Professional Documents
Culture Documents
SADRAJ
UVOD ..................................................................................................................................3 ANKETNI UPITNIK...........................................................................................................6 UPITNIK ZA INTERVJU ...................................................................................................8 EK-LISTA .......................................................................................................................11 EVIDENTNA LISTA ........................................................................................................15 TESTOVI ...........................................................................................................................16 Opte karakteristike i funkcija testa ...................................................................................16 Delovi testa i vrste testova .................................................................................................18 Merne karakteristike testova ..............................................................................................32 POSTUPCI I INSTRUMENTI PROSUIVANJA I PROCENJIVANJA ........................36 LOGIKE OSNOVE METODA ZA ANALIZU PODATAKA IZ ISTRAIVANJA U SPORTU ............................................................................................................................40 OSNOVNE PROCEDURE ZA PRIKUPLJANJE PODATAKA ..................................... 40 MERENJE I MERNE SKALE ..........................................................................................40 UZORCI ENTITETA ........................................................................................................42 INICIJALNI PODACI ZA ANALIZE ..............................................................................43 ODREIVANJE METRIJSKIH KARAKTERISTIKA MOTORIKIH MERNIH INSTRUMENATA ............................................................................................................45 METRIJSKE KARAKTERISTIKE MOTORIKIH MERNIH INSTRUMENATA.......47 MJERENJE BAZINIH MOTORIKIH DIMENZIJA SPORTAA..............................55 REZULTATI ISTRAIVANJA KAO OSNOVA ZA IZBOR I KONSTRUKCIJU MJERNIH INSTRUMENATA..........................................................................................56 IRA BATERIJA MOTORIKIH MJERNIH INSTRUMENATA .................................73 METRIJSKE KARAKTERISTIKE MJERNIH INSTRUMENATA..............................151 PLANIRANJE I ORGANIZACIJA MJERENJA MOTORIKIH SPOSOBNOSTI .....196
UVOD
Poetkom XX veka su u pedagoke i istraivake svrhe poeli da se upotrebljavaju testovi inteligencije, itanja, sposobnosti izraavanja, gramatike skale, skale za interpunkciju i slino. U periodu izmeu 1920. i 1930. godine prouavani su i usavravani testovi inteligencije i postignua, meu kojima su najpoznatiji Otisov test postignua i inteligencije i Stanford-testovi. Smatra se da je 1930. godine bilo oko hiljadu badarenih testova koji su se koristili u kolama i drugim institucijama. Od 1930. do 1940. godine su se dalje razvijali testovi inteligencije i postignua, pojavili su se i testovi linosti u uem smislu (Rorahov test i druge projektivne tehnike), inventarni upitnici i inventari interesovanja, skaleri stavova, sociometrijske tehnike, anegdotske beleke itd. Time su se, pored merenja znanja i umenosti, eleli utvrivati kvalitativni aspekti razvoja linosti i ostvarivanja ciljeva nastavnog programa. Od 1940. godine pa do danas, nauno-istraivaki rad u pedagogiji se, uz propratne krize i tekoe razvijao, kako sa obzirom na metode i postupke koji su primenjivani, tako s obzirom na bogatstvo primenjivanih instrumenata. 1 U naem vremenu izraeni su dosta opseni projekti pedagokog istraivanja koji u sebi sadre znaajne novine. Karakteristino je za nove istraivake projekte da se sve vie daju neformalni testovi ili testovi koje sastavlja nastavnik, te vebe za testiranje kao dodatak formalnim ili standardizovanim testovima. Izvesna ispitivanja pokazuju da se prosean nastavnik koristi pomou pet ili est samostalno sastavljenih testova na svaki standardizovani test. 2 Neformalni testovi se posebno cene u praenju i procenjivanju rada uenika na asu, u tzv. petominutnim ispitivanjima i u povremenim testiranjima manjih ili veih obraenih nastavnih celina, ijim testiranjem nastavnik hoe ostvariti uvid u to kako su i koliko uenici usvojili realizovano gradivo i u kome pravcu bi trebalo organizovati dalji vaspitno-obrazovni rad. U tome su nezamenjivi standardizovani testovi, 3 kao to imaju svoju funkciju oni koje priprema sam nastavnik. Ipak, ima autora koji smatraju da su standardizovani testovi ponekad neadekvatni za ispitivanje rezultata rada nastavnika. Standardizovani test je ponekad neadekvatan instrument u pedagokim istraivanjima zato to uvek ne meri nastavnikove ostvarene zadatke u nastavi. Testovi koje sastavlja nastavnik, bilo da su oni objektivni ili subjektivni po svojoj naravi, mogu biti tako konstruisani da mere ove zadatke.4 Lindgren kae ...objektivni testovi vam ne kau kako pojedinac misli, zato to oni mogu meriti izolovane delove znanja, informacije (kojima uenik raspolae, P. M.) i mogu tako osvetliti ostvarenje glavnih zadataka nastavnog programa. 5 Istraivanja (Presi, Robinson, Horoks) su pokazala da su za utvrivanje efikasnosti rada nastavnika i uenika pouzdaniji testovi koje sastavlja sam nastavnik i koji su komponovani tako da se na postavljena pitanja daju kratki odgovori, od tzv. esej-testova. Drugi (Lindgren, Klak) misle da su vredniji esej-testovi, zato to pokazuju kako ak reava probleme i razvija svoje logiko miljenje. Postoji veliki broj autora (Dekson, Kvaev, 6 Goven) koji posebno istiu znaaj testova kojima se ispituje razvoj kreativnog miljenja u procesu nastavnog rada. Meutim, svi se slau s tim da ne postoji nijedna vrsta testova koja bi udovoljila bar osnovnim zahtevima modernog naunog-istraivakog rada. Zato se trai da se u pedagokom istraivanju koriste razliiti postupci i instrumenti. Stoga se danas vie govori o baterijama instrumenata, a ne o jednom instrumentu ili o dva ili tri instrumenta. Rajston, Dastman i Robins u svojoj knjizi Vrednovanje u savremenom obrazovanju navode ove glavne istraivako-tehnike postupke: testove sa kratkim odgovorima, pismene i usmene ispite, posmatranje i anegdotske beleke, upitnike, inventare i intervjue, ek-liste i skalere, line izvetaje i
1 2
Rajston, Dastman, Robins (1966), Vrednovanje u savremenom obrazovanju, Vuk Karadi, Beograd Ibidem, str. 14 3 Cronbach, L. J. (1960), Essentials of Psychological Testing, New York, str. 17-20 4 Prissey, S. L., Robinson, F. P., Horrocks, J. E. (1959), Psychology in Education, New York, str. 445 5 Lindgren, H. C. (1960), Educational Psychology in the Classroom, str. 430 6 Kvaev, R. (1975), Podsticanje i sputavanje stvaralakog ponaanja linosti, Sarajevo, str. 210-247
projektivne tehnike, sociometrijske metode i postupke, analize sluaja i kumulativni dosije. 7 Ovde su obraeni tehniki postupci, analizirani instrumenti i tehnike koje je mogue koristiti u istraivanju razvoja vaspitanika i stepena ostvarivanja ciljeva vaspitanja. Lindgren navodi tri vrste testova u pedagokom istraivanju, i istie neke njihove rezultate: pitanja za usmene ispite pokazala su slabosti, koje se sastoje u tome to je na taj nain podstican formalizam i verbalizam uenika, to su favorizovane sposobnosti pamenja i reprodukovanja, a zbog ega su zapostavljeni uenici koji nisu imali ove sposobnosti, bez obzira na to to su mogli imati druge, takoe znaajne za razvoj linosti. Esej-testovi su, pored dobrih strana, imali svoje slabosti. Ovde je teko izgraditi jedinstvene kriterijume za utvrivanje onoga to je uenik dao u testu. Tako, na primer, deavalo se da je jednog istog uenika jedan nastavnik ocenio esej-test odlinom ocenom, a u drugom semestru, drugi nastavnik (ponovljeni esej-test) ocenom dobar. Ovo pokazuje da postoje velike razlike u kriterijumima koji se javljaju kod razliitih nastavnika. To je razlog da se radi na izgraivanju empirijskih kriterijuma za vrednovanje esej-testa. U treu vrstu spadaju testovi. Testovi mogu da mere, pod uslovom da su standardizovani, odreene aspekte ljudskog razvoja, stepen informisanosti i praktine sposobnosti, ali ne mogu da utvrde sve ono to je znaajno za praenje procesa i ishoda celokupne vaspitno-obrazovne delatnosti. 8 Prodanovi i Nikovi navode postupke i instrumente objektivnog pedagokog istraivanja: test znanja i izvrenja, nizovi zadataka objektivnog tipa i petminutna ispitivanja, skala i sociometrijski test. Naravno, oni navode i subjektivne istraivake metode i pokazuju na mogunost povezivanja i usmeravanja objektivnog i subjektivnog u istraivanju pedagokih pojava. Posebno obrauju testove prema didaktikoj nameni (inventarni, dijagnostiki, analitiki i revizioni). 9 Nauno-istraivaki rad u pedagogiji, posebno utvrivanje nivoa efikasnosti i efekata rada kole, nastavnika i uenika, pretpostavlja stalno praenje, merenje i vrednovanje ostvarenosti onoga to je nastavnim planom i programom predvieno. Stoga, bez instrumenata i tehnika praenja, merenja i vrednovanja nema potpunijeg i svestranijeg pedagokog istraivanja. a) Instrumenti i tehnike praenja su: evidentne liste, anketni upitinici, intervjui, ek-liste, skaleri, anegdotske beleke, kumulativni dosijei i testovi specijalno namenjeni merenju postignua i razvoja nekih sposobnosti na krai rok i drugi. Posebnu vrednost imaju testovi koje sastavlja nastavnik ili kolski pedagog. Cilj tih testova je da prate postignua pojedinih uenika u kraim i duim vremenskim periodima. Na primer, u koli Braa Ribar u Beogradu verifikovan je upitnik izvetaj u koji se upisuju sve aktivnosti koje obavlja nastavnik, odnosno kola, i kojim se prati proces realizovanja osnovnih zadataka kole i nastavnika a koji su predvieni programom rada kole. Kao instrumenti praenja mogu se pojaviti i drugi, ako se oni preteno koriste u svrhu praenja rada kole, nastavnika i uenika; ako im je namena da se utvruje, usmerava i prati proces rada. Instrumenti praenja mogu se klasifikovati i prema tome da li se njima preteno prati realizacija programskih zadataka rada kole, rad nastavnika, rad i uspeh uenika. Puteve i naine korienja instrumenata u svrhu prikupljanja podataka i reavanja problema nazivamo tehnikom. Znaajna pedagoka funkcija instrumenata praenja je u tome to se njima daje osnova za osmiljavanje celokupnog pedagokog procesa, to se mogu pratiti dublje promene u realizaciji ciljeva i zadataka vaspitanja, to se moe konstatno pratiti rad i razvoj uenika, a, zahvaljujui rezultatima praenja, moe se ostvariti kontrola i upravljanje procesom vaspitno-obrazovnog rada. Tako, na primer, ne bi se moglo desiti da uenik, pod uslovima stalnog praenja rada i razvoja u duem vremenskom periodu, zapostavi svoj rad, oda se besposlienju i dobije vei broj slabih ocena. Takoe bi sistematsko praenje razvoja uenika pomoglo tome da se osujete inioci koji dovode do maloletnike delinkvencije. Praenje bi doprinelo da se uredno i na vreme realizuju programom predviene aktivnosti i da se preduzimaju mere u sluajevima kad neto koi
7 8
Rajston, Dastman, Robins (1966), Vrednovanje u savremenom obrazovanju, Vuk Karadi, Beograd, str. 68-186 Lindgren, H. C.(1960), Educational Psychology in the Classroom, str. 435-463 9 Prodanovi, T., Nikovi, R. (1974), Didaktika, Zavod za udbenike i nastavna sredstva, Beograd, str. 199-208
