APROPRIAO DO SISTEMA DE ESCRITA ALFABTICA E A CONSOLIDAO DO PROCESSO DE ALFABETIZAO EM ESCOLAS DO CAMPO

Educao do campo 03

Ministrio da Educao Secretaria de Educao Bsica Diretoria de Apoio Gesto Educacional

Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa

APROPRIAO DO SISTEMA DE ESCRITA ALFABTICA E A CONSOLIDAO DO PROCESSO DE ALFABETIZAO EM ESCOLAS DO CAMPO

EDUCAO DO CAMPO Unidade 03

Braslia 2012

MINISTRIO DA EDUCAO Secretaria da Educao Bsica SEB Diretoria de Apoio Gesto Educacional

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) Centro de Informao e Biblioteca em Educao (CIBEC)

Tiragem 96.211exemplares MINISTRIO DA EDUCAO SECRETARIA DA EDUCAO BSICA Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Sala 500 CEP: 70047-900 Tel: (61)20228318 - 20228320

APROPRIAO DO SISTEMA DE ESCRITA ALFABTICA E A CONSOLIDAO DO PROCESSO DE ALFABETIZAO EM ESCOLAS DO CAMPO UNIDADE 3 Educao do Campo Autores dos textos da seo Aprofundando: Ana Catarina dos S. P. Cabral Ana Cludia Rodrigues Gonalves Pessoa Artur Gomes de Morais Carolina Figueiredo de S Tnia Maria S.B. Rios Leite Autores dos relatos de experincia e depoimentos: Cynthia Porto Josefa Jaciara da Silva Leitores crticos e apoio pedaggico Alfredina Nery Amanda Kelly Ferreira da Silva Ana Cludia Rodrigues Gonalves Pessoa Ana Mrcia Luna Monteiro Cassiana Maria de Farias Niedja Marques de Santana Telma Ferraz Leal Revisor Iran Ferreira de Melo Projeto grfico Anderson Lopes, Leon Rodrigues, Tlio Couceiro e Rian Andrade

Sumrio
APROPRIAO DO SISTEMA DE ESCRITA ALFABTICA E A CONSODILAO DO PROCESSO DE ALBETIZAO EM ESCOLAS DE CAMPO Iniciando a conversa Aprofundando o tema 1. Apropriao do Sistema de Escrita Alfabtica pelas crianas: Que caminhos percorrem? Como podemos auxili-las em suas trajetrias de aprendizagem? 2. A consolidao da correspondncia letra-som e o ensino da ortografia: O que devemos propor aos alunos no final do ciclo de alfabetizao? Compartilhando 1. Relato: possibilidade de reflexo sobre o SEA a partir de trava-lngua 2. Relato: produo de legenda em turma multisseriada 3. Relato do jogo Quem escreve sou eu 4. Sequncia de atividades a partir de uma obra complementar 5 . Sequncia de atividades para ensino das regularidades ortogrficas de uso do R e RR Aprendendo mais Sugestes de leitura Sugestes de atividades para os encontros em grupo

07 08 08 25 41 41 43 44 46 49 53 53 57

Iniciando a conversa
O ciclo de alfabetizao composto por trs anos, porm importante que cada ano tenha metas especficas, para que, ao final do ano 3, o processo de alfabetizao esteja consolidado. Assim, entendemos que, no ano 1, as crianas devem se apropriar do SEA para que os anos 2 e 3 possam ser dedicados ao processo de consolidao da alfabetizao. Estar plenamente alfabetizada at os 8 anos de idade um direito de toda criana, independentemente de ela pertencer a uma escola urbana ou rural, ou da organizao escolar de que ela faa parte (srie ou ciclo). No primeiro texto, discutiremos aspectos da apropriao do Sistema de Escrita Alfabtica (SEA), refletindo sobre suas propriedades e convenes. Alm disso, discutiremos sobre a importncia das habilidades de reflexo fonolgica nesse processo de apropriao. No segundo texto, refletiremos sobre a consolidao da aprendizagem das correspondncias som-grafia. Ainda nesse texto, abordaremos o planejamento de situaes didticas destinadas explorao de algumas regularidades da norma ortogrfica, a fim de levar o aluno a perceber, de forma consciente, algumas relaes regulares letra/som que j esto sendo compreendidas/percebidas por ele medida que vai aprendendo a usar as letras convencionalmente. Nesse sentido, os objetivos deste caderno so:

Compreender que a aprendizagem da escrita alfabtica constitui um processo de apropriao de um sistema de notao e no a aquisio de um cdigo; Refletir sobre a concepo de alfabetizao, na perspectiva do letramento, aprofundando o exame das contribuies da psicognese da escrita, de obras pedaggicas do PNBE do Professor e de outros textos publicados pelo MEC; Refletir sobre as relaes entre conscincia fonolgica e alfabetizao, analisando e planejando atividades de reflexo fonolgica e grfica de palavras, utilizando materiais distribudos pelo MEC.

Aprofundando o tema
1. Apropriao do sistema de escrita alfabtica pelas crianas: Que caminhos percorrem? Como podemos auxili-las em suas trajetrias de aprendizagem?
Artur Gomes de Morais Tnia Maria S.B. Rios Leite Carolina Figueiredo de S Ana Cludia R. Gonalves Pessoa

A ampliao do ensino fundamental para 9 anos, com a incluso das crianas a partir dos 6 anos de idade no sistema regular de ensino, tem por objetivo, dentre outros, favorecer que todas elas cheguem ao final do primeiro ciclo alfabetizadas. importante destacar que o direito da criana estar alfabetizada aos 8 anos e a aprendizagem dos demais componentes curriculares nas escolas do campo devem se dar no sentido de fortalecer os princpios e valores dos diferentes povos do campo, numa perspectiva inclusiva e democrtica. Trataremos, sob este vis, acerca das propriedades do Sistema de Escrita Alfabtica (doravante, SEA) e do processo de sua apropriao pelas crianas, de acordo com a Psicognese da lngua escrita, no primeiro texto desta unidade. Levantaremos algumas possibilidades de interveno didtica ao longo deste percurso, bem como discutiremos a importncia das habilidades fonolgicas para a apropriao e consolidao do SEA.

Alfabetizao, letramento e princpios da educao do campo Ao discutirmos sobre a alfabetizao e letramento das crianas do campo brasileiro, defendemos como pressupostos alguns princpios que devem nortear os processos educativos das infncias constitudas pelos povos do campo. Para que o processo de alfabetizao das crianas contribua com o fortalecimento das identidades coletivas e diversos saberes dos povos do campo preciso que o mesmo se d de forma estreitamente articulada s comunidades ali existentes, ampliando e valorizando os conhecimentos e vnculos das crianas com a realidade em que vivem. Neste sentido que no podemos dissociar o desenvolvimento dos processos cognitivos dos formativos, ou a alfabetizao das prticas sociais e culturais de escrita e leitura, o ensino das disciplinas escolares com os contextos econmicos, polticos e ambientais em que as crianas do campo esto inseridas. Conforme discutimos nas unidades 1 e 2 deste curso e est disposto em documentos como nas Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo:
As propostas pedaggicas das escolas do campo, respeitadas as diferenas e o direito igualdade (...), contemplaro a diversidade do campo em todos os seus aspectos: sociais, culturais, polticos, econmicos, de gnero, gerao e etnia. (MEC, 2001, Art.5)
Na unidade 8 tais diretrizes se encontram na ntegra em anexo.

Isto implica prticas de alfabetizao contextualizadas, permeadas pelo fazer ldico e que propiciem construes mentais e culturais das crianas acerca dos mltiplos aspectos de sua realidade inclusive da lngua escrita como objeto cultural e social. Esta perspectiva pressupe que o processo de apropriao da leitura e da escrita nas escolas do campo se d articulado a princpios como: valorizao dos diferentes saberes dos povos do campo, inclusive da oralidade na cultura popular, como rica fonte para o letramento infantil; respeito aos tempos e espaos formativos diferenciados em funo dos interesses e modos de vida e produo da comunidade em que a escola se insere; destaque ao trabalho e pesquisa como princpios educativos, integrando os conhecimentos escolares e cientficos s realidades do campo, dentre outros (MEC, Programa Saberes da Terra, 2008).

A prtica alfabetizadora deve, portanto, se inserir em situaes reais e significativas de uso da leitura e da escrita, possibilitando leituras da realidade e a compreenso, por parte das crianas, das finalidades sociais da escrita. A aquisio de crescente autonomia no uso da escrita e leitura em variados contextos sociais o que foi denominado de letramento (SOARES, 1998).
Na unidade 1 so debatidos alguns desafios e possibilidades de se alfabetizar letrando no campo

Alm disso, importante que a criana tenha oportunidade de refletir sobre o sistema de escrita alfabtica, podendo, de fato, compreender como este sistema funciona. Por mais que elas sejam colocadas em contato com diferentes tipos de texto, dificilmente se apropriaro espontaneamente da lngua escrita e de suas caractersticas. Assim, preciso conjugar ambos os aspectos numa prtica educativa contextualizada e sistemtica de ensino do sistema de escrita, assumindo a proposio de se alfabetizar letrando, concomitantemente. Alguns princpios do sistema de escrita alfabtica A alfabetizao no se d por um processo mecnico de memorizao e repetio de informaes. Vimos, na unidade 1, como os mtodos tradicionais concebiam e ainda concebem, que a lngua escrita constitui um simples cdigo, de modo que bastariam habilidades de memria, discriminao

visual, auditiva e motoras para dominlo. Da concepo da lngua como cdigo decorre a de que seu aprendizado se d por decodificao (leitura) e codificao (escrita). Ao contrrio, sabemos hoje que a escrita um sistema notacional (FERREIRO, 1985, MORAIS, 2005), ou seja, constitudo de regras prprias e princpios abstratos e seu aprendizado implica um processo cognitivo complexo e conceitual por parte do aprendiz. Como demonstrou Ferreiro (1985), para aprender como o SEA funciona, a criana vive um srio trabalho conceitual, no qual vai ter que desvendar duas grandes questes: - O que que as letras notam (isto , registram)? Caractersticas dos objetos que a palavra substitui (o tamanho, a forma, etc.) ou a sequncia de partes sonoras da palavra? - Como as letras criam notaes (ou palavras escritas)? Colocando letras em funo do tamanho ou de outras caractersticas do objeto que a palavra designa? Colocando letras conforme os pedaos sonoros da palavra que pronunciamos? Neste caso, colocando uma letra para cada slaba oral ou colocando letras para os sons pequenininhos que formam as slabas orais?

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Como veremos no ponto seguinte, o processo atravs do qual a criana responde essas duas questes-chave, envolve um conjunto de etapas. a prpria criana que, em sua mente, tem que reconstruir as propriedades do SEA, para poder domin-lo. Neste percurso, ela tem que compreender os aspectos conceituais da escrita alfabtica e tal compreenso funciona como requisito para que ela possa memorizar as relaes letra-som de forma produtiva, sendo capaz de gerar a leitura ou a escrita de novas palavras. Leal e Morais (2010) e Morais (2012) elaboraram uma lista das propriedades do SEA que o aprendiz tem que reconstruir em sua mente e que apresentamos a seguir, no quadro 1. Como alfabetizadores, se conhecemos tais propriedades, podemos criar situaes e tarefas desafiadoras, que ajudem a criana a dominar cada um dos 10 aspectos listados.
1) Escreve-se com letras, que no podem ser inventadas, que tm um repertrio finito e que so diferentes de nmeros e de outros smbolos. 2) As letras tm formatos fixos e pequenas variaes produzem mudanas na identidade das mesmas (p, q, b, d), embora uma letra assuma formatos variados (P, p, P, p). 3) A ordem das letras no interior da palavra no pode ser mudada. 4) Uma letra pode se repetir no interior de uma palavra e em diferentes palavras, ao mesmo tempo em que distintas palavras compartilham as mesmas letras. 5) Nem todas as letras podem ocupar certas posies no interior das palavras e nem todas as letras podem vir juntas de quaisquer outras. 6) As letras notam ou substituem a pauta sonora das palavras que pronunciamos e nunca levam em conta as caractersticas fsicas ou funcionais dos referentes que substituem. 7) As letras notam segmentos sonoros menores que as slabas orais que pronunciamos. 8) As letras tm valores sonoros fixos, apesar de muitas terem mais de um valor sonoro e certos sons poderem ser notados com mais de uma letra. 9) Alm de letras, na escrita de palavras, usam-se, tambm, algumas marcas (acentos) que podem modificar a tonicidade ou o som das letras ou slabas onde aparecem. 10) As slabas podem variar quanto s combinaes entre consoantes e vogais (CV, CCV, CVV, CVC, V, VC, VCC, CCVCC...), mas a estrutura predominante no portugus a slaba CV (consoante-vogal), e todas as slabas do portugus contm, ao menos, uma vogal

Propriedades do SEA que o aprendiz precisa reconstruir para se tornar alfabetizado (fonte: MORAIS, 2012).

