piacorientált oktatási vállalkozások mel-
lett, ám nekik ráadásul új konkurenciát jelenthet a TISZK-ek felnıttképzési irányú
tevékenysége, piaci térhódítása. A piaci szereplık egyértelmően úgy látják, a
TISZK-eknek fontos szerepe lehet a felnıttképzések területén.
⌡ 83 ⌠
A MITISZK ARCULATA – ÉS AMI MÖGÖTTE VAN
Górcsı alatt a nyilvánosság és a tájékoztatás
12
Az itt leírtak a MITISZK pályázati jelentéseire nem vonatkoznak.
⌡ 84 ⌠
Kötött arculati elemek
Széleskörő média-megjelenés
13
Részlet a Projekt Elırehaladási Jelentésbıl.
⌡ 85 ⌠
Duna Televízió a Tanuló régió címő mősorában mutatta be a projekt eredményeit.
A helyi médiában rendszeresen szerepelt a MITISZK: a Miskolc TV stábja a leg-
több rendezvényen jelen volt; az Észak-Magyarország címő napilap beszámolt a
MITISZK-kel kapcsolatos fontosabb eseményekrıl; a Miskolci Rádió, az Európa
Rádió és a Szent István Rádió többször sugározta MITISZK-rıl készített riportjait.
Külön megrendelésre a Miskolc TV a Központi Képzıhelyrıl és a partnerintézmé-
nyekrıl is készített rövid bemutatókat, amelyek a beiskolázási idıszakban az „Okta-
tási magazin” címő mősorban kerültek adásba. A MIKOM (Miskolci Kommuniká-
ciós Kht) honlapján több ilyen riportfilm is megtekinthetı.14
A MITISZK-rıl készült riportfilmek kivétel nélkül tájékoztató-, bemutató
jellegőek. A regionális adókon sugárzott filmek estében jellemzıen a reklámon
(azon belül is a beiskolázási reklámon) van a hangsúly.
A Miskolc TV számos filmet készített és mutatott be a MITISZK-rıl. A
Nebuló címő oktatási magazinmősor két adásában is foglalkozott az intézményi
társulással, elıször a Diósgyıri-Vasgyári Szakképzı Iskolát, a Kandó Kálmán és a
Szentpáli István Szakközépiskolát mutatta be, majd az Andrássy Gyula Szakközép-
iskolát, mint anyaintézményt, illetve a Bláthy Ottó Szakközépiskolát. Az összesen
több mint 1 órás mősorból azonban csupán az Andrássyt bemutató, 20 perces rész
foglakozott érdemben a MITISZK-kel. Ez utóbbiban Szabó Dezsı, a MITISZK
ügyvezetı igazgatója részletesen ismerteti a HEFOP-pályázatot, illetve – egészen az
elıkészületektıl kezdve – a MITISZK mőködését. Tátrai István, a HEFOP 3.2.2.
projekt szakmai vezetıje a tananyagfejlesztésrıl és a kompetencia alapú modul-
rendszerő szakképzésrıl beszél, Petı József, a HEFOP 4.1.1. projekt szakmai
vezetıje pedig sorjában bemutatja a modern eszközökkel felszerelt laboratóriumo-
kat és az ott folyó munkát. „Mint ahogy a képeken láthatták, az intézmény a kor követel-
ményeinek megfelelıen modern eszközökkel felszerelt, és talán az összefogás és a magas szintő
szakmai munka kapcsán elmondható, hogy a MITISZK egy sikeres intézmény.” – hangzik a
14
http://mikom.hu
⌡ 86 ⌠
riporter zárszava. A film alján futó szöveg a MITISZK nyílt napjára invitálja az
érdeklıdıket.
Bár a konferanszié a MITISZK bemutatását ígéri a partnerintézményeken
keresztül, a film többi részében csupán elvétve esik egy-egy szó a MITISZK-rıl. A
Bláthyt az igazgató és a tanulók mutatják be, a tanulmányi versenyeken elért ered-
ményekre, a külsı szakmai gyakorlatokra és a kiemelkedı sportteljesítményekre
fókuszálva. „Mint ahogy láthatták, remek versenyeredményekkel rendelkezik az iskola, mond-
hatjuk, hogy a Bláthy egy sikeres intézmény. Aki további részletekre kíváncsi, keresse meg az
iskola honlapját.” – zárja a Bláthy bemutatását a riporter. A Kandóban az igazgatónı,
a mőszaki igazgatóhelyettes és a diákönkormányzat elnöke nyilatkozik, bemutatják
az iskolát, a képzéseket, a külföldi szakmai gyakorlatokat, a cégekkel való jó kapcso-
latukat. A MITISZK-kel kapcsolatban – a riporter kérdésére – a modern laborató-
riumokat, illetve a fejlesztı pedagógusok és pszichológusok segítı munkáját emeli
ki. A Diósgyır-Vasgyári Szakképzırıl készült filmben is jóval több szó esik például
az iskolamúzeumról, mint a TISZK-ben való részvételrıl. Az igazgató két dolgot
említ a MITISZK-kel kapcsolatban: a korszerő laboratóriumok használatát, illetve a
kompetencia alapú moduláris képzésre való áttérést (megjegyezzük, ez utóbbit a
vele készített interjúban éles szavakkal bírálja). Hasonló a helyzet a Szentpáliról
szóló 15 perces filmrészlettel, ahol 10 percig tart a különbözı evıeszközök és
edények bemutatása, és az igazgató csak a riporter forszírozására mond egy-két
mondatot a MITISZK épületében található e-kereskedelemmel foglalkozó irodáról.
A Nebulón kívül a Miskolc TV más magazinmősoraiban is találkozhattunk a
MITISZK-kel. A felvételekre általánosan jellemzı, hogy Szabó Dezsı ügyvezetı
nyilatkozik a HEFOP-pályázatról, a MITISZK mőködésérıl és a képzésekrıl, a
szakmai vezetık pedig a tananyagfejlesztésekrıl és a laboratóriumokról beszélnek.
A MITISZK indulása elıtt készült riportfilmekben még hangsúlyosan sze-
repelt a Miskolci Egyetem is, Fellegi Miklós, a Miskolci Egyetem Gazdaságtudomá-
nyi Kar Pénzügyi Tanszékének vezetıje beszélt a szakképzésrıl és az induló
TISZK-projektrıl. A késıbbi filmekben azonban már legfeljebb említés szintjén
⌡ 87 ⌠
jelenik meg az egyetem, mint partnerintézmény, ugyanis jelenleg csupán „passzív”
tagja a MITISZK-nek.
„Az egyetem nagyobb súllyal is szerepelhetne a rendszerben, de ahhoz na-
gyobb anyagi kockázatokat is kellene vállalnia, amit az egyetem vezetése a je-
lenlegi helyzetben nem tehet meg.” (6. int.)
15
http://www.boon.hu
⌡ 88 ⌠
zódhatnak az érdeklıdık. A honlap fejlesztése pályázati finanszírozásból valósult
meg, készítésével – a lábléc tanúsága szerint – egy debreceni céget bíztak meg.
A honlap statikus jellegő, alapfunkciója a bemutatás, egyirányú információközlés,
promóció. Bár tartalmaz dinamikus elemeket, azonban ezek nem funkcionálnak. A
fórumról például három „halott” téma nyitható meg, mindegyik csupán egy-egy
bejegyzéssel. „Üdv mindenkinek! Igaz-e, hogy a jelenlegi oktatási rendszerben, csak az elavult
vezérléseket (még hunor nct stb.) oktatják, és ha igen, miért?” – kérdezi Artur az „Általános
kérdések és válaszok” topikban 2007 decemberében, ám választ azóta sem kapott.
Hasonlóan járt az a fiatalember is, aki a „Hozzászólások az új weblaphoz” topikban
arról érdeklıdik, hogy a „2008.11.27-én megrendezett kereskedelmi verseny fotói valamely
formában felkerülnek-e ezen honlapra, vagy valamely formában megtekinthetıek lesznek-e?”16 A
„Hírek” rovat sem mőködik érdemlegesen, egyes rendezvények (nyíltnapok, szak-
mai versenyek) beharangozói csak jóval az események után kerültek fel. Például
2009 februárjában szerezhetünk róla tudomást, hogy 2008 novemberében két nyílt
nap is „lesz” a MITISZK-ben. Interjúalanyaink közül csupán egy valaki tett emlí-
tést a weboldalról:
„Van egy honlapja a TISZK-nek, ahol minden intézménynek megvan a ma-
ga felülete. Ezeken a felületeken nemcsak azok a szakmák jelennek meg,
amelyekkel az adott iskola a TISZK-ben részt vesz, hanem az összes többi
is. Ez a jelentkezések, a pályaválasztás szempontjából jó dolog.” (16.int.)
16
http://www.mitiszk.hu, Fórum
⌡ 89 ⌠
internetes felületeivel összehasonlítva a MITISZK oldala mégis a középmezınyben
van. Szinte egyáltalán nem találni olyan TISZK-es honlapot, ami – egyidejőleg –
mind tartalmilag, mind formailag igényes és professzionális lenne. Vannak mutatós
honlapok, amelyek nem frissülnek, és vannak élı, interaktív portálok, amelyeknek
azonban nagyon silány a kivitelezésük.
Egy, a MITISZK hivatalos honlapjától teljesen különálló linken érhetjük
el az intézményi társulás pályaorientációs tanácsadójának a weboldalát. A
http://palyaorientacio.lapunk.hu a MITISZK Közösségi Szolgáltató Csoportjának
keretein belül mőködı pályaorientációs szolgáltatásokat mutatja be, illetve kínálja.
A honlap formailag egyszerő, tartalmilag következetes és informatív.
Meglepı módon az anyaintézmény honlapjának fıoldalán nem jelenik
meg semmilyen információ a MITISZK-rıl. Egyedül az utolsó menüpontról, az ún.
TAKINFO Információs „faliújságról” (ami egy különálló weboldal) lehet eljutni a
MITISZK honlapjára. Hasonló a helyzet a partnerintézmények honlapjával. Ezeken
– két kivétellel – egyáltalán nem találtunk utalást arra, hogy az iskola a MITISZK
partnerintézménye. Kizárólag a Diósgyır-Vasgyári Szakképzı Iskola és a mezıkö-
vesdi Széchenyi István Szakképzı Iskola honlapján lelhetı fel jelzésszerő utalás a
MITISZK-re. Elıbbin egy linket (a MITISZK logójával), amely a MITISZK olda-
lára navigálja a látogatót17, utóbbin pedig az „Iskolánkról” menüpont alatt olvasha-
tunk egy mondatot az intézményi társulásról: „Az elmúlt években iskolánk csatlakozott
a Miskolci Térségi Integrált Szakképzı Központhoz, aminek köszönhetıen a szakmunkástanu-
lók egy új, modern gépekkel felszerelt tanmőhelyben is gyakorolhatnak a miskolci Andrási Gyula
Szakközépiskola területén kialakított MITISZK központban.”18
17
http://www.dvszi.sulinet.hu
18
http://www.szechenyi-mk.sulinet.hu
⌡ 90 ⌠
Rendezvények, konferenciák, nyílt napok
19
Projekt Elırehaladási Jelentés.
20
https://mitiszk.dyndns.org/tiszkinfo
⌡ 91 ⌠
a Miskolc TV is tudósított. Számos tájékoztató- és reklámjellegő média-megjelenés
tehetı a beiskolázási kampány idejére. Ezekben a MITISZK és pályázat bemutatása
mellett a nyilatkozók nagy hangsúlyt fektetnek a képzések népszerősítésére, az
általános iskolások megszólítására. „A piacképes szaktudásért! – Ez a jelszava a
MITISZK Kht-nek. Ez is azt mutatja, hogy egy olyan, a mai követelményeknek megfelelıen
felszerelt képzési központ jött létre, ami az itt végzetteknek piacképes szaktudást biztosíthat a
munkaerı-piacon.” – hangzik el a HEFOP pályázati projekt zárása alkalmából készített
riportfilm zárszavában.21
A legfontosabb hozadék
21
Miskolc TV, Krónika, 2008. december 14. (http://mikom.hu/mivid.php?ext.a15658)
⌡ 92 ⌠
tött szerepén, és láthatóan jó reklámként szolgál az intézmények más képzéseinek
népszerősítéshez is. A szülık és a felvételizı diákok tájékoztatásakor a partnerin-
tézmények jellemzıen élnek is a TISZK reklámértékével. „Gondolom, nemcsak a mi
iskolánk, hanem valamennyi TISZK-es iskola próbálta a reklám-, marketingkampányába
beépíteni, hogy mi TISZK-es iskola vagyunk.” (5. int.)
A legtöbb résztvevı azonban ennek ellenére úgy gondolja, hogy a szak-
képzésnek még így sincs elegendı reklámja:
„Igazából semmi nem motiválja a szülıt arra, hogy szakközépiskolába írassa
be a gyerekét.” (1. int.)
⌡ 93 ⌠
A TISZK, A PEDAGÓGUSOK ÉS A PEDAGÓGIA
Új helyzet
⌡ 94 ⌠
Ez nyilvánvalóan egy sor konkrétabb gyakorlati problémát is felvetett, elég csak a
tanulók utaztatására, az abból fakadó szervezési, idıgazdálkodási, órarendi problé-
mákra utalni. Másfelıl persze a TISZK nemcsak nehézséget, hanem alapfunkciója
szerint új lehetıségeket is jelent legalábbis bizonyos szakmák esetében, hiszen a
korszerően felszerelt mőhelyekben a képzés lehetıségei kibıvülnek. Nagy szükség
volt tehát az elızetes tájékoztatásra, amelyre valóban komoly gondot is fordítottak
a szervezık.
„Ami közvetlenül a kollégáknak szólt, azt úgy hívtuk elsı körben, hogy
roadshow. Ami azt jelenti, hogy amikor a szerzıdések aláírásra kerültek és
elindult a tényleges megvalósítás, akkor az összes partnerintézményt mi fel-
kerestük a saját iskolájában, egy-egy tantestületi rendezvény alkalmával, ahol
mi bemutattuk a programot, elmondtuk, hogy mi ez a TISZK, miért jön lét-
re, mit fogunk csinálni, ebbıl ıket mi fogja érinteni, mi érinti a tantestületet,
a gyerekeket. Mi az, ami várható újdonságként. Helybıl úgy indult, hogy már
elıre teljes körő tájékoztatást adtunk mi élı szóban, utána pedig a kollégák
jelentıs része az itt folyó munkákban részt vett. … Nagyon sok terület mő-
ködött, nem csak gyakorlatos, hanem humános kollégák is részt vettek na-
gyon sok mindenben. … Hogy mire jutottunk, ezt azzal zártuk, hogy az ösz-
szes partnerintézmény számára rendeztünk egy TISZK bemutatót. Amikor a
központi képzıhely teljes egészében készen volt, és már mőködött, akkor,
az elsı letanított tanév után – ezek éppen tavaly májusban voltak, ezek a
rendezvények, akkor az összes partnerintézmény tantestületét teljes létszám-
ban meghívtuk. Nyilván nem egyszerre, több alkalommal minden egyes in-
tézmény minden egyes kollégájának bemutattuk az eredményeinket szám-
adatokban, beszámolókban. A bejárás során megmutattuk mindazokat a le-
hetıségeket, amiket itt összeszedtünk.” (12. int.)
⌡ 95 ⌠
A vezetık által felvázolt képet a tanárokkal készített interjúk is megerısítik. A
tájékoztatás eredményességét ugyanakkor már pesszimistábban ítéli meg az egri
TISZK ügyvezetıje. Úgy véli, a pedagógusok jelentıs része nincs tisztában a
TISZK nyújtotta lehetıségekkel:
„…nagyon kevés információ jutott el a tanárokhoz, a gyerekekhez és a szü-
lıkhöz is. Még most is találkozunk olyannal, mikor bizonyos fórumokon
megjelenünk, hogy a partneriskola pedagógusa néz nagy, csodálkozó szem-
mel, hogy ’igen, a TISZK-ben ilyen lenne?’” (13. int.)
Új technológiák
⌡ 96 ⌠
csöppentek, és nekik magabiztosan kellett a tanítást továbbfolytatni, mint
hogyha a megszokott helyükön lettek volna. Ez volt a legnagyobb erıfeszí-
tés.” (15. int.)
„Ezek már nem olyan egyszerő berendezések, mint egy eszterga vagy fúró-
gép. Ezekben nagyon sok lehetıség benne van. Mérnökök garmadája dol-
gozta ki ezeket a rendszereket. Az ı gondolatmeneteiket, ezeket a lehetısé-
geket, hogy megismerje az ember, sok odafigyelést, készülést igényel.” (17.
int.)
⌡ 97 ⌠
Ez felveti azt a kérdést is, hogy ki a gazda. A MITISZK-nek nincsenek olyan al-
kalmazottai, akik betölthetnék azt a funkciót, hogy a jó gazda gondosságával fel-
ügyeljék a felhalmozott csúcstechnológia rendeltetésszerő használatát. A különbözı
intézmények oktatói – és tizenéves tanulói – egymásnak adják át a gépeket, és ez
bizonyosan nem ideális az állagmegóvás szempontjából. A tapasztalatok mindamel-
lett – úgy tőnik – nem rosszak. A látható színvonal – egyelıre – jó hatással van a
gyerekekre.
„Másfelıl, miután itt partnerintézményekbıl érkeznek a tanulók is és a taná-
rok is, együtt vannak a gyerekek végig, folyamatosan. Az érkezéstıl a távo-
zásig a tanár felügyelete alatt állnak. Ennek köszönhetıen érdemi károkozás
nem történt az elmúlt két évben, legalábbis szándékosan történt rongálást
nem tapasztaltunk. Nincsenek összefirkálva a falak, nincsenek összerugdos-
va, nincs graffiti és hasonlók. A gyerekekre mindenféleképpen a környezet is
jó hatással van.” (12. int.)
Új attitődök?
⌡ 98 ⌠
„Nem megfelelı tanulók jelentkeznek a szakképzésbe. Gyenge képességő,
alulmotivált gyerekekbıl jó szakembereket képezni szinte lehetetlen dolog.”
(5. int.)
⌡ 99 ⌠
E) Ezekért az anomáliákért a megkérdezettek esetenként az oktatáspolitikát, az
oktatásirányítást is felelıssé teszik. Az egyik olyan terület, amely mindenütt, így itt is
indulatokat vált ki, a hátrányos helyzető tanulók integrációja. Az alábbi vélemény
markáns, talán szélsıségesnek is mondható, de semmiképpen nem egyedülálló.
„Ami nagy probléma, az a törvényi háttér, szerintem a szegregáció eltünteté-
se, és a jó és rossz gyerek együtt nevelése és oktatása óriási nagy probléma.
Azt ne mondja nekem senki, hogy a kukoricát a krumplival egy táblába,
egymás mellé kell ültetni, mert nem igaz. Minden gyermeknek vagy csoport-
nak felkészültségük szerint, ahhoz, hogy értelmesen, hatékonyan lehessen
képeznünk, ahogy a tehetséggondozásnál is másként, más-más szisztémával,
módszerekkel kell, kellene fellépnünk, mert ez így tényleg csak gyermek-
megırzési szint.” (5. int.)
