MODELOS DE DISEO INSTRUCCIONAL: PROTOTIPADO RPIDO Y 4C/ID Carlos Noel Revilla Reyes

RESUMEN El diseo instruccional es una actividad fundamental para garantizar el xito de cualquier proceso educativo y formativo, porque es el elemento donde confluyen las estrategias, recursos y contenidos para el logro de los objetivos propuestos. Esto es cierto para cualquier modalidad de enseanza ya sea presencial o virtual. En el presente ensayo y con la excusa de explorar si los modelos de diseo instruccional tradicionales pueden ser adaptados a la educacin e-learning o si deben buscarse otros modelos nuevos o poco conocidos, se hizo una revisin documental y un anlisis de dos modelos concretos: el prototipado rpido y el 4C/ID concluyendo que ambos representan visiones muy diferentes sobre el tema, pero ambos son susceptibles de ser aplicados en entornos virtuales. Palabras Clave: Diseo instruccional, Prototipado Rpido, 4C/ID

INSTRUCTIONAL DESIGN MODELS: RAPID PROTOTIPING AND 4C/ID ABSTRACT Instructional design is a fundamental activity to guarantee the success of any educational and training process, because it is the element where confluences strategies, resources and content to achieve the objectives. This is true for any type of education either in person or online. In this essay and with the excuse to explore whether the traditional instructional design models can be adapted to e-learning education or whether it should seek other new or unfamiliar models, it was performed a literature review and analysis of two specific models: rapid prototyping and 4C/ID concluding that both represent very different views on the subject, but both are capable of being applied in virtual environments. Keywords: Instructional Design, Rapid Prototyping, 4C/ID

AUTOR Carlos Revilla, Ingeniero Mecnico, Experto en Procesos E-Learning. Docente Universitario en el Programa de Ingeniera Mecnica de la Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda (UNEFM). e-mail: khaileh@gmail.com

1.- Introduccin: El llamado proceso enseanza-aprendizaje se basa en un binomio bsico que est formado por el que ensea y el que aprende; sin embargo entre estos dos elementos existe un nexo de mediacin que bien podramos denominar de manera genrica "recursos". Estos recursos de mediacin educativa tienen muchas facetas y formas, han evolucionada de la simple tiza sobre el pizarrn y el libro de texto, hasta las llamadas tecnologas de la informacin y la comunicacin (TICs) que permiten usar medios tecno-pedaggicos tanto en la exposicin de la informacin y el conocimiento, como en la evaluacin de los aprendizajes. Es sencillo comprender que se necesitan recursos para llevar a cabo la labor educativa, a fin y al cabo, toda actividad los requiere. Entre estos se destacan y saltan a la vista los recursos humanos y los recursos materiales; pero existen ciertos recursos que sin ser totalmente materiales ni totalmente humanos son fundamentales para el logro exitoso de la labor educativa, en este caso nos referimos a la planificacin de las estrategias y momentos educativos, que generalmente se corporizan en la forma de un diseo instruccional. Para Inciarte y Ramos (2011), el diseo instruccional es "la organizacin del conocimiento, de los materiales didcticos y cada uno de los elementos que lo componen, considerando elementos psico-pedaggicos que favorecen el aprendizaje significativo de los estudiantes" (p.1) El diseo instruccional es un elemento fundamental para el xito educativo ya que tanto la educacin como la formacin deben ser siempre actividades volitivas y deliberadas, esto es, planificadas, no slo en aras de mantener la homogeneidad en el currculo sino como forma de hacer un uso ms eficiente de los recursos, evitar malos entendidos, crear consenso y evitar la improvisacin que puede tener efectos muy nefastos tanto sobre la legitimidad y validez del proceso de enseanza-aprendizaje, como sobre la motivacin del educando. Esto es igual de vlido sin importar la modalidad de educacin en la que se est trabajando sea esta: Presencial, A distancia, E-Learning, B-Learning, o se usen enfoques mixtos. Aunque hay que hacer diferenciaciones puesto que tal como es considerado por Daz-Barriga (2005) el uso cada vez ms extendido de las TIC en la educacin han generado situaciones que obligan a reorientar, repensar y replantear los diseos instruccionales.