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Embora possa parecer bvio para um adulto alfabetizado que as letras no podem ser inventadas, que elas no representam as caractersticas fsicas dos objetos, mas a sequncia sonora de seus nomes, que as letras notam segmentos sonoros menores que a slaba oral, etc., estes conhecimentos no so naturais, mas conceitos prprios do nosso sistema de escrita alfabtica. Este foi construdo historicamente e cabe a cada criana reconstruir, de certa forma, esta trajetria para que compreenda o funcionamento do SEA e possa expressar-se atravs dele. Estes princpios podem nos ajudar a refletir sobre as dificuldades das crianas que se alfabetizam a partir dos mtodos tradicionais que concebem a lngua como mero cdigo, em que basta memorizar as formas e sons das letras ou slabas para automaticamente manipul-las habilmente. Por exemplo, imaginemos uma criana que ainda no compreendeu o princpio de que as letras notam segmentos sonoros menores que a slaba oral; para ela cada slaba falada deve, em geral, ser representada (notada) com apenas uma letra. O ensino a partir do mtodo fnico, no qual o professor se concentra em ensinar isoladamente os sons das partes menores da slaba (os fonemas), os quais esta criana ainda no identifica, se torna um ensino abstrato e incompreensvel para ela.

Em outro caso, uma criana recm ingressa na escola (aos 6 anos), que ainda no compreende que o que a escrita nota so os sons da fala, ser submetida memorizao repetitiva e exaustiva de famlias silbicas descontextualizadas, se tornar tambm um ensino esvaziado de significado para ela, podendo inclusive, desestimul-la a aprender a ler e escrever. Tais mtodos que veem o SEA como cdigo, se concentram em como ensinar a lngua escrita, partindo do pressuposto de que a criana nada sabe sobre a mesma, e que basta depositar os conhecimentos prontos em suas cabecinhas. Ao contrrio, na perspectiva da psicognese da escrita, preciso reconhecer que as crianas formulam ideias variadas sobre o SEA. A postura do professor, neste sentido, deve ser a de entender como a criana aprende, e que hipteses ela elabora sobre a escrita, para poder ajudla a se apropriar dos princpios do SEA que ainda no compreendeu. Conceber o sistema de escrita como um sistema notacional implica, assim, perceber que seus princpios e caractersticas envolvem conceitos complexos e que as crianas devem ser desafiadas a reconstru-los no processo de sua alfabetizao.

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O percurso das crianas para compreenderem o SEA e possveis intervenes didticas dos professores Alm de descobrirem que as crianas elaboram hipteses originais e coerentes sobre o sistema de escrita no decorrer de sua alfabetizao, Ferreiro e Teberosky (1986) conseguiram identificar similaridades nas escritas espontneas das crianas em diferentes hipteses, o que indicava um desenvolvimento, de modo geral, semelhante do processo de construo da escrita realizado por elas. Conforme a teoria da psicognese da escrita, elaborada por aquelas autoras, os aprendizes passam por quatro perodos nos quais tm diferentes hipteses ou explicaes para como a escrita alfabtica funciona. So os perodos pr-silbico, silbico, silbico-alfabtico e alfabtico. importante incentivar as crianas a escrevam espontaneamente, desde o incio do primeiro ciclo, e que escrevam do seu jeito, sem se preocuparem em ter que escrever convencionalmente. Desta forma adquirem confiana para se expressarem e refletirem sobre o SEA, sem o medo de escrever errado. Sentiro que tambm so capazes de formular e de fato o so!

vrias ideias sobre como se escreve e isto possivelmente as motivar mais a avanar em seus conhecimentos a este respeito. Por outro lado, estas escritas espontneas daro suporte ao professor para identificar quais princpios do SEA cada criana j assimilou e quais precisam ainda ser compreendidos, orientando seu trabalho didtico-pedaggico em funo deste diagnstico da turma. Neste sentido que apresentamos a seguir uma sntese sobre as diferentes fases da escrita pelas quais, em geral, as crianas passam em seu processo de alfabetizao e que nos serviro de referncia para avaliarmos que conhecimentos nossos alunos j construram sobre a escrita e quais precisam construir. Vejamos:

Na unidade 8 a discusso sobre os objetivos dos processos avaliativos na escola, incluindo a avaliao diagnstica, ser aprofundada

> No perodo pr-silbico, a criana

ainda no entende que a escrita registra a sequncia de pedaos sonoros das palavras. Num momento muito inicial, a criana, ao distinguir desenho de escrita, comea a produzir rabiscos, bolinhas e garatujas que ainda no so letras. medida que vai observando as palavras ao seu redor (e aprendendo a reproduzir seu nome prprio ou outras palavras), ela passa a usar letras, mas sem estabelecer relao entre elas e as partes orais da palavra que quer escrever. Ou seja, ainda no compreende que o que a

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escrita representa (nota) so os sons da fala e no os prprios objetos com suas caractersticas. Pode, inclusive, apresentar o que alguns estudiosos chamaram de realismo nominal, que a leva a pensar que coisas grandes (casa, carro, boi) seriam escritas com muitas letras, ao passo que coisas pequenas (formiguinha, por exemplo) seriam escritas com poucas letras. Nessa longa etapa pr-silbica, sem que os adultos lhe ensinem, a criana cria duas hipteses absolutamente originais: - a hiptese de quantidade mnima, segundo a qual preciso ter no mnimo 3 (ou 2) letras para que algo possa ser lido; e - a hiptese de variedade, ao descobrir que, para escrever palavras diferentes, preciso variar a quantidade e a ordem das letras que usa, assim como o prprio repertrio de letras que coloca no papel. A figura 1 apresenta escritas pr-silbicas produzidas por diferentes alunos, no final da educao infantil. Se pedimos criana que leia o que acabou de escrever, apontando com o dedo, nessa etapa ela geralmente no busca fazer relaes entre as partes escritas (letras, agrupamentos de letras) e as partes orais das palavras em foco.

Fig. 1. Exemplos de escritas de crianas com hipteses pr-silbica

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O principal desafio para a criana que se encontra neste perodo , portanto, o de perceber que existe uma relao entre os sons da fala e seus registros escritos. Para ajud-la a compreender esta caracterstica do SEA importante a realizao de atividades de anlise fonolgica, por exemplo, em que ela seja levada a perceber que palavras que comeam (aliterao) ou terminam (rima) com o mesmo som tendem a ser escritas de forma semelhante. Para isto, o uso de textos como parlendas, trava-lnguas, msicas conhecidas pelas crianas, cordis e poemas, pode ajudar bastante. O trabalho com os nomes das crianas ou outras palavras estveis, j conhecidas por elas, pode ajud-las a perceber que palavras diferentes podem ser escritas com o mesmo grupo de letras ou slabas, por terem sons parecidos, mesmo que os objetos ou pessoas que elas representam no possuam outras caractersticas em comum (por exemplo, perceber que Mateus e macaco comeam parecido, e aquele pedao inicial registrado com as mesmas letras), contribuindo para compreenderem o princpio do SEA, segundo o qual a escrita no registra as caractersticas fsicas dos objetos, bem como o de que distintas palavras compartilham as mesmas letras.

Atividades e brincadeiras de contar oralmente as slabas com palmas ou outros recursos e comparar quantos pedacinhos tem cada palavra, descobrir qual a palavra maior e a menor, dentre outras atividades que marquem oralmente as slabas das palavras e em seguida estas sejam registradas por escrito pelo professor, tambm ajudam as crianas a perceberem que a escrita nota as partes sonoras das palavras e no as propriedades dos objetos.

Sobre jogos e ludicidade no processo de alfabetizao, ver unidade 4

> No perodo silbico, ocorre uma

revoluo. A criana descobre que o que coloca no papel tem a ver com as partes orais que pronuncia, ao falar as palavras. Ingressa, assim, no perodo denominado por Ferreiro de fonetizao da escrita (FERREIRO, 1985). Num momento de transio inicial, a criana ainda no planeja, cuidadosamente, quantas e quais letras vai colocar para cada palavra, mas demonstra que est comeando a compreender que a escrita nota a pauta sonora das palavras, porque, ao ler o que acabou de escrever, busca fazer coincidir as slabas orais que pronuncia com as letras que colocou no papel, de modo a no deixar que sobrem letras (no que escreveu). Este tipo de hiptese ilustrado pela primeira escrita apresentada na figura 2, abaixo.

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As escritas silbicas estritas, que aparecem em seguida, seguem uma regra exigente: uma letra para cada slaba pronunciada. Tais escritas podem ser de dois tipos: - silbicas quantitativas ou sem valor sonoro, nas quais a criana tende a colocar, de forma rigorosa, uma letra para cada slaba pronunciada, mas, na maior parte das vezes, usa letras que no correspondem a segmentos das slabas orais da palavra escrita. Este tipo de escrita, que no observamos em todas as crianas, tambm ilustrado na figura 2; - silbicas qualitativas ou com valor sonoro, nas quais a criana se preocupa no s em colocar uma letra para cada slaba da palavra que est escrevendo, mas coloca letras que correspondem a sons contidos nas slabas orais daquela palavra. Assim, como ilustra o ltimo tipo de escrita apresentado pela figura 2, comum as crianas colocarem as vogais de cada slaba. Mas, em alguns casos, elas tambm podem colocar consoantes, como E T A para peteca. Apesar da grande evoluo que conseguiu, a criana vai sofrer uma srie de conflitos, ao ver que sempre escreve as palavras com menos letras do que as usadas pela professora ou por meninos e meninas j alfabetizados. Ao tentar escrever as palavras bota e sopa, ela pode registrar no papel, para cada palavra, apenas as vogais O A e ficar confusa, diante de hipteses que tinha elaborado antes: Como podem duas coisas diferentes ser escritas com as mesmas letras e estas aparecerem na mesma ordem? Como pode ser palavra algo que tem to poucas letras?

Fig. 2. Exemplos de escritas de crianas com hipteses silbicas

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Outros princpios da escrita precisam ser compreendidos pelas crianas. necessrio que elas entendam que o que representado na escrita so unidades menores que as slabas (fonemas), alm disso, que cada slaba pode ser escrita com uma letra, com duas ou com mais letras. Para isso, importante que o professor prossiga organizando atividades de reflexo fonolgica sobre o interior das palavras. Um desafio fazer com que as crianas observem crescentemente as correspondncias somgrafia dos pedacinhos (slabas) das palavras, e percebam a necessidade de notar partes menores que a slaba (fonemas) no intuito de registrar diferentes palavras. Comparar a quantidade de slabas orais com a quantidade de letras tambm promove a reflexo. Atividades nas quais a quantidade de letras seja dada, como nos jogos de cruzadinha e forca, por exemplo, so interessantes, porque ao registrar apenas uma letra para cada slaba, a criana ver que sobraram quadradinhos ou espaos, e ficar em conflito diante da necessidade de preenchlos com mais letras. Realizar estes jogos em duplas ou trios, formados por crianas que se encontrem em diferentes hipteses de escrita, pode ser uma estratgia que promova a cooperao e o coensino entre elas.