⌡ 100 ⌠
„Hiába gépipari szakközépiskola vagyunk, illetve nem ez a pontos megneve-
zés, de tartalmilag továbbra is ez. A diákok kétharmada nem errıl az érdek-
lıdési területrıl jön. Egyharmadát általában érdekli a mőszaki terület, de
kétharmada csak azért jön ide, mert a haverjai idejárnak, a szülık ide küld-
ték. Nincs ilyenfajta ambíció. Az egyharmad érdeklıdik, kérdez, igazából
ezekért dolgozunk, de a kétharmad olyan, hogy valamit el kell végezni, talán
egy érettségit is megpróbálnak összehozni. A többségnél a kettes szint a kí-
vánatos jegy, de ez nem egy egészséges dolog. Nagyon sokan kerülnek ide,
akik nem ilyen beállítottságúak, ez azért visszahúzza az oktatást, a fegyelem-
tartást, a tananyaggal való haladást. Újabb problémának látom, hogy a mő-
helygyakorlat gyakorlati része nagyon kevés. Általában a gyerekek szeretnek
a mőhelybe járni. Nem mindig találunk nekik megfelelı feladatokat, amivel
le tudjuk ıket kötni, meg hasznos is. Keressük ennek az útját, hogy mi az,
amivel a mai kornak megfelelıen le tudjuk kötni. A gépipari tevékenység a
többséget leköti, de nem mindenkit. Aki humán beállítottságú, az csak ver-
gıdik az iskolában, nem találja a helyét, ami magatartásbeli problémát is
okoz.” (5. int.)
⌡ 101 ⌠
azaz az elıdöktıl örökölt módszerek rutinszerő továbbvitele évtizedeken keresztül
– ha nem régebben – a pedagógus szabadságának legkevésbé kikezdhetı pillére
volt. Vélelmezhetı tehát valamiféle csendes – vagy kevésbé csendes – ellenállás
ezekkel a továbbképzésekkel kapcsolatban. Ehhez járulhatott még, hogy a tovább-
képzéseket közösen szervezték a különbözı intézmények számára, így még az
együttmőködés, alkalmazkodás kényszere is megjelent. Arra kérdésre, hogy a
TISZK létének milyen érezhetı hátránya van, az egyik igazgató így felelt:
„Nyilvánvalóan az, hogy együtt kell mőködni más intézményekkel, azt még
szokni kell a kollégáknak is. Eddig mi a saját uraink voltunk, ez már nem
megy. Együtt kell mőködni más intézményekkel, ez okozott a kollégáknál is
feszültséget. Pl. hogy át kell menni továbbképzésre: minek megyek én oda,
nem érdekel engem…” (4. int.)
⌡ 102 ⌠
sok tábort csináltam Csillebércen, itt a Csanyikban, és belegondoltam, hogy
mi akkor tizenéves vezetıknek csináltuk ugyanezeket a dolgokat, hogy kis
gyerekközösségekkel, ırsökkel, rajokkal hogy tudnak kapcsolatot teremteni,
sikert elérni. Egy pedagógusnál, aki ezt a pályát választotta, aki eljutott egy
iskolaigazgatói szintre, nem hiszem, hogy ez kellett volna. Rengeteg fölösle-
ges képzést éreztem, pénzkidobásnak tartom most is. Tudom, hogy ez a
tendencia mostanában. Televízióban is hallottam, hogy négyévenként ilye-
nekre kell elmenni, hogy a pedagógus fel tudjon töltıdni. Nem biztos, hogy
ettıl jobban fog tanítani. Lehet, hogy a fiatalabb generációnál szükség lehet
ilyenre, új pedagógusoknál. Mert azt látni kell, hogy az egyetemek pedagógiát
nem nagyon okítanak. Kijönnek ide friss diplomával, és azt se tudják, hogy
hogy nyúljanak hozzá a gyerekekhez.” (3. int.)
Új kapcsolatok és lehetıségek
⌡ 103 ⌠
kedvez a megújulási törekvéseknek, hiszen így nem látnak alternatívát, az adott
iskola pedagógiai gyakorlatának jelentısége és súlya mérhetetlenül megnövekszik, a
pedagógiai praxis egyetlen lehetséges módjaként jelenik meg. Különös jelentısége
van tehát minden olyan folyamatnak, amely e kapcsolatrendszer kiszélesítésének
irányában hat. Egy tanár így fogalmazta meg az új tapasztalatokat.
„Nagyon sok olyan kollégát megismertem, akikkel eddig nem találkoztam.
Napi kapcsolatunk van, mert ık is járnak a TISZK-be. Megosztjuk a tapasz-
talatokat, illetve segítünk egymásnak. Ez egy érdekes dolog. Ilyen jellegő se-
gítség az intézmények között nem volt eddig tapasztalható: hogy eljön egy
másik kolléga, felmerül egy probléma egy adott technológiában, és akkor a
többiek ezt próbálják megoldani most már nem egy iskolán belül, hanem
több iskola érdekeltségén belül. Ez érdekes változás.” (15. int.)
⌡ 104 ⌠
kolarendszerő képzéssel kapcsolatos tevékenységérıl... Ennek következté-
ben most ilyen tekintetben az én dolgozóm a TISZK-ben fog szívesebben
órát adni. Ott lehet számlát adni.” (1. int.)
Kételyek és esélyek
⌡ 105 ⌠
A TISZK ÉS A SZAKKÉPZÉS GAZDASÁGI SZEMMEL
22
A kutatás során szerettünk volna interjút készteni a Jabil Circuit Magyarország Kft-vel
is, de annak szakértı képviselıje többszöri megkeresésünk ellenére elzárkózott ettıl.
23
A legnagyobb árbevételő hazai cégek közül 2007-ben a Tiszai Vegyi Kombinát Nyrt. a
15., a BorsodChem Zrt. a 32., a Bosch Elektronika Kft. a 35., a Bosch Power Tool Kft.a
143. a rangsorban. A legnagyobb nyereségő cégek sorrendjében a Tisszai Vegyi Kombi-
nát Nyrt. a 20., A BorsodChem Zrt., a 22., a Bosch Elektronika Kft.,a 23., a Bosch Power
Tool Kft. A 83. (HVG, 2009. január 3.1. szám: Az 500 legnagyobb árbevételő hazai cég,
p.50-67.; HVG, 2009.január 10. 2. szám: Az 500 legnagyobb nyereségő hazai cég, p. 8-
59.)
⌡ 106 ⌠
van-e kapcsolatuk vele, illetve hogy milyen tapasztalataik, igényeik, esetleges jövı-
beli elképzeléseik vannak a szakképzésre vonatkozóan. Ahhoz pedig, hogy a gazda-
sági oldal véleményét kellı árnyaltsággal tudjuk kezelni, felmértük a szakképzést
folytató intézmények, illetve fenntartók gazdasági szervezetekhez főzıdı viszonyát.
24
Mintegy ellenpróbaként két egészen kicsiny cég vezetıjével is készítettünk strukturált
interjút, továbbá több magánvállalkozóval, illetve speciális szakembereket foglalkoztató
vállalatok vezetıivel folytattunk tájékozódó beszélgetést. Azonban az ebben a körben
lefolytatott valamennyi egyeztetés, informálódó beszélgetés fı tanulsága az volt, hogy az
egy-két fıs cégek vezetıi – tulajdonosai csak nagyon szők látókörően tudják megközelí-
teni a szakképzéssel kapcsolatos kérdéseket, s valójában egy laikus átlagember szintjén
tudnak csak igényeket, sejtéseket, elképzeléseket megfogalmazni. Ezért arra a következ-
tetésre jutottunk, hogy jelen kutatás kereteit szétfeszítené egy, a kis- és középvállalatok
szakképzéssel és TISZK-kel kapcsolatos nézeteit feltáró vizsgálat. Ehhez minden bizony-
nyal egy lényegesen hosszabb futamidejő, mélyebben strukturált elemzés szolgáltatna
megfelelı támpontot. Ráadásul valószínőleg egy ilyen kutatás már sokkal inkább szólna
általában a társadalom közgazdasági jellegő mőveltségének összetételérıl, mint egy
konkrét szakképzés-politikai intézkedés bizonyos aspektusból való értékelésérıl.
⌡ 107 ⌠
Az említett vállalatoknál készített interjúkból a következı megállapítások-
ra jutottunk. A TISZK fogalmát illetıen a nagyvállalatok esetében az adott válaszok
összecsengenek. A régió meghatározó cégei közül valamennyi ismeri a TISZK-et,
tud létrejöttérıl, s rendelkezik felszínes ismeretekkel annak mőködésérıl is. Ugyan-
akkor valamennyi esetben megállapítható, hogy ezek az ismeretek elsısorban annak
köszönhetık, hogy az említett cégek korábbra datálható, jól bejáratott kapcsolatot
ápolnak valamelyik jelenlegi TISZK- partneriskolával. Ezek a korábbi együttmőkö-
dések valamennyi cég esetében gördülékenyen mőködnek és mindhárom esetben az
adott vállalat profiljának megfelelı szakképzési osztály támogatását jelentik. Noha
ezek az iskolák az idıközben létrejött TISZK partnerintézményeivé váltak, a válla-
latok ebbıl semmiféle változást nem érzékeltek, eltekintve attól, hogy a szakképzési
hozzájárulásról szóló törvénymódosítás során szembesültek azzal a ténnyel, hogy
milyen kevés tényleges információjuk van a TISZK-rıl. Adott esetben tudják, hogy
az együttmőködı iskola a TISZK tagja, de nem tudják, hogy melyiké: „Azért az már
nevetséges, hogy még én nyomozzam ki, hogy melyik TISZK-be tartoznak, ahhoz, hogy szakkép-
zési támogatást adjunk nekik.” (22. int.)
A TISZK létrejöttét valamennyien üdvözlik, legfıbb pozitívumát pedig
abban látják, hogy az iskolák ezáltal olyan korszerő, csúcstechnológiával felszerelt
tanmőhelyeket hozhatnak létre, melyekrıl – bár eddig is nélkülözhetetlenek voltak
– le kellett mondaniuk a szerény költségvetéssel gazdálkodó önkormányzati fenn-
tartású iskoláknak. Valamennyi interjúalany személyesen látott ilyen tanmőhelyeket,
s ez az élmény erısíti bennük a centralizált iskolák gondolatának helyességét. Vi-
szont kivétel nélkül mindenkiben felmerült annak a kételye, hogy ezek valóban
fenntarthatók-e akkor, amikor – tudomásuk szerint – egyes közpénzbıl fenntartott
iskoláknak komoly nehézséget okoz üzemeltetési költségeik kiegyenlítése. A gépek
mőködtetése, karbantartása viszont komoly terhet róhat a TISZK-ekre. Szintén a
centralizált tanmőhelyek érdemének tekintik a gépek költséghatékonyabb beszerzé-
sét, hiszen nem kell minden iskolának külön gépre beruházni, valamint, hogy ezek
felszereltsége valóban kimeríti a modern kor technológiájának minden elvárását.
⌡ 108 ⌠
A központi mőhely létrejöttének ellenére nagyon fontosnak tartják a válla-
latoknál végzett gyakorlatot. Tapasztalataik szerint az utóbbi években erıteljes
aránytalanság alakult ki az elméleti/gyakorlati oktatás területén. Miközben a hang-
súly az elméleti oktatás felé tolódott, addig a gyakorlati oktatás – arányában erıtel-
jesen visszaszorítva - az iskolapadok közé szorult. Nem vonják kétségbe ennek
fontosságát sem, de jelenleg az iskolapadban szerzett tudás, illetve az ott elsajátított
gyakorlati ismeret olyannyira kevésnek bizonyul, hogy sokszor emiatt nem szívesen
alkalmaznak pályakezdıket. Az interjú során egymástól függetlenül több vállalat
szakképzési felelıse kiemelte, hogy egy pályakezdıt – noha tanult szakmájában
helyezik el - még hónapokig nem lehet egyedül hagyni, fokozott odafigyelést igé-
nyel. Sok esetben viszont arra nincs kapacitásuk, hogy egy mőszakot egy plusz
felügyelıvel bízzanak a pályakezdıre. Ez az oka, amiért vezetıi szinten sokszor
felmerül a gyakorlattal bíró szakképzett munkaerı elınyben részesítése.
„(…)Itt a diákok kötelezı-, illetve nyári szakmai gyakorlatra szoktak jönni
hozzánk.(…). Nagyon nagy az aránytalanság az elméleti és a gyakorlati óra-
szám között. Én ezt a visszajelzést hallom minden egyes megbeszélés során
a kollégáktól, hogy ennyi idı alatt nem lehet elsajátítani. Arra van idı pár hét
alatt, hogy megnézi, hogy milyen munka folyik, ennyi idı alatt gyakorlatilag
meg sem lehet tanulni a gyár felépítését, a gépek mőködését. Nálunk, még
amikor belép egy végzett technikus, akkor is rendkívül hosszú, legalább két
hónapos betanulási ideje van. Utána sem lehet egyedül hagyni egy mőszakot,
akkor is még felügyeletre szorul. Itt ezt egy picit le lehetne rövidíteni vagy
nagy mértékben át lehetne hidalni, ha egy kicsit több idıt tudnának nálunk
tölteni. Nyilván ez részünkrıl is egyéb felelısségvállalást jelentene, hiszen je-
len pillanatban ezt a szakmai gyakorlatot a kollegáink a normál munkaidejük
mellett irányítják.(…) Nagyon sokszor az a kompromisszum, hogy egy pá-
lyakezdıt veszünk fel. ” (22. int.)
⌡ 109 ⌠
hiszen vegyipari cég lévén nem alkalmazhatnak „problémás” diákokat. Továbbá
emellett szól az a tény is, hogy az így indított képzéseknél szinte egyáltalán nem
szembesülnek a lemorzsolódás problémájával. A vállalat saját területén rendezett be
egy több szaktanterembıl álló – ennek megfelelıen többféle képzés gyakorlati
színteréül szolgáló – tanmőhelyt. Amíg a partneriskola az elméleti oktatást biztosítja
saját berkein belül, addig az alapképzés ebben a tanmőhelyben folyik. Majd a máso-
dik évben innen helyezik ki üzemi gyakorlatra a diákokat ún. tanulófelelısökhöz.
Ezek nagy szakmai tapasztalattal rendelkezı munkavállalók, akiknek a feladata,
hogy jó szakembert faragjanak a gyerekekbıl. Az elmúlt évek tapasztalata alapján a
rendszer jól mőködik, hiszen a tanulófelelısök mellett eltöltött idı alatt megismerik
a céget, elsajátítják a legfontosabb szakmai gyakorlati ismereteket, s nem utolsó
sorban megtanulnak alkalmazkodni. Ez tehát kölcsönös elınyökön alapul, ahol a
diák valós közegben tényleges szakmai gyakorlathoz jut, a cég pedig adott esetben
olyan pályakezdıhöz, akit idıveszteség nélkül azonnal tud alkalmazni.
„(…)Nincs az a három, négy hónap, félév, amikor csak, mint megfigyelı van
jelen. Volt rá példa, hogy Debrecenbıl idejött egy vegyésztechnikus, akinek
fél év biztosan kellett, hogy területi információkat szerezzen, megismerje a
vállalatot. Ez egy kiesett idı. Ha itt van a tanuló, akkor azért sokkal jobban
és gyorsabban tud alkalmazkodni. ” (22. int.)
⌡ 110 ⌠
maguk is különbözı fórumokra, ahol egyetemi oktatók, szakszervezetek, illetve az
iparkamara képviselıi vettek részt, azzal a céllal, hogy közösen javaslatokat dolgoz-
zanak ki az oktatási rendszer és a munkaerı-piaci igények közeledése érdekében.
Noha minden alkalommal konszenzusra jutottak, s valamennyiük igényét kielégítı,
használható javaslatok készültek, azok a döntéshozó apparátus szintjén mindig
elakadtak. Úgy érzik, hogy az érintettek részérıl összefogásban nincs hiány, amit
példáz az általa elmondott számos fórum esete is. Annál inkább elkeseredésre ad
okot, hogy mindenféle visszacsatolást nélkülözve kerülnek a bürokrácia valamelyik
lépcsıfokán fiókok mélyére javaslatok.
Talán ez a tehetetlenség az oka annak, hogy a nagyvállalatok elébe mentek
a szakképzési reformoknak – messze megelızve ez utóbbi által célként kitőzött, a
munkaerı-piaci igényekhez igazodó képzések megvalósítását –, amikor aktívan
befolyásolva a szakképzési kínálatot „saját osztályokat” indítottak egyes szakközép-
iskolákkal együttmőködve. Sıt akadt olyan nagyvállalat, aki ezen is túllépett. To-
borzás céljából elmentek a profiljukba illı szakközépiskolákba, ahol egyrészt osz-
tályfınöki órákon, másrészt szülıi értekezleteken igyekeztek rávilágítani arra, hogy
miért érdemes az adott szakterületen továbbtanulni. A szülıi értekezleteken való
céges megjelenést különösen figyelemreméltónak tartjuk, hiszen szemléletesen
érzékelteti, a gazdasági élet szereplıi tisztában vannak azzal, hogy a pályaválasztás-
kor a szülıi döntés, olykor a szülıi nyomás mennyire meghatározó lehet az inkább
könnyebben elvégezhetı, divatszakmák felé húzó diákok számára.
A nagyvállalatok az oktatás területén többnyire kialakult, rögzült kapcsola-
ti hálóval rendelkeznek. Fenntartják a már évek óta mőködı középiskolai, egyetemi
kapcsolatokat, igaz, nyitottak új partnerek felé is. Ahogy azt többen is említették,
erre annál inkább szükség van, mivel sok esetben az önkormányzati fenntartású
iskolák szemléletmódjuk miatt nem tudnak lépést tartani a piacérzékeny iskolákkal.
Egy-egy tanfolyam megszervezése esetén szerintük lényegesen gördülékenyebb
ügyvitel jellemzi a magániskolákat. Bár tisztában vannak vele, hogy az ügyvitelt a
számukra átláthatatlan akkreditációs eljárások szövevényes zsákutcái nagyban lassít-
⌡ 111 ⌠
ják, de a sokszor alulmotivált, erre a célra alkalmazandó humánerıforrást nélkülözı
közoktatási intézmények egyszerően versenyképtelennek bizonyulnak. Ezt több
interjúalany egybecsengı véleménye is alátámasztja.
„Ha a gazdálkodó szervezetnek valamilyen igénye felmerül bármilyen kép-
zéssel kapcsolatban, az rengeteg adminisztrációval jár. Rengeteg papírmun-
kával jár egy képzés elindítása. Ezzel kimegyünk az idıbıl.” (21. int.)
„(…) A piaci alapon szervezıdı iskoláktól szinte naponta van egy megkere-
sés(…)megbízás miatt. Ha nézzük az akkreditációt és a szakképzési profil
változtathatóságát, akkor náluk mennek jobban a dolgok. Az iskolák egy ré-
sze nemhogy nem keres meg minket, hanem amikor mi keressük meg ıket,
akkor sem mennek úgy a dolgok. Sokszor egyoldalas nyomtatványt sem ké-
pesek kitölteni. Ez szerintem jellemzi az egész képzési rendszert. (…) Elké-
pesztı rugalmatlanság. Az iskolák között is van verseny, mégha nincsenek is
tudatában. Ez azt jelenti számunkra, hogy mi ezektıl az elıbb említett isko-
láktól nem fogunk diákokat fogadni gyakorlatra és akkor kiszorul a verseny-
bıl.” (22. int.)