ostvarivanje programom predvienih aktivnosti. Zato se s pravom kae da je praenje rada kole jedna od bitnih pretpostavki unapreivanja njenog rada. b) Instrumenti i tehnike merenja su svi oni instrumenti i tehnike merenja koji imaju odgovarajue merne karakteristike i kojima se utvruje brojana vrednost neke pedagoke veliine, poto je ona uporeivana sa odgovarajuom skalom ili utvrenim standardom. Sam proces primene instrumenata i dobijanja brojane vrednosti je tehnika merenja. Zato, ire shvaeni merni instrumenti mogu biti svi oni koje smo pripremili tako da se njima mogu meriti odgovarajue pedagoke pojave. Kao instrumenti merenja najee se spominju: upitnici, testovi, skale procene, inventari linosti, sociometrijski testovi itd. Merenje se moe vriti u svim fazama vaspitnoobrazovnog rada: pripremnoj, fazi realizacije i u zavrnoj verifikativnoj fazi. Tako, na primer, ako na poetku kolske godine ili na poetku kolovanja elimo da utvrdimo prethodno znanje uenika ili kolinik njihove inteligencije, izvriemo testiranje i doi, koliko je to mogue, s obzirom na poznate ogranienosti testova, do stepena informisanosti iz odgovarajuih podruja ili do kolinika inteligencije uenika. U procesu realizacije, instrumentima merenja se utvruje kako tee realizacija programskih zadataka kole u odreenim vremenskim razdobljima, koliina usvojenih znanja u datom trenutku, stavovi o znaajnim aspektima nastave, meusobni odnosi meu lanovima jednog razreda i slino. U fazi verifikacije, instrumentima merenja se utvruje koliko su ostvareni programski zadaci, kvantitet i kvalitet steenog znanja, stepen razvoja linosti, stepen razvijenosti vetina, sposobnosti, navika itd. Ovde merenje slui utvrivanju stepena i profila razvoja vaspitanika u odreenom vremenu. Zato instrumenti merenja imaju svoje mesto u pedagokom radu. Njihovom adekvatnom primenom moe se realnije koncipirati vaspitno-obrazovni proces, kontrolisati i usmeravati njegovi tokovi i ishodi, a to je jedna od bitnih pretpostavki njegovog dubljeg sagledavanja, konstruktivnijeg usmeravanja i breg unapreivanja. c) Instrumenti i tehnike vrednovanja su svi oni instrumenti vrednovanja i tehnike vrednovanja koji se koriste u procesu praenja i merenja pedagokih pojava. Postoje i instrumenti koji se primenjuju u procesu vrednovanja, a ne pojavljuju se u procesu praenja i merenja. Ali, svako praenje i merenje ne mora biti direktno u funkciji vrednovanja, zbog toga to se praenje i merenje moe vriti u svrhu identifikovanja i otklanjanja nekog krupnog problema, koji ozbiljnije koi proces realizacije vaspitno-obrazovnog rada. Tako, na primer, mogu se pratiti i meriti pedagoke pojave, u svrhu dijagnosticiranja i vaspitnog delovanja, to ne mora uvek biti u direktnoj funkciji vrednovanja. Instrumenti vrednovanja su: upitnici, testovi, inventari linosti, skale, evidnetne liste, anegdotske beleke, kumulativni dosijei, upitnici, izvetaji, inventarni upitnici, sociometrijski testovi, ek-liste, pismeni i usmeni ispiti, instrumenti samoocenjivanja, beleke i svi drugi instrumenti iz kojih se moe videti kako je tekao proces priprema i realizacije vaspitno-obrazovnog rada, kao i oni kojima se mogu utvrivati ostvareni rezultati, otkrivati propusti i registrovati uspela ostvarenja. U procesu vrednovanja obuhvaena je celokupna delatnost, ukljueno je praenje, ocenjivanje, merenje, prosuivanje rezultata rada kole kao pedagoke javne i kulturne ustanove; stepen ostvarivanja ciljeva i zadatak vaspitanja i obrazovanja, u nastojanju da se razvija svestrano obrazovana, stvaralaka i slobodna linost; stepen angaovanja uenika, nastavnika i drugih subjekata pedagokog rada. Vrednovanje ukljuuje i samoocenjivanje uenika i nastavnika. Iz ovoga se vidi da vrednovanje nije samo sinteza praenja i merenja ve kvalitetno nova, ira, dublja, potpunija pedagoka delatnost koja ima svoja podruja, instrumente, tehnike i metodike postupke i koja ima jasno utvrene ciljeve, a od realizacije tih ciljeva direktno zavisi kvalitet celokupne vaspitno-obrazovne delatnosti. Zato se moe rei da vrednovanje ima, i mora imati, svoje mesto u kolama i drugim organizacijama za vaspitanje, prvenstveno kod funkcija unapreivanja pedagokog rada. S obzirom da nije mogue govoriti o svim instrumentima u pedagokom istraivanju i obrazloiti puteve i naine njihove izrade i upotrebe, na narednim stranama emo ukazati na neke od najznaajnijih instrumenata i tehnika koje moemo koristiti u naim uslovima i koje, sa manje ili vie uspeha, koriste nauni radnici, nastavnici, kolski pedagozi i psiholozi, rukovodioci vaspitno5
obrazovnih ustanova i pedagoko-psiholoka sluba. Ali, na cilj nije samo da damo pedagoku sutinu instrumenata i tehnika, ve da ih obradimo tako kako bismo nastavnike i ostale podstakli da se njima vie i adekvatnije koriste i da neke od njih sami kreiraju. Zato emo, na primer, u obradi anketnog upitinika poi od njegove definicije, ukazati na vrste anketnih upitinika, dati primere pitanja i formulisati egzemplarna pitanja. Izneemo prednosti i nedostatke pojedinih vrsta upitnika, analizirati karakteristike dobrog upitnika, pokazati kada anketni upitnik moe biti istraivaki instrument egzaktnije forme, kako se moe dobiti relijabilnost i validnost anketnog upitinika i u emu je slinost izmeu anketnog upitnika i upitnika koji se priprema u svrhu intervjua. Prema ovom modelu obradiemo i druge instrumente koje smatramo upotrebljivim u naunim i vaspitnoobrazovnim ustanovama. Osnovna namena primera koje emo dati nije u tome da se daju gotova reenja, da se utvrde recepti kojih bi se pridravali oni koji istrauju rad kole, nastavnika i uenika, ve da se oni koji se bave nauno-istraivakim radom u pedagogiji podstaknu na traganje za boljim reenjima u pojedinim fazama toga rada, da se podstakne njihovo stvaralatvo, izgrauje kritiki odnos prema onome to je zastarelo ili onome to predstavlja neprihvatljiv surogat. Nai primeri bi trebalo da omogue primenu i kreiranje instrumentarija pedagokog istraivanja, zavisno od optih i kadrovskih uslova u kojima naune ustanove ili kole rade.
ANKETNI UPITNIK
Anketni upitnik je instrument kojim se mogu evidentirati odreene pojave, ispitivati opta obavetenost uenika o nekom pedagokom problemu ili pojavi i istraivati miljenje uenika o nekom pedagokom fenomenu. Neki smatraju da se i stavovi uenika mogu ispitivati anketnim upitnikom i intervjuom. Tako, na primer, Nikola Rot navodi da je najbolji nain za ispitivanje stavova - skala kojom se mere stavovi. Meutim, primena ovoga instrumenta je sloena, zahteva i disciplinu ispitanika, a i njegova konstrukcija je sloena i dosta zametna. Zato se ee nego skalama za merenje stavova, stavovi ispituju i istrauju korienjem upitnika i intervjua. 10 Anketni upitnik se moe koristiti u vie svrha. Njim se mogu prikupljati podaci u svrhu unapreivanja nastave, rada uenika i nastavnika, koristi se u istraivake svrhe, prilikom ega se prikupljaju i sreuju podaci kojima se reava odreeni nauni problem. Anketni upitnik moe se koristiti u svrhu vaspitnog delovanja, odnosno vaspitnog rada sa pojedincem i grupom, gde se na osnovi prikupljenih podataka koncipiraju postupci i sredstva vaspitnog delovanja. Upitnik se moe definisati kao sistematski utvrena i odreenom cilju usmerena lista pitanja na koja ispitanik treba da da odgovor, iznese svoje miljenje, ili da da svoj stav. Zato Nikola Rot s pravom kae da upitnik nije samo niz pitanja na koja bi trebalo dati odgovor nego da je upitnik . . . prema odreenim principima izabran, prema odreenim principima formulisan i na odreen nain korien sistem pitanja kojima se ele izazvati odgovori ispitanika koji e pruiti podatke o problemu koji se istrauje. 11 Naravno, ako se podaci prikupljaju u svrhu praenja i unapreivanja nastavnog rada, onda se anketni upitnik konstruie tako da se od uenika i nastavnika dobiju oni odgovori koji e pomoi da se bolje sagledaju tokovi nastavnog rada i da se, prema potrebi, preduzimaju mere za njegovo unapreivanje. Anketni upitnik, prema tome kako su pitanja postavljena, moe biti otvorene, zatvorene i kombinovane forme. Kod upitnika otvorene forme ispitaniku je doputeno da slobodno odgovara na postavljena pitanja, a kod upitnika zatvorene forme - bira jedan ili vie ponuenih odgovora. Kombinovana forma podrazumeva konstrukciju upitnika u kojoj su zastupljene obe prethodne forme.
10 11
Rot, N. (1972), Osnovi socijalne psihologije, Zavod za udbenike i nastavna sredstva, Beograd, str. 404 Ibidem, str. 404
Ako hoemo da ispitamo uenika koliko vremena sedmino provedu uz televizijski prijemnik, onda moemo postaviti pitanje otvorenog tipa, ovako: Koliko proseno sedmino provodite asova gledajui televizijski program? Isto pitanje moemo postaviti u obliku zatvorene forme, i ono bi izgledalo ovako: Koliko sati proseno sedmino provodite gledajui televizijski program? 2 sata 3 sata 4 sata 5 sati 6 sati 7 sati 8 sati 9 sati 10 sati 11 sati 12 sati Vie od 12 sati (Koliko vie?) Nemam mogunosti da gledam TV program Ne interesuje me televizijski program Ne mogu odgovoriti
Obino se postavlja vie pitanja i obavezno se daju podaci o ispitanicima, nuni za odreenu vrstu ankete. Svakako, podaci su drugaiji ako je anketa anonimna, u odnosu na anketu koja to nije. Upitnik otvorene forme ima prednosti, jer daje mogunost da se slobodno i iroko odgovori na postavljeno pitanje, objasni, proceni ili oceni odreena pojava. Ovde se ispitaniku omoguuje da po vlastitiom uverenju iznese i obrazloi svoje miljenje. Tekoe se javljaju onda kad se sreuju podaci i vri njihova obrada, a poseban je problem kad ispitiva, svesno ili nesvesno, pokuava na svoj nain tumaiti dobijene podatke. Problemi su i u tome to za odgovore treba dosta vremena, to se mogu dati neprecizni i nepotpuni odgovori (s obzirom na faktor zaboravljanja) i to neke podatke ispitanik moe da zaboravi ili sluajno previdi u trenutku kada daje odgovor na postavljeno pitanje. Prednosti upitnika zatvorene forme su u tome to se njime brzo i relativno jednostavno moe ispitati veliki broj uenika i istovremeno obuhvatiti veliki broj pitanja, to se podaci brzo sreuju i daje sigurnija osnova za njihovu korektniju interpretaciju. Ovde se ne moe desiti da ispitanik neto zaboravi ili da bude neprecizan (bar to se tie odgovora na postavljeno pitanje). Nedostaci upitnika zatvorene forme su u tome to se pitanjima ne moe obuhvatiti sve ono to bi ispitanik mogao da kae (a nekad je to veoma znaajno), to se ne zna da li su, i koliko, ispitanici shvatili postavljena pitanja (date alternative). Moe se javiti i automatizam u davanju odgovora (automatski odgovara na prvo pitanje ili neto slino) i mogu se davati neiskreni odgovori. Poseban je problem kod ispitivanja mladih ljudi, jer oni nekada tendiraju da daju oekivane odgovore, umesto pravih odgovora. Ali, postoje i naini kako se reavaju ili predupreuju neki od ovih problema. Tako, na primer, ako elimo da ne ograniimo odgovor uenika na postavljeno pitanje zatvorene forme, moemo na kraju pitanja dozvoliti da uenik dopie ono to misli da nije obuhvaeno pitanjem koje je postavljeno. Sama injenica da se ovom vrstom upitnika ispituju ona podruja koja ispitanici poznaju i o kojima imaju svoje miljenje nosi u sebi elemente objektivnosti. Radisav Nikovi navodi sledee karakteristike dobrog anketnog upitnika: da je precizno odreen problem koji se ispituje; da trai najvanije informacije koje se na drugi nain ne mogu dobiti; da podstie na razmiljanje i motivie uenika na korektno davanje odgovora; da nije optereen velikim brojem pitanja; da ne zahteva puno vremena za ispunjavanje (jer faktor umora negativno deluje na kvalitet odgovora); da je po spoljanjoj formi sreen i privlaan; da ne ulazi u strogo intimna oseanja i ivotna pitanja ispitanika; da obezbeuje anonimnost; da poseduje jasna uputstva za davanje odgovora, a omoguuje brzo i lako sreivanje podataka; da su pitanja kratka, pristupana uzrastu i obrazovnom nivou ispitanika i da se na njih moe dati jasan i konkretan odgovor; da se njima ne sugerie odgovor na pitanja; da su pitanja data logikim redom i po odgovarajuim stupnjevima. 12
12
Teodosi, R., Proki, B., Nikovi, R. (1965), Pedagogija, Zavod za izdavanje udbenika, Sarajevo, str. 376
Anketnim upitnikom se mogu ispitivati i delikatnija ivotna pitanja,13 pod uslovom da je anketiranje potpuno anonimno ili da se do podataka dolazi indirektnim pitanjima koja se pre masovne upotrebe paljivo saine i testiraju. Da bi anketni upitnik mogao biti merni instrument, potrebno mu je utvrditi merne karakteristike, meu kojima su veoma znaajne validnost i pouzdanost. Nikola Rot smatra da je teko utvrditi relijabilnost i validnost anketnog upitnika i intervjua, a i kad se oni utvrde, nisu dovoljno sigurni. Relijabilnost je obino vie obezbeena nego validnost. Proverava se najee na dva naina: postupkom ponovnog ispitivanja istim instrumentom posle izvesnog vremena (tzv. retest-postupkom) i uporeivanjem rezultata dobijenih na slinim uzorcima ispitanika. 14 Validnost anketnog upitnika i intervjua tee je ispitati i zato to sam pojam validnosti moe imati vie znaenja. Pod validnou moe se smatrati dobro opisivanje stavova koje imaju ispitanici i relativno jasna slika o njihovim stavovima. Moe se smatrati da je validnost u tome smislu zadovoljena ako su instrumenti dobro konstruisani i njihova primena pravilno sprovedena. Ali, ako pod validnou podrazumevamo prognostiku vrednost rezultata dobijenih anketiranjem, onda je ona mnogo nepouzdanija i mnogo ju je tee utvrditi. 15 Zato, po Rotovom miljenju, mnogi autori relijabilnost i validnost anketnog upitnika i upitnika za intervju smatraju otvorenim pitanjem, jer nemamo sigurnih dokaza za ove dve njihove karakteristike.