O trabalho de reflexo sobre palavras j conhecidas pode levar as crianas a perceberem que palavras com o mesmo nmero de slabas (ou pedacinhos) podem ter nmero de letras variado e que, portanto pode haver slabas com nmeros de letras diferentes. Ao refletirem acerca de palavras como RIO e COBRA, por exemplo, em que, apesar de terem ambas duas slabas (o que para uma criana no perodo silbico estrito implicaria serem grafadas com apenas duas letras) possuem nmero de letras diferentes, as crianas sero levadas a perceberem que as slabas, ou pedaos das palavras podem ter nmeros variados de letras (no exemplo h slabas com uma, duas e trs letras).

a discusso sobre a heterogeneidade nas classes/turmas multisseriadas do campo tema central da unidade 7

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Esta constatao entra em choque com o pressuposto silbico estrito, de que para cada slaba pronunciada da palavra, deve-se grafar apenas uma letra, fazendo com que o sujeito reveja suas hipteses e avance em seus conhecimentos sobre os princpios do SEA. Outro exemplo de possveis atividades de reflexo sobre a escrita so as de escrita espontnea, seguidas da leitura das palavras que o aprendiz acabou de escrever. Pode-se pedir que as crianas nomeiem e notem os objetos de um desenho prprio, ou ainda realizar ditados ou autoditados (em que o desenho dado para as crianas escreverem seu nome). importante pedir s crianas que realizem a leitura das palavras que acabaram de notar (individualmente, de preferncia), para que o professor possa acompanhar e perceber as estratgias de leitura criadas por cada criana. Como vimos, nesta fase, ao lerem as palavras que escreveram, tendero a ajustar a pauta sonora escrita, dizendo uma slaba para cada letra registrada. No entanto, ao serem chamadas a

ler suas escritas, podem a perceber lacunas, confrontando a forma com que notaram as palavras com outros conhecimentos j construdos sobre as mesmas. Tais conflitos possibilitaro a reconstruo e o avano de seus conhecimentos sobre os princpios do sistema de escrita.

> No perodo silbico-alfabtico,

um novo e enorme salto qualitativo ocorre e a criana comea a entender que o que a escrita nota ou registra no papel tem a ver com os pedaos sonoros das palavras, mas que preciso observar os sonzinhos no interior das slabas. Comea, assim, a compreender, da mesma forme que os indivduos j alfabetizados, o como a escrita nota a fala, percebendo que as letras representam sons menores que as slabas, embora ainda oscile entre registr-las com apenas uma letra (hiptese silbica) e registr-las observando as relaes entre grafemas-fonemas (hiptese alfabtica). A figura 3 traz exemplos de escritas silbicoalfabticas.

Fig. 3. Exemplos de escritas de crianas com hipteses silbico-alfabticas

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Nesse perodo, um dos desafios centrais o de ampliar o domnio das correspondncias grafofnicas (entre as letras e seus respectivos sons), caminhando para a consolidao da compreenso do princpio de que as slabas possuem pedaos menores que sempre devem ser grafados (fonemas). Para auxiliar neste processo, atividades como palavras cruzadas e jogo da forca, ajudam a criana a refletir sobre as partes menores da slaba, ao perceber que faltam letras ou quadrinhos para completar. Leitura de textos curtos e conhecidos, como parlendas, cantigas de roda ou poemas, com a posterior reflexo sobre determinadas palavras e suas caractersticas tambm contribuem para estabilizar determinados conhecimentos grafofnicos e adquirir outros, alm de trabalhar a fluncia na leitura, importante para desenvolver a autonomia do aprendiz neste sentido. Desafios de composio e decomposio de palavras, assim como o uso do alfabeto mvel contribuem com a reflexo sobre as partes menores da palavra e suas

correspondentes formas grficas. Atividades em que as crianas brinquem de substituir letras para formar novas palavras, descubram palavras dentro de outras, ou que utilizem o fonema/grafema inicial para produzir outras palavras que comecem com o mesmo som/letra, tambm so importantes para o desenvolvimento de habilidades fonolgicas e domnio da escrita alfabtica.

> Finalmente, no perodo alfabtico,

as crianas escrevem com muitos erros ortogrficos, mas j seguindo o princpio de que a escrita nota, de modo exaustivo, a pauta sonora das palavras, colocando letras para cada um dos sonzinhos que aparecem em cada slaba, pois acreditam que a escrita a transcrio exata da fala. apenas nesta fase que as crianas devem comear a refletir de forma sistemtica sobre as convenes ortogrficas, assim como s a partir da que se recomenda a escrita frequente em letra cursiva. A figura 4 traz exemplos de escrita produzida por uma criana que chegou a essa ltima etapa do processo de apropriao do sistema alfabtico. Devemos estar alertas, no entanto, para o fato de que ter alcanado uma hiptese alfabtica no sinnimo de estar alfabetizado. Se j compreendeu como o SEA funciona, a criana tem agora que dominar as convenes som-grafia de nossa lngua. A consolidao da alfabetizao, direito de aprendizagem a ser assegurado nos segundo e terceiro anos do primeiro ciclo, o que vai permitir que nossas crianas leiam e produzam pequenos textos, com autonomia, temtica que aprofundaremos no texto 2 dessa unidade.

Fig. 4. Exemplo de escritas de uma criana com hiptese alfabtica.

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Conscincia fonolgica: O que ? Qual sua importncia para a alfabetizao? Destacamos no ponto anterior uma srie de possveis intervenes didticas que trabalhem reflexes de ordem fonolgica e que contribuem, tanto para o processo de aquisio do SEA como para sua consolidao. Mas, afinal, o que conscincia fonolgica? A conscincia fonolgica um vasto conjunto de habilidades que nos permitem refletir sobre as partes sonoras das palavras e manipul-las intencionalmente (FREITAS, 2004; MORAIS e LEITE, 2005). Tais habilidades podem ser, por exemplo: - Observar que a palavra janela tem 3 pedaos (slabas), que a palavra casa tem 2 pedaos e que, portanto, a primeira palavra maior; - Identificar, ao lhe mostrarmos 4 figuras (gato, bode, galho e mola), que as palavras gato e galho so as que comeam parecido, porque comeam com /ga/; - Falar cavalo, quando lhe pedimos que diga uma palavra comeada com o mesmo pedao que aparece no incio da palavra casa; - Identificar que no interior das palavras serpente e camaleo h outras palavras (pente, leo, cama); - Identificar, ao lhe mostrarmos 4 figuras (chupeta, galinha, panela, varinha), que as palavras galinha e varinha terminam parecido, isto , rimam; - Falar palavras como caminho ou macarro, quando lhe pedimos que diga uma palavra que rime com feijo; - Identificar, ao lhe mostrarmos 4 figuras (vestido, martelo, vampiro, coruja), que as palavras vestido e vampiro so as que comeam parecido, porque comeam com o mesmo sonzinho.

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Como se pode ver, as habilidades de conscincia fonolgica se diferenciam no s quanto ao tipo de operao que o sujeito realiza em sua mente (separar, contar, comparar quanto ao tamanho ou quanto semelhana sonora etc.), mas tambm quanto ao tipo de segmento sonoro envolvido (rimas, fonemas, slabas, segmentos maiores que um fonema e menores que uma slaba, segmentos compostos por mais de uma slaba como a sequncia final das palavras janela e panela). E variam, ainda, quanto posio (incio, meio, fim) em que aquelas partes sonoras ocorrem no interior das palavras. Desse modo, no devemos nunca reduzir conscincia fonolgica a conscincia sobre os fonemas das palavras. Na realidade, diferentes pesquisas (MORAIS, 2004; AZEVEDO e MORAIS, 2011) tm demonstrado que mesmo crianas j alfabetizadas (inclusive por mtodos fnicos) so praticamente incapazes de segmentar palavras dizendo um a um seus fonemas ou, inversamente, recompor uma palavra sintetizando seus fonemas escutados sequencialmente um a um. Deste modo, precisamos estar alertas para quais habilidades de conscincia fonolgica uma criana precisa desenvolver, medida que vai se apropriando do SEA. Estudos que acompanharam crianas no ltimo ano da educao infantil ou no primeiro

ano do ensino fundamental (FREITAS, 2004; MORAIS, 2004, 2010), constataram que, medida que avanavam em direo a uma hiptese alfabtica de escrita, as crianas tambm tendiam a avanar em suas capacidades de refletir sobre as partes sonoras das palavras. Assim, temse constatado que as seguintes habilidades fonolgicas parecem importantes: - Para chegar a uma hiptese silbica quantitativa (sem valor sonoro), as crianas precisariam ter habilidades de no s separar e contar as slabas orais das palavras, mas tambm de comparar palavras quanto ao tamanho, o que pressupe raciocinar apenas sobre a sequncia de partes sonoras, esquecendo as caractersticas dos objetos a que as palavras se referem; - Para usar uma hiptese silbica qualitativa (isto , com valor sonoro convencional) ou hipteses silbico-alfabticas e alfabticas, as crianas precisam avanar em suas habilidades de identificar e produzir palavras que comeam com a mesma slaba ou que rimam; - Para escrever segundo uma hiptese alfabtica as crianas precisam identificar palavras que comeam com o mesmo fonema (mesmo que no saibam pronuncilo isoladamente).

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O fato de reconhecermos que algumas habilidades de conscincia fonolgica so importantes para uma criana se alfabetizar no nos deve levar a adotar uma viso simplista, segundo a qual a escrita seria um cdigo e a chave para domin-la seria apenas o treino da conscincia fonmica. A compreenso de um sistema notacional complexo, como a escrita alfabtica, requer que a criana lide com uma srie de aspectos lgicos/conceituais, para entender como as letras funcionam, ao formar as palavras. Ante tal complexidade, a capacidade de refletir sobre partes sonoras das palavras uma condio necessria para a criana avanar em direo a uma hiptese alfabtica, mas no condio suficiente para dar conta de reconstruir as 10 propriedades do SEA apresentadas no Quadro 1 referido anteriormente. Assim, segundo MORAIS e LEITE, 2005: Os resultados de algumas pesquisas que desenvolvemos nos levam a assumir que o desempenho de habilidades de reflexo fonolgica no condio suficiente para que um aprendiz domine a escrita alfabtica. Mas uma condio necessria. Desta forma, as habilidades de reflexo fonolgica iniciadas no princpio do processo de alfabetizao devem se desenvolver em todo seu percurso, contribuindo para a aquisio e consolidao do SEA pelas crianas. No prximo texto daremos continuidade a este debate, discutindo mais detidamente sobre o processo de consolidao da escrita alfabtica e o incio do domnio de algumas convenes ortogrficas, que devem ser trabalhados com as crianas dos 2 e 3 anos do ciclo de alfabetizao.

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Referncias
AZEVEDO, Silvia S.; MORAIS, Artur Gomes. Conhecimentos fonmicos de crianas concluindo a alfabetizao. Monografia (Especializao em Alfabetizao) Universidade Federal de Pernambuco, Recife, 2011. BRASIL, Conselho Nacional de Educao/Cmara de Educao Bsica. Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas escolas do Campo. Braslia: MEC, 2002. BRASIL, Ministrio da Educao, Cadernos Pedaggicos do ProJovem Campo Saberes da Terra. Braslia: MEC/SECAD, 2008. FERREIRO, Emlia. Reflexes sobre alfabetizao. So Paulo: Cortez, 1985. FERREIRO, Emlia e TEBEROSKY, Ana. A psicognese da lngua escrita. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1986. FREITAS, G. C. M. Sobre a conscincia fonolgica. In: LAMPRECHT, R. Aquisio fonolgica do portugus. Porto Alegre: Artmed, 2004. LEAL, Telma F.; MORAIS, Artur. O aprendizado do sistema de escrita alfabtica: uma tarefa complexa, cujo funcionamento precisamos compreender. In: LEAL, T.F.; ALBUQUERQUE, E.B.C.; MORAIS, A.G. Alfabetizar letrando na EJA: fundamentos tericos e propostas didticas. Belo Horizonte: Autntica, 2010. MORAIS, Artur Gomes. Se a escrita alfabtica um sistema notacional (e no um cdigo), que implicaes isto tem para a alfabetizao? In: MORAIS, Artur Gomes, ALBUQUERQUE, Eliana Borges Correia e LEAL, Telma Ferraz (orgs.). Alfabetizao: apropriao do sistema de escrita alfabtica. Belo Horizonte: Autntica, 2005. MORAIS, Artur Gomes. Sistema de Escrita Alfabtica. So Paulo: Melhoramentos, 2012.