⌡ 112 ⌠
szembesülnek a régióban jelentkezı hiányszakmákkal. Ezt a torzulást több tényezı
idézte elı. Elmondásuk szerint ebben csakúgy szerepe van az egy szakma köny-
nyebb megszerzése felé elcsábítható diáknak, mint a hangzatos elnevezés felé hajló
– sokszor a saját mikrogazdasági környezetének munkakeresleti igényét abszolút
nem ismerı – szülıknek, valamint a divatszakmák feltöltésébıl nyereséghez jutó
iskoláknak is.
„(…) Azt, hogy a diákok milyen szakmát választanak, azt sokszor nem hatá-
rozhatjuk meg mi, meg nem határozhatja meg az iskola sem. Kigondol va-
lamit, hogy ı ez akar lenni és az nem mindig, sıt általában nincs összhang-
ban a munkaerı-piaci elvárásokkal. Nagyon jó példa volt a tavalyi év, amikor
elindították az együttmőködı iskolában a karosszérialakatos képzést. A ka-
rosszérialakatosokra megyénkben nem nagyon van igény. De erıs volt a szü-
lıi, tanulói nyomás, hogy kénytelenek voltak 38-40 fıvel indítani két osz-
tályt. Amellett géplakatos osztályaink létszáma lecsökkent 3 fıre. Nem tud-
tunk beiskolázni, pontosabban a gyakorló helyre behozni lakatos képzésben
tanulókat, holott igény lett volna rá a tavalyi évben.” (20. int.)
Bár elmondásuk szerint a probléma évek óta közismert, a változás elérése nagyon
nehézkes. Ehhez alapvetı szemléletmód-váltásra lenne szükség az egész társadalom
részérıl, ami viszont megítélésük szerint nagyon lassú, sok érdeksérelmet okozó
folyamat. Mivel egy gazdasági szervezet esetében az idı az egyik legfontosabb
tényezı, egy-egy reformkísérlet esetleges eredményességét nem várhatják ki, ma-
guknak kell saját területükön megoldást találni. Ennek egyik leghatékonyabb módja
a fentiekben vázolt – középiskolai együttmőködés keretében indított – „saját osztá-
lyokkal” biztosítani a jövıbeni potenciális szakképzett munkaerı-utánpótlást.
Ezekre, valamint az oktatási intézmények, illetve a tanulók, hallgatók támogatására
valamennyi vállalat mint a jövıben megtérülı befektetésre tekint.
Szintén egybehangzó véleményt alkottak a fentiekben már vázolt elméleti
oktatás túlsúlyáról. Ez a torzulás olyan, szakmájukhoz keveset értı pályakezdıket
eredményez, akiket nem szívesen alkalmaznak a vállalatok. Az elméleti oktatás
fontosságát természetesen senki sem vitatta, de a gyakorlati tudás nélkülözhetetlen-
ségére mindenki felhívta a figyelmet. Mint az a fentiekbıl kiderült, az ún. „saját
osztályok” indítása is – e tekintetben – csak áthidaló megoldást jelent, mert a cégnél
⌡ 113 ⌠
eltöltött gyakorlati idı bár fontos elırelépés, de ennek mennyiségét még mindig
nem találják kielégítınek. Mivel ezekben az esetekben szinte kivétel nélkül akkredi-
tált képzésekrıl van szó, a gyakorlati óraszám befolyásolására nincs lehetıségük.
A vállalatok a fennálló helyzet konzerválásának nem hívei. Vallják azon-
ban, hogy a változáshoz elengedhetetlen egy alapvetı szemléletváltás, amely a tár-
sadalom minden szintjén, minden szereplıjétıl elvárható, így a gazdálkodó szerve-
zetektıl éppúgy, mint a képzıintézményektıl, a fenntartóktól vagy éppen a sokszor
gyermekeiknek irányt mutató szülıktıl.
⌡ 114 ⌠
határozatlan idejő munkaviszonyban álló, fıállású tanárokkal, gyakorlati oktatókkal
dolgozik, akiknek végzettsége, valamint az iskola tárgyi infrastruktúrája eleve beha-
tárolja azon szakmák körét, amelyeket képzési palettájukba felvehetnek. A munka-
erı-piaci igényekhez való gyors, rugalmas alkalmazkodásnak viszont ez a fajta be-
betonozott struktúra nem felel meg.
Az ezt követı „akik azt hiszik, hogy teszik” kategóriába tartozók bár úgy
gondolják, hogy ık képzéseiket a munkaerı-piaci igényeknek megfelelıen alakítják,
de ezt valójában semmilyen hiteles adat vagy tényleges felmérés nem igazolja.
Mindezt csupán informális úton szerzett információkra, elejtett megjegyzésekre
alapozzák. Így egy-két diák szakmában való sikeres elhelyezkedése, vagy éppen egy
volt diákjukról „egy ismerıstıl” kapott pozitív információ alapján úgy gondolják,
hogy konvertálható képzésekkel rendelkeznek. Esetükben rendkívül sajátos foga-
lomértelmezése van a munkaerı-piaci igények felmérésének.
„A munkaerıpiaccal olyan formában[van kapcsolatunk], hogy a diákjaink,
akik innen kikerültek, elhelyezkednek különbözı helyeket: bankoktól kezd-
ve, (…)az ügyvitel és a könyvelés, pénzügy területén. Ezek a cégek számos
esetben visszajeleznek nekünk, nyilván informális módon, nem szokványo-
san. (…) Alapvetıen ezek irányt mutatnak. Ezek az információink jó refe-
renciákat jeleznek és meglehetısen biztos utat mutatnak..” (24. int.)
⌡ 115 ⌠
velt, sokan jelentkeznek rá. Hasonlóan nagy érdeklıdésre tart számot a fog-
technikusi-illeszték készítı. Úgy tőnik, most a masszıri képzésre van igen
nagy érdeklıdés, szinte egy egész osztályt fogunk tudni elindítani, bár tud-
juk, hogy az egészségügyi hálózatban nincs igazán gyógymasszıri hiány, de
maga a masszırködés az maszekszakmaként is nagyon elterjedt (…) Muszáj,
hogy képezzünk bıséggel embereket, akik majd utána ezen a területen el
tudnak helyezkedni.” (23. int.)
⌡ 116 ⌠
jam, hogy nagyon nem kíváncsiak ránk a vállalkozók, munkaadók. (…)
meghívtunk 136 munkaadót, (…)hárman érkeztek meg.” (12. int.)
⌡ 117 ⌠
nyőgépkezelıi tanfolyamok megoldására. Van traktorunk a vontatóvezetıi
kategória jogosítvány megszerzésére. Maga a szakképzési, illetve szakképesí-
tési rendszerünk olyan, hogy mind a 11 szakma úgy alakult ki, hogy szükség
van rá. Be kellett a vállalatok igényére vezetni a kımőves képzést, mert nem
volt, vízvezeték-csıhálózat, központi főtésszerelı az ı igényeik alapján jött.
Egy ideig nem volt esztergályos képzés sem, ami valójában a környék összes
vállalati lehetıségét jelenti, mert Mezıkövesden a szolgáltatóiparon meg a
mezıgazdálkodáson kívül Mezıkövesd összes húzó 8-10 cége az mind
fémmegmunkáló, fémforgácsoló, gépi forgácsoló, gépgyártó-jellegő cég és
ehhez mi tudjuk a szakmunkásokat biztosítani, ha szükség van rájuk.” (5.
int.)
⌡ 118 ⌠
Következtetések
⌡ 119 ⌠
CSÚCSSZERV, SEGÍTİTÁRS VAGY SÓHIVATAL?
Az RFKB-k jövıje
⌡ 120 ⌠
vizsgálatáról szól.25 A kamarák által szolgáltatott adatokra támaszkodva tavaly so-
rolták ugyanis be az RFKB-k elıször az egyes régiók szakképzéseit az említett
három kategóriába. Az ország egyes, akár egymáshoz viszonylag közeli régiói kö-
zött is érdekes különbségeket láthatunk: miközben például a dél-alföldi régióban
nincsenek visszafejlesztendı szakmák, az Észak-Alföldön a szakképesítések negye-
dében, az észak-magyarországi régióban pedig a szakképesítések ötödében erıs
túlkínálat mutatkozik. A legnagyobb strukturális zavart 2008-ban a közép-
magyarországi és – kissé talán meglepı módon – az észak-dunántúli régióban fe-
dezték fel: mindkét térségben a szakmák 37%-ából túlképzés, 25%-ában viszont
képzési hiány van. A legkiegyensúlyozottabb viszonyokkal az említett Dél-Alföld
rendelkezik, itt ugyanis hiány is alig mutatkozik, a képzések 92%-a a szinten tartan-
dó minısítést érdemelte ki. De a Közép-Dunántúlon (76%) és a Dél-Dunántúlon
(82%) is magas a stabil pozíciójú szakképesítések aránya. Az országos tapasztalatok
összesítése szerint leginkább a gépészet, építészet, faipar és vegyipar szakmacsopor-
tokat jellemzi utánpótlás-hiány, de általában a közlekedés, a szociális szolgáltatások,
az egészségügy, az élelmiszeripar, az elektrotechnika-elektronika és a vendéglátás-
idegenforgalom szakmacsoportba tartozó képzések is a hiányszakmákra készítik fel
a tanulókat. Ezzel szemben általában túlkínálat jellemzi az alábbi szakmákat: mővé-
szet, közmővelıdés, kommunikáció, ügyvitel, kereskedelem-marketing, üzleti ad-
minisztráció, környezetvédelem-vízgazdálkodás, oktatás.
Az észak-magyarországi régióban az országos trendekkel fıvonalaiban
párhuzamosan leginkább vegy- és faipari, valamint építészettel kapcsolatos szak-
emberek képzésébıl van hiány, miközben fıként a túl sok mővészeti-
közmővelıdési, valamint az oktatási és egészségügyi területen tanuló diák jelent
problémát. A túlképzéssel jellemezhetı, illetve a hiányszakmák listáját végigbön-
gészve egészen lesújtó képet nyerünk térségünk szakképzésének állapotáról. Mi-
25
A Regionális Fejlesztési és Képzési Bizottságok határozatainak feldolgozása a szak-
képzési irányairól és arányairól.
http://www.oh.gov.hu/main.php?folderID=1522&objectID=5009693 (2009. 05. 25.)
⌡ 121 ⌠
közben a legfontosabb termelési ágazatok mindegyikében utánpótlási zavarok
állnak fenn, nagyon népszerőek azok a szakmák, amelyekrıl az egyszerő laikus is
tudja, hogy viszonylag kicsiny rájuk a munkáltatói kereslet.26
Az RFKB e listák összeállítása mellett pályázati összegek odaítélésével
ösztönözheti egészségesebb szakképzési kínálatra az érdekelt intézményeket. 2008
szeptemberében döntött a bizottság elıször a decentralizált pályázati eredmények-
rıl.27 Az összesen 1.15 milliárd forintot három kategóriában pályázó 152 szervezet,
illetve magánszemély között osztották szét. Kiemelt prioritásként a gazdasági szfé-
rával való szorosabb együttmőködést lehetıvé tévı tárgyi eszközök beszerzésére;
illetve a hiányszakmákban történı szakképzést elısegítı eszközbeszerzésre lehetett
pályázni. Ezekben a kategóriákban döntı részben szakképzı, s szakközépiskolák
nyertek általában 10 millió Ft körüli nagyságú összeget, de elıfordult a nyertesek
között néhány, a gyakorlati képzés tárgyi feltételeire sikerrel aspiráló nem oktatási
intézmény is. A harmadik kategória kiírása viszont kifejezetten ez utóbbi célcso-
portnak szólt: a munkaerı-piac által indokolt szakmákban tanulószerzıdéssel gya-
korlati oktatást vállaló cégeknek, magánszemélyeknek nyílt lehetıségük az oktatást
26
Nagy szükség lenne pl. ács, agrárgazdasági gépüzemeltetık és -szerelık, állattenyész-
tık, autószerelık, bolti eladók, burkolók, bútorasztalosok, elektromechanikai és elektro-
nikai mőszerészek, épületbádogosok, épületasztalosok és – csıszerelık, erdészeti szak-
munkások, festı-mázoló szakmunkások, gépi forgácsolók és géplakatosok, haszongép-
jármő vezetık, hegesztık, jármőfényezık, karosszérialakatosok, kımővesek, pékek,
pincérek, szakácsok, szerkezetlakatosok, szerszámkészítık, üzemeltetı technikusok,
vegyipari technikusok, villanyszerelık tömegesebb képzésére.
Ezzel szemben túlságosan sok alkalmazott fotográfus, csecsemı- és gyermekápoló,
dekoratır, díszlet- és jelmeztervezı asszisztens, díszmőkovács, divat- és stílustervezı,
édesipari termékgyártó, festı, földmérı – térképész, grafikus, gyermekgondozó-nevelı,
határrendész, idegenvezetı, keramikus, kereskedelmi menedzser, közlekedésautomatikai
mőszerész, közlekedésépítı technikus, közlekedésüzemvitel-ellátó, látszerész és fotó-
cikk-kereskedı, masszır, mentıápoló, munkaerı-piaci szervezı, mőemlékfenntartó
technikus, mőtárgyvédelmi munkatárs, pedagógiai asszisztens, sportszer-javító, sport-
szervezı, szíjgyártó és nyerges, színész, szobrász, természet- és környezetvédelmi tech-
nikus, textilmőves, újságíró, vasúti üzemvitel-ellátó, vésnök képzettséggel kerülnek ki e
három megye szakképzésébıl a fiatalok.
27
A 2008. évi decentralizált pályázat eredménye Borsod–Abaúj–Zemplén – Heves –
Nógrád megye (észak-magyarországi régió).
www.oh.gov.hu/main.php?folderID=1526&objectID=5006885 (2009. 05. 25.)
⌡ 122 ⌠
segítı technológiai beruházásokra pályázni – itt 12 millió forintos összeghatárig
terjedıen egészen változatos nagyságú összeget lehetett elnyerni. E fejlesztési erı-
források csoportosításának jogával a Regionális Fejlesztési és Képzési Bizottságok
mindenképpen erıs befolyással bíró szereplıivé váltak az egyes régiók gazdasági és
szakképzési életének.
⌡ 123 ⌠
a tanulói normatíva, tehát a bevételszerzés, vagy a szakon oktató tanárok munka-
helyének megırzése, esetleg a várható szülıi felháborodás elkerülése – miatt meg-
tartották azt. A Regionális Fejlesztési és Képzési Bizottságok mindenképpen segít-
hetik e két aspektus egymáshoz közelítését, s ezáltal a képzési feladatok és a nem-
zetgazdasági célok korábbinál sikeresebb összehangolását.
Az ezzel kapcsolatos esetleges felfokozott várakozásokat azonban lehőtik
nyilatkozóink. Beszédes, hogy több, különbözı szférát képviselı interjúalanyunk is
jelezte, hogy szívesen kifejti lesújtó véleményét ezekrıl a próbálkozásokról – a
diktafon kikapcsolása után. A régió egyik legnagyobb árbevételő, legfontosabb
nagyvállalatának szakképzési referense azt emelte ki, hogy az RFKB-hoz hasonló
törekvésekbıl eddig sem volt hiány, de a több oldal konszenzusával zárult döntések
végrehajtására eddig sosem került sor.
„Errıl a bizottságról még nem hallottam, de nekem úgy tőnik, sok olyan bi-
zottság van, aki ezzel akar foglalkozni. Ez jó, mert hogy van rá szándék.
Több megkeresést szoktunk kapni, hogy a szakképzéssel kapcsolatos bizott-
ságba benne vagyunk. Volt olyan bizottság, ahová delegáltunk, de nem tud-
juk, hogy mi történt. De errıl még nem hallottunk. (…) Már összefogott
több nagy szervezet, pl. az egyetemek képviselıi, nem lehet azt mondani,
hogy nincs összefogás. Olyan is van, hogy több szervezet fog össze: egyete-
mek, tanárok, gazdasági oldal. Javaslatokat készítenek, majd beszélnek a rek-
torokkal és ık elmondják, hogy nem lesz belıle semmi.” (22. int.)
⌡ 124 ⌠
az RFKB-t felruházzák azzal a hatalommal, hogy elı fogja írni, hogy adott
szakmából hány fı iskolázható be. Ha ezt valaki meg tudja mondani, és ez
helyén is lesz, akkor az elıtt a bizottság elıtt megemelem a kalapomat. Nem
igazán lenne szerencsés, ha ilyen hatalmat kapna ez a szervezet, mert nin-
csenek abban az információs helyzetben, hogy ezt reálisan el tudják dönte-
ni.” (22. int.)
„Az a bajom ezzel, hogy azok az emberek, akik ott ülnek, más szinteken
meg tudnák hozni a döntéseket. Saját maguknak lejjebb delegálják a döntési
jogkört azért, hogy legyen kire mutogatni. A saját felelısségüket elkendızik.
Ez egy fölösleges szervezet.” (7. int.)
⌡ 125 ⌠
absurdum az is elıfordulhat, hogy valamelyik nagy blokk rendre alulmarad, s pél-
dául következetesen a gazdasági szereplık véleményével szemben születnek a hatá-
rozatok – még akkor is, ha kétségtelenül ık vannak a bizottságban a legtöbben.
Tanulságos továbbá, hogy egy-egy megyébıl egy fenntartói képviselı kap mandá-
tumot, azaz vagy a megyei önkormányzat vagy a megyeszékhely megyei jogú városi
önkormányzata mindenképpen képviselet nélkül marad. Ismerve azt, hogy hazánk-
ban milyen kirívóan nagyok a településtípusok közötti társadalmi, gazdasági, kultu-
rális stb. különbségek, valamint a megyeszékhely és a megye közgyőlését gyakran
egészen ellentétes politikai erık irányítják, nem tőnik szerencsésnek ez a megoldás.
A testület tagságát további megfontolandó elemek is jellemzik. Az RFKB-
ban hat szakszervezet képviselıje foglal helyet. Felmerül a kérdés, hogy mi szükség
van a munkavállalók töredékét tömörítı, meglehetısen alacsony társadalmi presztí-
zső szervezetek ilyen súlyú jelenlétére – különösen akkor, ha figyelembe vesszük,
hogy a szakszervezeti mozgalom klasszikus feladata fıként a jelenleg aktív dolgo-
zók élet- és munkakörülményeinek javításáért való küzdelem. Talán az a felvetés
sem jogtalan, hogy a szakszervezeti vezetıknek milyen rálátásuk van azokra a mak-
rogazdasági, -társadalmi és technológiai folyamatokra, továbbá a regionális sajátos-
ságokra, amelyek alapján 20%-os részvételi arányhoz jutnak egy ilyen testületben.
Hasonló problémát vet fel a munkaadói oldalt képviselı delegáló szerve-
zetek névsora is. Az kétségtelenül fontos törekvés, hogy a gazdaság minden terüle-
térıl (mezıgazdaság, kisipar, gyáripar, kereskedelem, idegenforgalom stb.) kerüljön
be valaki a bizottságba. Ugyanakkor ellentétben a hivatkozott példával, a felsıokta-
tási intézmények gazdasági tanácsaival, formálisan még a gazdasági életbıl érkezı
tagok sem önnön gazdasági tekintélyükre és belátásukra, hanem saját iparáguk
érdekvédelmi – kamarai jellegő súlyára és érdekeire alapozva vehetnek részt a dön-
téshozatalban. Így fennáll az elvi lehetısége annak, hogy a munkaadói oldalt olya-
nok is képviselhetik a bizottságban, akik évek – évtizedek óta kizárólag érdekvé-
delmi bürokratikus feladatokat látnak el, s a szakszervezeti képviselıkhöz hasonló-
⌡ 126 ⌠
an ugyancsak híján vannak az elsı kézbıl származó, a gazdaság és a társadalom
egészét leíró információknak.