UPITNIK ZA INTERVJU
Upitnik za intervju je sistem dobro koncipiranih i smiljeno (obino usmeno) postavljenih pitanja o odreenom pedagokom problemu, s ciljem da se svestranije sazna i dublje analizira pedagoki problem koji se moe na drugi nain efikasnije ispitivati. Anketni upitinik i upitinik za intervju obino se kombinuju i imaju dosta zajednikog. Meutim, postoje znaajne razlike izmeu ova dva instrumenta. Kod intervjua imamo direktan kontakt ispitivaa sa ispitanikom, to nam omoguava da uzmemo u obzir celokupno ponaanje ispitanika prilikom odgovaranja na pitanje, a ne samo njegove verbalne odgovore na pitanja. 16 Kod intervjua (kao tehnike) je mogue pripremiti ispitivaa i ispitanika, kontrolisati i usmeravati proces odvijanja intervjua. U procesu intervjuisanja ima mogunosti za komunikaciju (razgovor, objanjenja, dopune, preformulacije pitanja), interakciju (uzajamni uticaj izmeu ispitivaa i ispitanika) i za zbliavanje onoga ko pita i onoga ko je pitan, a sve to, pod normalnim uslovima, motivie subjekte na konstruktivnu saradnju, to doprinosi da intervju prirodnije tee i daje bolje rezultate. Upitnik za intervju moe biti sainjen u klinike svrhe (za dijagnosticiranje i leenje), u pedagoke svrhe (za vaspitni rad sa pojedincom i grupom) i u istraivake svrhe (za prikupljanje podataka o pedagokim pojavama i problemima radi njihovog prouavanja). Ova podela je uslovna, zbog toga to se intervju moe koristiti u vie svrha, jer ako se neto istrauje, onda je normalno da sam proces istraivanja ima i svoje edukativne efekte. Proces primene intervjua u klinike i pedagoke svrhe moe dati korisne istraivake podatke. Vladimir Mui smatra da se istraivaki intervju moe deliti na vezani (gde su unapred data i precizirana pitanja) i slobodni (u kome ispitanik ima mogunosti da iznese svoje poglede), direktni (ispitiva vodi direktni razgovor sa ispitanikom od koga se trae podaci), indirektni (razgovor se vodi sa onima koji dobro poznaju ispitanika), individualni (razgovor se vodi sa jednom osobom, a to moe biti nastavnik, uenik ili roditelj) i kolektivni (gde se vodi razgovor sa vie osoba). 17
13 14
Mozer, C. A. (1962), Metodi anketiranja u istraivanju drutvenih pojava, Kultura, Beograd Rot, N., Osnovi socijalne psihologije, Zavod za udbenike i nastavna sredstva, Beograd, str. 406 15 Ibidem, str. 406 16 Rot, N. (1972), Osnovi socijalne psihologije, Zavod za udbenike i nastavna sredstva, Beograd, str. 405 17 Mui, V. (1973), Metodologija pedagokih istraivanja, Svjetlost, Sarajevo, str. 205-251
to se tie samog upitnika za intervju, on moe biti standardizovan i nestandardizovan, zavisno od toga kako je pripreman pre upotrebe. O standardizovanom intervjuu govorimo kad se sva usmena pitanja postavljaju u dosledno istoj formulaciji i u istom rasporedu svim ispitanicima koji se intervjuiu. Kad je unapred predvieno samo o kojim e temama biti postavljena pitanja, a formulacija pitanja, njihov broj i raspored preputa slobodnoj oceni onoga koji vri intervju, govorimo o nestandardizovanom intervjuu. 18 Neki smatraju da postoji polustandardizovan intervju, gde je data lista tema za razgovor, ali nije detaljno razraivan sistem intervjuisanja. Govori se o slobodnom i o vezanom intervjuu. I jedna i druga vrsta intervjua ima i prednosti i ogranienja. Slobodni razgovor daje mogunosti ispitaniku da spontano iznese svoje miljenje, da se uz pomo ispitivaa na neto podseti, da svoje izlaganje koriguje i dopunjuje i da iznese sve ograde u vezi sa datim odgovorom, stavom, miljenjem. Za ovu vrstu razgovora potrebna je solidna sprema ispitivaa, snalaljivost u ljudskim kontaktima i vee iskustvo. Tekoe su u tome to se mogu javiti udaljavanja od glavne teme, dobije se suvie materijala koji se teko sreuje i, u celini uzevi, ovaj vid intervjua se tee vodi. Vezani intervju omoguuje da se tano odredi obim i redosled pitanja koja e se postaviti, da se smiljeno postavljenim pitanjima ispitanik vodi do oekivanog odgovora i da se lake sreuju dobijeni podaci. Tekoe su u tome to se pitanjima ograniava spontanitet ispitanika, to se razgovor ne moe dovoljno prilagoavati svakoj situaciji i to se ne mogu u potpunosti otkriti i one injenice koje istraiva nije mogao predvideti pre poetka planiranja intervjua. Iako intervju ima prednosti nad anketom, ima i odreenih nedostataka. Nemogue je u procesu usmenog intervjua zadrati anonimnost; uenici se mogu, ako su vetiji, uzdravati od odgovora koje ne ele dati, mogu davati oekivane odgovore i slino. Podaci dobijeni intervjuom se tee sreuju, i postoje posebne tekoe u njihovom interpretiranju (naroito ako se to radi po seanju). I linost istraivaa moe da utie na ishode intervjua. Nikola Rot navodi izgled istraivaa, nain postavljanja pitanja, tendencija da suvie naglaava pojedina pitanja ili podruja i nain kako interpretira dobijene odgovore. Posebno je znaajno da se izvre odgovarajue organizacijske i druge pripreme za izvoenje intervjua. Znaajno je utvrditi kada, gde i pod kojim uslovima e se voditi intervju; ko e ga i kako voditi, koliko e trajati, ime e se ubeleiti i kako e se obezbediti beleenje, ta e biti glavna tema, kako e se ona razraditi i kako e se u celini upitnika ukomponovati opti, posebni i pojedinani problemi. Osobito vani momenat u pripremanju intervjua jest izrada i upoznavanje sa podsjetnikom. On treba da sadri cilj intervjua, plan kako ga treba provoditi, zatim upute ispitivaa u vezi sa taktikom u razgovoru, kako da se dri kad uoi da ispitanik nastoji da svojim odogovorom zaobie istinu, te konano upute u vezi sa registracijom samog toka razgovora. 19 Podsetnik zavisi i od toga o kojoj se vrsti intervjua radi. Ako je slobodni intervju, onda se, kako kae Vladimir Mui, daje problem, orijentacioni plan rada, a kod vezanog se mora tano odrediti redosled pitanja koja e biti postavljena i kako e biti postavljena, i to to je postavljeno, mora se potovati. Alfred Benjamin smatra da podsetnik zavisi od vrste intervjua, od toga koju emo tehniku voenja intervjua uzeti i od toga ko e i u kakvim uslovima voditi intervju. Zato on za razne probleme, namene i tehnike voenja ima i razliite modele podsetnika i modele postavljanja pitanja i toka intervjua. 20 Rajston, Dastman i Robins piu da se podsetnik intervjua i proces intervjuisanja mogu vriti na nekoliko naina. Poetak intervjua posveen je uspostavljanju kontakta i objanjavanju svrhe intervjua; sredina je posveena prikupljanju podataka i iznalaenju alternativnih reenja problema; kraj je posveen okonanju intervjua. 21 Za svaku od ovih faza jednog podsetnika postoje zahtevi kojima bi trebalo udovoljiti.
18 19
Rot, N. (1972), Osnovi socijalne psihologije, Zavod za udbenike i nastavna sredstva, Beograd, str. 403 Mui, V. (1973), Metodologija pedagokog istraivanja, Svjetlost, Sarajevo, str. 258 20 Benjamin, A. (1969), The Helping Interview, New York, str. 77-150 21 Rajston, Dastaman, Robins (1966), Vrednovanje u savremenom obrazovanju, Vuk Karadi, Beograd, str. 127
Ako bismo eleli da slobodnim intervjuom ispitamo uzroke zaostajanja dece u matematici, onda bismo problem mogli postaviti na sledei nain: Osnovni uzroci zaostajanja dece u matematici u prva etiri razreda osnovne kole koji se mogu nalaziti u ueniku, porodici, koli. Ovakvu temu, iako je ona dosta iroka, kolski pedagog ili direktor kole mogao bi da postavi nastavnicima. Oni bi u slobodnoj formi iznosili osnovne uzroke zaostajanja uenika u matematici, a on bi u toku razgovora, prema potrebi, podseao, usmeravao, traio da se neki stav bolje objasni ili podatak ilustruje. Na kraju bi se sredili dobijeni podaci i sastavio izvetaj o intervjuu. Vezani intervju pretpostavlja solidniju pripremu samog intervjua. Ovde bi bilo znaajno dati: 1. Ime i prezime ispitanika, pol, kolsku spremu, nastavniko iskustvo i razred u kome radi (predmete koje predaje, ako sam ne izvodi nastavu iz svih predmeta). 2. Uvodni deo: - Koliko vremena obavljate nastavniku dunost? - Kako se snalazite u nastavnom procesu? - Ima li tekoa i koje su najozbiljnije? - Kako uenici udovoljavaju svojim obavezama? - Koji su im predmeti najtei? - Moe li im se, u dananjim uslovima, pomoi da ostvare bolji uspeh u predmetima koji im eventualno priinjavaju tekoe? 3. Cilj intervjua eleli bismo da ispitamo neke najvanije uzroke neuspeha u nastavi matematike. 4. Glavni deo upitnika - Koliko sadraji nastavnog gradiva odgovaraju prethodnim znanjima i psihofizikim mogunostima uenika? - Da li kola ima odgovarajua sredstva za nastavu matematike i koliko se njima moe koristiti? - Koji oblici nastavnog rada dominiraju u nastavi matematike? - Kojim se metodom rada preteno koristite u procesu organizacije i izvoenja nastave matematike? - Da li uenici pokazuju dovoljno interesovanja za matematiku? Rade li dovoljno? - Da li su na asovima aktivni? - Ima li uenika kod kojih je primeena emocionalna nestabilnost? Da li, po vaem miljenju, ova pojava utie na uspeh uenika? - Koliko je uenika koji imaju strah od matematike i kod kojih se primeuje nedostatak poverenja u samoga sebe? Utie li ovo bitno na njihov uspeh u matematici? - Koliko uenika ima tekoa u pamenju brojeva po sluhu? Imaju li tekoa u shvatanju odnosa u prostoru i brojnih odnosa? Ako ih ima, kakav uspeh u nastavi matematike postiu? - Da li ima uenika, ako ima koliki je broj, koji od poetka kolovanja nisu imali potrebni osnov za uenje matematike, i koliko je to uticalo na njihov uspeh od poetka? - Ima li uenika koji su zbog odsustvovanja, promene kole, bolesti ili nerada propustili da naue neka kljuna podruja, od kojih zavisi celokupni uspeh u nastavi matematike? - U kakvim uslovima uenici rade kod kue: a) Imaju li radno mesto u kui i uslove za uenje? b) Ko im prua pomo i kakvu? c) Kakva im je opta atmosfera u kui i odnosi meu roditeljima?