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MORAIS, Artur Gomes. A apropriao do sistema de notao alfabtica e o desenvolvimento de habilidades de reflexo fonolgica. In: Letras de Hoje. Porto Alegre, 2004. MORAIS, Artur Gomes; LEITE, Tnia Maria Rios. Como promover o desenvolvimento das habilidades de reflexo fonolgica dos alfabetizandos? In: MORAIS, Artur Gomes, ALBUQUERQUE, Eliana Borges Correia e LEAL, Telma Ferraz (orgs.). Alfabetizao: apropriao do sistema de escrita alfabtica. Belo Horizonte: Autntica, 2005. SOARES, Magda. Letramento: um tema em trs gneros. Belo Horizonte: Autntica, 1998.

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2. A consolidao da correspondncia letra-som e o ensino da ortografia: o que devemos propor aos alunos no final do ciclo de alfabetizao?
Ana Cludia R. Gonalves Pessoa Ana Catarina dos S. P. Cabral Carolina Figueiredo de S

A partir da proposta de alfabetizar letrando, os docentes devem levar as crianas apropriao do sistema de escrita alfabtica envolvidos em situaes do uso social da escrita, desenvolvendo a capacidade de ler e produzir textos com finalidades distintas. Assim, o contato com a diversidade de gneros e as situaes de leitura e produo de textos deve acontecer de forma simultnea ao processo de aprendizado do Sistema de Escrita Alfabtica (SEA). Ao iniciar o ano 2 espera-se que os alunos j tenham compreendido o SEA e seu funcionamento. Assim, o trabalho do professor estaria voltado consolidao da alfabetizao, de modo que ao final do ano 3 a criana venha a poder ler e produzir, com autonomia, textos de gneros distintos. No caso das turmas multisseriadas, apesar de se encontrarem na mesma classe, importante que o professor tenha clareza quanto aos objetivos de cada ano do ciclo para que possa organizar sua prtica e auxiliar as crianas a avanar em suas aprendizagens. Como discutido no texto 1, alm de inserir o aluno nas situaes de letramento, necessrio lev-lo a refletir sobre os

princpios do sistema de escrita alfabtica. Embora acreditemos que a reflexo sobre tais princpios devam ser aprofundadas no ano 1, no difcil encontrarmos situaes em que alguns alunos chegam ao ano 2 ou 3 sem o domnio inicial do SEA. Nesse sentido, importante desenvolver estratgias de trabalho que possibilitem o avano dessas crianas, a fim de que, ao trmino do ano 3, estejam, pelo menos, na hiptese alfabtica de escrita e tenham aprendido muitas das correspondncias letra-som de nossa lngua. Neste sentido, o professor deve diagnosticar o que a criana j sabe sobre a escrita e o que ainda precisa saber para que possa desenvolver uma metodologia de ensino para propiciar o avano do pequeno aprendiz, de maneira articulada aos processos formativos de valorizao e construo de suas identidades coletivas e individuais. Nas classes multisseriadas, alm da heterogeneidade presente em qualquer tipo de organizao escolar que referente diversidade das hipteses de escrita que as crianas se encontram, observa-se, ainda, a diversidade de escolaridade ocupando o mesmo espao.

Na unidade 7 o tema heterogeneidade tratado com maior profundidade

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Devido a essa diversidade, o diagnstico essencial para que o professor conhea tanto o nvel de sua turma quanto o nvel do aluno para que um planejamento adequado seja elaborado de forma que as crianas possam progredir nos seus conhecimentos de acordo com suas necessidades, como foi discutido na unidade 1. O fato da criana se apropriar do SEA no significa que ela esteja alfabetizada, outros conhecimentos precisam ser agregados para que o processo de alfabetizao possa se consolidar. O aluno precisa compreender que a nossa escrita no fontica, ou seja, que a escrita no uma transcrio exata da fala, mas sim ortogrfica, desse modo, muito dessa conveno ortogrfica necessita ser adquirida. O ensino da ortografia deve ser iniciado no ano 3, etapa em que a criana j compreende o sistema de escrita alfabtica. Nessa etapa de escolarizao deve-se chamar a ateno dos alunos para algumas regularidades da lngua escrita. Nossa norma ortogrfica apresenta casos de regularidades e irregularidades na relao entre sons e letras. As correspondncias regulares podem ser de trs tipos: diretas, contextuais e morfolgicogramaticais. A apropriao dessas restries se d atravs da compreenso dos princpios gerativos da norma, isto , das regras. As correspondncias irregulares, por outro lado, no apresentam uma regra que ajude o

para maior aprofundamento sobre os processos avaliativos ver unidade 8

aprendiz a selecionar a letra ou o dgrafo que dever ser usado. Apenas um dicionrio ou a memorizao poder ajudar nesses casos (MORAIS, 1998)1. As regularidades diretas so evidenciadas quando s existe na lngua um grafema para notar determinado fonema ( o caso de P, B, T, D, F, V). Por exemplo, o P representar sempre o fonema /p/ (pato, capa, chapu, entre outras), independente da posio em que aparea na palavra. A grafia desses sons no impe dificuldades s crianas que j comearam a perceber essa relao j no momento da apropriao do SEA. As regularidades contextuais, por sua vez, ocorrem quando a relao letra-som determinada pela posio (contexto) em que a letra aparece dentro da palavra. Por exemplo: o uso do C ou QU relaciona-se ao som /k/, mas depende da vogal com que forme slaba (casa, pequeno). Uma dificuldade para as crianas est relacionada escrita das vogais nasais e dos ditongos nasais, o que pode ser explicado pela quantidade de possibilidades que existe na lngua portuguesa para marcar a nasalidade: M/N em posio final de slaba

1 Como indica esse autor, para analisar as regularidades e irregularidades das relaes som-grafia numa lngua, necessrio tomar como referncia um dialeto, isto , a forma de pronunciar de um grupo social de determinada regio. Em nosso caso, tomamos como modelo a idealizao do que seria o dialeto de pessoas com longa escolaridade em Recife. Mas cada professor precisar ver em que poucos casos as pessoas letradas de sua regio tm outras formas de pronunciar, que precisam ser analisadas, ao considerarmos o que regular ou irregular em nossa ortografia.

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(campo, canto), uso do til (manh), uso do dgrafo NH (linha), alm dos casos de nasalizao por contiguidade, onde a nasalizao ocorre porque a slaba seguinte j comea com uma consoante nasal (amo). As correspondncias regulares morfolgico-gramaticais so compostas de regras que envolvem morfemas tanto ligados formao de palavras por derivao lexical como por flexo (MORAIS, 1998), ou seja, nesses casos, so os aspectos gramaticais que determinam o grafema que ser usado. No caso da derivao lexical, por exemplo, tais regras esto presentes, sobretudo, em substantivos e adjetivos: o sufixo [eza] pode ser escrito com S ou com Z, dependendo da classificao gramatical da palavra (portuguesa, pobreza). As correspondncias som-grafia baseadas em regras morfolgico-gramaticais esto presentes ainda nas flexes verbais. Por exemplo, empregamos U no final de verbos regulares na terceira pessoa do passado perfeito do indicativo (cantou, bebeu, sorriu). Por fim, as irregularidades estaro mais na dependncia da memorizao do aluno. Para exemplificar alguns desses casos, podemos citar os casos que envolvem a notao dos fonemas /s/ (seguro, cidade, auxlio, cassino, piscina, cresa, fora, exceto), /z/ (zebu, casa, exame), // (enxada, enchente), // (girafa, jil) e o emprego do grafema H inicial (hora, harpa). Observando a escrita de crianas que j entendem a escrita alfabtica (segundo a psicognese da escrita), possvel perceber que alguns alunos tendem a imaginar que cada letra representa um nico som, cometendo vrias violaes ortogrficas. Alm disso, outras crianas podem compreender o princpio de escrita alfabtica, contudo ainda dominar poucas relaes grafema/fonema, de modo a trocar letras, mesmo quelas que tm uma relao grafofnica mais regular. Nesse sentido, no incio do ano 3, as crianas podem apresentar notaes distintas, apesar de estarem na hiptese alfabtica. Ferreiro e Teberosky (1984) apontam trs subdivises para esta hiptese: escritas alfabticas sem predomnio de valor sonoro convencional; escritas alfabticas com algumas falhas na utilizao do valor sonoro convencional; e escritas alfabticas com valor sonoro convencional. Para exemplificar o que estamos discutindo, vamos observar as escritas abaixo, nas quais, no incio do terceiro ano, as crianas foram convidadas a escrever as palavras elefante, jacar, borboleta, porco, baleia, rato, cachorro, boi e abelha:

Fig. 1. Escrita de Ester - Hiptese Alfabtica com algumas falhas na utilizao do valor sonoro convencional.

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Ao observarmos a escrita de Ester, percebemos que, apesar de conseguirmos ler a lista de palavras elaborada por ela, nota-se, em algumas situaes, a ausncia de uma escrita convencional, como ocorre na palavra boi, o que torna sua identificao difcil para algum que no conhecesse a lista de palavras ditadas. Provavelmente essa criana, que j compreende o princpio alfabtico, tende a manter a estrutura silbica CV (consoante vogal) no interior de todas as palavras. Curiosamente, sente a necessidade de usar ainda quatro letras para a escrita de uma palavra monossilbica. O mesmo no acontece na escrita da palavra abelha. Nessa palavra, ela mantm a estrutura CV, mas aceita o A inicial sem essa estrutura, talvez por a slaba inicial ser uma vogal, ou a palavra no ser monosslaba. Apenas as palavras baleia e rato aparecem escritas convencionalmente. Abaixo, apresentaremos as escritas de Rita de Paula e Ana Lcia que tambm esto na hiptese alfabtica, mas, em algumas escritas, apresentam um maior conhecimento ortogrfico.

Fig. 2 Escrita de Rita de Paula - Hiptese Alfabtica com valor sonoro convencional

Fig. 3. Escrita de Ana Lcia - Hiptese Alfabtica com valor sonoro convencional

Na escrita da palavra elefante, Paula faz a tentativa de representar a nasalizao utilizando o O, mas o que ela ainda no sabe que, apesar da nasalizao poder ser representada por esses grafemas, eles s devem aparecer em final de palavras. Ana Lcia, por sua vez, parece ainda no ter percebido a necessidade de marcar a nasalizao. Na escrita da palavra jacar, ambas escrevem com G. Se pensarmos na ortografia, o G e o J concorrem em algumas situaes, porm antes do A, O, U, para produzir o som //, deve ser usado o grafema J. Essa uma regra que ainda no foi dominada por essas crianas.