Az is szembetőnı, hogy kik hiányoznak a testületbıl. Nincs közvetlen
képviselete a szakképzést folytató intézményeknek. Ennek megfelelıen az oktatási
szektor érdekei csak az ágazati irányítást ellátó minisztérium, az oktatási rendszer
törvényessége felett ırködı Oktatási Hivatal, valamint a fenntartók részérıl jelen-
nek meg a szakképzés összetételérıl folyó vitákban. Ez még a lehetı legkörültekin-
tıbb döntéshozatal, a legkiválóbb háttéranyagok felhasználása és a lehetı legideáli-
sabb döntések esetén is azzal a veszéllyel fenyeget, hogy az érintettek úgy érzik,
fejük fölött született a sorsukról határozat. Ugyancsak jelentısen csökkentheti az
RFKB-nak szánt eredeti konszenzusteremtı potenciált az egyes régiókban megha-
tározó nagyvállalatok közvetlen beleszólási lehetıségének hiánya. Viszonylag köny-
nyen összeállítható lenne minden régióban a legnagyobb árbevételő és legtöbb
szakembert foglalkoztató cégek rövid listája, akik akár tanácskozási, akár szavazati
jogú tagot delegálva a korábbiaknál határozottabban artikulálhatnák aktuális és
jövıbeni szakember-igényüket – ehhez képest kutatásai eredményeink szerint a
három legnagyobb Borsod megyei vállalat szakértıi nem rendelkeznek érdemi
információval a bizottságról. Az észak-magyarországi RFKB jelenlegi tagsága ugyan
átfedést mutat a Regionális Fejlesztési Tanács személyi összetételével, de ez a kap-
csolat nem formalizált, s így a jövıben nem garantált. Végül megjegyezzük, hogy az
RFKB-kban nincsenek szavazati jogú tudósok. Pedig egy-egy régió gazdasági, tár-
sadalmi stb. fejlıdési irányainak meghatározásához feltétlenül szükségesek a K+F-
projekteket, továbbá a térség sajátos viszonyait egyaránt jól ismerı kutatók (mér-
nökök, közgazdászok, szociológusok, statisztikusok stb.). Kérdéses, hogy az ı
hiányukat miként tudják pótolni az RFKB-k háttértanulmányok megrendelésével és
hatékony feldolgozásával – a tudósok által kölcsönzött többlettekintély elmaradásá-
nak pótlásáról nem is beszélve.
⌡ 127 ⌠
Dilemmák II. A szomszéd fője, avagy érdekkonfliktusok víziója
A közel 30, az RFKB-ról is szót ejtı interjú általános tanulsága, hogy az RFKB-val
kapcsolatban kétségtelenül él egy homályos remény arra, hogy „majd rendet vág egy
kicsit a képzések és a képzı intézmények között” (9. int.), illetve „rendet teremt a nem piacori-
entált képzések világában” (4. int.).
„Én egyetértek azzal, hogy kellett egy hatóság, aki kimondta azt, hogy mit
lehet képezni, mit nem, mert Magyarországon kicsit kaotikusan zajlott ez az
egész. Tudomásul kellene venni azt, hogy ez egy állami képzés, amit mi is
folytatunk. A szakképzés az drága képzés, és az állam nyilvánvalóan megha-
tározza azt, hogy mire ad pénzt. Ha villanyszerelıre van szükség akkor azt,
ha asztalos, akkor asztalos kell. Én láttam Írországban, hogy hogyan mőkö-
dött. Ott olyan precízen megoldották a dolgot, hogy elıírták az iskoláknak,
hogy neked 15 asztalost, 22 villanyszerelıt kell képezni, mert annyira van
szüksége a gazdaságnak. İk ennyire precízen csinálták. A miénk csak közelí-
teni fogja a gazdaság igényeit. De hát már ez is jó!” (26. int.)
⌡ 128 ⌠
a szektorra általában jellemzı aránytévesztést, saját intézményük fı erıssége, hogy
az kizárólag piacképes szakmákat kínál. Egyetlen ezzel ellentétes, önkritikus, esetleg
csapdahelyzetrıl beszámoló megjegyzést sem hallottunk, noha külön rá is kérdez-
tünk. Mind az igazgatók, mind a fenntartók kielégítınek minısítették saját rugal-
masságukat, változásokat követı magatartásukat. Kissé csavarva a közkelető szólá-
son, olyan benyomása támad az interjúk olvasójának, mintha mindenki szerint
kizárólag a szomszéd fője égett volna ki, a sajátja mindenkiénél zöldebb.
Ennek megfelelıen az RFKB-val szemben leginkább olyan konkrét elvá-
rások fogalmazódtak meg, amelyek szerint a regionális csúcsszerv majd a konku-
renciát szorongatja meg, s a más intézményekre jellemzı pazarlást, felesleges kapa-
citást nyirbálja meg. Az erre kitérı interjúalanyok közös nevezıje, hogy a legfıbb
konkurensnek, a szakképzés legártalmasabb ellenségének a tanfolyamokat szervezı
magáncégeket tekintik. A Munkaügyi Központok pályázatain a szakképzı intézmé-
nyeknek rendre aláígérı, s azokat így folyton megelızı cégekre a legkülönbözıbb,
minısítınek is beillı jelzıket hallottuk az iskolaigazgatók, a TISZK-vezetık és a
fenntartók részérıl is: pl. „számlatömbös cég”, „hokedli-cég”, „kóklerek”. Ugyanakkor
miközben az önkormányzati fenntartású intézmények szenvednek az alulról nyitott
óraszámú képzések lehetıségétıl és kimondva vagy csak sejtetve, de korrupciót
emlegetnek a tanfolyamszervezı cégek sikerei kapcsán, látnunk kell, hogy a nagy-
vállalatok nem ilyen elutasítóak a piaci magatartást tanúsító oktatási cégekkel szem-
ben. Egy következı fejezetben még részletesen szólunk a gazdasági szereplık szak-
képzési motivációiról és benyomásairól, ezért itt csak megemlítjük, hogy a szakem-
ber-utánpótlás gyorsaságában és hatékonyságában érdekelt gazdasági szereplık
korántsem látják olyan rugalmasnak a stabil hátterő iskolákat, mint amennyire azt
azok igazgatói állítják - gondolják. Az iskola – fenntartó – Oktatási Hivatal három-
szögben olyan lassan halad egy-egy ötlet megvalósítása, amelyhez a gazdasági szféra
szereplıi nem tudnak és nem is kívánnak alkalmazkodni.
Mindez azt vetíti elıre, hogy az RFKB olyan elvárásokkal szembesül, ame-
lyek mindegyikét szükségszerően nem elégítheti ki. Az érdekkonfliktusok veszélyé-
⌡ 129 ⌠
vel egyébként legtöbb interjúalanyunk tisztában van, s ez az egyik fı magyarázata az
RFKB-val szembeni szkepszisnek. Egyik interjúalanyunk, az egyik MITISZK-
partnerintézmény fenntartói képviselıje ki is emelte, hogy az RFKB elsı összesíté-
se a nem támogatandó szakképzésekrıl arról árulkodik, hogy a testület nem készült
fel a valódi, nagy küzdelmek megkezdésére: szerinte régiónk RFKB-ja csupa olyan
szakmát nyilvánított feleslegesnek, amelyekre a komolyabb befolyású iskolák egyike
sem képez.
„Amit itt egy kicsit furcsállottam a listán az tulajdonképpen a 4. és a 3. cso-
portban van. A régióban iskolarendszerben nem oktatott szakképesítések és
a nem támogathatók. Van még, ahol ezeket oktatják? Én ezt a kérdést tettem
fel magamnak. Határrendész, szobrász, színész, szíjgyártó. Egy kicsit erıtel-
jesebb szórást vártunk volna, tehát radikálisabb hozzáállást.” (11. int.)
Erre rímel egy másik interjúalanyunk cinizmust sem nélkülözı válasza arra kérdés-
re, hogy számára mit jelent az RFKB:
„Felforgatta az életemet, gyökeresen... Semmit. Elvileg sokat jelent, mert ér-
zem, hogy azok a politikusok, akik egyébként az ország ügyeit intézik, ezek-
nek sikerült egy újabb szervezetet létrehozni, ami nagyon fontos. Funkcioná-
lisan lehetne fontos, ha tényleg felmernének vállalni politikailag kellemetlen
kérdéseket. Ennek akkor lenne értelme, ha végignéznénk a dolgokat. (..)
Polgáron van közgazdasági képzés, Tiszaújvárosban van, Miskolcon 5 he-
lyen, Kazincbarcikán 3 helyen. Minek ennyi közgazdász képezni? Az RFKB
áttekinti, és azt mondja, Tiszaújváros, Miskolc megszüntetitek. Ha nem, nem
kaptok rá normatívát. Elıször is felméri hiányszakma vagy nem. Most sem-
mi nem hiányszakma, mert gazdasági válság van. A szakképzés nem olyan,
hogy egyik évben ide jön egy cég és 500 hegesztı kell neki, következıben
500 villanyszerelı. Ezt egy perc alatt nem tudom leakasztani.” (7. int.)
Egy másik problémakört vet fel az RFKB döntési jogosultságának kérdése. Érdekes
jelenség, hogy minden érintett könnyedén belátja, sıt a szakképzésre, mint ágazatra
⌡ 130 ⌠
nehezedı általános problémaként emeli ki, hogy a diákok nagy része gimnáziumba,
majd pedig felsıoktatási intézménybe vágyik, s így a gazdaság szakember-
utánpótlásának immár meghatározó részét nem a szakképzı intézmények garantál-
ják. Ennek ellenére csak egyetlen véleményben – egy, a szak- és a felnıttképzésben
egyaránt érdekelt magániskola vezetıjében – bukkan fel egy igen fontos szempont:
az RFKB úgy veszi fel a harcot a szakképzési kapacitás racionalizálása érdekében,
hogy a felnıttképzésre és a felsıoktatásra semmilyen ráhatása nincs.
Kutatócsoportunk ezzel kapcsolatos tapasztalata legalább két rétegő. Egy-
felıl valóban megfontolandó, hogy van-e értelme a szakképzés irányairól és aránya-
iról úgy dönteni, hogy a testület nem rendelkezik sem kellı ismerettel, sem pedig
döntési kompetenciával az oktatási rendszer egészére, s ezen belül még a kifejezet-
ten szőken értelmezett szakképzéssel foglalkozó szektorok mindegyikére sem.
Másfelıl több mint tanulságos – és az RFKB-n, vagy a TISZK-koncepción messze
túlmutató, szemléleti probléma –, hogy a szakképzésben dolgozó vezetı beosztású
szakemberek szektoruknak kizárólag a partikuláris viszonyait és érdekeit tartják
szem elıtt. Ennek megfelelıen sem interjúalanyainktól, sem pedig az oktatási rend-
szer egészét alig-alig ismerı RFKB-tagoktól nem várható el, hogy nyomást gyako-
roljanak az RFKB több dimenzióssá válásának, s a gazdaság – szakképzés – oktatá-
si rendszer közötti összefüggések fokozottabb figyelembe vételének érdekében.
Bár a komplex rendszerszemlélet általában tehát nem jellemzi interjúala-
nyainkat, bıven tudtak felsorolni egyéb, az RFKB mozgásterét várhatóan szőkítı
tényezıket. Kizárólag a nagyvállalatok részérıl nyilatkozók fogalmazták meg a
gazdasági szektor elégtelen képviseletének kifogását. A három borsodi nagyvállalat
mindegyike elvárná véleményük közvetlen és rendszeres kikérését szakképzési
kérdésekben, akár regionális döntéshozói szinten is. Tanulságos, s ezúttal is elsı-
sorban nem a koncepciót, hanem az általános szemléletmódot illusztráló tény, hogy
a nagyvállalatok, valóban befolyásos üzletemberek, menedzserek, cégvezetık sze-
mélyes képviseletének hiánya fel sem merült egyetlen, a szakképzés oldaláról nyilat-
kozó interjúalanyunkban sem.
⌡ 131 ⌠
További tényezıként merült fel szinte minden beszélgetésben a „törvényi
dzsumbuj”, azaz a jogszabályi és bürokratikus háttér állandó változása. A legkülön-
bözıbb aspektusok érintése kapcsán az derült ki, hogy mindenki szenved az egy-
mást követhetetlenül és ellentmondásosan felváltó vagy kiegészítı szabályoktól és
szervezeti megoldásoktól. A jogszabályi környezet instabilitása nyilván nem fog az
RFKB javára sem válni – hacsak nem maga az RFKB-nak a léte teremt meg a szek-
tor körül valamilyen stabilitást.
Hogy ennek viszonylag kicsi az esélye, arra még egy súlyos érvet szolgálta-
tott több nyilatkozónk. Egymástól természetesen függetlenül, de szinte egymást
túllicitálva hangsúlyozta iskolaigazgató, cégvezetı, fenntartói képviselı, hogy az
RFKB olyan társadalmi ellenállással fog találkozni, amely könnyen kudarcba sodor-
hatja vállalkozását. Ezek közül leggyakrabban a szülıi igényeket említették: hiába
jelöl ki támogatásra az RFKB egy-egy hiányszakmát, ha arra a szülık és tanulók
részérıl nincs megfelelı nagyságú igény. Demokratikus körülmények között nem
lehet tervszámok alapján elıírni, hogy melyik képzésben hányan vegyenek részt,
legalábbis akkor, ha egy-egy képzési formára nincs kellı számú jelentkezı. Márpe-
dig csaknem egységes minden érdekelt abban, hogy általában a szakmunkások által
betöltendı munkaköröknek alacsony a társadalmi presztízse, s ezeken belül külö-
nösen mostoha a sora azoknak a szakmáknak, amelyek nehéz körülmények között
végezhetı, kétkezi munkát igényelnek. Nem véletlen, hogy a divatszakmáknak
minısíthetı képzések mindegyike ennél lényegesen jobb munkakörülményeket ígér
– legalábbis annak, aki reklám-ügyintézıként, irodai asszisztensként stb. valóban el
is tud majd helyezkedni.
A szülıi igények mellett még két másik szempont merült fel a beszélgeté-
sek során. Kissé talán furcsának tőnhet, hogy az RFKB célkitőzése felveti a nemek
közötti különbségek problémáját. A szakképzésben dolgozók szerint azonban a
lányok által választott tipikus szakmák (pl. varrónı, kozmetikus, irodai asszisztens)
szinte mindegyikét túlkínálat jellemzi a szakképzésben. Ha az RFKB komolyan
veszi feladatát, akkor ezeket a kapacitásszámokat jelentısen csökkentenie kellene.
⌡ 132 ⌠
Ezzel viszont egy másik feszültséget okoz, hiszen a lányok a szakképzésben felül-
reprezentáltak, s az újonnan jelentkezıknek alig lehet majd bármilyen választási
lehetıséget felkínálni. Ezenkívül egyik interjúalanyunk erıteljesen hangsúlyozott
még egy, az RFKB mozgásterét szőkítı objektív tényezıt, az önkormányzati tör-
vényt. Ez a magyar jogrendszerben erıs szabályzat komoly autonómiát biztosít a
helyhatóságoknak, amely két, egymással ellentétes veszéllyel szembesítheti az
RFKB-t. Vagy kiüresedik, elvérzik az autonómiájukat védı helyi (és megyei) ön-
kormányzatok által; vagy akár alkotmányvitákig fajuló támadást intéz azok ellen.
Természetesen ez a felvetés inkább elvi jellegő, s megfelelı jogalkotói technikával
kikerülhetı veszély, mindenesetre ez az aggály is azzal a tanulsággal szolgálhat a
számunkra, hogy a jövıben a legkülönbözıbb támadások érhetik és érdekkonflik-
tusok veszélyeztethetik az RFKB-t.
⌡ 133 ⌠
hiányától. Ugyanakkor az RFKB is azzal kénytelen majd szembesülni, hogy az
általános szinten közismert problémákat senki nem tekinti konkrétan a maga és a
saját intézménye szintjén is érvényesnek. S egy külön fejezetben arra is kitérünk,
hogy milyen sajátos – megkockáztatjuk: torz – a rendszer szereplıinek az együtt-
mőködésrıl kialakított felfogása. A szemléletmód e jellemzıi kódolják az együtt-
mőködés megakadásának veszélyét.
Ennek tükrében nyer különös jelentıséget az észak-magyarországi RFKB-
elnök három megjegyzése. Egyfelıl az, hogy az általa vezetett szervezetre nem mint
teljhatalommal felruházott csúcsszervre tekint, hanem egy, a párhuzamosságok, a
kapacitásfeleslegek, az egymás melletti elbeszélés ellen küzdı, a felek párbeszéde
fölött ırködı „jó értelmő atyafira”. Másfelıl az, hogy ennek a szerepfelfogásnak a
jegyében Észak-Magyarországon az RFKB önkorlátozó határozatot hozott: az
egyszerő többség helyett kétharmados minısített többség szükséges határozatainak
az elfogadásához. Harmadrészt az, hogy az RFKB már-már kényszeresen keresi a
kapcsolatot és a különbözı fórumokat minden elképzelhetı partnerrel, szervezet-
tel: konferenciákon, tanácskozásokon, egyeztetı tárgyalásokon, szakmai háttér-
munka és mintavételi eljárások lefolytatásával, tudományos tanácsadók megbízásá-
val győjti az adatokat, információkat és az igényeket.
A címben feltett kérdés ma még nem eldöntött. Mint ahogyan az sem,
hogy az RFKB hatékonyan tud-e példát mutatni együttmőködésbıl az együttmő-
ködésre kényszerített szakképzı intézményeknek. E kérdések ma még nyitottak –
akkor is, ha sejtéseink és az eddigi tapasztalatok alapján nem lehetünk túlzottan
optimisták.
⌡ 134 ⌠
EGYÜTTMŐKÖDÉS TAPSRA, FIZETSÉGÉRT
A kooperáció lehetıségei
28
http://www.nfu.hu/content/57 (2009.05.26.)
⌡ 135 ⌠
felszerelt központi képzıhely biztosításával korszerő, piacképes tudást képesek
nyújtani szak- és felnıttképzés keretében. Mindeközben különféle fórumok és
bizottságok közbeiktatásával összehangolják képzésüket a piac és a munkaerıpiac
igényeivel. Ezzel szabályozva és átalakítva a régió szakképzési kínálatát. A koncep-
ció sikere tehát nagyban függ nemcsak a belsı partnerek, hanem az intézményhez
képest külsı szerveknek számító szervezetekkel – RFKB, munkaerıpiac szereplıi –
való együttmőködéstıl is.
Az eredeti koncepció értelmében a résztvevı intézmények önkéntesen, az
önállóságuk megırzése mellett, szoros együttmőködésben, közösen valósítják meg
a TISZK – és ezáltal a szakképzés átalakításának – legfontosabb lépéseit. Ez az
együttmőködés, összehangolás mintegy alapfeltétele is a koncepció sikerének. Ez a
tény alapvetıen igazodik az EU-s pályázatok logikájához, amelyeknél kiemelten
preferált szerep jut az együttmőködés különféle formáinak – ezáltal segítve elı egy
valódi, egyeztetésre, munkamegosztásra és meghatározott célok elérésére összehan-
goltan mőködı, hatékony intézményrendszer kialakítását. Hipotézisünk szerint
azonban ez az együttmőködés a TISZK-ek esetében csupán formálisan valósult
meg. A formális megvalósulás azonban nem elegendı ahhoz, hogy a modell betel-
jesítse küldetését, valamint, hogy a támogatott idıszakon túl, továbbra is életképes
maradjon. A kívánt cél elérését nehezítette az, hogy a modell kemény szabályzót
nem épített be, a kooperációt önkéntességen alapulónak tekintette.