10
5. Zavrni deo upitnika - [ta su, po miljenju, glavni uzorci neuspeha uenika u nastavi matematike u osnovnoj koli? - Koje bi mere trebalo preduzeti da se ti uzroci otklone? - Ko bi trebalo da budu glavni nosioci pedagokih mera koje bi doprinele da se otklone glavni uzroci? Da bi se intervju odvijao normalno i prema unapred utvrenom planu, potrebno je sainiti protokol intrevjua. Prema Muievom miljenju protokol ima sledee delove: Zaglavlje protokola (tu se upisuju podaci o ispitivau, ispitaniku, mestu i vremenu intervjua, i drugi podaci znaajni za voenje intervjua). Sadraj protokola (ako je vezani, unosi se redosled pitanja, predvia se tok razgovora i nain beleenja. Posebno je potrebno razraditi i prilagoditi protokol sutini problema, okolnostima, sastavu ispitanika, sredstvima i tehnici beleenja intervjua. Kod nevezanog intervjua vodi se rauna o tome da se ne pokazuje zapisnik, izbegava se beleenje koje vidi ispitanik, vodi se rauna da se ne sputava spontanitet ispitanika i slino). Odeljak za primedbe (tu se upisuje sve ono to je istraiva zapazio, a to je znaajno za tumaenje podataka). 22
EK-LISTA
ek-lista je instrument koji se sastoji od sistema tvrdnji, podataka ili propisanih postupaka ije odsustvo ili prisustvo ispitanik utvruje znakom odmetanja. ek-listom se moe ispitati kako su uenici ili nastavnici pripremljeni za nastavu, kako je i koliko osigurana materijalna baza nastave, kojim e se nastavnim sredstvima koristiti u realzaciji vaspitno-obrazovnih sadraja, kako tee proces nastave, prisustvo ili odsustvo pojedinih postupaka ili sredstava vaspitnog delovanja i drugo. U knjizi Evaluativni kriteriji 23 dati su zanimljivi primeri ek-lista koje je mogue koristiti u procenjivanju organizacije vaspitno-obrazovnog rada, prirode pedagokih aktivnosti, upotrebe nastavnih sredstava, sagledavanja kvalifikacione strukture i iskustava nastavnika znaajnih za realizaciju sadraja odreenih predmeta, efikasnosti primene odgovarajuih metoda, oblika i postupaka u nastavi i frekvencije njihove upotrebe u nastavnom procesu. U ovoj knjizi ek-lista je dosta iroko shvaena i ona se primenjuje u svim fazama nastavnog rada: operativnoj, fazi realizacije i verifikativnoj, dok je kod drugih autora (Rii, Best) data znatno manja pedagoka funkcija ek-listi. Best je pod pojam kontrolna lista stavio ek-listu i ukazao na to da ona moe da indicira prisustvo ili odsustvo odreene pedagoke pojave. Po njegovom miljenju, ona pomae da se sistematski prati odreena pojava i da se osigura dublje razmatranje posmatranog objekta. Rii navodi primer ek-liste pomou koje nastavnik moe da proveri svoje poznavanje drutvenih problema i graanskih prava, kao bitnu pretpostavku da moe organizovati i izvoditi vaspitnoobrazovnu delatnost. 24 On ne porie znaaj ek-liste za druga podruja, ali u svom delu ne navodi ta podruja u kojima se moe i treba koristiti ek-listom. Rivers daje ek-listu za evidenciju udbenika. 25 Rajston, Dastman i Robins dosta detaljno obrauju pojam i pedagoku funkciju ek-liste kao instrumenta koji se moe koristiti u razliite svrhe i u razliitim podrujima nastave i
22 23
Mui, V. (1973), Metodologija pedagokih istraivanja, Svjetlost, Sarajevo, str. 258-260 Evalutative Criteria (1960), National Study, Washington, str. 25-348 24 Richey, R. (1968), Planning for Teaching, New York, str. 580-582 25 Rivers, V. M. (1969), Teaching Foreign-Language Skills, Chicago, str. 368-371
11
vaspitanja, rada uenika i nastavnika, direktora i administracije. ek-lista je, kao to i samo ime govori, lista odabranih rei, izraza, reenica i pasusa pored kojih posmatra belei znak za odmetanje ( ), kojim oznaava prisustvo ili odsustvo onoga to se posmatra. ek-lista moe da obuhvati podatke kojima se iznose poeljne i nepoeljne forme ponaanja, niz radnih umenosti ili grupa ideja. 26 ek-lista se kao pomono sredstvo, moe koristiti u planiranju nastavnog gradiva, u unapreivanju vaspitno-obrazovne delatnosti i u poboljanju administracije. Ona ima svoju pedagoku funkciju u istaivanju pedagokih pojava i problema, moe se koristiti u dijagnostike svrhe, moe posluiti kao instrument za ocenjivanje finalnih proizvoda radova uenika u tehnikom obrazovanju, za utvrivanje poeljnih vidova ponaanja, za otkrivanje koraka koje bi trebalo preduzeti da se rei neki zadatak, obavi aktivnost ili rei tei problem. ek-lista problema su upitnici za samoizvetavanje, koji se vie bave problemima nego karakteristikama i zanimanjima linosti. ek-liste, kao to su one koje je sastavio Muni i njegovi saradnici na Univerzitetu Ohajo, daju izvestan broj reenica sa namerom da se uenicima olaka saoptavanje problema koji ih mue. 27 Munijeve ek-liste su konstruisane tako da obuhvataju razna podruja i da se njima mogu lako koristiti nastavnici i relativno lako obraivati dobijeni podaci. On je svojim ek-listama ispitivao srednjokolce i obuhvatio sledee probleme: zdravstveni i fiziki razvoj, ivotne uslove, finansijske prilike i zaposlenje, drutvene aktivnosti i rekreaciju, drutveno-psiholoke odnose, probleme seksa i braka, probleme odnosa meu ljudima, dom, porodicu, moral i religiju, prilagoavanje radu u koli, profesiji, obrazovanje budunosti i nastavne postupke. 28 ek-liste pomau ispitanicima da, kad je to potrebno, saopte svoje probleme, da ih bolje shvate i da se na realniji nain sa njima suoe, te da ih sami ili uz pomo vaspitaa otklanjaju. Autori koji su pisali o ek-listama smatraju ih vrlo korisnim i zato to se one mogu kombinovati sa drugim instrumentima (skalerima, inventarima), a mogu i sami dati korisne podatke. Za proveravanje stepena razvoja higijenskih navika kod uenika moe se koristiti ovakva ek-lista: Zubi Kosa Nos Oi Ui Lice Oprani Oetkana ist iste iste Umiveno Pere zube svako jutro. etka kosu svako jutro. isti nos svako jutro. Pere oi svako jutro. Pere ui svako jutro. Umiva se svako jutro. 29
Ovo je samo jedan primer, deo ek-liste kojom se moe istraivati higijena u koli. Na slian nain se mogu ispitivati radne navike, ispunjavanje kolskih obaveza uenika i nastavnika i druga pitanja o kojima smo ranije govorili. Daemo nekoliko pitanja ek-liste koju je sainio Muni, a koja je primenjena u ispitivanju srednjokolske omladine u periodu intezivnog razvoja. On prvo daje uputstvo ispitanicima na taj nain to ih upozorava da paljivo proitaju listu problema, da dobro razmisle i da onda podvuku one koji ih mue. Evo nekoliko pitanja koja nisu postavljena redom, ve su iz ek-liste, koja ima 25 pitanja, data ona koja se smatraju karakteristinim i na osnovu kojih sam nastavnik, pedagog ili neki drugi strunjak moe sastaviti druga: 1. Teina ispod normale
26 27
Rajston, Dastman, Robins (1966), Vrednovanje u savremenom obrazovanju, Vuk Karadi, Beograd, str. 180 Rajston, Dastman, Robins (1966), Vrednovanje u savremenom obrazovanju, Vuk Karadi, Beograd, str. 149 28 Ibidem, str. 149-150 29 Ibidem, str. 135-136
12
5. ista bolest 10. elja za zaradom 15. elja za zabavom 20. Nezainteresovanost za suprotni pol 25. Da se otarasim osoba koje mi se ne sviaju. 30 U knjizi Evaluativni kriterijumi, dat je primer ek-liste kojom se mogu utvrditi procedure usavravanja nastavnog plana i programa. 31 Evo kako ona u celini izgleda: ( ) 1. Postupci razvoja nastavnog plana i programa ukljuuju analizu potreba uenika i drutva. ( ) 2. Svi lanovi nastavnikog kolektiva imaju mogunosti da doprinesu usavravanju i razvoju nastavnog plana i programa. Obezbeeno je lanovima kolektiva da rade skupa, da bi ostvarili koordinaciju nastavnog rada unutar pojedinih razreda. Obezbeeno je lanovima kolektiva da rade skupa, da bi ostvarili koordinaciju izmeu razreda. Nastavnici su osloboeni drugih dunosti, da bi pomogli usavravanju i razvoju nastavnog plana i programa. Obezbeena su finansijska sredstva za trokove usavravanja nastavnog programa (udbenici, pisani materijali i struna i administrativna pomo). Roditelji su konsultovani o aktivnostima usavravanja i razvoja nastavnog plana i programa. Predlozi aka su razmatrani u procesu razvoja i usavravanja nastavnog plana i programa. Strunjaci-savetnici uestvovali su u procesu razvoja i usavravanja nastavnog plana i programa. Razvoj nastavnog plana i programa jedne kole je u skladu sa potrebama ue i ire drutvene zajednice. Postupci razvoja i usavravanja nastavnog plana i programa obezbeuju da se vri vrednovanje uenika prema njihovim individualnim sklonostima i sposobnostima, kao i prema standardima nastavnika i stepenu postignua grupe uenika.
( ) 3.
( ) 4. ( ) 5. ( ) 6.
( ) 7. ( ) 8. ( ) 9. ( ) 10. ( ) 11.
( ) 12. ( ) 13.
30 31
Rajston, Dastman, Robins (1966), Vrednovanje u savremenom obrazovanju, Vuk Karadi, Beograd, str. 149 Evalutative Criteria (1960), National Study, Washington, str. 52
13
Proces razvoja i usavravanja nastavnog plana i programa ukljuuje: ( ) 14. ( ) 15. ( ) 16. ( ) 17. ( ) 18. Prouavanje razloga zbog kojih su uenici napustili kolu. Analizu razloga uenikog neuspeha. Prouavanje nastavnih programa u drugim kolama. Prouavanje istraivakih radova. Stalno vrednovanje nastavnih programa.
( ) 19. Eksperimentalnu verifikaciju novog programa. ( ) 20. Prouavanje publikacija koje su objavili prosvetni organi ue i ire drutvene zajednice. ( ) 21.
Evaluacija ( ) a) ( ) b) U kojoj meri su lanovi nastavnikog kolektiva uestvovali u razvoju i usavravanju nastavnog plana i programa? U kojoj meri se raspolagalo materijalima i strunim kadrom u procesu razvoja i usavravanja nastavnog plana i programa? U kojoj meri se koristilo izvorima (pisani materijali i struni kadar) u prouavanju nastavnog plana i programa? U kojoj meri je usavravaje i razvoj nastavnog plana i programa uvaavalo potrebe uenika i drutvene sredine?