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Na escrita de borboleta e porco, Paula parece perceber a presena do R na situao CVC (consoante, vogal, consoante) para a primeira palavra, porm no sente sua falta na palavra seguinte. Essa situao pode apontar que a criana, apesar de j perceber a existncia da estrutura silbica, ainda no consegue us-la sistematicamente. Ainda na palavra porco, Ana Lcia apresentou uma dificuldade na escrita do P. Apesar de esse grafema ser um dos poucos da lngua que sempre representa o mesmo som, independente do local em que aparea em uma palavra, os grafemas P/B so muito prximos, ou seja, a nica diferena no som destes a sonoridade (um surdo e o outro sonoro), o que pode gerar uma dificuldade por mais tempo para algumas crianas. O uso do R e RR (RATO e CACHORRO) parece ser um ponto de conflito para as duas crianas. Ainda no percebido por elas que, entre vogais, para produzirmos o som do R forte, necessria a utilizao do dgrafo RR. O uso do dgrafo CH claro para Ana Lcia, mas Paula no usou o X, que seria uma letra que concorreria nessa situao, demonstrando que ainda no parece apresentar um conflito ortogrfico quanto ao uso dessa correspondncia som-grafia. Por fim, na palavra ABELHA, observamos que Paula usa LIA ao invs do dgrafo LH, buscando reproduzir a forma que fala, j que existe uma tendncia na cidade onde a criana vivia, de falar [abelya]. Alm disso, ortograficamente, utilizamos LIA para produzir o mesmo som, como, por exemplo, na palavra FAMLIA. Ana Lucia, por sua vez, percebe o dgrafo, mas troca o L por N. As crianas devem ser levadas pelo docente a refletir sobre a norma ortogrfica, contudo o ensino sistemtico da ortografia no deve ser iniciado antes que os alunos compreendam o SEA e tenham dominado a maioria dos valores convencionais das letras. importante que os aprendizes j sejam capazes de produzir e ler pequenos textos com alguma fluncia, para que a ortografia venha a ser tomada como objeto de ensino e aprendizagem mais sistemticos. Sugerimos que apenas algumas das regularidades sejam exploradas mais sistematicamente ao longo do primeiro ciclo. Retomamos abaixo o trecho do quadro dos direitos de aprendizagem apresentado na ntegra na unidade 1, relacionado ao domnio ortogrfico:
Anlise Lingustica: Outros Conhecimentos
Grafar corretamente palavras com correspondncias regulares diretas entre letras e fonemas (P, B, T, D, F, V).

Ano 1 Ano 2 Ano 3 I/A A C

Grafar corretamente palavras com correspondncias regulares contextuais entre letras ou grupos de letras e seu valor sonoro (C/QU; G/GU; R/RR; SA/ SO/SU em incio de palavra; JA/JO/JU; Z inicial; O ou U/ E ou I em slaba final; M e N nasalizando final de slaba; NH; e O em final de substantivos e adjetivos).

A/C

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Quando se trata das regularidades diretas, a proposta introduzir e aprofundar esse trabalho no ano 1. Essas relaes j so estabelecidas pela criana no momento da apropriao. Quando a criana compreende o princpio alfabtico (as letras representam unidades sonoras menores que a slaba oral), ela passa a deduzir que cada letra representa um som e que cada som representado por uma nica letra. Nesse sentido, os grafemas que compem esse grupo parecem estar perfeitamente ajustados compreenso sobre a escrita atingida pela criana. Mesmo assim, geralmente em uma etapa muito inicial, possvel perceber que algumas crianas trocam esses sons, por exemplo, podem escrever *CABA para CAPA. Essa dificuldade pode ser explicada pela semelhana sonora entre eles, como referido anteriormente. Os grafemas P/B, T/D, e F/V so conhecidos como pares mnimos, ou seja, os sons destes grafemas so diferenciados por apenas um trao distintivo. Os fonemas /p/, /t/ e /f/ so surdos (no provocam vibrao nas pregas vocais, quando acontece a passagem do ar) e os fonemas /b/, /d/ e /v/ so sonoros (provocam vibrao nas pregas vocais quando da passagem do ar). Essa diferena pode representar uma dificuldade para a criana no momento de estabelecer a relao entre o fonema e o grafema correspondente. Esperase que, no ano 3, essa dificuldade seja completamente superada pelos alunos que ainda no a tenham dominado.

Algumas correspondncias regulares contextuais (apresentadas no quadro anterior) precisam ser introduzidas no ano 2 e aprofundadas e consolidadas no ano 3. A escolha por essas regularidades contextuais se deve ao fato de serem bem frequentes na escrita. Por essa razo, os alunos tm mais chances de encontrlas. necessrio ressaltar, ainda, que, quando se fala em consolidao destas regularidades contextuais no ano 3, isso no significa dizer que estas no devam ser retomadas em anos seguintes. Mas importante desenvolver um trabalho de reflexo sobre essas regras para que os alunos possam apresentar uma escrita com uma apropriao maior da relao letra-som e, com isso, uma escrita mais inteligvel. A partir da perspectiva construtivista de alfabetizao, inspirada em Ferreiro e Teberosky (1984), organizamos, com base em Leal (2004), alguns tipos de atividades que consideramos fundamentais para que os alunos avancem nos seus conhecimentos sobre as relaes som-grafia de nossa lngua: 1) Atividades envolvendo a sistematizao das correspondncias som-grafia; 2) Atividades envolvendo conscincia fonolgica; 3) Atividades para desenvolver a fluncia de leitura; 4) Atividades envolvendo leitura e produo de texto; 5) Atividades para o ensino da norma ortogrfica.

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1) Atividades envolvendo a sistematizao das correspondncias som-grafia O conceito de alfabetizado, hoje, envolve a possibilidade de participar das prticas de letramento, a partir da leitura, compreenso e produo de textos escritos (cf. SOARES, 1998). Para conseguir ler com autonomia, as crianas necessitam dominar as relaes letra-som, ou seja, desenvolver um automatismo tanto na leitura como na escrita de palavras, frases e textos. Algumas atividades podem ser sugeridas: Atividades que ajudam os alunos a pensarem na sequncia de letras que sero utilizadas, como por exemplo, atividades de cruzadinha, caapalavras; Escrita de palavras com uso do alfabeto mvel ou silabrio e de textos que permitam a reflexo de uma determinada letra ou slaba (trava-lnguas, parlendas, cantigas); Jogos envolvendo leitura e escrita de palavras, por exemplo, o jogo Quem escreve sou eu, que se encontra disponvel no Kit de Jogos de alfabetizao distribudo pelo MEC. Atividades de composio e decomposio de palavras: permitem que as crianas analisem as transformaes que podem ocorrer dentro de uma mesma palavra, com o acrscimo ou retirada de uma letra ou slaba. Escrita de palavras que possuam uma determinada letra (adedonha, lista de palavras): possibilita aos alunos vivenciarem a escrita de palavras iniciadas com uma determinada letra, o que permite s crianas pensarem nas relaes letra-som no incio das palavras.

2) Atividades envolvendo conscincia fonolgica As atividades que envolvem a reflexo fonolgica auxiliam tanto os alunos que ainda no compreenderam que existe relao entre escrita e pauta sonora, isto , no perceberam o que a escrita representa, como os alunos que j compreenderam o princpio alfabtico da escrita, mas apresentam dificuldades em estabelecer relao som-grafia. Para esse ltimo grupo sugerimos as seguintes atividades, envolvendo a conscincia fonolgica: Jogos que desenvolvem o estabelecimento das relaes entre pauta sonora e registro grfico, permitindo aos alunos compreenderem as relaes entre as partes orais e escritas das palavras. Como por exemplo, os jogos Mais um, Troca letras, Bingo da letra inicial e Palavra dentro de palavra todos esses jogos foram distribudos pelo MEC nas escolas pblicas do pas. Atividades que trabalhem diferentes habilidades em diferentes nveis das palavras, como por exemplo, identificar, adicionar, subtrair e produzir unidades similares de diferentes palavras. Como exemplo, podemos solicitar, ainda, que a criana escreva duas palavras que comecem com a mesma slaba da palavra CAF. Esse tipo de atividade ajuda o aluno a pensar na slaba inicial da palavra dada e buscar no seu lxico mental alguma outra palavra que apresente a mesma slaba da palavra (produo de slaba inicial).

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Atividades de explorao de textos que trabalham o extrato sonoro da lngua (cantigas de roda, parlendas, trava-lnguas, textos poticos) permitem aos alunos explorarem palavras que apresentam sons parecidos, bem como sobre algumas letras e seus valores sonoros. Alm disso, alm de serem de fcil memorizao, muitos desses textos j fazem parte do dia a dia das crianas nos momentos recreativos, o que os tornam mais atrativos e permitem que os alunos avancem no processo de compreenso do SEA por meio de atividades ldicas e significativas. Com base nessa proposta, a professora Cynthia Porto, da escola municipal do Recife Poeta Solano Trindade desenvolveu um trabalho envolvendo a leitura de travalnguas, em uma turma do 3 ano (relato apresentado na seo compartilhando). Nessa aula, a professora, a partir de uma proposta ldica, mobilizou vrios conhecimentos sobre a escrita, tanto pelas estratgias por ela utilizadas quanto pelas estratgias empregadas pelas crianas. Uma estratgia empregada pelas crianas foi a repetio de alguns sons em palavras diferentes, como foi feito pelas crianas Guilherme e Paulo: ao separar as slabas das palavras, destacar e ler vrias vezes as slabas que tinham dificuldade e ler vrias vezes o texto, as crianas eram levadas a refletir sobre as diferentes estruturas silbicas e os possveis sons da letra R em diferentes palavras, por exemplo, na palavra TRIGO (CCV) em comparao com RODOVALHO (CV). As tentativas de leitura do texto, por outro lado, foram favorecidas pela opo da

professora em agrupar a turma em duplas, o que permitiu que uma criana ajudasse a regular o comportamento de leitura de seu par, inclusive fazendo registro das dificuldades que precisavam ser superadas. Convm ressaltar ainda que a finalidade do gnero textual (trava-lngua) trabalhado na sala de aula pela professora Cynthia Porto tambm esteve presente a professora promoveu uma competio para ver quem conseguia falar o texto sem tropear nas palavras. Alm disso, possvel perceber pelo relato da professora que o uso dos textos que exploram o extrato sonoro da lngua no exploram apenas as relaes letra-som das palavras, mas favorecem o desenvolvimento da fluncia de leitura.

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3) Atividades para desenvolver fluncia de leitura Leitura de textos sejam eles curtos ou no. Os textos que exploram o extrato sonoro das palavras podem ajudar nesse processo. Leitura livre ou em pequenos grupos com gneros diversos, em que a professora pode organizar um cantinho de leitura, com variados textos (histrias em quadrinhos, livros de histrias, jornais, revistas cientficas). importante que dentro da rotina da sala de aula seja disponibilizado um horrio para esse tipo de encaminhamento, a fim de que essa prtica faa parte do dia a dia dos jovens leitores. As crianas podem fazer uso desse espao, em momentos livres, ao terminar uma determinada atividade, antes da professora iniciar as atividades do dia, aguardando os pais no momento da sada; ou ainda, em um determinado dia da semana os alunos podem se dirigir para esse cantinho, a fim de escolher o livro que levaria para casa no final de semana, de ler para os colegas em pequenos grupos, de fazer a leitura coletiva para o grande grupo, de ouvir a leitura pelo professor, de realizar pesquisas para o desenvolvimento dos projetos didticos realizados em sala de aula. Recital de poemas e cordis, uma atividade que permite aos alunos terem contato com poemas da tradio oral, bem como com autores diversos. Alm disso, pode fazer parte tanto de um projeto didtico, como de uma sequncia didtica. Essas atividades podem, inclusive, propiciar momentos de interao com sua comunidade. 4) Atividades envolvendo leitura e produo de textos importante destacarmos que a reflexo sobre o SEA no pode estar distanciada das atividades de leitura e produo de texto. Nesse sentido, um bom recurso didtico para conciliar os diferentes eixos de ensino da Lngua Portuguesa so as obras complementares. Tais obras so disponibilizadas s escolas pelo MEC organizadas por acervos. Nesses acervos, podemos encontrar uma variedade de livros que contribuem para aprendizagem: - Sobre as letras do alfabeto e reflexo sobre as correspondncias som/grafia, como, por exemplo, a obra Adedonha e Alfabeto de Histrias, ABC doido: o jogo das palavras que possibilita aos alunos aprenderem as letras do alfabeto. - Da reflexo sobre as semelhanas sonoras das palavras, a partir de textos que exploram rimas, aliteraes, repeties de palavras, como por exemplo, a obra Bicho que te quero livre e o Jogo da parlenda e Um sapo dentro de um saco que apresenta vrios textos de tradio oral. - Sobre o vocabulrio (formao de palavras, reflexo sobre significados de palavras ou expresses) como, por exemplo, a obra Falando pelos cotovelos e Zig Zag e As paredes tm ouvidos.
Projetos e sequncias didticas so tratados na unidade 6 Na unidade 5 os usos dos textos na alfabetizao so discutidos de modo mais aprofundado

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- De recursos lingusticos utilizados para a construo da textualidade (onomatopeias, repetio de frases e expresso ao longo do texto e presena de textos cumulativos) como, por exemplo, a obra PLOC e Choro e Choradeira: risos e risadas. Como podemos observar, muitas so as possibilidades de utilizar esse recurso didtico. A professora Cynthia Porto escolheu trabalhar com sua turma o livro O guarda chuva do guarda abaixo veremos o relato dessa aula.