A kooperáció minıségét elsısorban a TISZK és a társult iskolák viszony-
latában vizsgáljuk, de a modell sajátossága, hogy mőködése közben több tényezı
összehangolását igényli, ezért a szakképzésben érintett más szereplık együttmőkö-
désének minıségét is érintjük. Megvizsgáljuk azokat a háttértényezıket, amelyek
jelenlétükkel befolyásolhatták az új intézménytípuson belül kialakuló viszonyokat.
Valamint értelmezzük az együttmőködés minıségét és szintjét a fenntarthatóság
szempontjából.
⌡ 136 ⌠
Elızmények – a megalakulás elıtt
29
Jellemzıen ilyenek voltak a rendszerváltást követıen nagyobb forrást megmozgató, a
szakképzést célzó pályázatok (pl.: Világbanki Program, PHARE-pályázatok).
⌡ 137 ⌠
források eléréséért folyó küzdelemben az egyes intézmények vetélytársak voltak. A
pályázatok esetében a célcsoport jellemzıen nem konzorcium, hanem az egyes
intézmény volt. Az elnyert összeg az adott intézményben koncentrálódott, saját
eszközparkjuk fejlesztésére fordíthatták. A pályázatokban való rendszeres sikeres
vagy sikertelen részvétel mentén az egyes iskolák közti egyenlıtlenségek is felerı-
södtek.
A területi értelemben egymáshoz közel, hasonló szakmai profillal rendel-
kezı szakképzı iskolák, bár nagyjából ugyanazokkal a problémákkal küszködnek,
egymásnak – a fent említett okok folytán is – gyakran konkurensei, vetélytársai.
Ezeket az érdekellentéteket kell áthangolni, közös irányt találni ahhoz, hogy a
résztvevı partnerintézmények azt lássák, hogy az összefogás, egységes elmozdulás
versenyelınyöket generálhat, amelybıl intézményekre lebontva inkább elınyük,
mint hátrányuk származhat a késıbbiekben.
Az együttmőködés létrejötte
⌡ 138 ⌠
szakképzés körüli kínos kérdésekre, nem utolsósorban pedig jelentıs bevételt re-
méltek a sikeres pályázattól. Az intézményvezetık legerısebbnek az anyagi és poli-
tikai motivációt látják, melyek mögött mintegy mellékesként esetleg megjelenhetnek
szakmai érvek is. Anyagi motívumok:
„Tulajdonképpen az, hogy úgy ugrott bele a fenntartó, hogy ı sem tudta,
hogy mi a célja, ezek a célok mérhetık-e, nem lett kidolgoz-
va…Beleugrottunk, mert azt gondolták, hogy anyagilag lehet spórolni. (…)
Az a bajom, hogy a fenntartó sem tudja, hogy miért ugrott ebbe bele. En-
nek, azt gondolom, hogy politikai okai voltak.” (7. int.)
⌡ 139 ⌠
Mindenképp meg kell jegyeznünk, hogy projekt elırehaladásával ez a helyzet némi-
képp módosult. A szakmai találkozók és nem utolsó sorban a tananyagfejlesztés
volt az, ami kapcsán találkozhattak a különféle intézményben dolgozó kollégák.
Néhány esetben ez tartalmi együttmőködést is jelentett (elsısorban a tanmőhelyt
használó szakoktatók között, ahol világos és egyértelmő közös érdek és cél vezérel-
te a közremőködıket):
„Az az elınye van, hogy a partnerintézmények igazgatói tanácsi ülésen meg-
ismerjük egymást, és megnyugszik egy-egy igazgató, hogy nem ı a leghü-
lyébb, vannak tıle hülyébbek is. Tehát a szakmai tapasztalatcsere.”(7.int.)
⌡ 140 ⌠
nyek konzorciumi kényszere során az érdekképviselet útjai meglehetısen bizonyta-
lanok voltak. Informális csatornák és lobbitevékenységek nagy szerepet játszhattak
abban, melyik iskola milyen mértékben érvényesíthette saját érdekeit.
A konzorciumok létrehozása természetes módon generálta az intézmé-
nyek részérıl az önállóság elvesztésére irányuló félelmeket. Egy TISZK-en kívüli
intézmény igazgatója a következıket mondja:
„Elindult egyfajta versengés a TISZK-ben bentlévı iskolák között, mint-
hogy általában ez ilyenkor elıfordul. Ez nem tagosodást jelentett – az egy
TISZK-be való tömörítés, hogy itt majd valamelyik anyaiskolaként és a töb-
bi tagiskolaként szerepel, de annyira erre vannak szocializálva az iskolák,
hogy óhatatlanul ez bizony elindult. Hallottam én is bizonyos TISZK-ek
esetében, hogy egyik iskola a másik rovására terjesztette vagy építette, bıví-
tette a szakmai kínálatát, vagy elnyomtak más, iskolabéli szakmai kínálatot,
mondván, hogy nincs rá elég jelentkezı.” (23. int.)
A TISZK-ek vezetıi úgy érzékelik, ha csökkent is, de jelen van még valamilyen
mértékben ez a félelem:
„Az iskolák vezetésének is megfelelıképpen be kellene látnia, hogy a
TISZK-es együttmőködésben elınyöket is élvezhetnek. Azt látom, hogy
még most is féltik az önállóságukat, pedig az 100-szor kinyilvánításra került,
hogy megfelelı szakmai önállóság mellett mőködhetnek, a szakmai arculatot
senki nem veszi el tılük, a saját, igazi iskolára jellemzı arculatot. Természe-
tesen költséghatékonyan, jól kell mőködni. A TISZK-es hálózatban csak ak-
kor lehet egyenrangú fél, ha ezeket a játékszabályokat elfogadja.” (13. int.)
⌡ 141 ⌠
Részesedés és együttmőködés a TISZK-en belül
⌡ 142 ⌠
tokat, ezeknek a feladatoknak a végrehajtásáért ı a felelıs. Ilyen esetben
együttmőködés van, itt a fenntartói elképzeléseket határozottabban és gyor-
sabban lehet érvényesíteni.” (12. int.)
„Ha így volt a döntés, hogy mellérendelt viszonyban valósult meg, tehát a
TISZK az nem fınöke, nincs alá-, fölérendeltségi viszony a partneriskolák
és a TISZK között. Lehet ilyen módon is eredményesen együttmőködni, de
akkor az integrált mőködésnek az alapfeltételeit egyértelmően le kell fektetni.
Ezt az iskoláknak és a TISZK-nek is tisztán kell látnia, tisztán kell látni,
hogy hol vannak a határok, kinek meddig tartanak a jogosítványai. Egy biz-
tos, hogy az eredményes együttmőködés csak úgy képzelhetı el, ha mindkét
fél részérıl megvan az erre vonatkozó szándék. (…) Azt mondom, hogy
mellérendelt viszonyban is jól lehet dolgozni, jól lehet együttmőködni, csak
ahhoz olyan partnerek kellenek. Az iskolák vezetésének is megfelelıképpen
be kellene látnia, hogy a TISZK-es együttmőködésben elınyöket is élvez-
hetnek.” (13. int.)
A hatástalan szabályozás mellett szintén nem serkenti a közös munkát az, hogy
gyakorlatilag nincs külsı kihívás, nincs határozottan megfogalmazott piaci igény,
ami együttmőködésre ösztönözne. Az RFKB, jelenlegi formájában úgy tőnik, túl
óvatos, az intézmények nem érzik szabályzóerınek. A munkaerıpiac pedig nem
artikulálja az igényeit kifejezetten az iskolák irányába. A térség egyik jelentıs cégé-
nek képviselıje mondja:
„Az a baj ezzel az egésszel, hogy nemcsak az iskolákat kell rendbe tenni, ha-
nem magunkat is, a gazdaságot is helyre kellene tenni, hogy lássunk, legyen
egy középtávú tervünk, tudjanak tervezni az emberek. Sajnos ez nem mindig
a társaságon, illetve a gazdálkodó szervezeteken múlik.” (20. int.)
⌡ 143 ⌠
kintetben az én dolgozóm a TISZK-ben fog szívesebben órát adni. Ott lehet
számlát adni. Ez egy eléggé szerencsétlen dolog…” (1. int.)
Célok, távlatok
⌡ 144 ⌠
a TISZK-ek felnıttképzésben szánt szerepe. Több iskolaigazgató úgy fogalmaz,
hogy maga TISZK jelent számukra riválist ebbıl az aspektusból.
„Ha a TISZK szervezne felnıttképzést, akkor annak a haszna nem a mi is-
kolánkban csapódik le. Ami óriási probléma, hogy nekem elıírja az önkor-
mányzat, hogy bizonyos bevételnek lennie kell. Ha én átpasszolom a
TISZK-nek a szervezést, akkor én nem tudom a saját bevételemet hozni.
Tehát itt ez egy ellenérdekeltség. Nekem majdnem 12 milliót kell egy évben
teljesítenem, de ha elég lenne 6-7 millió, akkor lehetne csinálni a TISZK-kel
együtt.” (3. int.)
Következtetések
⌡ 145 ⌠
azonban mutatnak fel sikeres, eredményes példákat. Ezen esetleg segíthet egy széle-
sebb érdekközösség távlata, valamint az adekvát kommunikációs és menedzselési
kompetenciák fejlesztése.
A projekt alapú mőködés a közoktatási, ezen belül a szakképzési rend-
szerben még mindig idegen. A projektidıszakon túli fenntarthatóság ezért kérdéses.
A súlyosan terhelt mindennapi mőködésben az iskolák idı- és kapacitáshiánnyal
küzdenek, ezért a projektek formális teljesítése lesz a cél és a következmény, ami
megint nehezíti az együttmőködés beindulását.
Az együttmőködés vitathatatlanul költségekkel jár. A finanszírozás egye-
netlenségébıl következıen a projektidıszakban a dúskálás, lezárulása után pedig a
teljes elapadás jellemzı, ami nem kedvez a hosszú távú, stratégiai együttmőködés
kialakulásának.
Esettanulmányunk is azt mutatja, hogy abban az esetben, ha a résztvevık
csupán a rövidtávú financiális elınyöket érzékelik, az mindössze formális együtt-
mőködésre ösztönöz, amely megnehezíti, adott esetben ellehetetleníti a valódi,
tartalmi lépések megtételét a változás irányában.
Az együttmőködés tehát szükséges alapfeltétele a szakképzés ilyen irány-
ban történı elmozdulásának. Hibás azonban az a koncepció, amely ezt meglévı
alapfeltételként tételezi. Kialakításához, mőködéséhez idı kell, amelyet gyorsítani
elsısorban nem anyagi ráfordítással, hanem végiggondolt koncepcióval és megfele-
lı eszközökkel, nagy munkabefektetéssel lehet. Valódi együttmőködést csak valódi
tartalmi tevékenységek, hosszú távú motívumok és jól felfogott érdekek mentén
lehet kialakítani. Szükséges hozzá az együttmőködést adott esetben kikényszerítı,
egyértelmő szabályozás és financiális háttér (az oktatásirányítás részérıl), világosan
megfogalmazott igények (munkaerıpiac, RFKB felıl), valós, stratégiai célokon
nyugvó belsı motiváció (az intézmények részérıl), tényleges meggyızıdés, elköte-
lezettség és valódi tevékenységek (a mőködtetık: intézményvezetık, a pedagógusok
részérıl) Az oktatási szektorban alapvetıen nehezebben zajlanak le az ilyen típusú
folyamatok, sıt jelenleg bizonyos feltételek hiányoznak is. Ahogyan egyik interjú-
⌡ 146 ⌠
alanyunk fogalmazott: „Ki kell, hogy alakuljon, egyik pillanatról a másikra ez nem megy.”
(13. int.) Kérdés, hogy jelenlegi állapotában ki tudja-e ezt várni a szakképzés.
⌡ 147 ⌠
AJÁNLÁSOK
⌡ 148 ⌠
különbözıbb szakmai és gazdasági szervezetek együttmőködésének. A
kooperáció, az érdekkonszenzus segít ugyanis abban, hogy az ágazati
problémákat ne pusztán szők partikuláris, hanem össztársadalmi érdekek
mentén próbálják a felek feltárni és megoldani. Több mint tanulságos,
hogy még a legkritikusabb iskolaigazgatók is elismerték a rendszeres
szakmai konzultációk vagy éppen a közös PR-lehetıségek fontosságát.
4. Demokratikus társadalomban a konszenzus nélkül meghozott, illetve a fe-
lek folyamatos tájékoztatása és a beérkezı visszajelzések érdemi mérlege-
lése nélkül megvalósított döntések kellı támogatottság hiányában erısen
torzulnak vagy kiürülnek. Ezért pozitívnak tartjuk, hogy a koncepció min-
den szintjén erıs a törekvés a konzultatív alapú munkára.
5. A fenti pont tükrében is helyes elképzelésnek tőnik, hogy a sokszor hiány-
zó együttmőködési szándékot anyagi – pénzügyi ösztönzık beiktatásával
erısítik a jogszabályok.
6. Üdvözlendı, hogy a szakképzés modernizálására irányuló, elsısorban bü-
rokratikus jellegő erıfeszítések számottevı tartalmi törekvésekkel is kiegé-
szültek
a. tananyag-fejlesztés a kompetencia alapú oktatás és a moduláris
rendszer jegyében, pedagógus- és szakoktató-továbbképzés,
b. iskolai lemorzsolódás csökkentése, pályaválasztási orientáció.
7. Helyesnek tartjuk, hogy megjelenik a szakképzésben a projektalapú mő-
ködés logikája, ami megteremtheti a tudatosabb tervezés és ellenırzés le-
hetıségét.
⌡ 149 ⌠
- A felelısségteljes és hatékony döntéshozatalhoz túlságosan nagy
létszámú a testület.
- Nagy létszáma ellenére egészen torz módon képezi le a társada-
lom gazdaságban és képzésben közvetlenül érdekelt részét. In-
dokolatlanul nagy a szakszervezetek és a különbözı iparági ka-
marák delegáltjainak a száma, miközben teljes mértékben nélkü-
lözi a testület a nemzetgazdaság gerincét biztosító nagyvállalatok;
a Regionális Fejlesztési Tanácsok; a regionális
makrofolyamatokkal hivatásszerően foglalkozó tudósok (elsı-
sorban közgazdászok, szociológusok, oktatáskutatók); a szak-
képzésben érdekelt intézmények; s általában a közintézmények
képviselıit. Ezért az a veszély fenyeget, hogy a RFKB döntéseit
és kívánalmait a képzés és a gazdaság résztvevıi egyaránt túlsá-
gosan átpolitizált, szakmai legitimáció nélküli direktívákként fog-
ják értelmezni, s pusztán formális betartásukra
(„lepapírozásukra”) fognak törekedni.
- Mindezek elsı jeleként máris több interjúalany jelezte, hogy az
RFKB-k elsı döntései a támogatott és nem támogatott szakmák
besorolásáról túlságosan puhánynak, konfliktuskerülınek, egy-
szersmind formálisnak tőnnek.
⌡ 150 ⌠
- A csökkentett RFKB tagságára vonatkozó javaslatunk 10 fıs bi-
zottsággal számolva:
a) 1-1 fı képviselje az ágazati minisztériumokat (a
munkaügyért és az oktatásért felelıs minisztériumot) –
2 fı, miniszteri kinevezéssel
b) 1 fı képviselje a Regionális Fejlesztési Tanácsot
c) 1 fı képviselje a régió szakképzı intézményeit – az
érdekelt intézmények igazgatói legyenek választók és
választhatók
d) 1 fı képviselje a régió szakképzı intézményeit fenn-
tartó önkormányzatokat és egyéb fenntartói szerveze-
teket – szintén válasszák meg a delegáltat
e) 1 fı képviselje a régió TISZK-jeit – szintén válasszák
a delegáltat
f) 1 fı képviselje a régió nagyvállalatait – a legbefolyá-
sosabb nagyvállalatok körét gazdasági produktivitás és
foglalkoztatotti létszám alapján elızetesen alakítsák ki,
majd az e körbe tartozók válasszák meg delegáltjukat
g) a jelenleg az RFKB-kban egészen felülreprezentált
érdekképviseleti (kamarai jellegő) szervezetek 1 fıt de-
legáljanak – az egyes szervezetek egy-egy szavazati jog-
gal válasszanak 1 fıt
h) 1 fıt delegáljanak a közintézmények vezetıi közül –
pl. minden regionális és megyei szinten szervezett köz-
intézmény vezetıje lenne választó és választható
i) a régió felsıoktatási intézményeinek szenátusai és
társadalomtudományi kutatóintézeti vezetése 1 fı köz-
gazdász/szociológus/statisztikus/oktatáskutató tudóst
válasszon be az RFKB-ba.
⌡ 151 ⌠
- Az RFKB-tagok kötelezı feladatául róják az általuk képviselt,
ıket megválasztó – kinevezı szervezetekkel történı, precízen
dokumentálandó elızetes konzultációkat, adatgyőjtést és –
egyeztetést, aminek eredményeként az RFKB döntéshozatali
mechanizmusa hatékonyabbá válhatna.
- Megítélésünk szerint az RFKB így nyerné el a megfelelı szakmai
legitimációt munkájához. A társadalmi – politikai hátteret pedig
úgy lehetne biztosítani, ha az RFKB éves döntéseit a hiány- és
divatszakmákról, s ezek konzekvenciáit (l. 2. pont) minden év-
ben parlamenti szavazáson szentesítenék.
- Az RFKB-nak további, intézményesített feladatául szabják meg
az adott régió felsıoktatási és felnıttoktatási intézményeivel való
érdemi kapcsolattartást.
⌡ 152 ⌠
lóban visszaszoríthatóvá válhatnának anyagi – pénzügyi eszkö-
zökkel az indokolatlan divat-szakképzések.
- Részletes szabályrendszert építsenek ki egyfelıl az RFKB-tagok
elızetesen lefolytatandó konzultációs tevékenységérıl, s így a va-
lóban megalapozott döntéshozatal biztosításáról. Másfelıl az
egyes szakmák (regionális) besorolásának mechanizmusáról, idı-
távlatairól, az indokolt kivételes esetek egyedi elbírálásáról, a fel-
lebbezés lehetıségérıl, az egyes régiók igényei és finanszírozási
viszonyai közötti különbségek kezelésére stb.
- Ezeknek megfelelıen az RFKB-k döntési mechanizmusát is át
kell alakítani annak érdekében, hogy az évrıl-évre szükséges
döntések ne hidegzuhanyként érjék az épp divatszakmává minı-
sített képzéseket folytató intézményeket. Ezért célszerő az
RFKB-k döntéseinek lépcsızetes elvő kivitelezése: az egyes dön-
tések késleltetett végrehajtása, a divatszakmákkal bajba sodródott
intézményekkel tárgyalások és közös megoldás keresése a szük-
séges képzésekre való átállásról.