( ) c) ( ) d)
Primedbe: Sve ovo to smo do sada rekli pokazuje da je ek-lista dosta zanimljiv i iroko upotrebljiv instrument. Nju je mogue koristiti u svim fazama nastavnog rada, njome se mogu pratiti i vrednovati sva pitanja vaspitno-obrazovne deatnosti, a ne zahteva puno truda u sastavljanju i sreivanju podataka. Stoga ek-listu treba vie i smelije primenjivati u naunom istraivanju razliitih problema i aspekata rada kole, nastavnika, uenika i drugih subjekata pedagoke delatnosti.
14
EVIDENTNA LISTA
Evidentna lista je instrument za praenje razliitih aktivnosti vaspitno-obrazovnog rada. Ona se sastoji od sistemski poreenih aktivnosti, sredstava ili podataka ije prisustvo treba odrediti, a u nekim sluajevima se trai frekvencija prisustva odreene pojave. Evidentna lista se preteno koristi u praenju organizacije i tokova vaspitno-obrazovnog rada. Tu se evidentira ono ime se obavlja pedagoka delatnost, sagledavaju uslovi u kojima tee proces i prati se uee subjekata pedagokog rada u pojedinim fazama. Tako se moe sainiti evidentna lista nastavnih sredstava, evidentna lista uvoenja novina u nastavni rad, zatim pripremljenih oblika, metoda i postupaka u nastavnom radu. Evidentnom listom se moe uspeno pratiti aktivnost uenika i nastavnika u slobodnom vremenu, odvijanje deurstva i odnos uenika prema dunosti deurnog u koli. Evidentna lista se lako sastavlja, njome se brzo i jednostavno prate pojave, bez puno tekoa se sreuju podaci, koji odmah mogu da poslue u svrhu racionalizacije, intenzifikacije i unapreivanja nastavnog rada. Evidentna lista moe dati dragocene podatke za unapreivanje vaspitnog rada kole. Pomou nje se moe evidentirati socijalna klima u koli, pratiti stepen izgraenosti meuljudskih odnosa, odnosi izmeu nastavnika i uenika, radne navike, odnos uenika prema radu, dunostima deurnog, odnosi meu polovima, stepen i kvalitet uenike aktivnosti u slobodnom vremenu, uee uenika u kolskoj i akoj upravi i druga znaajna pitanja. Evidentne liste su posebno vane za snimanje asa ili neke druge aktivnosti u koli, jer se na taj nain odmah, u procesu realizacije, prati tok rada, belee propusti i uspesi, i odmah se, na sledeim asovima ili u procesu organizovanja sledee aktivnosti, utvruje ta je dobro, i to se uzima u obzir, a ta je loe - otklanja se. U nekim sluajevima mogue je, pratei pojavu i uoavajui propuste, odmah praviti korekcije. U evidentnoj listi se odreenim znakovima (krugovi, trouglovi, razliite boje tih i drugih znakova) iskazuje prisustvo, kvalitet i frekvencija odreene pedagoke pojave. U protokol liste koju smo dali u prilogu od 1 do 14 upisuje se oznakom (A, B, V) stepeni ostvarenja postavljenih zadataka, i to: EVIDENTNA LISTA ZA SNIMANJE ASA Nastavnik Datum: ... Nastavna oblast: ..
Organizacioni elementi i tehnike rada nastavnika na asu Protokol Elementi organizacije nastave: 1) Frontalna organizacija rada 2) Grupni oblik rada 3) Individualni oblik rada 4) Rad u parovima 5) Individualizovana nastava 6) Poluprogramirana nastava 7) Mikroispitivanja, sa zadacima objektivnog tipa 8) Zadavanje problemskih zadataka 9) Verbalno tekstualne metode 10) Ilustrativno-demonstrativne metode 11) Laboratorijsko-eksperimentalne metode 12) Klasina sredstva 13) Audio-vizuelna sredstva 14) Univerzalna sredstva Frekvencija
15
Realizacija vaspitnih zadataka Realizacija obrazovnih zadataka asa esto angaovanje jednog te istog uenika Daje male pauze za razmiljanje uenika pri reavanju zadataka Ueniko sastavljanje zadataka Psiholoka priprema uenika za rad Izvrene pripreme uenika Opti zakljuak
A - Veoma dobro realizovano (upotrebljeno, primenjeno i slino) B - Dobro realizovano (upotrebljeno, primenjeno i slino) V - Nezadovoljavajue Na pitanje od 15 do 18, pored upisivanja realizacije zadataka (A, B, V) u protkol nivoa registruje se, upisivanjem znaka (+) u prostor za frekvenciju, i broj takvih pojava na asu. U evidentnoj listi kojom se registruje odnos uenika prema dunostima, dat je naziv odeljenjske zajednice, dunosti koje uenici svakodnevno obavljaju i datumi u mesecu. To se evidentira na taj nain to se crvenom olovkom okrui dan kad dunosti nisu solidno obavljane, plavom - kada su dunosti sasvim dobro obavljane i zelenom - kad su dunosti delimino obavljane. Na ovaj nain se moe, uvek i lako, doi do podataka o tome kako se uenici odnose prema svojim obavezama. Iz svega to smo do sada rekli moe se zakljuiti da se evidentna lista moe uspeno koristiti u fazi pripreme vaspitno-obrazovnog rada i u fazi njegove realizacije. Ono to je evidentirano, a i ono to se moe evidentirati, prema potrebi, na kraju kolske godine ili u nekom drugom periodu, korisno e posluiti vrednovanju rada kole, nastavnika, uenika i ostalih. Ova univerzalna primenjivost evidentne liste proizilazi iz njene jednostavnosti, preglednosti i mogunosti brzog sreivanja i upotrebe podataka koje ona daje, a i iz mogunosti kombinovanja sa drugim instrumentima (anketama, ek-listama, testovima, skalama itd.).
Mui, V. (1973 ), Metodologija pedagokih istraivanja, Svjetlost, Sarajevo, str. 289 Volf, N. (1965), Psiholoki testovi u psihijatriji, Nauna knjiga, Beograd, str. 7
16
zadatku, odnosno poslu (kolovanje, izbor profesije, selekcija i klasifikacija osoblja u industriji, u vojsci i na drugim radnim mjestima). 34 Postoje testovi koji se mogu univerzalno koristiti, kao to postoje i oni koji se mogu koristiti u jednom ili pojedinim podrujima. U Enciklopedijskom rjeniku pedagogije kae se da se test sastoji od ...jednog ili niza zadataka ili pitanja kojima se izaziva kod ispitanika odreena aktivnost, a njezin se uinak vrednuje na standardni nain na osnovi meusobne usporedbe rezultata raznih ispitanika. 35 Ovde je data dosta iroka definicija testova, u koju bi se mogli ukljuiti upitnici, skale i drugi slini instrumenti to su podvrgnuti odgovarajuim kriterijumima badarenja. Naravno, definicija testova u Enciklopedijskom rjeniku je neto modifikovana Bujasova definicija. Poto se danas naunici ne slau u definisanju testa kao instrumenta, Kronbah smatra da bi najbolje bilo definisati ga kao ...sistematski put i nain utvren za kompariranje ponaanja dve ili vie osoba. 36 On zato istrauje glavne principe i kriterijume za izradu testa i pronalazi mogunosti primene tih principa i kriterijuma u praktinom radu istraivaa i pedagoga. Za Volfa je test instrument pomou koga se utvruju osobenosti pojedinaca, njihove individualne razlike i stepen razvijenosti osobina, dok Kronbah test definie kao sistematski put i nain pomou koga se komparira ponaanje dve ili vie osoba. U Enciklopedijskom rjeniku pedagogije se pod testom podrazumeva zadatak ili niz zadataka pomou kojih se izaziva aktivnost ispitanika i njen rezultat vrednuje na osnovi poreenja rezultata raznih ispitanika. Bujas znatno ire shvata i definie funkciju testa uzimajui ga kao standardizovan postupak kojim se izaziva aktivnost ispitanika da bi se uinak te aktivnosti merio i vrednovao i individualni rezultat uporedio sa rezultatima drugih ispitanika postignutim u jednakoj situaciji. Kod testa je znaajno da predstavlja standardizovani instrument ijom primenom moemo izazvati unapred planiranu aktivnost vaspitanika, pratiti tokove odvijanja te aktivnosti, uporeivati njen rezultat merenjem i vrednovanjem, sistematski komparirati pojedinane rezultate sa rezultatima drugih, s tim to se itav proces odvija u jednakim uslovima. Nema sumnje da test predstavlja vredno ostvarenje savremene nauke i da se njime moe koristiti u istraivanju, praenju i vrednovanju pedagokih pojava i problema. O tome Bereznjak s pravom kae: Ispitivanje nije samo sebi cilj ve sredstvo za dalje poboljanje kvaliteta itavog rada kole. Ono takoe treba da postane sredstvo za propagandu i uvrenje naprednog pedagokog iskustva. 37 Meutim, mora se imati na umu to, da korienje njime, interpretacija i upotreba njegovih rezultata, kao to je sluaj sa svakim drugim instrumentom, tehnikom i postupkom, ima i prednosti i nedostatke, naroito kad je u pitanju test znanja i izvrenja. O tome Tihomir Prodanovi i Radisav Nikovi kau: Njegove oigledne prednosti (ekonominost, brz pregled situacije, jednaka mogunost svakog uenika u situaciji testiranja, iskljuenje subjektivnog momenta i drugo), kao i njegovi nedostaci (zanemarivanje drugih oblika izraavanja, usredsreenost preteno na injenike informacije i zapostavljanje miljenja i rezonovanja, nemogunost merenja vaspitnih rezultata, mogunost pogaanja) smetaju test znanja i izvrenja u vrstu pomonih mernih sredstava u rukama nastavnika. 38Ove nedostatke testa znanja i izvrenja mogu nadokanditi neki drugi testovi, ali ni oni nisu bez odreenih ogranienosti. Danas se dosta diskutuje o vrednosti badarenih testova i onih koje priprema sam nastavnik, a koji se upotrebljavaju u pedagokom radu. Sidni Presi sa svojim saradnicima je naao da badareni testovi ne mogu uvek da mere ono to je nastavnik postavio kao ciljeve i zadatke svoga rada, a testovi koje on saini, bez obzira na to to oni mogu biti objektivni ili subjektivni po svojoj prirodi, uspeno mere ostvarivanje zadataka koji su postavljeni nastavi u jednom kraem ili duem vremenskom periodu. 39 Testovi to ih priprema nastavnik nemaju svojstva koja im omoguavaju
34 35
Ibidem, str. 7 Enciklopedijski rjenik pedagogije (1963), Matica Hrvatska, Zagreb, str. 1029 36 Cronbach, L. J. (1960), Essentials of Psychological Testing, New York, str. 21 37 Bereznjak, E. S. (1977), Rukovoenje savremenom kolom, Kijev, str. 119 38 Prodanovi, T., Nikovi, R. (1974), Didaktika, Zavod za udbenike i nastavna sredstva, Beograd, str. 202 39 Pressey, S L., Robinson, F. P., Horrocks, J. E. (1959), Pschology in Education, New York, str. 455
17
precizno merenje ostvarenih ciljeva i zadataka, ali pokazuju koliko je ostvareno od onog to je nastavnik postavio kao zadatak, ukazuju na propuste i slue kao podsticaj uenicima i nastavnicima da bolje rade. Da bi testovi imali bitne karakteristike mernih instrumenata, treba da prou precizno utvrenu proceduru sastavljanja i badarenja. Ta procedura, po miljenju Prodanovia i Nikovia, sastoji se od nekoliko glavnih elemenata, a to su: -analiza pedagokih ciljeva i nastavnih sadraja radi odreivanja moguih stavki za test; - odabir stoernih (najbitnijih, reprezentativnih) stavki; - pretvaranje programskih stavki u testovska pitanja odgovarajueg tipa; - prva provera formulacije i sadrine zadataka na manjem broju uenika; - revizija i ponovna provera testa na veem uzorku (ne manje od 200 sluajno izabranih uenika); - odreivanje mernih karakteristika testa (valjanost, pouzdanost, osetljivost na razlike meu uenicima i drugo) i, tek onda, - masovnija primena testa u praksi. 40 Ovde su izneseni neki od bitnih postupaka sastavljanja i badarenja testa znanja. Na slian nain se sastavljaju i ostali testovi, s tim to je, zavisno od vrste i namene testa, mogue koristiti postojee ili sloenije tehnike i postupke badarenja. Stoga se s pravom kae da je badarenje testova odgovoran posao, posao koji dugo traje i trai uee tima strunjaka koji dobro poznaju podruje iz koga se sastavljaju testovi, subjekte kojima je test namenjen i metodologiju i tehniku izrade testova. Pa i kad se potuju osnovni kriterijumi, postupci i tehnike izrade testova, ne moe se postii sve ono to bi trebalo da se postigne, da bismo precizno izmerili sve to elimo meriti.