QUEIRS, Bartolomeu Campos de. O guarda-chuva do guarda. Editora: Moderna. (Acervos Obras Complementares). Por que ser que todo marreco carrega um mar? Como a aranha arranha? Quem disse que o pernilongo tem perna longa? E a serpente, anda mesmo atrs de ser pente? Embaralhar e desembaralhar palavras, separar e juntar, inventar... enfim! O livro O guarda-chuva do guarda ensina que brincar com palavras pode ser muito divertido!

Inicialmente, apresentei a obra, sinalizando as informaes contidas na capa (ttulo, nome do autor, ilustrador e editora). Logo aps, fiz a leitura da sinopse do livro no intuito de antecipar algumas informaes acerca do contedo do livro. Ao voltar para a capa do livro, chamei ateno para o ttulo O guarda-chuva do guarda (projeto grficocolocar cone do PNLD obras complementares), na tentativa de faz-los perceber que a palavra GUARDA tinha sentido diferente. Alguns alunos, depois que explorei a gravura, logo disseram tia tem o guarda-chuva e tem o guarda, o policial. A conversa inicial foi gancho para relatar aos alunos que o livro fazia esse jogo com as palavras, mudando o sentido de uma mesma palavra nos poemas. Depois distribu fotocpias dos poemas para a turma e solicitei a leitura silenciosa.

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Aps aquele momento, propus a leitura coletiva do texto. Em seguida, pedi que as crianas circulassem as palavras que rimavam no poema. Logo aps, incentivei os alunos a pensarem que, mudando uma letra na palavra, muda toda a palavra. Um aluno respondeu: eu posso trocar de lugar as letras A e O (na palavra gato). A partir dessa resposta, a palavra PATO virou TOPA, a palavra RATO virou ROTA. Em outro momento, solicitei a formao de novas palavras, ao trocar a letra inicial por uma nova letra. Ento, pedi que eles completassem as lacunas das palavras escritas no quadro. Essa atividade demorou um pouco, pois os alunos tiveram que resgatar as palavras do seu repertrio. _ATO - FATO _ATO - MATO _ATO - JATO Aps o trabalho de apropriao, resgatei uma estrofe do poema para trabalhar o sentido da palavra PENA, no intuito de resgatar o jogo de palavras que o livro prope e que havia antecipado s crianas no comeo da leitura.

Podemos ver que a professora explorou, nessa aula: - Os diferentes significados de palavras presentes no texto, como por exemplo, PENA e GUARDA. Essa estratgia de leitura, explorada pela obra, foi ressaltada, a fim de que as crianas atentassem para a brincadeira com o jogo de palavras que apresentam a mesma grafia, mas sentidos diferentes. - A fluncia de leitura, quando pediu que os alunos lessem sozinhos e depois coletivamente. Lembramos que, para os alunos desenvolverem autonomia e agilidade na leitura, fundamental que vivenciem, muito frequentemente, a leitura silenciosa. Esse tipo de atividade permite aos alunos pensarem sozinhos sobre as correspondncias grafema-fonema. - A reflexo sobre o SEA, ao solicitar que as crianas identificassem as palavras que terminavam com o mesmo som, apontando para as semelhanas nas escritas das palavras e levandoas a perceber que, trocando algumas letras, ou uma letra, na palavra, muda-se o som e consequentemente a palavra.

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Alm das obras complementares e de outros suportes textuais, os livros didticos tambm podem favorecer o desenvolvimento de atividades de leitura e produo textual. A professora Josefa Jaciara da Silva que leciona em uma turma multisseriada na Escola Municipal Eullia Lira Serdio em Lagoa dos Gatos/PE fez uso do poema hora do banho disponvel no livro didtico do 2 ano. (projeto grfico colocar o cone de livro didtico) Aps trabalhar com o tema higiene, a professora prope a construo de um cartaz com imagens legendadas. Veremos abaixo um trecho do relato da professora (o relato completo encontra-se na seo compartilhando). A medida que as crianas iam respondendo que hbitos de higiene se deve ter, eu anotava no quadro [...] Para os alunos com menor escolaridade levei uma atividade de ligar (ligar a imagem dos hbitos aos objetos que usamos para pratic-lo), em seguida coloriram os desenhos; tambm havia um espao para as crianas desenharem, sua maneira, algo que representasse algum dos hbitos falados. Para os alunos que tinham um pouco de domnio do SEA, trouxe xerografados as imagens de diversos hbitos com espao para os alunos escreverem a legenda. Por fim, em grupo, pesquisaram, nos livros de recorte disponveis na escola, imagens que representassem o contedo estudado e confeccionaram um cartaz tambm legendado e o deixaram exposto na parede da sala de aula.

Observamos que todos os alunos tiveram oportunidade de participar da atividade de produo de textos, mesmo aqueles que ainda no estavam alfabetizados. No primeiro momento a professora funciona como escriba favorecendo a participao de todos os alunos. No segundo momento, a partir da formao dos grupos, alunos com hipteses mais avanadas de escrita ajudam na produo de texto dos alunos com hipteses menos avanadas. Esse tipo de atividade permite aos alunos refletirem sobre a escrita, percebendo o que a escrita nota e como ocorre essa notao. 5) Atividades para o ensino da norma ortogrfica Assim como necessrio conhecer o que as crianas j sabem sobre a escrita e o que ainda precisam saber, necessria tambm a realizao de um diagnstico ortogrfico para identificar o que as crianas j sabem sobre a norma, o que elas sabem de forma assistemtica e o que elas ainda precisam saber. Assim, os professores devem pensar sobre os seus objetivos de ensino (o que devem ensinar?) e nos objetivos didticos (o que os alunos iro aprender com determinado tipo de atividade?), de forma integrada aos objetivos formativos do currculo das escolas do campo.

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A partir do mapeamento, necessrio organizar o ensino, de modo a tratar separadamente as regularidades e irregularidades da norma ortogrfica. O registro constante dos avanos das crianas em relao ao conhecimento ortogrfico tambm deve ser realizado, o que ajudar o docente a rever e estabelecer novos objetivos. Algumas propostas nos parecem essenciais para que os alunos internalizem a norma ortogrfica e faam uso desta no seu dia-a-dia, tais como: - Convivncia diria com diferentes materiais impressos (histrias, jornais, revistas, histrias em quadrinhos cartazes, panfletos, dicionrio). Esse tipo de contato possibilitar que os alunos interajam com bons modelos de texto e possam refletir sobre estes. Os alunos podem ser estimulados, inclusive, a verificar alguns problemas ortogrficos em placas, por exemplo, ou outros materiais impressos. - Atividades que possibilitem a reflexo sobre a norma ortogrfica, individual e coletivamente, de modo a permitir aos alunos expressarem seus conhecimentos sobre a escrita correta das palavras, analisando as regularidades existentes, tanto a partir de sequncias de atividades envolvendo a reflexo sobre determinada regra, como revisando sua produo de texto escrito. Por exemplo, uma atividade semelhante2 a apresentada abaixo (muito encontrada em livros didticos) pode ajudar o professor tanto a identificar o conhecimento inicial dos seus alunos sobre determinada regra, quanto a proporcionar ao aluno um momento para refletir sobre a escrita de determinada palavra: Dividir os alunos em pequenos grupos e apresentar algumas palavras com o grafema R em diferentes posies (carro, nariz, rosa, marreta, rei, amarelo, honra dentre outras) e, com isso, permitir que pensem em algumas questes: a) Nas palavras apresentadas, o som do R igual ou diferente? Forme grupos de palavras em que o R tem o mesmo som. b) Nas palavras CARRO e ROSA, o R tem o mesmo som, mas a primeira palavra tem dois R e a segunda apenas um. Voc saberia explicar porque a palavra CARRO se escreve com RR e a palavra ROSA, com apenas um R? Por que a palavra HONRA se escreve com apenas um R? Anote as concluses do seu grupo. Ao longo de uma sequncia de atividade, o professor pode confrontar as hipteses levantadas pelos alunos com as possibilidades de uso dos grafemas. Por exemplo, algum grupo pode dizer que, no meio da palavra, se usa o dgrafo RR. O professor pode apresentar a palavra AMARELO que tem um R no meio da palavra, mas no tem o mesmo som e deixar que os alunos revejam suas hipteses.
2 Apesar de apresentarmos, no exemplo, atividades isoladas interessante que essas estejam articuladas em uma sequncia de atividades, a fim de que os alunos possam pensar sistematicamente sobre o contedo proposto, e no de forma pontual.

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Alm das atividades mais pontuais, nos momentos de reviso de textos produzidos pelos alunos, o professor pode levar ao questionamento sobre a escrita de algumas palavras. Por exemplo, ele pode copiar um trecho da produo de algum aluno (sem identificao) no quadro branco e perguntar aosalunos:nessetrecho,apalavraCARRETEL est escrita de forma correta ou seria apenas com um R?. Esse um bom momento dos alunos retornarem as discusses sobre o uso de determinado grafema. Convm ressaltar que essas dvidas semeadas pelo professor devem ser elaboradas tanto para as palavras que esto escritas corretamente quanto para as palavras que apresentaram alguns erros. importante que o conhecimento ortogrfico dos alunos seja cada vez mais explcito e consciente, a fim de que possam explicitar porque tal palavra se escreve com determinado grafema e no com outro. - Atividades que possibilitem a explicitao dos conhecimentos (KARMILOFF-SMITH, 1992) pelos alunos de forma verbalizada (quando a criana capaz de informar a regra em questo) ou no. Por exemplo, os alunos podem ser convidados a transgredir intencionalmente. Ou seja, o aluno seria convidado a colocar-se no lugar de um estrangeiro que est aprendendo a Lngua Portuguesa e pensar como esse estrangeiro escreveria determinadas palavras da lngua. Pensando na palavra CARRO, um aluno que informa que esse estrangeiro poderia escrever *CARO demonstra identificar um ponto de conflito na lngua que seria o uso do R ou do dgrafo; um outro aluno que escreva a palavra *CARRU tambm demonstra conhecer um ponto de conflito que a escrita do O/U em slaba final.

- Atividades que possibilitem a sistematizao do conhecimento pelo prprio aluno. Aps a realizao de vrias atividades explorando uma determinada regra ortogrfica, os alunos devero ser convidados a, coletivamente, tentar formular uma regra. Como no exemplo abaixo, retirado de um livro didtico aprovado no PNLD 2010: De acordo com o que voc analisou at agora, formule uma regra para o emprego do R. As sistematizaes da turma, depois de discutidas, devem ser expostas em um mural na sala de aula para que os alunos possam tirar dvidas no momento da escrita de determinadas palavras, sempre retornando ao que foi sistematizado. Um ensino sistemtico da ortografia no significa que se deva enfatizar a memorizao, mas, sim, estabelecer debates sobre os princpios gerativos da norma (as regras). O ensino da ortografia deve ser contnuo ao longo de todo ensino fundamental, apesar de propormos a consolidao de algumas regularidades no ano 3 do Ensino Fundamental, essas mesmas regularidades devem ser retomadas em outras etapas da escolarizao. Reforamos, ainda, que o trabalho mais sistemtico com ortografia s deve ser iniciado aps domnio do SEA pelas crianas.