⌡ 153 ⌠
Tisztában vagyunk azzal, hogy ez a pont az egész oktatási rendszert meghatá-
rozó módon befolyásoló változtatások igényét veti fel, s az alapötletek számos
tisztázandó kérdést vetnek fel. Ugyanakkor nem látunk más megoldást a szak-
képzési kínálat és a munkaerı-piaci kereslet összhangba hozására – ehhez a fi-
nanszírozás teljes újragondolására van szükség. Javaslatunk egyébként össz-
hangban áll a jelenleg is érvényesnek tekinthetı, bár nem megvalósított 2005-
2013. évi Szakképzés-fejlesztési stratégiával – ez elvileg a 2008. évtıl kötelezi a
mindenkori kormányt, hogy a költségvetési törvényben a szakképzésre vonat-
kozóan differenciált normatívákkal számoljon.
⌡ 154 ⌠
lekötni. Csakis ebben az esetben mondható el, hogy egy-egy mé-
regdrága mőhely mőködtetése közcél és közfeladat.
⌡ 155 ⌠
- Az egyes iskolák ez irányú tevékenységét a városi, megyei peda-
gógiai intézetek és a felsıoktatási intézmények fogják össze, ko-
ordinálják.
⌡ 156 ⌠
gatásával, a jelenleg is létezı, a gyakorlati képzést támogató cél-
zott pályázati források növelésével, adókedvezménnyel, valamint
a gyakorlati idejét helyben kitöltı pályakezdı számára történı
létszám-bıvítés vissza nem térítendı támogatásával ösztönözzék
a munkaadókat a gyakorlati képzésben való részvételre.
⌡ 157 ⌠
Ezért azt javasoljuk az alábbiakat.
- Minden szakképzést folytató intézményt kizárólag térségi és
szakmai alapon kötelezıen soroljanak be valamelyik TISZK-be.
- A térségi alapú besorolás kritériuma szerint az egyes TISZK-ek
valóban a földrajzilag – gazdaságilag egy egységet képezı terüle-
tekrıl verbuválják partner- vagy tagintézményeiket. Ne lehesse-
nek olyan TISZK-ek, amelyekbe az ország legkülönbözıbb
pontjain mőködı iskolák tartoznak.
- A szakmai alapú besorolás kritériuma szerint a jövıben ne for-
duljanak elı „ál-TISZK-tagok”, azaz olyan intézmények, ame-
lyek csak a létszám-limit elérése vagy egyéb partikuláris érdekbıl
kerülnek be egy-egy TISZK-be. A közel azonos profilú intézmé-
nyek térségi alapon szervezıdjenek egy-egy TISZK-be. Ehhez
nyilván az egyes szakmacsoportok további párosítására, csopor-
tosítására van szükség. A sokféle szakmacsoportban érdekelt
szakképzı intézmények a legdominánsabb szakmacsoportjaik
alapján kerüljenek be valamelyik TISZK-be.
- A TISZK-ek biztos legitimációjú szervezetek legyenek, melyek
demokratikus alapelvek szerint mőködnek: vezetıjüket, vezetı-
testületeiket intézményi voksokkal válasszák meg maguknak az
érdekelt szakképzı intézmények, amely választást az érdekelt
fenntartók megerısítenek, illetve megfontolásra utasítanak
(utóbbi esetben új szavazást, illetve új pályázati fordulót rendel-
nek el). Továbbá a tagintézmények állandó beleszólási és dönté-
si, döntés-elıkészítési jogosultságokhoz jussanak, amelyeket
formálisan szabályozott-ellenırizhetı módon gyakoroljanak. A
mellérendeltségi viszonyból eredı, óhatatlanul elıforduló szer-
vezeti – mőködési zavarokat csak részletes, a demokratikus szer-
vezıdés logikáját tiszteletben tartó szabályrendszerrel lehet ki-
⌡ 158 ⌠
küszöbölni, ilyen szabályzat kialakítása minden TISZK esetében
feltétlenül fontos.
- A TISZK-ek vezetıi posztjára kizárólag olyan szakemberek pá-
lyázhassanak, akik többéves, a gazdasági életben szerzett vezetıi
(menedzseri) gyakorlattal rendelkeznek. Kizárólag az oktatási
rendszer mechanizmusaihoz szokott szakemberek ne lehessenek
TISZK-vezetık.
- A TISZK-ek fı feladatai a következık legyenek:
a) a döntıen cégeknél bonyolítandó szakmai gyakorlati
képzés megszervezése, koordinálása, ellenırzése –
iskolák és a piacon mőködı cégek egymásra találásá-
nak elısegítése;
b) a cégeknél folyó gyakorlati képzésben résztvevı
üzemi gyakorlatvezetık, szakképzési felelısök, men-
torok, tanulófelelısök kiválasztása, pedagógiai kép-
zésének, továbbképzésének szervezése, ellenırzése;
c) az iskolákban folyó elméleti szakmai alapozás és a
cégeknél folyó szakmai gyakorlati képzés tartalmi
összehangolásának koordinálása;
d) a szakképzésben érdekelt felek közötti állandó in-
formációcsere és konfliktuskezelés szervezeti hálójá-
nak koordinációja;
e) pályakövetési rendszer mőködtetése.
⌡ 159 ⌠
Ezért a következıket javasoljuk.
− A súlyos gazdasági – társadalmi problémákkal küzdı (kis)térségekben
gazdaságfejlesztı, valamint társadalmi felzárkóztató programokat az eddi-
gieknél lényegesebben szervesebb módon kössék össze a szakképzéssel és
a felnıttképzéssel.
− Képzéssel összekapcsolt mintagazdaságokat, -üzemeket, inkubátor jellegő
gazdálkodó szervezeteket alakítsanak ki, ahol egyszerre nyílik lehetıség a
gyakorlati képzésre – átképzésre, valamint a felnıtt munkanélküliek és a
pályakezdı fiatalok hosszú távú elhelyezésére.
− Ezekben a térségekben a TISZK-ek feladatkörét speciális, egyedi módon
határozzák meg és rendszeresen vizsgálják felül.
⌡ 160 ⌠
Felhasznált irodalom
⌡ 161 ⌠
Benedek András: Szakképzés: változás vagy reform? In: Pusztai Gabriella - Rébay
Magdolna (szerk.):”Kié az oktatáskutatás?”Tanulmányok Kozma Tamás 70. szüle-
tésnapjára. Csokonai Könyvkiadó Debrecen, 2009. 192-204. p.
⌡ 162 ⌠
elıadások, korreferátumok, riportok, fotók / [szerk. Kónyáné Tóth Mária, Molnár
Csaba]. - Debrecen Suliszerviz Okt. és Szakértıi Iroda, 2007. - 399-401. p.
Halász Gábor: Oktatás és európai integráció. In: Blahó András: Tanuljuk Európát!
Budapest, 2000. 297-340.
⌡ 163 ⌠
fejlesztési szükségleteirıl szóló szakértıi vita strukturált összefoglalója
(http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=egyeb-munkaeropiac –
2009.05.22.)
⌡ 164 ⌠
UTÓSZÓ
Cseppben a tenger
„Ki kell, hogy alakuljon, egyik pillanatról a másikra ez nem megy”
⌡ 165 ⌠
ként úgy látszik változtathatatlanul rögzült – viszonyai között nehezen érvényesül,
az iskolák közötti együttmőködésnek nincsenek tovább építhetı hagyományai –
sorolhatnánk – ismétlésként - a kutatási eredményeket. De most nem ez a fontos,
hanem annak tudatosítása, hogy a kétéves pályázati támogatással nem zárult le a
fejlesztı munka. Nem elsı sorban azért, mert a pályázat kiírói, finanszírozói elıír-
ták az ötéves fenntartási idıszakot, s ez, ha úgy tetszik része a fejlesztésnek, hanem
azért, mert – ahogy az egyik interjú-alany fogalmazott – egyik pillanatról a másikra
egy ilyen struktúra, mőködıképes rendszer kialakítása nem megy. Ebben az össze-
függésben kell elhelyezni ezt a kutatást, ennek a kutatásnak, esettanulmánynak az
eredményeit.
Ez a 120 oldal leckét ad. Leckét ad elsısorban a Miskolci Térségi Integrált
Szakképzési Központ vezetıinek. A „tükörben” láthatják, mit csináltak jól, mi az
tevékenységükben, ami kritikát érdemel, mire kell a közeli és távolabbi jövıben
figyelniük annak érdekében, hogy a MITISZK kialakításának célrendszere maradék-
talanul megvalósuljon. Leckét ad a dolgozat a MITISZK intézményei vezetıinek,
munkatársainak. Vajon lehet-e a megváltozott viszonyok között – sajnos most már
azt is hozzátehetjük, a gazdasági válságokkal veszélyeztetett viszonyok között –
intézményi elszigeteltségben dolgozni? Vajon mi a tartalma a szervezeti önállóság-
nak és az intézményi integrációnak? Hogyan, milyen mechanizmusok biztosítják e
két ellentétes irányú folyamat egyensúlyát, mőködıképességét? Leckét ad a tanul-
mány a fenntartónak is. A demográfiai folyamatok elemzése, a közoktatási folyama-
tok elemzése, a gazdasági folyamatok elemzése elkerülhetetlen ahhoz, hogy olyan
döntéseket tudjanak hozni, melyek segítik a képzést, a gazdaság és a képzés – a
munkaerı-piaci kereslet és kínálat - egymásra találását.
Leckét ad a dolgozat az RFKB-nak is. A TISZK ugyanis a fejlesztési fo-
lyamatban nem egyedüli új szereplıként jelent meg. Az RFKB – ahogy Ugrai János
fogalmazott – a TISZK koncepció keretei között megvalósítandó szakképzési
reform kulcseleme. Hihetetlen „hatalom” van e szervezet kezében: a támogatott, a
szinten tartandó és a nem támogatott képzések meghatározása, ennek kapcsán a
⌡ 166 ⌠
szakképzési alap fejlesztési forrásaihoz való hozzáférésrıl való döntés. Leckét ad a
„tükörkép” a gazdaság szereplıinek is. Noha, az ı részükrıl – úgy tőnik – minden
rendben van, a megváltozott helyzet következményeinek távlatosabb átgondolása
elkerülhetetlen. Havas Gabriella karakteresen fogalmazott, amikor a munkaerı-piac
két oldala szereplıinek közvetlen és rendszeres találkozóinak igényét fogalmazta
meg.
Leckét ad az elemzés, értékelés a közoktatás és szakképzés ágazati irányí-
tóinak is. A TISZK-koncepcióból mi realizálódott, mit kell átdolgozni, milyen
kezdeményezéseket kell megfogalmazni …(Pl. lásd az RFKB-k mőködése és a
TISZK-rendszer). Természetesen a MITISZK „egy cseppjét” össze kell vetni más
tengercsepp-mintákkal. És ez az elemzés sem tőr halasztást.
Leckét ad ez a kutatás, ez az esettanulmány a kutatóknak is. Megfelelı fi-
nanszírozási háttér biztosítása esetén ezt a kutatást meg kellene ismételni. Két év
múlva mit mutat a MITISZK? Mit tanultak a „diákok” a leckébıl, milyen ered-
ményt mutat az együttmőködés, mi a munkaerı-piaci eredményessége ennek a
képzésnek, mennyire elégedettek az érdekelt felek a szakképzési központ munkájá-
val, vajon a TISZK-rendszer kialakítás a ráfordításokat is figyelembe véve sikernek
vagy kudarcnak értékelhetı-e? A lecke megoldásához a kutatók segítséget is adnak.
A tanulmány ajánlással zárul. Egy tudományos célzattal készített esettanulmány
mőfaján a kötet e fejezete túlmutat. A tükör visszaszól- mondhatjuk a közkelető
szlenggel, kicsit udvariasabb megfogalmazásban. A szerkesztık nem kevesebbre
vállalkoznak, mint arra, hogy szakmailag megalapozott javaslatokat fogalmazzanak
meg. A tényfeltáró szakembereket megérintette a szakképzés problematikája, nem
tudtak hővös távolságtartással kívül maradni a körön. Érthetı, vélem, hisz a tét
hihetetlenül nagy, akármelyik oldalról is közelítjük a vizsgált jelenséget. De bármely
oldalról is közeledjük, a lényeg az, hogy a szakképzés ütemben marad-e a gazdaság
világának változásaival és az iskolákból, a MITISZK-bıl, általában a TISZK-ekbıl
a potenciális munkanélküliek kerülnek-e ki, vagy a munkaerı-piacon munkát is
találó pályakezdı fiatalok, a képzı intézmények a gyerekeknek a munkanélküliség
⌡ 167 ⌠
reménytelensége helyett a munka révén való boldogulás esélyét adják-e? A kutatók
a lényeges kérdésekre adandó pontos válaszok megfogalmazásához a maguk részét
hozzá tették. A többi nem rajtuk múlik.
⌡ 168 ⌠
FÜGGELÉK
Jogszabály-győjtemény: A TISZK létrehozását és mőködését szabá-
lyozó rendelkezések
1. Törvények
2. Rendeletek
⌡ 169 ⌠
10/2007. (II. 27.) SZMM rendelet: az OKJ-be történı felvétel és törlés eljárási
rendjérıl szóló 1/2006. (II. 17.) OM rendelet módosítása.
20/2007. (V. 21.) SZMM rendelet a szakmai vizsgáztatás általános szabályairól és
eljárási rendjérıl.
21/2007. (V. 21.) SZMM rendelet a szociális és munkaügyi miniszter hatáskörébe
tartozó szakképesítések szakmai vizsgakövetelményeinek kiadásáról.
35/2007. (XII. 21.) SZMM rendelet: az OKJ idıszakos módosítása, a szaktárcáktól
beérkezett javaslatok alapján.
3. Jogszabály-módosítások
⌡ 170 ⌠
5. A szakképzés-szervezési társulások/társaságok létrehozásának
szabályozási háttere
5.1. A közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. tv. új 89/B. § bekezdései a szakkép-
zés-szervezési társulás megnevezést használva szabályozza egy, a szakképzés szer-
vezésére, szakképzı intézmények fenntartói között létrehozható szakmai együtt-
mőködések jogi keretét teremtve meg. A közoktatási törvény az új 89/B paragrafu-
sában elsı ízben szól a szakképzés szakmai megújulásának segítésében, koordináci-
ójában jelentıs szerepet kapó RFKB-ról.
⌡ 171 ⌠
(4) A szakképzés-szervezési társulás létesíthet és fenntarthat szakiskolát,
szakközépiskolát és kollégiumot, részt vehet az iskolarendszeren kívüli szak-
képzés szervezésében, mőködtetheti – a szakképzés terén – a pedagógusok
állandó helyettesítési rendszerét és az utazó szakember hálózat rendszerét.
(5) A szakképzés-szervezési társulás a regionális fejlesztési és képzési bizott-
ság döntésének megfelelıen -a szakképzés fejlesztési irányaira és beiskolázá-
si arányaira tekintettel –meghatározza a társulás által, illetve a társulás tagjai
által fenntartott iskolákban a szakképzési évfolyamokon indítható osztályok
számát, a szakmai program tekintetében egyetértési jogot gyakorol az iskola
pedagógiai programjának jóváhagyásánál.
(6) A szakképzés-szervezési társulás mőködésére az e törvényben nem sza-
bályozott kérdések tekintetében a helyi önkormányzatok társulásairól és
együttmőködésérıl szóló rendelkezéseit kell alkalmazni.
(7) A szakképzés-szervezési társulás által ellátott feladatok tekintetében a
megyei önkormányzat feladat-ellátási kötelezettsége a társulásban részt vevı
települési önkormányzatok illetékességi területén megszőnik, és az e törvény
88. §-ának (9) bekezdésében szabályozottak szerinti feladatátvételre a szak-
képzés-szervezési társulás válik jogosulttá. A szakképzés-szervezési társulás
az átvett feladat ellátásához szükséges intézményi vagyon használati jogát át-
veheti. A feladat átadására, illetve az intézményi vagyon használatra, történı
átengedésére e törvény 88. §-ának (9), valamint 102. § (9) és (11)-(12) be-
kezdésében meghatározottakat azzal az eltéréssel kell alkalmazni, hogy a
használatba adás a szakképzés-szervezési társulás fennállásáig szól.
(8) A szakképzés-szervezési társulás az általa ellátott feladatokra – az e tör-
vény 88. §-ának (1) bekezdése szerinti önálló fejlesztési tervet készít.
(9) Ha a szakképzés-szervezési társulás megszőnik, az e törvény 86. §-ának
(3) bekezdésében meghatározott feladat-ellátási kötelezettség és a feladat el-
látásához rendelkezésre álló intézményi vagyon használati joga – az e tör-
vény 102. §-ának (9)-(10) bekezdésében meghatározottak szerint – arra az
önkormányzatra száll vissza, amelyik azt a szakképzés-szervezési társulás ré-
szére átadta.
(10) Ha az önkormányzat ki akar lépni a szakképzés-szervezési társulásból,
szándékát legalább egy tanítási évvel korábban be kell jelentenie.
(12) A közoktatási intézményfenntartó többcélú kistérségi társulás, a felsı-
oktatási intézmény, a nem állam, nem önkormányzati intézményfenntartó
megállapodhat a szakképzés-szervezési társulással a feladat közös megszer-
vezésében. A megállapodás elıfeltétele, hogy a többcélú kistérségi társulás, a
felsıoktatási intézmény, a nem állam, nem önkormányzati intézményfenn-
tartó az (5) bekezdés a) pontjában meghatározottak szerint vállalja a szak-
képzésnek a regionális fejlesztési és képzési bizottság döntésének megfelelı
megszervezését.
(13) A nem állami, nem helyi önkormányzati intézményfenntartók a (4) be-
kezdés a)-b) pontjában, továbbá az (5) bekezdésben meghatározott felada-
⌡ 172 ⌠
tok ellátására – nonprofit – gazdasági társaságot hozhatnak létre. A szakkép-
zés-szervezési társulás és az e bekezdés alapján létrehozott társaság egymás-
sal megállapodhat a szakképzés közös megszervezésében. Nonprofit gazda-
sági társaság létrehozása esetén a szakképzés szervezésére – a (6)-(9) bekez-
désben foglaltak kivételével – az e paragrafusban foglaltakat alkalmazni
kell.”
⌡ 173 ⌠
(6) Ha a közhasznú szervezetnek minısülı nonprofit gazdasági társaság jog-
utód nélkül megszőnik, úgy a tartozások kiegyenlítése után a társaság tagjai
(részvényesei) részére csak a megszőnéskori saját tıke összege adható ki,
legfeljebb a tagok (részvényesek) vagyoni hányadának teljesítéskori értéke
erejéig. Az ezt meghaladó vagyont a cégbíróság a társasági szerzıdés (alap-
szabály, alapító okirat) rendelkezései szerint fordítja közcélokra. Ilyen ren-
delkezés hiányában a cégbíróság a megmaradt vagyont a megszőnı
nonprofit gazdasági társaság közhasznú tevékenységével azonos vagy ahhoz
hasonló közérdekő célra fordítja.”
⌡ 174 ⌠
társaság kiemelkedıen közhasznúként történı létrehozását. Ez nem jelent valódi
többlet kötelezettséget. A nonprofit mőködés feltételezi a közhasznúságot, a ki-
emelkedıen közhasznúság az állami vagy önkormányzati feladat-ellátásban való
részvételt szabja további feltételül. A szakképzési feladatellátás az önkormányzati
törvény 70. § (1) bekezdése alapján a megyei önkormányzatok által kötelezıen
ellátandó feladat. A közhasznúság és kiemelkedıen közhasznúság törvényi szabá-
lyozása 2007 július 1-tıl hatályos.