40
Prodanovi, T., Nikovi, R. (1974), Didaktika, Zavod za udbenike i nastavna sredstva, Beograd, str. 203
18
Prema tome kako ispitanik odgovara na zadatke, govorimo o testovima s predloenim i o testovima sa slobodnim odgovorima. Kod prvih, ispitanik od predloenih odgovora oznaava (bira) jedan ili vie odgovora: kao tana reenja zadataka u testu inteligencije, kao opis ponaanja koje ukazuje na prisustvo indikatora anksioznosti u odreenom inventaru linosti, kao pozitivnu ili negativnu mentalnu usmerenost prema odreenoj pojavi u upitniku za ispitivanje stavova itd. Kod drugog tipa testova, ispitanik samostalno (slobodno) smilja odgovore na postavljena pitanja. Kod testova sa predloenim odgovorima problem je pripremiti primamljiva neispravna reenja koja e oteati izbor tanog odgovora, dok je kod testova sa slobodnim odgovorima problem u subjektivnosti ocenjivanja odgovora. Podela na testove postignua i testove tipine aktivnosti poiva na kriterijumu prirode aktivnosti u toku reavanja zadataka u testu. Ako ispitanik koji eli postii to bolji uspeh na testu mora uloiti maksimalan napor (aktivnost), tada govorimo o testovima postignua (uinka, maksimalne aktivnosti). U testovima tipine aktivnosti ispitaniku u odreenim uslovima stavkama se predoavaju konkretni dogaaji i doivljaji, a od njega se oekuje da navede kako se tada obino ponaa, ta najee misli, osea i radi. Ispitanicima se daje ogranieno vreme za reavanje onih testova postignua (inteligencije, znanja, vetina,...) u kojima su zadaci toliko laki da ih svaki ispitanik moe reiti ako ima dovoljno vremena za rad. Uspeh na tim testovima zavisi, pre svega, od brzine rada (trai se da ispitanik odgovori na to vie pitanja unutar odreenog vremena) i stoga ih zovemo testovima brzine. U drugu grupaciju svrstavamo testove iji su zadaci poreani po teini i kad odreeni broj ispitanika nije u stanju (nije sposoban, vet,...) da rei sve zadatke i pod uslovom da nije ogranieno vreme rada. Te testove zovemo testovima snage. Najvei broj testova postignua ima karakteristike i testova brzine, kad je vreme za njihovo reavanje ogranieno i testova snage, kad su zadaci poreani po teini. Uspeh na ovim testovima zavisi i od brzine rada i stepena prisustva ispitivanih karakteristika (sposobnosti, znanja, vetina,...). Oni testovi koje istovremeno moemo zadati veem broju ispitanika nazivaju se grupnim testovima, dok oni testovi koji su pripremljeni tako da se mogu zadati jednom ispitaniku nazivaju se individualnim testovima. Kad se testovi popunjavaju olovkom, svrstavamo ih u papir-olovka testove, dok sve one testove koji iziskuju drugaije radnje (reavanje zadataka putem test-aparata, sastavljanje slike od datih delova, izvoenje odreenog zadatka u nekoj prirodnoj situaciji,...) svrstavamo u testove izvoenja (manipulacije). Na kriterijumu naina ocenjivanja izazvanih aktivnosti poiva podela na testove spoljnjeg ocenjivanja i testove samoposmatranja - kod prvih posmatrai procenjuju aktivnosti drugih ljudi, dok kod testova samoposmatranja ispitanici daju odgovore na osnovu priseanja vlastitih iskustava. Pomenuemo jo podelu na testove produkcije i testove procesa - kod prvih ocenjuje se odgovor kao ishodini rezultat aktivnosti izazvane stavkom, a kod drugih procenjuje se ponaanje ispitanika u toku reavanja testa, kako pristupa zadatku, kako savladava tekoe i slino. Razliiti autori daju razliite podele testova, i svako traganje za jedinstvenim kriterijumima od kojih bi se polazilo bilo bi iluzorno. Stoga emo ovde navesti miljenje Vladimira Muia, koji se bavio klasifikacijom testova. Vladimir Mui smatra da se podela moe izvriti, pored ostalog, prema osobinama ispitanika koje se ispituju i prema nainu reavanja zadataka u testu. Vrste testova prema osobinama ispitanika su: testovi znanja (testovi znanja u uem smislu, testovi sposobnosti primene znanja), testovi sposobnosti i testovi linosti u uem smislu. 41 Testovi znanja se konstruiu tako da bi se njima merili rezultati nastavnog rada, odnosno da bi se videlo u kome su stepenu uenici savladali gradivo odreenog predmeta ili dela toga predmeta. Testovi znanja u odnosu na ostale oblike ispitivanja znanja omoguuju objektivnije merenje i ocenjivanje znanja. Sadraji koji ulaze u sastav testova odreuju se sluajno i sistematski iz svih
41
19
delova posmatranog gradiva; testovi sadre razliite oblike zadataka (prepoznavanja, reprodukcije, reavanja problema,...); zadaci su nedvosmisleni i ne sugeriu odgovor; grupisani su po obliku i sadraju; zadovoljen je princip postupnosti (zadaci su poreani od lakih ka teim); u testu je najvie zadataka srednje teine, onih koji imaju veu diskriminativnu mo itd. Postoje danas i posebni testovi kojima se moe meriti sposobnost uenika da se u svom svakodnevnom radu koriste steenima znanjima. Ti testovi se sastoje u davanju istih pitanja svim ispitanicima, u jednakim uslovima u kojima se vri testiranje. Ocenjivanje rezultata testa vri se istim kriterijumima. Ova vrsta testova moe se koristiti u razliite svrhe, u svim vrstama kola i na fakultetima. Kod konstrukcije ovih testova analiza zadataka je u funkciji finalne korekcije testa. Sprovodi se na reprezentativnom uzorku ispitanika nakon preliminarne primene. Najvaniji deo ove analize je izraunavanje indeksa teine i indeksa diskriminativnosti za svaki zadatak. Indeks teine zadatka je procenat ispitanika koji su taj zadatak tano reili. Srednje teki zadaci su oni koje je reilo 50% ispitanika. Zadaci koje je reilo 75% ispitanika spadaju u grupu lakih, a oni koje je reilo ispod 25% ispitanika u grupu tekih zadataka. Kad se radi o diskriminativnosti, zadatak mora statistiki dovoljno razlikovati 25% ispitanika koji su prema ukupnom rezultatu najbolji od 25% onih koji su prema ukupnom rezultatu najslabiji. Kad se uporede sa ostalim vidovima ispitivanja znanja, glavne prednosti testova znanja su objektivnost i ekonominost. Objektivnost, u tom smislu to je veoma bitna smanjena pristrasnost ocenjivaa, a ekonominost, najpre, u tom smislu to je za relativno kratko vreme mogue potpunije ispitati veliki broj ispitanika i zatim, u tom smislu to je uz korienje listova za odgovore i ablona za ispitivanje mogue brzo oceniti uinak ispitanika. Nedostatak testova znanja je, pre svega, u tome to se na sadanjem stepenu njihove razvijenosti pomou njih mogu valjano ispitivati samo znanja nieg nivoa (statiki injenini podaci). Tek uz veliki trud i umenost njihovih konstruktora ovi testovi mogu imati zadovoljavajue metrijske karakteristike (valjanost, pouzdanost, objektivnost, osetljivost,...) da bi pomou njih mogli verodostojno ispitati i oceniti znanja vieg nivoa, pre svega, kada se reavaju problemi primenom steenog znanja. Da bi test mogao objektivno meriti znanje, moraju se potovati procedura njegove izrade i zahtevi koji omoguuju utvrivanje odgovarajuih metrijskih karakteristika. Posebno je znaajno to da se vodi rauna o najvanijim zahtevima za sastavljanje pitanja testa, bez obzira koje forme oni bili. 1. Pitanja treba da budu potpuno jasno formulisana; 2. Rei u pitanju ne smeju biti dvoznane; 3. U pitanju ne sme biti navoda koji nije bitan; 4. Pitanje treba po tekoi da odgovara kako nivou ispitanika tako i nameni ispitivanja; 5. Treba voditi rauna o tome da ispitanici po nekom obeleju (mestu, duini iskaza i slino) ne prepoznaju tane, odnosno netane odgovore; 6. Treba izbegavati uobiajenu formulaciju pitanja ili tanog odgovora (prema udbeniku ili slino). 42 Znaajno je poznavati i posebna pravila koja se odnose na razliite tipove pitanja, voditi rauna o tome da se daju uputstva za korektno odgovaranje na postavljena pitanja i da se na jednom primeru pokae kako bi trebalo upisivati odgovore na data pitanja u testu. U Pedagokom reniku su obraeni tipovi pitanja koja se mogu javiti u nastavnim testovima, a to su: prostog viestrukog izbora (na jedno pitanje daje se od tri do pet odgovora, od kojih je samo jedan ispravan), sloenog viestrukog izbora (gde se posle pitanja daje vie tanih i netanih odgovora), alternativnog izbora (za svako pitanje nudi se izbor izmeu dve stavke), dopunjavanja (od ispitanika se trai da dopuni nepotpun iskaz), pridavanja (ispitanik usmeravan uputstvom povezuje navode koji su dati u dve ili vie kolona), sreivanja (odreenim znacima il brojevima oznaava se redosled odvijanja dogaaja ili javljanja odreenih pojava), za razumevanje
42
20