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Referncias
BRASIL. Ministrio da Educao. Jogos de alfabetizao. Braslia, 2009. FERREIRO, Emlia & TEBEROSKY, Ana. A psicognese da lngua escrita. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1984. KARMILOFF-SMITH, Annete. Auto-Organizao e Mudana Cognitiva. Substratum. Artes Mdicas. Vol. 01. N. 3. 1992. p. 23-48 LEAL, Telma Ferraz. A aprendizagem dos princpios bsicos do sistema alfabtico: por que importante sistematizar o ensino? In: Albuquerque, Eliana Borges e LEAL, Telma Ferraz. A alfabetizao de jovens e adultos em uma perspectiva do letramento. Belo Horizonte: Autntica, 2004. MORAIS, Artur Gomes de. Ortografia: Ensinar e Aprender. So Paulo: tica, 1998. SOARES, Magda. Letramento: um tema em trs gneros. Belo Horizonte: Autntica, 1998.

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Compartilhando
1.Relato: possibilidade de reflexo sobre o SEA a partir de trava-lngua.
Professora: Cynthia Porto Escola: Poeta Solano Trindade/ Recife, PE Turma: 3 ano do 1 ciclo

Organizei a turma em duplas, entreguei um trava-lngua e pedi que eles lessem para conhecer o texto. Neste momento, houve estranhamento dos alunos, os quais julgaram o texto muito difcil de ler, pois eram trava-lnguas novos. Relembrei que o trava-lngua era um texto no qual as pessoas deviam falar o verso rpido, sem errar, sem travar a lngua. Depois sugeri uma competio de trava-lnguas. Expliquei que a competio seria em dupla e, se uma pessoa da dupla tropeasse, a dupla erraria, da era preciso muito treino, atravs da leitura. Era um desafio! Para exemplificar a forma de falar, apresentei o trava-lngua: O rio Capibaribe foi descapibarizado. Quem descapibarizou o rio Capibaribe foi o descapibarizador. Chamei ateno para a presena da letra R nas palavras presentes no trava-lngua e para o fato de que, se decorarmos o texto, mais fcil falar sem errar, mas para isso era preciso ler o texto diversas vezes.

Os trava-lnguas que distribui para as duplas tinham predominncia da letra R (O prato de trigo, o rato roeu a roupa do rei, dentre outros). Ao passear pelas duplas percebi algumas estratgias interessantes, utilizadas pelos alunos, a fim de ler o texto. Guilherme separou as slabas da palavra RODOVALHO e procurava ler junto com o colega a palavra em voz alta. O Paulo circulava no texto fotocopiado as palavras em que seu colega ainda errava, fazendo-o repetir vrias vezes as palavras. Os alunos gostaram tanto da brincadeira que diziam: Tia, isso no sai mais da minha lngua. Em pouco tempo, algumas duplas vieram at mim, para ensaiar o trava-lngua. Aps a leitura em dupla, promovi um ensaio para que os alunos pudessem avaliar suas leituras. Durante a competio, antes da apresentao, pedi que os alunos lessem os nomes dos trava-lnguas para que eu pudesse ir listando no quadro. Depois fiz a leitura coletiva dos ttulos e iniciamos a competio.

Ao trabalhar com os trava-lnguas, percebi que as crianas se sentiram motivadas pelo jogo de palavras que aqueles textos propem. As ajudas nas duplas foram muito importantes para que a atividade gerasse interesse na leitura e no reconhecimento de novas slabas e palavras. Atravs dessa atividade, tambm pude avaliar a fluncia em leitura de alguns alunos, alm de promover situaes reais de uso desse gnero fora do contexto escolar, pois, foi comum eles fazerem relatos do tipo: Tia, minha me riu muito com o trava-lngua do rio Capibaribe!.

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2.Relato: produo de legenda em turma multisseriada

Professora: Josefa Jaciara da Silva Escola: Municipal Eullia Lira Serdio / Lagoa dos Gatos, PE Tema: Higiene e sade: os hbitos do dia a dia

Iniciei a aula lendo o poema de Cludio Thebas Hora do banho, disponvel no livro didtico do 2 ano da disciplina de cincias naturais. Depois da leitura do poema, fui perguntando s crianas sobre que assunto aquele poema falou, se eles tomavam banho sozinhos ou com a ajuda de algum, se esse o nico hbito de higiene que devemos ter, o que mais preciso fazer para manter a higiene do corpo. medida que as crianas iam respondendo que hbitos de higiene se deve ter, eu anotava no quadro. Hbitos anotados: tomar banho todos os dias; escovar os dentes ao levantar, depois das refeies e ao deitar; cortar e limpar as unhas; limpar as orelhas; lavar as mos antes das refeies e sempre que estiverem sujas; cuidar dos cabelos e das roupas; andar calado; lavar os alimentos. Para que todos participassem desta roda de conversa, eu fazia algumas perguntas direcionadas a determinadas crianas. Em minha fala expliquei aos alunos que mantendo o corpo limpo e cuidando da higiene dos alimentos, podemos evitar muitas doenas. No livro didtico que usei havia imagens de alguns alimentos citados, as crianas puderam observar. No segundo momento convidei os alunos a fazerem uma atividade. Para os alunos com menor escolaridade levei uma atividade de ligar (ligar a imagem dos hbitos aos objetos que usamos para pratic-lo), em seguida coloriram os desenhos; tambm havia um espao para as crianas desenharem, sua maneira, algo que representasse algum dos hbitos falados. Para os alunos que tinham um pouco de domnio do SEA, trouxe xerografados as imagens de diversos hbitos com espao para os alunos escreverem a legenda. Por fim, em grupo, pesquisaram nos livros de recorte disponveis na escola, imagens que representassem o contedo estudado, e confeccionaram um cartaz tambm legendado e o deixaram exposto na parede da sala de aula.

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3.Relato do jogo Quem escreve sou eu

Professora: Cynthia Porto Escola: Poeta Solano Trindade/ Recife, PE Turma: 3 ano do 1 ciclo

Como toda semana fazemos atividades de escrita de palavras, propus as crianas uma atividade diferente com o jogo Quem escreve sou eu disponvel no Kit de Jogos distribudo pelo MEC. Tenho percebido que atividades como essas envolvem e oportunizam muitas trocas na sala de aula. O jogo tem esse carter ldico, o que torna a aprendizagem mais prazerosa. Para iniciar o jogo, organizei a turma em grupos e pedi que eles realizassem a leitura das regras do jogo para prosseguir com a atividade. A sala foi organizada em quatro grupos com quatro crianas cada, agrupando alunos com diferentes nveis de escrita Assim, aqueles com dificuldades na escrita tiveram oportunidade de solucionar algumas dvidas com os demais colegas. Como o jogo possui quatro cartelas, foi possvel fazer quatro rodadas de escrita nos grupos, fazendo com que os alunos escrevessem um total de 32 palavras. Com isso, pude avali-los quanto aos diferentes padres silbicos. Inicialmente era oferecida a cartela cujas figuras no possuam nome. Cada criana escrevia os nomes das oito figuras presentes na cartela e ao trmino da escrita, fazamos o momento da correo. A correo das escritas das crianas foi realizada de duas maneiras: - Para os alunos com nveis menos avanados de escrita foi oferecida a cartela com figuras e palavras, pois a cartela com os nomes possibilitou que eles tivessem acesso imagem grfica da palavra e comparassem com a escrita produzida. - Para os alunos alfabticos, sinalizei os erros e solicitei que eles pensassem em outras formas de escrever as palavras que estavam sinalizadas. Meu objetivo era fazer com que eles buscassem outras correspondncias para a escrita das palavras como PALHASO* / PALHAO; CHUVERO* /CHUVEIRO.

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Para que os alunos chegassem a algumas elaboraes, eu chamava ateno para o som das palavras e resgatava partes de outras palavras conhecidas das crianas para ajud-las a chegar resposta correta, por exemplo: o GA de galinha o mesmo GA de gato; o JA de jaca o mesmo JA de jacar. Durante a atividade foram recorrentes erros envolvendo algumas correspondncias, como as do tipo: ETELA* (ESTRELA) XAPEU* (CHAPU) IMO* (IM) LAPI* (LPIS) VASOURA* (VASSOURA) NUVE* (NUVEM). Os alunos revelaram muitas dificuldades na escrita de palavras com estruturas silbicas diferente de CV. Para refletir sobre essas correspondncias, foram utilizadas algumas estratgias: foi oferecido um banco de palavras para que elas pudessem fazer a leitura e comparar as semelhanas sonoras entre as palavras e a diferena na escrita como em NARIZ LPIS, por exemplo. Com relao s palavras de correspondncias mais simples: SAPATO PATO BOTA FACA MACACO BOCA LUVA BONECA UVA PETECA, os alunos alfabticos no apresentaram erros quanto a essas palavras. J entre os alunos silbicos, os erros foram escassos, e para isso tenho duas hipteses: as palavras eram compostas por slabas simples (CV) e a maioria das palavras fazia parte do repertrio dos alunos. Outra evidncia foi a supresso de slabas complexas em palavras. Observei que alguns alunos tendiam a suprimir partes das palavras que eles no conheciam como em PAPAIO*/ PAPAGAIO; GALIA*/ GALINHA. As crianas que apresentava este tipo de erro foram aquelas que ainda estavam consolidando algumas correspondncias. Ao oferecer a cartela com os nomes das figuras, esses alunos eram chamados para que eu pudesse tomar a leitura das palavras e orientar a correo.

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4.Sequncia de atividades a partir de uma obra complementar

Elaborao: Carolina Figueiredo de S Autor: Daniel Munduruku Ilustraes: Marie Therese Kowalczyk

O livro Kab Darebu descreve o modo de vida do povo Munduruku, que mora nos estados do Par e do Amazonas. Kab Darebu, uma criana que habita em uma aldeia, na Floresta Amaznica, relata o modo de vida de sua comunidade, os rituais religiosos, a moradia, as relaes materiais e simblicas com a natureza, as lendas, vestimentas, brincadeiras, a arte, alimentao, organizao das famlias, diviso dos trabalhos... e muito mais! Eixo de Leitura 1 Momento: Explorar imagens da capa e contracapa, alm do ttulo e outras informaes escritas para levantar hipteses a respeito do que o livro deve falar e mobilizar os conhecimentos prvios das crianas a respeito do tema. O/a professor/a pode fazer perguntas como: voc conhece ou j ouviu falar sobre os povos indgenas existentes no Brasil? Perto de sua comunidade existe algum povo indgena? Ser que todos os povos indgenas que vivem no Brasil possuem os mesmos hbitos e caractersticas? 2 Momento: Primeira leitura realizada pelo/a professor/a, apoiando-se nas ilustraes do texto para relacionar com o contedo escrito da histria. 3 Momento: Interpretao oral do texto atravs de questes que o/a professor/a pode fazer s crianas, tais como: Sobre que povo nativo o livro conta? Quais caractersticas (moradia, brincadeiras, crenas, alimentao) do povo Munduruku ele descreve? Quais semelhanas e diferenas entre os hbitos de vida de nossa comunidade com os do povo Munduruku?