Másfelıl a szakképzés-szervezési társaság létrehozói között azonos jogú
félként szabályozza az önkormányzati és az egyéb fenntartókat. A szakképzési
törvény új (7) bekezdése pedig egyértelmővé teszi, az a jogalkotói szándék, hogy az
önkormányzatok egyéb szakképzésben érdekeltekkel közösen alakítsanak gazdasági
társaságot.
⌡ 175 ⌠
bekezdése törlésre került, ezzel megszőnt a Nemzeti Fejlesztési Terv keretében
létrehozott központi képzıhelyekre vonatkozó szabályozás. Annak érdekében,
hogy az NFT-ben vállalt kötelezettségek teljesíthetıek legyenek a törvénymódosítás
42. §-ában, a Záró rendelkezések között szabályozza a TISZK-ek új típusú TISZK-
ké való átalakulásának kötelezettségét.
Az e törvény hatálybalépését megelızıen létrehozott térségi integrált
szakképzı központokat 2010. január 1-jéig át kell alakítani az e törvény 2. §-ának
(2) bekezdésében meghatározottaknak megfelelıen.
Az átalakulási kötelezettségüknek eleget nem tevı térségi integrált szak-
képzı központok fenntartói 2010. január 1-je után nem jogosultak fejlesztési támo-
gatás átvételére.
Így az új TISZK-ek részévé válnak a szakképzés rendszerének, lehetıség
van normatív támogatások igénylési feltételeinek megteremtésére, ezáltal pl. a köz-
ponti képzıhelyek fenntarthatóságához szükséges források megszerzésére.
A jogi szabályozás a korábbi szakmapolitika markáns változását is jelenti,
hiszen a korábban az intézményi integrációt ösztönzı támogatáspolitikától eltérıen
ezúttal egy a szakképzés szervezésének sokféle tanügy-igazgatási, oktatásszervezési
megoldást lehetıvé tevı szabályozás alakult ki.
A szakképzés-szervezési társaság azon túl, hogy az intézményfenntartói
feladatok ellátására alkalmas lehet, mőködhet oly módon is, hogy a társaságot létre-
hozók maguk tartják fent intézményeiket és a társaság az alaptıkén kívül nem ren-
delkezik semmilyen vagyonnal. Ebben az esetben a szakképzés-szervezési társaság
létrehozásának értelmét a tulajdonosok együttmőködése, az ebbıl származó haté-
konyságnövekedés teremti meg.
Az átalakulási kötelezettség elıírása jogtechnikai jellegő, mivel a létrejött
TISZK-ek döntı része közhasznú társasági formában jött létre. 2009. június 30-ig
van a gazdasági társaságokról szóló 1996. évi IV.. törvény 365. §-a alapján átalaku-
lási kötelezettségük.
A közhasznú társaság 2007. július 1-jét követı két éven belül társasági
szerzıdése módosításával nonprofit korlátolt felelısségő társaságként mőködhet
tovább, más nonprofit gazdasági társasággá alakulhat át vagy jogutód nélküli meg-
szőnését határozhatja el.
„89/B. §
(1) A külön törvény alapján létrehozott regionális fejlesztési és képzési bi-
zottság közremőködik a munkaerı-piaci igények és a közoktatásban folyó
szakképzés fejlesztésének összehangolásában, e körben különösen:
a) kidolgozza a régió hosszú- és középtávú területfejlesztési koncepciójá-
nak, illetve a régió fejlesztési programjának részeként az iskolai rendszerő
szakképzés fejlesztésének irányát,
⌡ 176 ⌠
b) közremőködik az iskolai rendszerő szakképzés és az iskolarendszeren
kívüli szakképzés, a közoktatásban és a felsıoktatásban folyó szakképzés
összhangjának megteremtésében,
c) meghatározza a szakképzés fejlesztési irányait és beiskolázási arányait a
régióban,
d) részt vesz az iskolai rendszerő szakképzés fejlesztésével összefüggı pá-
lyázatok, fejlesztési programok elkészítésében, lebonyolításában,
e) részt vesz a pályakövetési rendszer mőködtetésében,
f) a régióban mőködı helyi önkormányzatoknál kezdeményezi a szakkép-
zés-szervezési társulás megalakulását.
(2) Szakképzés-szervezési társulás az e törvényben meghatározott szakkép-
zéssel összefüggı önkormányzati feladatok végrehajtására hozható létre. A
szakképzés-szervezésitársulásba beléphet minden olyan helyi önkormányzat,
amely a szakképzés feladataiban részt vevı iskolát tart fenn. A szakképzés-
szervezési társulásba történı belépés feltétele, hogy az érintett elfogadja a
regionális fejlesztési és képzési bizottság által a szakképzés fejlesztésének
összehangolásával összefüggésben hozott döntéseket.
(3) A szakképzés-szervezésitársulás jogi személy. A szakképzés-szervezési
társulás – a szakképzés körében – közoktatási megállapodást vagy más meg-
állapodást köthet.
(4) A szakképzés-szervezési társulás
a) létesíthet és fenntarthat szakiskolát, szakközépiskolát és kollégiumot,
b) részt vehet az iskolarendszeren kívüli szakképzés szervezésében,
c) mőködtetheti – a szakképzés terén – a pedagógusok állandó helyettesí-
tési rendszerét és az utazó szakember hálózat rendszerét.
(5) A szakképzés-szervezési társulás a regionális fejlesztési és képzési bizott-
ság döntésének megfelelıen
a) – a szakképzés fejlesztési irányára és beiskolázási arányára tekintettel –
meghatározza a társulás által, illetve a társulás tagjai által fenntartott iskolák-
ban a szakképzési évfolyamokon indítható osztályok számát,
b) a szakmai program tekintetében egyetértési jogot gyakorol az iskola pe-
dagógiai programjának jóváhagyásánál.
(6) A szakképzés-szervezési társulás mőködésére az e törvényben nem sza-
bályozott kérdések tekintetében a helyi önkormányzatok társulásairól és
együttmőködésérıl szóló törvény rendelkezéseit kell alkalmazni.
(7) A szakképzés-szervezési társulás által ellátott feladatok tekintetében a
megyei önkormányzat feladat-ellátási kötelezettsége a társulásban részt vevı
települési önkormányzatok illetékességi területén megszőnik, és az e törvény
88. §-ának (9) bekezdésében szabályozottak szerinti feladatátvételre a szak-
képzés-szervezési társulás válik jogosulttá. A szakképzés-szervezési társulás
az átvett feladat ellátásához szükséges intézményi vagyon használati jogát át-
veheti. A feladat átadására, illetve az intézményi vagyon használatra történı
átengedésére e törvény 88. §-ának (9), valamint 102. § (9) és (11)-(12) bekez-
⌡ 177 ⌠
désében meghatározottakat azzal az eltéréssel kell alkalmazni, hogy a hasz-
nálatba adás a szakképzés-szervezési társulás fennállásáig szól.
(8) A szakképzés-szervezési társulás az általa ellátott feladatokra – az e tör-
vény 88. §-ának (1) bekezdése szerint – önálló fejlesztési tervet készít.
(9) Ha a szakképzés-szervezésitársulás megszőnik, az e törvény 86. §-ának
(3) bekezdésében meghatározott feladatellátási kötelezettség és a feladat ellá-
tásához rendelkezésre álló intézményi vagyon használati joga – az e törvény
102. §-ának (9)-(10) bekezdésben meghatározottak szerint – arra a helyi ön-
kormányzatra száll vissza, amelyik azt a szakképzés-szervezési társulás részé-
re átadta.
(10) Ha az önkormányzat ki akar lépni a szakképzés-szervezési társulásból,
szándékát legalább egy tanítási évvel korábban be kell jelentenie.
(11) Az e §-ban foglaltakat a fıváros tekintetében a következı eltérésekkel
kell alkalmazni: a fıvárosi önkormányzat a kerületi önkormányzattal létre-
hozott társulás keretében is elláthatja a szakképzés-szervezési társulás felada-
tait. A fıvárosi önkormányzat és a kerületi önkormányzat által létrehozott
társuláshoz csatlakozhat a Pest megyei városi és községi önkormányzat is.
(12) A közoktatási intézményfenntartó többcélú kistérségi társulás, a felsı-
oktatási intézmény, a nem állami, nem önkormányzati intézményfenntartó
megállapodhat a szakképzés-szervezési társulással a feladatok közös meg-
szervezésében. A megállapodás elıfeltétele, hogy a többcélú kistérségi társu-
lás, a felsıoktatási intézmény, a nem állami, nem önkormányzati intézmény-
fenntartó az (5) bekezdés a) pontjában meghatározottak szerint vállalja a
szakképzésnek a regionális fejlesztési és képzési bizottság döntésének meg-
felelı megszervezését.
(13) A nem állami, nem helyi önkormányzati intézményfenntartók a (4) be-
kezdés a)-b) pontjában, továbbá az (5) bekezdésben meghatározott felada-
tok ellátására – nonprofit – gazdasági társaságot hozhatnak létre. A szakkép-
zés-szervezési társulás és az e bekezdés alapján létrehozott társaság egymás-
sal megállapodhat a szakképzés közös megszervezésében. Nonprofit gazda-
sági társaság létrehozása esetén a szakképzés szervezésére – a (6)-(9) bekez-
désben foglaltak kivételével – az e paragrafusban foglaltakat alkalmazni
kell.”
⌡ 178 ⌠
„10. § ...
(5) Ha a szakképzési hozzájárulást az Szht. 4. § (1) bekezdése alapján gyakor-
lati képzés megszervezésével teljesítı hozzájárulásra kötelezett a csoportos
gyakorlati képzést közvetlenül szolgáló, az Szht. 19. § 4. pontja szerinti tárgyi
eszköz beszerzésére fordított kiadását, költségét az Szht. 4. § (2) bekezdés b)
pontja alapján számolja el, akkor a tárgyi eszközt köteles elkülönítetten nyil-
vántartani és 5 évig - ingatlan esetén 10 évig - gyakorlati képzés céljaira
használni. Tárgyi eszközként elszámolt biológiai alapok, tenyészállatok és
szaporítóanyagok esetében az idıtartam 5 évnél rövidebb is lehet, ha azt
termesztési, illetve tenyésztési okok indokolják.
(6) A tárgyi eszköz – az (5) bekezdésben meghatározott idıtartamon belül –
csak az NSZFI elızetes írásbeli hozzájárulásával terhelhetı meg.
17. § (1) A pénzbeli fejlesztési támogatást az Szt. 2. § (5) bekezdés b)-c)
pontjában meghatározott intézményfenntartó, az Szt. 2. § (5) bekezdés a)
pontjában meghatározott társulás, nonprofit gazdasági társaság és az Szt. 2.
§ (5) bekezdés d) pontjában meghatározott szakképzés-szervezési társaság, a
központi képzıhely, a speciális szakiskola, a készségfejlesztı speciális szak-
iskola és a felsıoktatási intézmény (továbbiakban együttesen: fejlesztési tá-
mogatásban részesített), illetve a támogatást felhasználó köteles az átvétel
évét követı év december 31. napjáig felhasználni. Ha a támogatásban része-
sített a fejlesztési támogatást az elıbbiekben meghatározott határidıig nem
használja fel, akkor a támogatás fel nem használt részét köteles 30 napon be-
lül az EFK számlára befizetni.
(2) A kapott fejlesztési támogatást, illetve a fejlesztési támogatás keretében
átvett tárgyi eszközt a fejlesztési támogatásban részesített, illetve a támoga-
tást felhasználó elkülönítetten köteles nyilvántartani. A nyilvántartásnak tar-
talmaznia kell a fejlesztési támogatás és a megvalósulásának dokumentumait
(a fejlesztési megállapodás és a pénzügyi teljesítés, a támogatás felhasználá-
sának helyére vonatkozó dokumentum, a tárgyi eszköz beszerzést igazoló
számla, a tárgyi eszköz átvételi jegyzıkönyv, a tárgyieszköz-karton, az el-
számolt mőködtetési költségek, a tananyag- és taneszközfejlesztés, valamint
az akkreditált továbbképzések felsorolása és költségei), továbbá a tárgyévi
fejlesztési támogatás átadásának dokumentumait.
(4) A fejlesztési támogatás átadása és átvétele is nyilvános. A kapott fejlesz-
tési támogatást (a támogatás tényének, a támogató nevének, címének, a tá-
mogatás összegének, valamint a támogatás felhasználás helyének megjelölé-
sével) nyilvánosságra kell hozni a tárgyévet követı év január 31. napjáig a
fejlesztési támogatásban részesített honlapján, és a tárgyévet követı második
év január 31-ig a honlapon kell tartani.
(5) A fejlesztési támogatásból megvalósított gyakorlati képzést szolgáló tár-
gyi eszköz mőködtetési költségeinek fejlesztési támogatásból – az Szht. 4. §
(6) bekezdésében meghatározott mértékben – történı finanszírozása a költ-
⌡ 179 ⌠
ségelszámolással érintett tárgyi eszköznek a (2) bekezdés szerinti nyilvántar-
tása alapján lehetséges.
(6) A támogatásban részesített speciális, készségfejlesztı speciális szakképzı
iskolák, illetve a támogatást felhasználó szakképzı iskolák és a felsıoktatási
intézmények esetében a szakképzés korszerősítéséhez szükséges tananyag-
és taneszköz-fejlesztésnek, valamint a szakmai elméleti és gyakorlati tantár-
gyakat oktató tanárok, szakoktatók és gyakorlati oktatók akkreditált tovább-
képzésének a fejlesztési támogatásból – az Szht. 4. § (6) bekezdésében meg-
határozott mértékben – történı finanszírozására a költségelszámolás elkülö-
nített nyilvántartása (tananyag- és taneszköz-fejlesztések dokumentumai,
költségeik, az akkreditált továbbképzések, a résztvevı tanárok és oktatók,
költségeik) alapján van lehetıség.
(7) A fejlesztési támogatásban részesített a tárgyévet követı év március 15.
napjáig köteles megküldeni az 1. és 2. mellékletnek megfelelı adatszolgálta-
tását az NSZFI részére. Hibásan vagy pontatlanul kitöltött, illetıleg ellent-
mondó adatokat tartalmazó adatszolgáltatás esetén az NSZFI a kötelezettet,
legfeljebb két alkalommal, 5 napos határidı biztosításával hiánypótlásra szó-
lítja fel. A hiánypótlás nem vagy nem határidıre történı teljesítése esetén a
támogatásban részesítettel szemben a 19. §-ban meghatározott jogkövet-
kezményeket kell alkalmazni.
(8) A fejlesztési támogatásban részesített abban az esetben köthet a tárgyév-
re fejlesztési támogatás átvételérıl szóló megállapodást, ha a (4) és (7) be-
kezdésben elıírt kötelezettségeinek eleget tett.
(9) Ha a fejlesztési támogatásban részesített, vagy a TISZK részét képezı, a
fejlesztéssel érintett szakképzı intézmény megszőnik, és a fejlesztéssel érin-
tett szakmacsoport vagy szakma képzését más, a TISZK részét képezı szak-
képzı intézményben nem folytatják, akkor a fejlesztési támogatás felhaszná-
lásáról a megszőnést megelızı 5 évre, ingatlan esetén 10 évre vonatkozóan
a támogatásban részesített köteles elszámolást és a (7) bekezdésben megha-
tározott adatszolgáltatást a megszőnés elhatározását követı 15 napon belül
benyújtani az NSZFI-hez. Az NSZFI az elszámolást 30 napon belül ellenır-
zi, a megszőnı fejlesztési támogatásban részesített befizetési kötelezettségét
megállapítja. A megállapított összeget a fejlesztési támogatásban részesített
60 napon belül köteles befizetni az EFK számlára. A megszőnésrıl köteles
írásban értesíteni az NSZFI-t és az állami adóhatóságot. Az adatszolgálta-
tásnak tartalmaznia kell a megszőnés idıpontjában rendelkezésre álló fejlesz-
tési támogatás összegét.
(10) A fejlesztési támogatásban részesített jogutóddal való megszőnése ese-
tén a jogutód köteles írásban értesíteni az NSZFI-t, és adatot kell szolgáltat-
nia a jogutóddal való megszőnés idıpontjában rendelkezésre álló fejlesztési
támogatás összegérıl és a fejlesztéssel érintett szakmacsoport, illetve szakma
gyakorlati képzésében részt vevı tanulók számáról. A jogutód az adatokat
köteles a honlapján közzétenni.
⌡ 180 ⌠
18. § (1) Az Szht. 4. § (5) bekezdésében és 5. § (2) bekezdés a) pontjában
szabályozott fejlesztési támogatásból beszerzett, felújított – 15. § figyelembe
vételével elkülönítetten nyilvántartásba vett – tárgyi eszköznek, illetve a fej-
lesztési támogatás keretében az Szht. 7. § (3) bekezdése szerint átadott tárgyi
eszköznek legalább 5 évig – ingatlan esetében 10 évig – a gyakorlati képzés
céljait kell szolgálnia. Tárgyi eszközként elszámolt biológiai alapok, tenyész-
állatok és szaporító anyagok esetében az idıtartam 5 évnél rövidebb lehet,
ha azt termesztési, illetve tenyésztési okok indokolják.
(2) Az (1) bekezdés szerinti tárgyi eszköz csak az NSZFI elızetes írásbeli
engedélyével terhelhetı meg.
(3) Az (1) bekezdés szerinti tárgyi eszköz csak a gyakorlati oktatást, gyakorla-
ti képzést folytató intézmény tanrendjében meghatározott gyakorlati képzési
idın kívül adható bérbe.
(4) Az (1) bekezdés szerinti tárgyi eszköz esetében, ha a rendeltetésszerő
használatbavétel hónapjától számított 5 éven, illetve – ha a tárgyi eszköz in-
gatlan – 10 éven belül
a) a tárgyi eszközt értékesítik, a jelzett idıszak hátralévı hónapjaira idı-
arányosan esı bekerülési értéknek,
b) a tárgyi eszközt bérbe adják, legfeljebb a jelzett idıszak hátralévı hó-
napjaira jutó bérleti díj összegének, azt a hányadát kell befizetni az EFK
számlára a tárgyévet követı év január 30-ig, amilyen arányban a tárgyi esz-
köz beszerzése a fejlesztési támogatás terhére elszámolásra került.
19. § Ha a fejlesztési támogatásban részesített nem az Szht. és e rendelet sze-
rint fogadja, vagy a támogatásban részesített, illetve a támogatást felhasználó
nem e jogszabályoknak megfelelıen használja fel a fejlesztési támogatást, to-
vábbá nem vagy csak részben teljesíti a fejlesztési megállapodásban vállalt
kötelezettségeit, a fejlesztési támogatás egészét vagy a nem megfelelıen fel-
használt részét, a támogatás átvételének napjától a visszafizetés napjáig szá-
mított, a 37. § (3) bekezdésben meghatározott mértékő kamattal növelt ösz-
szegben kell visszafizetnie az EFK számlára.”
„1. §
(1) A rendelet hatálya kiterjed az Szt. 2. §-ában meghatározott iskolai rend-
szerő és iskolarendszeren kívüli szakképzést folytató jogi személyekre, költ-
ségvetési szervként vagy jogi személy részeként létrehozott és a térségi integ-
rált szakképzı központ (a továbbiakban: TISZK) keretében mőködı köz-
ponti képzıhelyre (a továbbiakban: központi képzıhely), jogi személyiséggel
⌡ 181 ⌠
nem rendelkezı gazdasági társaságokra, illetve az egyéni vállalkozókra (a to-
vábbiakban együtt: szakképzést folytató intézmény).