Tal como lo sealan Lpez y Miratia (2007) la enseanza a distancia particularmente requiere de un mayor nfasis en la fase inicial de la planificacin. Se requiere de un diseo instruccional bien logrado porque tal como lo plantean Inciarte y Ramos (2011) "el diseo instruccional y por ende la Unidad Curricular Virtualizada, ms que el instructor, llega a ser la fuente principal de interpretacin y gua para que los participantes como centro de ese proceso logren los aprendizajes" (pp. 1-2) Aunque alejados del "deber ser" es una experiencia bastante comn en la presencialidad y hablamos desde nuestra experiencia, que el diseo instruccional sea obviado y sustituido por un contenido sinptico, el cual el docente imparte y evala a su discrecin sin tener en cuenta el significado de la unidad curricular dentro de la malla curricular e ignorando muchas veces los objetivos finales y la fundamentacin del curso. Esto se hace porque de una u otra forma, tal como sealan Horton y Otros (2000): en una clase presencial la mayor parte del diseo instruccional del curso est implcito en la experiencia y la sabidura del profesor. Pero en el caso del aprendizaje en lnea el diseo instruccional debe estar explcito en la seleccin y creacin de experiencias que hagan factible el aprendizaje. Habiendo establecido convenientemente la importancia del diseo instruccional para el logro de los objetivos de cualesquiera procesos educativos y formativos; habiendo afirmado su rol particularmente destacado en los procesos de educacin a distancia tales como aquellos que ocurren en entornos virtuales de aprendizaje; y considerando que los medios y recursos disponibles dentro de la educacin virtual difieren sensiblemente de aquellos en la presencialidad, cabra preguntarnos: Es posible y conveniente el uso de los mismos modelos de diseo instruccional en los entornos presenciales para el diseo de experiencias educativas en los entornos virtuales de aprendizaje? Considerando esta cuestin, a priori hay tres (3) posibilidades: La primera es que s se puedan usar los mismo modelos tal cual son, la segunda es que los modelos puedan usarse luego de alguna adaptacin necesaria, y la tercera posibilidad es que se necesiten explorar acercamientos y modelos de diseo instruccional nuevos o poco explorados para ser usados en los entornos virtuales.

Es claro que encontrar una respuesta satisfactoria y polticamente correcta para estos cuestionamientos implica la realizacin de una investigacin seria y profunda; lo cual no limita a que pueda hacerse un acercamiento menos formal que aunque carente de rigor cientfico, sirva como excusa para la realizacin de una reflexin sobre el tema. En primer lugar est la posibilidad de que se puedan usar exactamente los mismos modelos de la presencialidad. En efecto, las teoras de aprendizaje subyacentes a los diversos modelos son independientes del modelo en s, y en casi todos los casos se refieren a procesos psicolgicos, cognitivos y actitudinales, por lo cual son independientes del contexto donde ocurra la experiencia educativa, y de los recursos de mediacin de las mismas. Sin embargo, los modelos en s mismos no son abstracciones sino estrategias planificadas que involucran al menos a tres elementos importantes: espacio, tiempo y recursos. El manejo de estos tres elementos dentro de la modalidad virtual difiere muy sensiblemente de como se hace en su contraparte presencial: Precisamente una de las caractersticas ms esenciales del aprendizaje en lnea, es la existencia de un cierto nivel de autonoma del estudiante en la conduccin del proceso educativo, de modo que aunque puedan usarse frecuentemente las actividades de tipo sncronas, la gran mayora de las actividades sern asncronas. La mayor parte del tiempo el estudiante debe ser capaz de estudiar y cumplir con las actividades a su propio ritmo aun cuando sea dentro de rangos de tiempo establecidos. Por otro lado la misma concepcin del espacio queda obviada en la educacin en lnea la cual es intrnsecamente ubicua. Finalmente los recursos usados en la modalidad presencial suelen diferir mucho de aquellos usados en la virtualidad, por lo cual se podra concluir que es poco probable que un modelo diseado para ser usado en la presencialidad pueda ser usado con xito en la virtualidad sin variaciones ni adaptaciones, puesto que aunque el aprendizaje sea igual de significativo en ambas modalidades las estrategias son diferentes. Dicho esto, quedan dos posibilidades: Que puedan hacerse modificaciones y adaptaciones a los modelos presenciales, y/o que puedan usarse enfoques totalmente diferentes. Ambas son alternativas vlidas para el diseo instruccional y las exploraremos mediante el anlisis de dos modelos en especfico:

En primer lugar el modelo del prototipado rpido, que es una metodologa que aunque puede ser considerada como una adaptacin del modelo ADDIE usado en la presencialidad, est inspirado y fuertemente influido por las metodologas rpidas de desarrollo de software. Y en segundo lugar el modelo de Cuatro Componentes o 4C/ID que es un modelo tambin derivado de la ingeniera de sistemas, creado con el fin de servir para el aprendizaje de habilidades complejas y el cual aunque no est ligado directamente a una modalidad de aprendizaje en especfico, representa un enfoque completamente diferente a los modelos tradicionales. La seleccin de estos dos modelos para el presente anlisis no fue hecha al azar, sino que los seleccionamos por considerar que ambos acercamientos representan una perspectiva sistmica del diseo instruccional, lo cual significa que en su formulacin se concibe al diseo instruccional como un sistema dinmico desarrollado bajo ciertas restricciones especficas con el fin de resolver un problema de manera recursiva, que en este caso siempre ser un problema educativo. 2.- Modelo de Prototipado Rpido: El modelo ADDIE, es llamado muchas veces el modelo genrico de diseo instruccional, su nombre es un acrnimo de las fases que lo componen: Anlisis: de las necesidades, del contexto, de las tareas, para as establecer las metas instruccionales e identificar los obstculos potenciales. Diseo: De las estrategias educativas, las actividades, los objetivos, la evaluacin y del enfoque didctico general. Desarrollo: De los mdulos instruccionales, lecciones y materiales didcticos. Implementacin: Que es la puesta en prctica del programa instruccional de forma eficiente y efectiva, y Evaluacin: Tanto formativa como sumativa.

Aunque el modelo ADDIE es muy flexible y ha sido adaptado con xito en la modalidad elearning, Williams y Otros (2006) refieren que en la formacin basada en Web, muchos diseadores prefieren usar una variacin a menudo conocida como prototipizacin rpida.

El trmino prototipado es muy conocido en diversas reas de ingeniera, tanto en la mecnica como en la ingeniera del software. En efecto, un prototipo es un modelo que sirve de referencia para posterior mejora y desarrollo, es claro que este modelo puede ser algo fsico hecho a escala, o puede tratarse de un modelo virtual como un software; pero realmente la definicin puede extenderse hasta abarcar incluso algo como un sistema de informacin o un modelo terico como podra ser un diseo instruccional. Ya Maher e Ingram (1989) haban sugerido que exista un cierto paralelismo entre el trabajo que realizaban los diseadores de software y los diseadores instruccionales, porque se parta de un modelo lineal para el logro de ciertas metas y objetivos; sin embargo, tambin sugirieron que precisamente esa linealidad en los procesos, en muchas instancias, no refleja verdaderamente lo que ocurre durante el diseo. En ese mismo orden de ideas Tripp y Bichelmeyer (1990) refieren que investigaciones recientes han encontrado que los modelos de diseo instruccional con caractersticas secuenciales y jerrquicas no representan adecuadamente lo que las personas realmente hacen (o lo que deben hacer) en situaciones de diseo especficas, y que los ingenieros de software al igual que los diseadores instruccionales, necesitan modelos ms flexibles y realistas para seguir en la planeacin y ejecucin de un proyecto. Segn Williams y Otros (2006) en el llamado modelo de Prototipizacin rpida los diseadores de software, y ms reciente los diseadores didcticos, desarrollan un prototipo a pequea escala que est dotado de las caractersticas claves del sistema completo, este prototipo se evala rigurosamente utilizando estudiantes potenciales y en muchos casos se descarta antes de que se desarrolle el sistema de manera ms completa. El proceso de diseo instruccional con el modelo de prototipado rpido tiene un desarrollo iterativo, en espiral, donde se hace un anlisis preliminar que permita hacer la definicin del concepto, esto lleva a la construccin de un prototipo que pasa a un proceso de evaluacin y prueba, que permite la refinacin del concepto y la realizacin de una nueva implementacin que ser evaluada nuevamente y refinada nuevamente hasta obtener la forma definitiva que debe ser aprobada para su implementacin formal. La figura 1, muestra un esquemtico que trata de ilustrar este proceso.