teksta (trai se od ispitanika da odgovori na postavljena pitanja u vezi sa obraivanim tekstom i da naznai glavne akcije, redosled, njihove uzroke i slino), za logiku interpretaciju (gde se od ispitanika oekuje da korektno izvri izbor reenja i da navede razloge kojima se rukovodio prilikom izbora). 43 Postoje i drugi tipovi pitanja koji se mogu koristiti za ispitivanje raznih aspekata znanja i umenja u nastavi i vannastavnim aktivnostima. S obzirom na didaktiku funkciju koju imaju testovi znanja, Tihomir Prodanovi i Radisav Nikovi ih dele na inventarne, dijagnostike, analitike i revizione. Inventarni testovi se koriste u situacijama kad kola hoe da utvrdi znanje uenika na poetku kolske godine, prilikom uvoenja novih programa i na kraju kolske godine. Rezultati ovih testova slue prvenstveno za planiranje i programiranje rada kole i nastavnika i za preduzimanje mera radi popravljanja uspeha. 44 Dijagnostiki test slui nastavniku i pedagogu kole da utvrdi do koga stepena uenik poznaje odreene ue oblasti iz pojedinih predmeta (interpunkciju, odgovarajue formule i pravila u fizici i matematici). Ovde se pomou testa utvruje stanje, daje dijagnoza i na toj osnovi preduzimaju pedagoke mere. 45 Ovim testom se ispituju specifine slabosti i nedostaci u uenju uenika u uoj oblasti nastavnog gradiva. Osnovna pedagoka funkcija analitikih testova je u tome da se istrae propusti i slabosti u nastavnim podrujima koje uenici ne poznaju dovoljno. Tako se moe testirati problem u nastavi matematike gde uenici poznaju raunsku radnju sabiranja, ali nedovoljno poznaju raunsku radnju mnoenja. Ovde se ne ispituju problemi i slabosti koji utiu jedni na druge u odreenoj oblasti, ve oni problemi koji su meusobno relativno nezavisni. 46 U nastavnoj praksi se esto primenjuju revizioni testovi znanja, da bi se utvrdilo, posle obrade jednog celovitijeg dela gradiva, koliko su uenici savladali gradivo i da bi nastavnik i uenici izvukli odgovarajue pouke iz onoga to je test pokazao. 47 Prodanovi i Nikovi spominju jo progresistiki test, kojim se moe predviati izvrenje neke radnje u budunosti. esto se primenjuje prognostiki test kad se deca osnovnih kola usmeravaju u srednje strune kole ili kad aci, nakon zavrenih srednjih kola, upisuju fakultete. O njihovoj pedagokoj vrednosti i drutvenoj opravdanosti njihove primene postoje razliita miljenja, od kojih su neka kritika do te mere da ih i ne preporuuju. Naravno, ovde je veoma znaajno ko i kako koristi test i da li je test jedini kriterijum na osnovu koga se donosi odluka o tome ko e biti upisan u odgovarajuu kolu ili na fakultet. U savremenim pedagokim istraivanjima rada i uspeha uenika uvek se uzima vie pokazatelja, a prosuivanjem se dolazi do konanog miljenja na osnovi koga se daje predlog za svakog pojedinanog ispitanika. U pedagokoj i psiholokoj literaturi se esto govori o tzv. esej-testu, kod koga je data neka problemska situacija, iznesen zadatak, koji pismenim putem treba reiti, ili je dato nekoliko elemenata koje bi trebalo detaljnije obraditi. Ovde se od uenika trai da analizra, poredi, sudi i izvodi zakljuke tako da se moe videti sposobnost uenika da se pismeno izraava, logiki misli i na osoben nain reava zadatu problemsku situaciju. U novije vreme ima dosta uspelih pokuaja da se na istu temu radi esej-test i da se taj isti esej-test saini kao test viestrukog izbora. Ebel navodi kad je pogodnije da se za merenje postignua upotrebi esej-test, a kad je bolje da se to ini testom viestrukog izbora. Esej-test je pogodan za ispitivanje male grupe i kad se ona ne upotrebljava u ponovljenim ispitivanjima, kad se hoe podsticati i nagraivati sposobnost pismenog izraavanja, saznati stavovi i miljenja uenika, kad se eli bre sastaviti test i kad nastavnik bolje procenjuje ono to je napisano i preko toga stie potpuniju sliku o radu i napredovanju uenika. Prednosti testa viestrukog izbora su u tome to se moe upotrebiti u
43 44
Pedagoki renik I (1967), Pedagoki institut, Beograd, str. 634 Prodanovi, T., Nikovi, R. (1974), Didaktika, Zavod za udbenike i nastavna sredstva, Beograd, str. 203 45 Ibidem, str. 634 46 Ibidem, str. 204 47 Prodanovi, T., Nikovi, R. (1974), Didaktika, Zavod za udbenike i nastavna sredstva, Beograd, str. 204
21
testiranju velike grupe, moe se ponoviti, to se njime postie objektivnost u ocenjivanju znanja uenika i brzo dolazi do rezultata koji su uenici ostvarili i to se odmah moe koristiti onim to je pronaeno. 48 U svom delu Merenje postignua u obrazovanju, Ebel navodi glavne kriterijume za pripremanje esej-testa i testa viestrukog izbora, pokazuje kriterijume za ocenjivanje esej-testa, ukazuje na tekoe i probleme koji se mogu javiti prilikom testiranja, ocenjivanja testa i upotrebe njegovih rezultata. Ebel smatra da esej-test i test viestrukog izbora mogu pomoi nastavniku i pedagogu da mere uenikova postignua u nastavi, stepen razumevanja gradiva i sposobnost praktine primene principa nauenih u nastavi, sposobnost kritikog miljenja, sposobnost reavanja problema, sposobnost selekecije relevantnih faktora i principa i njihove upotrebe u reavanju kompleksnih problema i da time podstiu uenike da ue da bi sigurno vladali steenim znanjem. 49 Ovde emo dati Ebelov primer pitanja i odgovora u esej-testu i pitanja i odgovora u testu viestrukog izbora. Tema je uzeta iz sadraja obrazovanja strunih kola medicinskog smera. Problem je - ugraivanje mosta prilikom popravke zuba. P. Ponekad most nee u potpunosti odgovarati kad se proba u ustima posle spajanja. Ako bi zubar smatrao da je preporuljivo ili potrebno da se most rastavi, ponovo postavi i ponovo spoji, opii kako bi to trebalo uraditi. Q. Zubar bi prvo trebalo da odredi koji spoj ili spojeve treba razdvojiti. Delove mosta ne bi nikako trebalo razdvajati pomou pile ili diska, jer tako ostaje veliki prostor koji treba ispuniti masom za lemljenje. Umesto toga, most bi trebalo drati u plamenu gorionika, tako da se plamen usmerava na spoj koji treba rastaviti. Mora se koristiti toplotom koja je dovoljna samo za topljenje lema, a mora se paziti da se ne istopi ili da se ne izvije potpora. Kada se delovi mosta razdvoje treba ih potopiti u kiselinu, da se oiste od oksida. Bie potrebno koristiti disk ili kamen za glaanje i smanjiti sloj lema na spojevima pre nego to se most stavi na svoje mesto u ustima. Ovo se mora raditi dok se svi delovi mosta ponovo ne postave u usta. Treba staviti malo Parr fluks-voska na sve kontaktne take potpore i pontiksa (ovo se radi izvan usta), a zatim sve delova treba vratiti u usta. Parr fluks-vosak e drati ove delove na svom mestu, a vosak je dovoljno mekan, tako da se pontiksi mogu pomerati do odreenog stepena da bi se mogli postaviti u pravi poloaj. Kad su pravilno postavljeni, spojeve treba pojaati lepljivim voskom, koji je vrst i koji e vrsto drati te delove meu sobom. Zatim, da bi se most jo vie uvrstio i pojaao, treba paziti da se delovi ne pomere dok se vri utiskivanje, saviti kratak komad ice promera oko 16, tzv. standardne mere, i staviti du usne ili labijalne povrine mosta i susednih zuba, a zatim drati vrsto na tom mestu, uz pomo lepljivog voska. Ovo stavljanje voska se mora raditi tako da je polje potpuno suvo, jer bi i mala koliina vlage sigurno spreila da vosak dri kako treba. Posle toga se uzima mala plitka ploa za utiskivanje, na kojoj se nalazi gips koji se moe brzo uobliavati, i obezbeuje se plitak upijajui otisak (ako je u pitanju zadnji most) ili jezini i zaseeni otisak (ako se pravi prednji most). Otisak se vadi iz usta, most se takoe pomera i ponovo podeava u otisku, spojevi se pune parr fluks-voskom, otisak od gipsa se zatiuje pomou medija za odvajanje, a izloeni delovi mosta se pokrivaju masom za spajanje. Mada se ova masa podesi, otisak od gipsa se odree i stavlja se jo mase za spajanje, na odgovarajui nain, da se obezbedi pravilno spajanje. Sluaj je sada spreman za zagrejavanje i lemljenje na uobiajen nain. 50 Isti sadraj Ebel je obradio u vidu testa viestrukog izbora. Daemo ga ovde u celini, kako ga je Ebel dao u svojoj knjizi. Odgovarajui ajtemi sa vie izbora Sledeih osam ajtema se odnose na problem odvajanja, ponovnog sastavljanja i spajanja mosta koji u potpunosti ne odgovara posle lemljenja. 1) Koji bi spoj ili spojeve trebalo odvojiti?
48 49
Ebel, R. L. (1956), Measuring Educational Achievement, Prentice, INC Englewood Clifs, New Jersey, str. 109-110 Ebel, R. L. (1956), Measuring Educational Achievement, Prentice, INC Englewood Clifs, New Jersey, str. 109-110 50 Ebel, R. L. (1956), Measuring Educational Achievement, Prentice, INC Englewood Clifs, New Jersey, str. 105-106
22
2)
3)
4)
5)
6)
7)
8)
a) Spoj izmeu pontiksa i najmanje potpore. b) Svaki pojedinani spoj (pogreni spoj se mora namestiti po sistemu pokuaja o pogreke). c) Svi koji su prvobitno bili lemljeni. d) Samo onaj ili oni od kojih zavisi hoe li spoj uspeti ili ne. Da li bi spojeve razdvojio upotrebom pile ili diska radije nego upotrebom toplote? a) Ne, zato to bi pila mogla otetiti prvobitne odlive. b) Ne, zato to e pila ostaviti suvie veliku prazninu koju treba ispuniti lemom. c) Da, zato to bi se korienjem toplote mogli otetiti prvobitni odlivi. d) Da, zato to pila ostavlja ist spoj koji treba odlemiti. Da li bi plamen trebalo koncentrisati na spoj koji treba odlemiti? Ako bi trebalo to initi, navedite zato? a) Ne, zato to se most moe slomiti ako se neravnomerno zagreva. b) Ne, zato to se potpore moraju dobro zagrejati pre topljenja lema. c) Da, da bi se izbeglo oteenje drugih komada. d) Da, da se izbegne kanjenje u odvajanju. Posle odvajanja mosta, ta bi, eventualno, trebalo uraditi pre njegovog ponovnog podeavanja u ustima pacijenta? a) Delove bi trebalo oistiti u kiselini, a spojeve uglaati kamenom. b) Delove bi trebalo oistiti u kiselini, ali spojeve ne bi trebalo glaati. c) Spojeve bi trebalo uglaati, ali delove ne bi trebalo istiti u kiselini. d) Ponovno postavljanje bi trebalo da pone im se most razdvoji. [ta se prvo upotrebljava za spajanje delova prilikom ponovnog postavljanja u ustima pacijenta? a) Lepljivi vosak. b) Parr fluks-vosak. c) Gips za utiskivanje. d) Masa za lemljenje. Koji se od sledeih materijala - fluks-vosak, lepljivi vosak, metalna ica ili masa za lemljenje - upotrebljavaju da bi se delovi rastavljenog mosta drali na svom mestu pre uzimanja otiska? a) Svi ovi materijali. b) Svi, izuzev metalne ice. c) Svi, izuzev mase za lemljenje. d) Samo fluks-vosak i lepljivi vosak. Koja je mera predostronosti potrebna prilikom upotrebe lepljivog voska? a) Ne sme se dozvoliti dodirivanje tkiva desni. b) Moraju se stavljati posebni tanki slojevi, da bi se izbeglo pucanje. c) Povrina na koju se stavlja - mora biti vlana. d) Povrina na koju se stavlja - mora biti suva. Kakvu funkciju ima otisak od gipsa u procesu lemljenja mosta? a) On dri delove na svom mestu dok se stavlja masa za lemljenje. b) Dri delove na svom mestu dok se leme. c) Dozvoljava kontrolu ponovo zalemljenog mosta pre stavljanja u usta pacijenta. d) Nema nikakve funkcije prilikom ponovnog lemljenja mosta. 51
Na slian nain mogu se sastavljati u svim drugim nastavnim oblastima. Naravno, u nekim je lake, a u nekim tee formulisati sadraje u pitanjima viestrukog izbora.