(2) Iskolai rendszerő szakképzés a tanulói, illetve hallgatói jogviszony alapján
folytatott szakképzés. E jogviszonyok hiányában az iskolarendszeren kívüli
szakképzésre vonatkozó jogszabályokat kell alkalmazni.
2. §
(1) Szakképzés megkezdésére és folytatására iskolai rendszerő szakképzés
esetén a pedagógiai program részeként kidolgozott szakmai programmal,
felsıfokú szakképzés esetén a felsıoktatási intézmény képzési programjának
részét képezı szakképzési programmal, iskolarendszeren kívüli szakképzés
esetén képzési programmal (a továbbiakban együtt: szakmai képzési prog-
ram) rendelkezı, nyilvántartásba vett szakképzést folytató intézmény jogo-
sult.
(2) Az iskolarendszeren kívüli szakképzést folytató intézmény képzési prog-
ramjának biztosítania kell a szakképesítésért felelıs miniszter által meghatá-
rozott szakmai és vizsgakövetelmény teljesülését, amennyiben a képzés az
Országos Képzési Jegyzékben (a továbbiakban: OKJ) szereplı szakképesítés
megszerzésére való felkészítésre irányul.
(3) A szakképzést folytató intézménynek a szakmai képzési programjában
meghatározott ütemezés szerint biztosítania kell a szakmai képzési program
megvalósításához szükséges feltételeket.
(4) Az OKJ-ben szereplı szakképesítés megszerzésére irányuló szakmai el-
méleti és gyakorlati képzéshez szükséges eszköz- és felszerelési jegyzéket (a
továbbiakban: felszerelési jegyzék) a szakképesítésért felelıs miniszter által
rendeletben kiadott szakmai és vizsgakövetelmény tartalmazza. A felszerelési
jegyzéket legalább a szakmai és vizsgakövetelmény módosításakor felül kell
vizsgálni.
3. §
(1) A szakképzést folytató intézmény köteles – a szakmai képzési programon
alapuló – tájékoztatást nyújtani az érdeklıdık számára a közoktatásról szóló
1993. évi LXXIX. törvény (a továbbiakban: Kt.), a felsıoktatásról szóló
2005. évi CXXXIX. törvény (a továbbiakban: Ftv.), továbbá a felnıttképzés-
rıl szóló 2001. évi CI. törvény elıírásai szerint, a szakmai képzés nyilvános
meghirdetésekor, illetve a képzés során folyamatosan.
(2) Az iskolarendszeren kívüli szakképzést folytató intézmény a képzési
program alapján köti meg a képzésben részt vevıkkel a felnıttképzésrıl
szóló 2001. évi CI. törvényben elıírt felnıttképzési szerzıdést. A képzési
program megvalósításához kapcsolódó egyéb (alvállalkozói, megbízási, bér-
leti stb.) szerzıdéseknek is a képzési programon kell alapulniuk.
4. §
(1) Az iskolai rendszerő szakképzésben oktatóként csak olyan személy vehet
részt, aki a Kt.-ben, felsıoktatási intézményben folyó felsıfokú szakképzés
⌡ 182 ⌠
tekintetében az Ftv.-ben, valamint az Szt.-ben elıírt iskolai végzettséggel,
szakmai képesítéssel és szakmai gyakorlattal rendelkezik.
(2) Az iskolarendszeren kívüli szakképzésben oktatóként csak olyan személy
foglalkoztatható, aki az akkreditációs eljárás és követelményrendszer részle-
tes szabályairól szóló 24/2004. (VI. 22.) FMM rendelet 1. számú mellékleté-
ben meghatározott iskolai végzettséggel, szakmai képesítéssel és szakmai
gyakorlattal rendelkezik.
A szakképzés megszervezése
5. §
Gyakorlati képzést szervezı:
a) a szakközépiskola és a szakiskola (a továbbiakban: szakképzı iskola);
b) a központi képzıhely;
c) a regionális képzı központ, amennyiben az Szt. 53. §-a (1) bekezdésének
e) pontja alapján részt vesz az iskolai rendszerő gyakorlati képzésben;
d) az Szt. 15. §-ának (3) bekezdése alapján a jogi személy, továbbá a jogi
személyiséggel nem rendelkezı gazdasági társaság, az egyéni vállalkozó;
e) a felsıoktatási intézmény az általa folytatott felsıfokú szakképzés tekinte-
tében.
6. § Az OKJ-ben meghatározott szakképesítésre történı felkészítés akkor
szervezhetı, ha a szakmai tantárgy, tananyagegység (modul) központi prog-
ramjában (tantervében) foglaltak végrehajtása biztosított, illetıleg a képzés
során fejlesztéssel biztosítható.
7. § Ha a tanuló képzésére gazdálkodó szervezettel a gyakorlati képzés céljá-
ból kötött tanulószerzıdés alapján kerül sor, a tanuló elméleti képzésének
megszervezésérıl a szakképesítésnek megfelelı szakképzı iskolában – e
rendelet 10. és 11. §-aiban foglaltakra is figyelemmel – gondoskodni kell.
A szakmai elméleti képzés
8. § A szakmai elméleti képzéshez szükséges pedagógusokról, a nevelı és
oktató munkát közvetlenül segítı alkalmazottakról a szakképzı iskola gon-
doskodik a Kt.-ben elıírtak figyelembevételével.
9. § A szakképzı iskolában meg kell határozni a felszerelési jegyzékbıl a
szakmai elméleti tantárgyakhoz, tananyagegységekhez (modulhoz), a szak-
mai-pedagógiai feladatok megfelelı feldolgozásához szükséges eszközöket,
és ezeket a képzés során – a 2. § (3) bekezdésére is tekintettel – biztosítani
kell.
10. §
(1) A szakmai elméleti képzés – a közösségi jog hatálya alá tartozó szakkép-
zés kivételével – beszámoltató rendszerő formában is megszervezhetı, ha
azt a szakképesítésenkénti kis létszám (tanévenként legfeljebb 10 fı) indo-
kolja. A beszámoltató rendszerő képzés megszervezését a szakképesítésért
felelıs miniszter engedélyezi.
⌡ 183 ⌠
(2) A beszámoltató rendszerő képzés esetén a szakképzı iskola igazgatója a
tanulót a szakmai elméleti tantárgyak foglalkozásain való rendszeres részvé-
tel alól felmenti.
(3) A felmentett tanuló beszámoltató rendszerő szakmai elméleti képzésben
– konzultációs csoportba beosztva – vesz részt. A konzultációs csoport ve-
zetését a csoportot tanító – e feladat ellátásával megbízott – tanár látja el.
Feladatai és jogai az osztályfınökével azonosak.
11. §
(1) A 10. § (2) bekezdése szerint felmentett tanuló havonként – három
munkanap kivételével – folyamatos gyakorlati képzésben vesz részt.
(2) A beszámoltató rendszerő képzésben részt vevı tanuló a szakmai elméle-
ti tantárgyak adott képzési szakaszra esı tananyagából köteles félévkor és
tanév végén beszámoló vizsgát tenni.
(3) A beszámoltató rendszerő képzést végzı szakképzı iskola a beszámoló
vizsgára való felkészülésre a kijelölt szakmai elméleti tantárgyak anyagából –
az (1) bekezdésben meghatározott három munkanap terhére – havonta leg-
feljebb kétnapos konzultációt szervezhet.
(4) A tanuló a tanév végén nem tehet beszámoló vizsgát, ha a konzultációk
ötven százalékán nem vett részt. Ezt úgy kell tekinteni, hogy a tanuló az év-
folyamra meghatározott tantárgyi követelményeket nem teljesítette.
A gyakorlati képzés
12. § A gyakorlati képzés követelményeire való felkészítés feltételeirıl, a gya-
korlati képzési helyek létesítésérıl az Szt.-ben és a Kt.-ben foglalt elıírások-
nak megfelelıen a gyakorlati képzést szervezı gondoskodik.
13. §
(1) A szakmai és vizsgakövetelményben meghatározott szakmai alapképzést
tanmőhelyben, tangazdaságban, tanboltban, tanpostán, tankórteremben, tan-
kertben, tanudvarban, tankonyhában, laboratóriumban, tanirodában, de-
monstrációs teremben, gyakorló- és szaktanteremben (a továbbiakban
együtt: tanmőhely), valamint központi képzıhelyen is meg lehet szervezni.
(2) A szakmai alapképzésre épülı gyakorlati képzést – munkahelyi körülmé-
nyek között – csoportos képzési vagy egyedi munkahelyen, illetıleg megfele-
lı feltételekkel rendelkezı tanmőhelyben lehet megszervezni.
(3) A szakmai alapképzésre épülı gyakorlati képzés egy része a központi
képzıhelyen is megszervezhetı.
(4) Tanmőhely hiányában a szakmai alapképzés és az erre épülı gyakorlati
képzés megszervezhetı munkahelyi körülmények között, feltéve, hogy a fel-
készítés feltételei biztosíthatóak.
14. §
(1) A tanmőhely a képzési feladata és felszereltsége szerint lehet
a) a szakmai elıkészítı és szakmai alapképzést végzı alapképzı tanmő-
hely,
⌡ 184 ⌠
b) a szakmai alapképzést és az erre épülı gyakorlati képzést ellátó tanmő-
hely, valamint
c) a szakmai alapképzésre épülı gyakorlati képzést ellátó tanmőhely.
(2) A tanmőhely létesítése szerint lehet
a) iskolai tanmőhely,
b) gazdálkodó szervezet által mőködtetett üzemi tanmőhely,
c) több gazdálkodó szervezet által közösen mőködtetett üzemközi tanmő-
hely (a továbbiakban: üzemközi tanmőhely), valamint
d) regionális képzı központ által mőködtetett tanmőhely.
15. §
(1) A felszerelési jegyzékbıl meg kell határozni a tanmőhelyben folyó gya-
korlati képzéshez szükséges eszközöket, melyek nélkül a gyakorlati képzés
követelményei nem teljesíthetıek.
(2) A tanmőhelyben folyó gyakorlati képzésben használt eszközt (berende-
zést, gépet, mőszert stb.) üzemképes, a munkavédelmi követelményeknek is
megfelelı állapotban kell tartani, és karbantartásáról, felújításáról, illetıleg
cseréjérıl az eszközt gyártó (forgalmazó) által meghatározott rendben a gya-
korlati képzést szervezı gondoskodik.
16. §
(1) A tanmőhelyben a tantervi feladatoknak és követelményeknek megfelelı
munkaprogramot kell készíteni.
(2) Az iskolai tanmőhely mőködésének személyi feltételeirıl a Kt.-ben elıír-
tak figyelembevételével a fenntartó gondoskodik.
(3) Az üzemi tanmőhely mőködésének személyi feltételei körében
a) a tanmőhelyvezetırıl, aki ezt a tevékenységet más munkaköre mellett is
elláthatja,
b) a gyakorlati oktatóról, továbbá
c) a termelı-szolgáltató tevékenység elıkészítéséhez szükséges mőszaki,
fizikai dolgozóról
a gazdálkodó szervezet gondoskodik.
(4) A (3) bekezdés c) pontjában érintett feladat a gazdálkodó szervezet tech-
nológiai, munkaszervezési rendjében is elvégezhetı.
(5) Az üzemközi tanmőhely mőködéséhez a (3) bekezdésben foglaltak sze-
rint szükséges személyi feltételekrıl a tanmőhely létesítésében és az üzemel-
tetésében érintett gazdálkodó szervezetek közösen gondoskodnak.
(6) A regionális képzı központ iskolai rendszerő gyakorlati képzést ellátó
tanmőhelyének személyi feltételeirıl a (3) bekezdésben foglaltak figyelembe
vételével a regionális képzı központ gondoskodik.
17. § Az iskolai, valamint az üzemi, az üzemközi és a képzı központ által
mőködtetett tanmőhelyben a tanulócsoport létszámát a Kt.-ben meghatáro-
zott normatívák szerint kell kialakítani.
18. §
⌡ 185 ⌠
(1) Központi képzıhelyen akkor folyhat gyakorlati képzés, ha az Szt. 2. § (5)
bekezdésében meghatározottak szerint TISZK-et létrehozó iskolafenntar-
tók, felsıfokú szakképzést folytató felsıoktatási intézmények abban megál-
lapodtak, és
a) a központi képzıhely felszereltsége,
b) a központi képzıhelyen folytatott szakmai tevékenység tartalma, jellege,
c) a képzési idıt kitöltı tevékenység
lehetıvé teszi a szakmai és vizsgakövetelményre való felkészülést.
(2) A központi képzıhelynek meg kell felelnie a tőz-, baleset-, munka- és
környezetvédelmi elıírásoknak.
(3) A központi képzıhelyre beosztott tanuló képzésére és felügyeletére az
Szt. 2. § (5) bekezdésben meghatározott szervezet köteles az e rendelet 4. §
(1) bekezdésben meghatározott feltételeknek megfelelı szakembert megbíz-
ni.
(4) A felszerelési jegyzékbıl meg kell határozni a központi képzıhelyen fo-
lyó gyakorlati képzéshez szükséges eszközöket, melyek nélkül a gyakorlati
képzés követelményei nem teljesíthetıek.
(5) A központi képzıhelyen gyakorlati képzésben használt eszközt (beren-
dezést, gépet, mőszert stb.) üzemképes, a munkavédelmi követelményeknek
is megfelelı állapotban kell tartani, és karbantartásáról, felújításáról, illetıleg
cseréjérıl az eszközt gyártó (forgalmazó) által meghatározott rendben a gya-
korlati képzést szervezı köteles gondoskodni.
19. §
(1) Egyedi munkahelyen az OKJ-ben meghatározott szakképesítés megszer-
zésére irányuló gyakorlati képzés akkor folyhat, ha
a) a munkahely felszereltsége,
b) a munkahelyen folytatott szakmai tevékenység tartalma, jellege,
c) a képzési idıt kitöltı munka lehetıvé teszi a szakképesítésért felelıs
miniszter által meghatározott szakmai és vizsgakövetelményre való felkészü-
lést.
(2) Az egyedi munkahelynek meg kell felelnie a tőz-, baleset-, munka- és
környezetvédelmi elıírásoknak.
(3) Az egyedi munkahelyre beosztott tanuló képzésére és felügyeletére a gaz-
dálkodó szervezet köteles az Szt. 17. §-ának (4) bekezdésében meghatározott
feltételeknek megfelelı szakembert megbízni.
(4) Amennyiben a gazdálkodó szervezet több tanulót foglalkoztat egyedi
munkahelyen, köteles felelıs személyt megbízni a tanulók foglalkoztatásának
és szakmai fejlıdésének figyelemmel kísérésére, aki ezt a tevékenységet
munkája mellett is elláthatja.
⌡ 186 ⌠
(1) Az Szt. 2. §-ának (5) bekezdése alapján létrehozott tanácsadó testület a
TISZK feladatainak végrehajtását segíti.
(2) A tanácsadó testület szavazati joggal rendelkezı tagjainak száma – az el-
nököt is beleértve – legfeljebb 15 fı lehet. Az elnököt a TISZK-et létrehozó
iskolafenntartó (a továbbiakban: fenntartó) delegálja. Amennyiben a TISZK-
et több fenntartó együttmőködésével hozzák létre, akkor az elnököt a koor-
dinációs szerepet betöltı fenntartó delegálja. A tanácsadó testület tagjai díja-
zásban nem részesülnek. A tanácsadó testület titkársági feladatainak ellátását
a TISZK-et irányító szervezet biztosítja.
(3) A tanácsadó testületben szavazati joggal rendelkezik
a) a TISZK-et létrehozó fenntartók és a felsıfokú szakképzést folytató
felsıoktatási intézmények,
b) az érdekelt regionális fejlesztési és képzési bizottságokba delegáló szo-
ciális partnerek (munkaadók, munkavállalók, vállalkozók érdek-képviseleti
szervezetei),
c) a területi gazdasági kamarák (legfeljebb két fı),
d) az érdekelt munkaügyi központ (egy fı) képviselıje.
(4) A tanácsadó testület szavazati joggal rendelkezı tagjait a TISZK-et létre-
hozó fenntartó, több fenntartó együttmőködése esetén a koordinációs sze-
repet betöltı fenntartó 3 évre kéri fel. A szavazati joggal rendelkezı tagok
közül legalább 8 fı a gazdaság képviselıje.
(5) A tanácsadó testület munkájában tanácskozási joggal vesz részt
a) a TISZK-ben részt vevı szakképzı iskola igazgatója vagy képviselıje,
b) a létrehozott irányító szervezet (ügyvezetı, igazgató) vezetıje,
c) a központi képzıhely vezetıje.
(6) A tanácsadó testület szükség szerint, de évente legalább 4 alkalommal
ülésezik.
(7) A tanácsadó testület ülése akkor határozatképes, ha a szavazati joggal
rendelkezı tagok ötven százaléka jelen van.
21. §
(1) A tanácsadó testület dönt a saját ügyrendjérıl, mőködésének rendjérıl és
éves munkatervérıl.
(2) Az ügyrendben szabályozni kell az elnök és a tagok visszahívásának, az új
tagok delegálásának szabályait, a határozathozatal rendjét és a testületi állás-
foglalás kialakításának, a tanácskozás elıkészítésének, megtartásának és a ha-
tározatok, állásfoglalások dokumentálásának szabályait, a testület üléseinek
rendjét.
(3) A tanácsadó testület véleményezi:
a) az irányító szervezet mőködésének szabályait tartalmazó dokumentu-
mo(ka)t,
b) a költségvetési szervként mőködı központi képzıhely szervezeti és
mőködési szabályzatát, költségvetésének tervezetét,
c) a nonprofit szervezet üzleti tervét,
⌡ 187 ⌠
d) a TISZK-ben részt vevı szakképzı iskolák szakmai programját, felsı-
fokú szakképzést folytató felsıoktatási intézmény szakképzési programját,
valamint a TISZK keretében mőködı központi képzıhely képzési tervét,
e) a TISZK-et létrehozó fenntartó, több fenntartó együttmőködése esetén
a koordinációs szerepet betöltı fenntartó által legalább 3 évente készítendı
stratégiai, fejlesztési tervet (melyet évente felül kell vizsgálni),
f) a TISZK-ben részt vevı szakképzı iskolák által készített, szakképzéssel
összefüggı pályázatokat.
(4) A tanácsadó testület javaslatot tehet:
a) a TISZK-ben részt vevı szakképzı iskolákban az iskolai rendszerő
szakképzés szerkezetének módosítására,
b) a TISZK-ben részt vevı szakképzı iskoláknak, központi képzıhelynek,
továbbá a felsıoktatási intézményeknek a szakképzési hozzájárulásról és a
képzés fejlesztésének támogatásáról szóló 2003. évi LXXXVI. törvény alap-
ján nyújtott fejlesztési támogatás felhasználására,
c) a regionális szintő munkaerı-piaci igények alapján a központi képzıhely
képzési kínálatára (az OKJ-ben szereplı szakképesítések kivételével), az
azokban való részvétel feltételeire,
d) a TISZK-ben részt vevı szakképzı iskolák, felsıfokú szakképzést foly-
tató felsıoktatási intézmény képzési kínálatának bemutatására, népszerősíté-
sére.
(5) A tanácsadó testület évente egyszer beszámoltatja a központi képzıhely
vezetıjét a képzési és a fejlesztési feladatok végrehajtásáról, a Munkaerı-
piaci Alap képzési alaprészébıl nyilvános pályázat alapján kapott pénzeszkö-
zök felhasználásáról, a központi képzıhely munkaprogramjának megvalósu-
lásáról.”
⌡ 188 ⌠