Anlisis y Establecimiento de Objetivos

Diseo y Construccin de un Prototipo

Uso y Evaluacin del Prototipo

Liberacin del D.I. definitivo y mantenimiento

Figura 1.- Esquema del modelo de prototipado rpido Fuente: Propia En la literatura que trata de los modelos instruccionales se suelen encontrar descripciones que son muy abstractas y tericas, lo cual dificulta que personas que no son diseadores instruccionales profesionales puedan aplicarlas con facilidad, por ello analizaremos la figura anteriormente presentada desde una perspectiva ms prctica de modo que estas reflexiones puedan servir de aclaratoria para aquellos que como nosotros, son legos en el tema. Ntese en primer lugar que el Anlisis y el Establecimiento de objetivos es una fase que se ejecuta una sola vez al comienzo Por qu es esto as? porque los objetivos deben estar claramente definidos antes de empezar el proceso de prototipado y refinacin, y deben mantenerse sin cambios porque son el norte que gua todo el desarrollo posterior: Si en cada iteracin del proceso se cambiaran los objetivos se correra el riesgo de caer en una espiral infinita de revisiones sin que jams se logre una forma definitiva para el diseo. Si en algn momento de la evaluacin de un prototipo se encuentra con que los objetivos que se plantearon no se ajustan a las necesidades formativas reales, esto debe entenderse como que ese prototipo debe ser desechado pues tiene una falla de fondo ms que de forma, y por lo tanto necesita empezarse con un nuevo diseo desde cero.

Para hacer este anlisis se puede consultar en la bibliografa dedicada al modelo ADDIE, las recomendaciones y procedimientos para las fases de Anlisis y Diseo, puesto que son aproximadamente equivalentes. En todo caso aqu lo que se trata es de definir qu es lo que se quiere o se necesita que el estudiante aprenda, y tambin a qu nivel se necesita que lo aprenda, todo ello tomando en cuenta el background de conocimientos y experiencias que el estudiante trae consigo. Qu competencias debe exhibir al final del curso o de la unidad? De qu manera se medir el logro de esas competencias? Si no se tiene claridad en lo que se desea ensear es muy difcil encontrar una forma efectiva de ensearlo. Tambin puede verse en la figura 1, que el diseo y construccin del prototipo junto con el uso y la evaluacin del mismo forman un bucle que se retroalimenta cclicamente de forma que el diseo se va refinando constantemente hasta alcanzar la forma final. Es claro que el xito de este proceso de refinado continuo va a depender de tres elementos: 1. El prototipo debe ser representativo. 2. El prototipo debe ser capaz de ser ajustado con rapidez. 3. La evaluacin debe ser fiable y pertinente. A continuacin comentaremos brevemente cada uno de ellos: El prototipo debe ser representativo: Es decir, debe contener los elementos y caractersticas esenciales del sistema completo que se desea disear. Podemos utilizar el prototipado rpido indistintamente para el desarrollo de una unidad curricular entera, de una unidad temtica, o de una actividad educativa, ejercicio, evaluacin, estudios de casos, entre otros, todo depende del alcance que el diseador establezca; pero en todo caso el prototipo inicial debe ser representativo de todo lo que trata ese alcance. Por ejemplo si se va a disear una unidad curricular, quizs se pueda incluir al inicio una unidad temtica que sirva de introduccin y resumen de lo que se desea en la unidad y construir un prototipo de esta unidad. Tambin podra hacerse un prototipo que abarcara todas las unidades temticas en un versin breve, y poco profunda, de modo que de la evaluacin que se