51
Ebel, R. L. (1956), Measuring Educational Achievement, Prentice, INC Englewood Clifs, New Jersey, str. 106-107
23
Esej-test i test viestrukog izbora se mogu kombinovati, i na taj nain se dobija ono to je pozitivno u primeni ovih dvaju vrsta istraivakih instrumenata. Testovi sposobnosti po pravilu su testovi postignua kod kojih se odgovori ocenjuju kao konani produkt aktivnosti koju izaziva dati zadatak. Tri su osnovne grupe ovih testova: 1) testovi senzornih sposobnosti, 2) testovi psihomotornih sposobnosti i 3) testovi intelektualnih sposobnosti. Ovim testovima se ispituje stanje funkcionisanja odreene sposobnosti u trenutku ispitivanja, da bi se na toj osnovi mogla dati predikcija uspeha ispitanika u nekim aktivnostima, jer se smatra da postoje sposobnosti koje su prethodno uslov za neka podruja delatnosti. Tako se, na primer, ispitivanjem kolinika inteligencije daje, sa manje ili vie verovatnoe, predikcija uspeha uenika u osnovnoj, srednjoj ili vioj koli. Strunjaci u oblasti testiranja smatraju da uspeh na testu sposobnosti zavisi od tri bitna inioca: nasleenih uslova za razvitak neke sposobnosti (dispozicije), sveukupne ranije aktivnosti i bogatstva prethodnog iskustva. Testovi intelektualnih (mentalnih, kognitivnih) sposobnosti najee su tipa papir-olovka. Meu testovima izvoenja kojima se mere intelektualne sposobnosti najpopularniji su testovi mehanikih sposobnosti (tzv. tehnike inteligencije), a ispituju, pre svega, sposobnost shvatanja mehanikih principa i reavanja praktinotehnikih problema. Intelektualne sposobnosti mere se kao opta inteligencija (G faktor) i kao niz specifinih sposobnosti (specijalne, verbalne, numerike,...). U situaciji ispitivanja nivoa optih intelektualnih sposobnosti obino se koriste tzv. baterije testova, kad uz pomo vie subtestova pojedinanih sposobnosti obezbeujemo kompozitini rezultat. Postoje opte sposobnosti, od kojih zavisi uspeh oveka u kolskom radu i kasnijoj profesionalnoj i drutvenoj delatnosti, i specijalne sposobnosti, od kojih zavisi uspeh u odreenoj uoj oblasti, kao to je, na primer, muzika ili slikarstvo. Nerealno i nedijalektiki bi bilo odvajati opte sposobnosti od specijalnih, upravo zbog toga to se one uzajamno proimaju i dopunjuju, ali se u pojedinanim sluajevima ne moraju nai zajedno opte i specijalne sposobnosti. Ima ljudi sa dosta razvijenom specijalnom sposobnou, istovremeno, kod njih nije izrazitije razvijena opta sposobnost. Danas se smatra da nema oveka kod koga ne postoji izrazitije ispoljena neka sposobnost, ali da mi, zbog ograniene moi instrumentarija istraivanja, nismo u stanju da istraujemo sve aspekte sloene strukture oveka, posebno one koji se manifestuju otvorenije. Stoga se preporuuje posebna opreznost kada se o oveku donose zakljuci na osnovi rezultata dobijenih primenom testova sposobnosti. Terston je 1951. godine izneo nedostatke grupnih i individualnih testova kojima je ispitivana kreativna sposobnost. Takoe je ukazano na to da se, pored testova znanja, uspeno primenjuju testovi kojima se ispituju logiko miljenje i preciznost u obavljanju odreenih radnji, dok je ostvaren mali uspeh u identifikovanju vrste miljenja koja bi mogla razlikovati, na primer, pisca literarnih dela od inenjera. Poseban problem ini strunjacima profesionalnog savetovanja i usmeravanja to to ne postoje vri objektivizirani kriterijumi, naroito kad su u pitanju mladi ljudi, na osnovi kojih bi se moglo suditi koji je ovek izrazito otrouman, originalan i kreativan. Ovo je uslovilo da su nastavnici u Americi, prema Dejvisovim istraivanjima, posebno podsticali u radu decu koja su postigla dobar uspeh na testovima mentalnih sposobnosti, i istraivali njihove probleme ako su slabo uili, dok su decu koja su bila slaba na testovima mentalne sposobnosti zanemarivali, jer su smatrali da su ona ograniena i da im ne mogu puno pomoi ni posebna istraivanja problema njihovog neuspeha. Naravno, pokazalo se da je to bila zabluda, i da se ne moe samo na osnovi ovih testova suditi o uenicima. Dejvis je 1951. godine kritikovao upotrebu testova logikog miljenja, zbog toga to oni objektivno stavljaju u inferioran poloaj decu radnika. 52 Na toj osnovi su i mnogi drugi kritikovali testove inteligencije koji su upotrebljavani da bi se dala predikcija dejeg razvoja i da bi se deca na toj osnovi usmeravala u odreene vrste kola. Na alost, primena testova sposobnosti u naoj zemlji nije uvek uzimala u obzir kritike koje su
52
24
upuivane tim testovima u nekim zemljama Zapada, a posebno kada su oni primenjivani, kao to im je i osnovna namena, u podrujima usmeravanja uenika u odgovarajue vrste kola. Prema Muiu, ovi testovi se dele na: senzorne 53, mentalne testove, testove mehanikih sposobnosti i motorne spretnosti. Dok senzorni testovi, osobito testovi vida i sluha, dolaze do izraaja osobito u istraivanju s podruja kolske higijene, mentalni se testovi upotrebljavaju naroito kod eksperimenata s podruja intelektualnog odgoja, a testovi mehanikih sposobnosti i motorne spretnosti - kod eksperimenata s podruja radnog i tehnikog odgoja i obrazovanja. [to se mentalnih testova tie, oni se dalje mogu djeliti: (a) na testove opte mentalne sposobnosti (nazivaju se i testovi inteligencije) i (b) testove posebnih intelektualnih funkcija. Uz to ih moemo djeliti prema obliku testovnog materijala: na verbalne, kod kojih se zadaci zadaju i sastoje u odreenom tekstu, i na neverbalne (perceptivne), gdje se zadaci zadaju u obliku crtea. Ovi su poslednji pogodni kad god se iz rezultata eli eliminisati uticaj nivoa verbalne vjetine ispitanika, a neophodni su pri ispitivanju nepismenih ispitanika. 54 Testovi mehanikih sposobnosti i motorne spretnosti mogu se primenjivati na razliite naine, a najee se upotrebljavaju posebni ureaji ili se obavljaju jasno precizirane radnje rukom, prstima i slino. Volf navodi da postoje ... specijalne metode ispitivanja spretnosti ruke, posebno spretnosti prstiju, mirnoe ruke, stabilnosti poloaja tela itd. Mehanika sposobnost se ogleda u shvatanju mehanikih principa i u uspenom reavanju praktinih tehnikih problema, pri emu vanu ulogu ima razumevanje i misaono obuhvatanje strukture i funkcije razliitih tehnikih ureaja. 55 Naravno, testovi znanja i testovi sposobnosti, s obzirom na svoje osnovne karakteristike, imaju meusobnih razlika ali imaju i dosta onoga to bi se moglo nazvati zajednikim, kao to je ispitivanje uinka uenika, u obe vrste testova vodi se borba za to vei uspeh u reavanju zadataka, na uinak ne utiu samo dispozicije ve i ranija aktivnost i iskustva itd. 56 Ovi testovi spadaju u tzv. normativne testove. Postoje empirijski ustanovljene statistike vrednosti koje se nazivaju test norme, a one nam govore koji raspon rezultata se oekuje unutar populacije koja se ispituje i pomau nam da valjano interpretiramo znaenje pojedinanog rezultata. Na primer, veina testova inteligencije konstruie se tako da se proizvede proseni rezultat od 100 i standardna devijacija od 15. Ispitanik sa koeficijentom inteligencije od 130 smatrae se natproseno inteligentnim, a ispitanik koji je na skali IQ postigao 100 smatrae se proseno inteligentnim. Svakako, ovo podrazumeva da rezultat testa zauzima taku u neprekidnom nizu i da rezultati populacije daju normalnu raspodelu. Za interpretaciju rezultata nekih testova postignua koji su jasno odreeni mogue je koristiti kriterijum koji nije isto to i test norma. Tako se u odreivanju sposobnosti uenja koriste testovi poznati kao coiterion reference (standardni referenti). Vaan momenat u ovim testovima je da ispitanik postie ili ne postie odreeni kriterijum. Na primer, kriterijum za ukljuivanje u odreeni razred je da dete tano rei odreen broj zadataka u setu problema itanja. Ako dete to ne uspeva ono ne uspeva da zadovolji kriterijum pa se ne prihvata u taj razred. Korisnost upotrebljavanja referentnog kriterijuma zavisie, pre svega, od toga koliko je on tano postavljen (procenjen). Testovima sposobnosti, kao to smo ve rekli, ispitujemo nivo razvoja i funkcionisanja odreene sposobnosti u trenutku ispitivanja s ciljem da se utvrdi najverovatniji budui nivo razvoja i funkcionisanja sposobnosti. Na taj nain se moe davati predikcija razvoja, mladi ovek se moe usmeravati u odgovarajuu vrstu kole ili mu se mogu davati saveti za izbor zanimanja. Testovi sposobnosti su veoma znaajni u svakodnevnom radu, mogu ih koristiti kole u praenju razvoja uenika i u vrednovanju njihovog rada. Zato, bez obzira na sva ogranienja koja imaju, testove
53
Nikola Volf smatra da senzorni testovi ispituju otrinu vida, razlikovanje boja, slunu osetljivost itd. (Psiholoki testovi u psihijatriji (1965), Nauna knjiga, Beograd, str. 13) 54 Mui, V. (1973 ), Metodologija pedagokih istraivanja, Svjetlost, Sarajevo, str. 293 55 Volf, N. (1965), Psiholoki testovi u psihijatriji, Nauna knjiga, Beograd, str. 13 56 Ibidem, str. 294
25
sposobnosti ne moemo iskljuiti iz instrumentarija kojim istraujemo razliite pojave i probleme u radu kole i pratimo ostvarene rezultate uenika, jer nam oni pomau, direktno ili indirektno, da svestranije sagledamo rad i razvoj uenika, da potpunije pratimo i dublje analiziramo propuste i smetnje koje se javljaju u radu i razvoju uenika i da na toj osnovi preduzimamo odgovarajue pedagoke mere. Postoje danas kod nas i u svetu brojni testovi sposobnosti razliitih konstrukcija i namena kojima se koriste odgovarajui strunjaci osposobljavani za njihovu primenu. Poto ovi testovi podrazumevaju opreznu primenu i strunu interpretaciju njihovih rezultata, njima se mogu koristiti samo oni koji daju garanciju da e ih korektno upotrebiti. U pedagokom radu dosta se esto upotrebljavaju tzv. testovi podobnosti. Tu spadaju testovi inteligencije (Bine-Simonov test, Stanford-Bineov test, Ravenove progresivne matrice, Gudinaf Veksler-Belvi-skala inteligencije, Gvertos, Beogradska revija Bine-Simonovog testa inteligencije, Domino 48, Bujasove N i M-serije i slino). Testovi inteligencije imaju razliite tipove zadataka: opte informacije, renik, analogiju oblika, analogiju rei, dopunjavanje, aritmetiko rezonovanje, specijalne odnose u prostoru itd. Rajston, Dastman i Robins navode sledei primer tipova zadataka renika iz Otisovog testa mentalnih sposobnosti: Ono to ljudi govore o jednoj osobi predstavlja (?) 1. njegov karakter, 2. ogovaranje, 3. reputaciju, 4. sklonost, 5. linost. 57 U istom delu dat je primer zadataka kod testa kolske podobnosti u podruju aritmetikog razonovanja. Evo tog zadatka: Koji se broj u ovom nizu javlja po drugi put najblie poetku? 6 4 3 7 8 0 9 8 8 6 5 4 7 3 0 8 9 1 . 58 Rajston, Dastman i Robins dali su zadatak prostornih odnosa, a uzeli su ga od Kalmana i Andersona. Daemo taj zadatak onako kako su ga oni naveli: Izaberite dva oblika koji, kad se sastave, izgledaju isto kao prvi oblik u ovom redu: 59
Danas postoje u svetu dosta poznati i u praktinom radu upotrebljavani testovi mehanikih sposobnosti. Dosta se uspeno upotrebljavaju, pored ostalih, testovi papir-olovka i testovi montiranja. Testovi hartija-olovka sastavljeni su da ispituju prostorne odnose pomou crtea razmetenih delova jednog oblika. Zadatak je da se odabere jedan od pet crtea koji pokazuju kako delovi treba da se sastave. Drugi testovi sadre delove u kojima treba da se prepozna alat, da se kae kako se on primenjuje u mehanikim procesima, osnove aritmetike, motornu brzinu i informaciju iz
57 58
Rajston, Dastman, Robins (1966), Vrednovanje u savremenom obrazovanju, Vuk Karadi, Beograd, str. 259 Ibidem, str. 259 59 Rajston, Dastman, Robins (1966), Vrednovanje u savremenom obrazovanju, Vuk Karadi, Beograd, str. 260
26
mehanike. 60 [to se tie testova montiranja i oni imaju svoje osnovne karakteristike. Kod testova montiranja pokuava se da se predskae uspeh na taj nain to se procenjuje kompetencija jedinke da od nesreenih, odvojenih delova sklopi jednostavne tehnike objekte kao to su zvono na biciklu, metalna olovka i brava. 61 Naravno, postoje razliite vrste testova mehanike podobnosti koji se mogu pojedinano i zajedniki koristiti u praktinom radu. 62 Kao primer, daemo test mehanikog poimanja to su ga sainili Benet i Fraj, koji je namenjen tome da ispituje kako ispitanik razume razliite tipove fizikih odnosa. Ovde se radi o crteima dvoje makaza i trai se da ispitanik pokae koje su od njih bolje za seenje metala. 63