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Eixo Produo de Texto 4 Momento: Dividir a turma em 3 grupos (de preferncia mesclando as crianas que estejam em diferentes hipteses de escrita) por trs temas: alimentao, moradia, brincadeiras. Cada grupo dever montar uma tabela em uma cartolina. O lado esquerdo da tabela dever ser preenchido, atravs de escrita de palavras e desenhos, os hbitos/costumes do povo Munduruku no que diz respeito a um dos trs temas propostos, e no lado direito da tabela os hbitos/costumes iguais ou diferentes da populao de sua localidade. Eixo Oralidade 5 Momento: Cada grupo apresenta para a turma seu cartaz, o que destacou da cultura Munduruku e quais semelhanas e diferenas encontrou em relao a sua cultura. Eixo Anlise Lingustica 6 Momento: Aps cada grupo se apresentar, o/a professor/a reescreve as palavras dos cartazes no quadro, chamando as crianas a refletirem sobre a escrita de cada uma delas. Ao final, os cartazes podem ser afixados na sala de aula (aps corrigidas as palavras escritas no convencionalmente). Alm da reflexo sobre a escrita das palavras, o professor poder refletir tambm sobre suas unidades menores, o que pode favorecer aos alunos em hipteses mais iniciais de escrita. Pode, por exemplo, criar atividades que envolvam a reflexo sobre determinadas palavras ou grupos de palavras listadas nos cartazes, tais como: comparar as palavras quanto ao nmero de pedaos (slabas) que possuem, comparar as palavras de mesmo nmero de slabas quanto ao nmero de letras e seus sons correspondentes, procurar palavras que comecem ou terminem com o mesmo som (no nvel das slabas e das letras), construir novas palavras relacionadas a algum dos grupos semnticos trabalhados (alimentao, moradia, brincadeiras), dentre outras atividades.

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Eixo Produo de Texto 7 Momento: Se for de interesse das crianas, a turma pode ainda produzir um livro que retrate os costumes de sua comunidade, assim como o Kab Darebu, personagem de apenas 7 anos, fez sobre seu povo. Neste caso, o/a professor/a atuaria como escriba dos alunos, auxiliando na construo e registro do texto de acordo com as ideias das crianas sobre os costumes e hbitos da comunidade em que vivem. Motivados pelo desafio de serem autores de um livro, pode-se pensar formas que possibilitem aos alunos divulgar e apresentar o livro de sua turma s suas famlias. Assim, alm de trabalhar as finalidades sociais deste gnero textual, as crianas tambm so levadas a refletir sobre alguns aspectos que conformam sua identidade no espao sociocultural em que esto inseridas.

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5. Sequncia de atividades para ensino das regularidades ortogrficas de uso do R e RR

Adaptao: Ana Catarina dos S. P. Cabral, Ana Cludia R. Gonalves Pessoa, Cynthia Porto Aplicao: Cynthia Porto Escola: Poeta Solano Trindade/ Recife, PE

Objetivos: Refletir sobre os sons do R em diferentes posies nas palavras Elaborar e reformular hipteses para o uso do R ou do dgrafo RR Compreender a regra para o uso do R ou do dgrafo RR 1 MOMENTO Dividir as crianas em grupo: Solicitar que elas listem algumas palavras que possuam a letra R Pedir s crianas para separar as palavras que listaram em duas colunas uma coluna das palavras com um R e outra coluna com o uso do dgrafo RR O grupo deve pensar se existe alguma regra que ajude a perceber se devemos escrever com um R ou com o dgrafo RR

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2 MOMENTO Ouvir a opinio de cada grupo Registrar no quadro branco tudo que as crianas disserem Distribuir, para cada grupo, algumas palavras que devero ser anexadas em um quadro conforme apresentado abaixo

RATO

CARROA

XCARA

CARTA

TREM

Sugesto de lista de palavras: Rei, rosa, remo, rainha, rico; carro, carretel, marreta, corrente, ferro; mscara, tubaro, parede, barata, cadeira; martelo, porta, perto, Marta, Marte; livro, criana, sombrinha, primo, prego.

3 MOMENTO Pedir que as crianas observem a sequncia de palavras e circulem a letra R Responder questo Q que tm em comum as palavras que esto na mesma coluna? Confrontar as hipteses iniciais dos alunos com as concluses desse momento

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4 MOMENTO Solicitar que verifiquem se o som do R o mesmo em grupos diferentes (Rato e Carroa tm o mesmo som) e o porqu de serem escritos de forma diferente Solicitar que pintem as letras que vm antes e depois do R Complementar as hipteses j levantadas anteriormente com as levantadas nesse momento e fazer os alunos perceberem que o contexto de aparecimento do R que determina a escrita deste Verificar se as hipteses que eles levantaram sobre o uso do R/RR, que esto listadas no quadro, se encaixam para todas as palavras 5 MOMENTO Realizar um ditado de palavras em grupo os alunos devero discutir a escrita da palavra e posteriormente escrever Realizar a correo do ditado e aproveitar para refletir sobre a escrita delas 6 MOMENTO Listar as concluses (regras) formuladas pelos alunos sobre o uso do R/RR em uma cartolina e deixar afixada na sala de aula

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Aprendendo mais

Sugestes de Leitura

1.

SANTOS, Carmi, ALBUQUERQUE, Eliana e MENDONA, Mrcia. Alfabetizar letrando. In: SANTOS, Carmi Ferraz, MENDONA, Mrcia (orgs.) Alfabetizao e letramento: conceitos e relaes. Belo Horizonte: Autntica, 2005.

As autoras refletem neste artigo sobre o que significa alfabetizar na perspectiva do letramento, confrontando suas concepes com alguns equvocos comuns na compreenso do que seria alfabetizar letrando. Na tentativa de responder de que forma o professor pode trabalhar o ensino do Sistema de Escrita Alfabtica inserido em situaes de leitura e escrita, o texto parte do relato de duas professoras sobre situaes didticas que vivenciaram em sala de aula. Com linguagem clara e convidativa, as autoras problematizam as experincias de aula relatadas pelas professoras, sendo uma delas, um trabalho com literatura infantil e outro com jornal. Em ambas, os usos sociais da leitura e da escrita so contemplados,

2.

COUTINHO, Marlia. Psicognese da lngua escrita: O que ? Como intervir em cada uma das hipteses? Uma conversa entre professores. In: MORAIS, Artur Gomes, ALBUQUERQUE, Eliana, LEAL, Telma Ferraz (orgs.). Alfabetizao, apropriao do sistema de escrita alfabtica. Belo Horizonte: Autntica, 2005.

A autora retoma brevemente os fundamentos da teoria da psicognese da lngua escrita, destacando alguns princpios bsicos da concepo construtivista de alfabetizao e contrapondo com os tradicionais mtodos de ensino da lngua. Apoiando-se em diagnsticos de escritas espontneas de crianas de 5 e 6 anos, a autora conceitua e d exemplos de escritas elaboradas por crianas correspondentes a cada hiptese, segundo a teoria da psicognese (pr-silbico, silbico, silbico-alfabtico, alfabtico). Ao discutir as hipteses infantis da escrita, com um texto leve e ilustrativo, a autora destaca quais conhecimentos aquelas crianas j construram sobre o SEA e quais precisam construir, apontando possveis caminhos de interveno do professor no intuito de auxiliar seus alunos em seus processos de construo da escrita.

3.

CABRAL, Ana Catarina dos Santos Pereira; PESSOA, Ana Cludia Rodrigues Gonalves; LIMA, Juliana de Melo. Organizao do trabalho pedaggico: o ensino da anlise lingustica nas sries iniciais. In: FERREIRA, Andra Tereza Brito; ROSA, Ester Calland de Sousa (Orgs). O fazer cotidiano na sala de aula: a organizao do trabalho pedaggico no ensino da lngua materna. Belo Horizonte: Autntica, 2012.

As autoras retomam nesse texto que a aprendizagem pelas crianas do domnio do sistema de escrita alfabtica (SEA), bem como a aprendizagem dos seus usos e suas funes, deve ser objetivo central da prtica dos professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Porm, o foco principal do texto refletir de forma mais especfica questes de anlise lingustica (apropriao do SEA e ortografia). Assim, sugerido que a organizao de atividades sequenciais favorece tal aprendizagem. Atravs das prticas de professoras de escolas pblicas apresentadas ao longo do texto as autoras reafirmam a necessidade de planejar as atividades com ateno ao modo de organizao do tempo pedaggico, pensando tanto no coletivo como nas especificidades de cada criana.

4.

CARVALHO, Marlene. Ensinar e aprender ortografia: um desafio para professores e alunos. In: CARVALHO, Marlene. Primeiras letras: alfabetizao de jovens e adultos em espaos populares. So Paulo: tica, 2009. Disponvel no acervo do PNBE do Professor 2010.

A partir da discusso de algumas concepes sobre a aprendizagem da ortografia a autora apresenta as contribuies de Miriam Lemle e Artur Gomes de Morais sobre o tema, discutindo, ainda, a questo da influncia de variaes dialetais sobre a maneira de escrever dos alunos. A autora toma por base nessa discusso a obra de Miriam Lemle Guia terico do alfabetizador escrevendo principalmente sobre as complicadas relaes entre sons e letras; em relao as contribuies de Morais o argumento central que o treino deve ser substitudo pela reflexo ortogrfica. Na ltima parte do captulo a autora levanta a questo de que as pessoas falam de forma diferente, mas precisam escrever de acordo com a norma ortogrfica.

Sugestes de atividades para os encontros em grupo

1 momento (4 horas)

1 Ler texto para deleite: O menino e a gaiola de Snia Junqueira Projeto grfico - cone acervos obras complementares 2013)

2 Explorar o material da unidade 3 para discutir os objetivos presentes na seo Iniciando a conversa. 3 Ler de forma compartilhada texto 1 (Apropriao do sistema de escrita alfabtica pelas crianas: que caminhos percorrem? Como podemos auxili-las em suas trajetrias de aprendizagem?) e discutir as possibilidades de alfabetizar letrando na educao do campo; refletir sobre a situao dos alunos quanto aos conhecimentos do sistema de escrita alfabtica e as possveis estratgias para atender s crianas que ainda no tenham dominado tais conhecimentos. 4 Vdeo em debate: assistir ao vdeo Alfabetizao: apropriao do sistema alfabtico de escrita (disponvel em www.ufpe.br/ceel) e discutir com o grupo as situaes didticas apresentadas e as possibilidades de adaptaes das mesmas para utilizao em classes multisseriadas.

5 Analisar atividades de alfabetizao do livro didtico identificando os objetivos das atividades que possibilitem o desenvolvimento de habilidades fonolgicas.

6- Analisar os relatos das professoras presentes na seo Compartilhando, discutindo os objetivos das atividades apresentadas e as possibilidades de ampliao das propostas desenvolvidas pelas professoras.

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Tarefas (para casa e escola):

- Comparar os quadros de direitos de aprendizagem Lngua Portuguesa com o Projeto Poltico Pedaggico da Escola; analisar se os dois documentos possuem pontos de articulao. - Decidir coletivamente um dos textos sugeridos na seo Aprendendo mais; elaborar uma questo para discusso no prximo encontro.

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2 momento (4 horas)

- Ler texto para deleite: Juntos na Aldeia de Lus Donisete Benzi Grupioni.

2 Socializar as experincias vivenciadas com base no planejamento sugerido na tarefa de casa e escola e discutir sobre as dificuldades/facilidades da aplicao da sequncia. 3 Discutir as questes elaboradas com base na leitura do texto da seo Aprendendo mais escolhido pelo grupo. 4 Ler em pequenos grupos o texto 2 (A consolidao da correspondncia letra-som e o ensino da ortografia: o que devemos propor aos alunos no final do ciclo de alfabetizao?); elaborar questes e discutir coletivamente. 5 Vdeo em debate. Assistir ao vdeo Ortografia na sala de aula (disponvel em www.ufpe. br/ceel) com o objetivo de registrar as principais discusses apresentadas pelos especialistas. Discutir no grande grupo os aspectos registrados durante a exibio do vdeo. 6 Analisar e discutir a sequncia de atividades para ortografia apresentada na seo Compartilhando, discutindo os objetivos didticos.

7 Analisar atividades de alfabetizao do livro didtico identificando os objetivos das atividades que possibilitem o desenvolvimento de habilidades fonolgicas.

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