haga de la misma se determine qu tanta profundidad necesita agregrsele al diseo, la cual no tendra que ser la misma para todos los temas. A parte de la representatividad con respecto al alcance, tambin debe considerarse la representatividad con respecto al mtodo: Si se trabaja con un curso donde hay anlisis y sntesis de contenido terico, y adems el tratamiento prctico o de clculo de otros datos, el prototipo deber incorporar tanto la teora como la prctica. El prototipo debe ser capaz de ser ajustado con rapidez: Significa que deben seguirse en cuanto sea posible los principios de modularidad y de plasticidad: Modularidad entendida como la organizacin del contenido en partes que puedan ser rpidamente reordenadas, eliminada, agregadas o modificadas sin que sea afectado el resto del diseo. Y Plasticidad entendida como que el contenido se disponga en soportes mediales que permitan su fcil modificacin, y la adaptacin rpida a cualquier cambio en el sistema. La evaluacin debe ser fiable y pertinente: Por lo cual una vez listo el prototipo, este debe presentarse y usarse a un grupo de estudiantes potenciales, de modo que se pueda evaluar la validez y la pertinencia de los contenidos y actividades con estudiantes reales en situaciones de aprendizaje reales. Finalmente, en el ltimo bloque de la figura 1, se habla de la liberacin de la forma definitiva del diseo instruccional, la cual debe darse cuando haya conformidad en las instancias que corresponda, pero tambin habla de mantenimiento, lo cual recuerda que los diseos instruccionales deben ser objetos de actualizaciones, adaptaciones y mejoras constantes. 3.- Modelo de 4C/ID: El modelo de diseo instruccional de 4 componentes fue desarrollado originalmente por Van Merrinboer y otros en los aos noventas, para cubrir la necesidad que observ en el desarrollo de la instruccin de habilidades cognitivas complejas, es decir, habilidades que se componen de elementos mltiples que encajan en muchas de las categoras de objetivos de aprendizaje de Gagn. Los modelos de diseo instruccional anteriores parecan tener un enfoque demasiado limitado para cualquier habilidad que implicara una conducta de resolucin de problemas flexible (Williams y Otros, 2006, p.33)

Este es un modelo particularmente complejo, quizs porque a diferencia de los modelos tradicionales como ADDIE, el 4C/ID no se ocupa de la aplicacin (desarrollo e implementacin), la evaluacin o las revisiones, slo del Anlisis y el Diseo, por lo cual Van Merrinboer y otros (2002) lo considera un modelo de diseo instruccional (ID) y no un modelo de diseo de sistema didcticos (ISD). Su visin est altamente sistmica. Van Merrinboar y Otros (2002), exponen que el mensaje bsico del modelo 4C/ID es que los ambientes para el aprendizaje complejo puede ser siempre descrito en trminos de cuatro componentes de diseo interrelacionados, estos componentes estn basados en las cuatro categoras de procesos de aprendizaje que son centrales al aprendizaje complejo: 1. Tareas de Aprendizaje (Learning Task) 2. Informacin de apoyo (Supportive information) 3. Informacinn Justo a tiempo o procedural (JIT information) 4. Prctica de tareas parciales (Part Task Practice) En la figura 2 se esquematizan estos elementos estructurales del modelo:

Figura 2.- Esquema 4C/ID Fuente: Van Merrinboar y Otros (2002) Aunque una explicacin completa del modelo est ms all del propsito de este ensayo, trataremos de explicar brevemente el esquema mostrado: En la figura 2, las tareas de aprendizaje son representadas como crculos alineados unos al lado de los otros, esto es porque para Van Merrinboar, las tareas son la columna vertebral de todo sistema de entrenamiento, y para lograr

el xito estas tareas o actividades deben ser secuenciadas y ordenadas en el tiempo desde las ms simples a las ms complejas. En el grfico las tareas de aprendizaje estn representadas por crculos alineados unos al lado de los otros. Como puede verse, estos crculos estn organizados en bloques llamados clases de tareas, y que son aqul conjunto de tareas que requieren de la misma informacin de soporte (representada por las estructuras grises con forma de L debajo de los crculos). En la grfica tambin se observa que la primera tarea de la clase est casi completamente rellena de color gris, los subsiguientes crculos tienen menos relleno gris, hasta el punto que el ltimo crculo de cada clase no tiene ningn relleno, este color gris representa el apoyo del instructor que en las primeras tareas debe ser constante y a medida que el estudiante va realizando las actividades, debe disminuir hasta que el propio estudiante las realice de forma autnoma. La informacin de soporte por su lado debe estar siempre disponible al estudiante a diferencia de la llamada informacin Justo a Tiempo o informacin procedural que en el grfico se representa como esa lnea horizontal negra que sube como flechas en cada tarea. El modelo diferencia la informacin que el estudiante debe poseer para el desarrollo de las tareas que requieren de habilidades no recurrentes: Modelos mentales, estrategias cognitivas y retroalimentacin cognitivas; de aquella informacin que se le entrega en el momento que va a ejecutar actividades que requieren de habilidades recurrentes: Procedimientos, demostraciones, y retroalimentacin correctiva. Finalmente el ltimo elemento es la prctica de actividades parciales: Mientras que la realizacin de las tareas en el orden establecido promueve la creacin de un esquema cognitivo que fomenta el conocimiento reflexivo (Procesamiento Controlado) pero el conocimiento experto (Procesamiento automtico) requiere que el estudiante se ejercite en la realizacin de tareas recurrentes, ganando as un alto nivel de automatizacin en las mismas, esta es precisamente la funcin de la prctica de las actividades parciales. A manera de reflexin se puede decir que es muy elegante la manera sutil en la cual este modelo ha equilibrado la eterna disputa entre las corrientes conductistas y las corrientes constructivistas, demostrando que cuando se busca el conocimiento experto y reflexivo, se

requerirn tanto de la repeticin y refuerzo constante de ciertas habilidades constituyentes (conductismo) como de la construccin y apropiacin de esquemas cognitivos (constructivismo). A pesar de la complejidad de este modelo, la cual se deriva precisamente de su visin de ser aplicado en el campo del aprendizaje complejo, es conveniente establecer que tal como lo sealan Williams y Otros (2006), las dos etapas principales del modelo pueden ser divididas en los siguientes cuatro puntos: 1. Descomposicin de habilidades en principios. 2. Anlisis de habilidades constitutivas y conocimientos relacionados. 3. Seleccin de Material Didctico, y 4. Composicin de la estrategia formativa Lo esencial es establecer la habilidad que se desea que el estudiante posea, y esta a su vez separarla en habilidades constituyentes, luego separar las habilidades constituyentes que requieren de esquemas cognitivos (conocimiento reflexivo) de aquellas que requieren automatizacin (conocimiento experto) y en base a esto disear y secuenciar las tareas de lo simple a lo complejo, intercalando grupos de tareas no recurrentes y tareas recurrentes, seleccionar el material didctico que ser la informacin de soporte, definir la informacin procedimental que se le facilitar al estudiante para la ejecucin de las diversas tareas y documentar todo el proceso de modo de tener el diseo instruccional para su posterior implementacin. Debido a que este modelo no se ocupa directamente del desarrollo, la implementacin ni la evaluacin, es lo suficientemente abstracto para poder ser aplicado tanto en procesos de enseanza presencial como aquellos en entornos virtuales de aprendizaje. 4.- A modo de Conclusin: Luego del estudio de los dos modelos de diseo instruccional seleccionados: Prototipado rpido y 4C/ID podemos establecer algunas conclusiones: Ambos pueden ser usados en el diseo instruccional aplicado a los entornos virtuales y tambin a entornos presenciales.

El prototipado rpido es una variacin del modelo ADDIE que permite un desarrollo verdaderamente gil y dinmico del diseo instruccional, permitiendo un gran nivel de fiabilidad y pertinencia porque no se trata de un modelo que se queda meramente en lo terico; sino que desde el principio es confrontado con las realidades educativas a las que tiene que responder.

El modelo 4C/ID es un modelo complicado, diseado para aprendizaje de habilidades complejas, sin embargo sus principios referentes a la descomposicin de las habilidades en habilidades constituyentes, y la separacin de las recurrentes y las no recurrentes, pueden ser muy tiles al realizar diseos instruccionales por competencias.

5.- Referencias: Daz-Barriga, F. (2005). Principios de diseo instruccional de entornos de aprendizaje apoyados con TIC: un Marco de referencia sociocultural y situado. Tecnologa y Comunicacin Educativa 41. Horton, S. y otros (2000). Web teaching guide: A practical approach to creating course web sites. New Haven: Yale University Press. Inciarte, B y Ramos, O. (2011). Muestra de Modelos Educativos Flexibles en LUZ. Procesos Educativos Mixtos desde las Experiencias B-Learning Universitarias. Primeras Jornadas Internacionales de Educacin a Distancia. Lpez, G. y Miratia, O. (2007). Tecnologa Instruccional y Educacin a Distancia. Modelos de Diseos de Cursos en Lnea (DPIPE). En Revista Docencia Universitaria. 8, (2), 115-130. Maher, J. H. e Ingram, A.L. (1989). Software engineering and ISD: Similarities,

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Tripp, S. D., & Bichelmeyer, B. (1990). Rapid protoyping: An alternative instructional design strategy. Educational Technology, Research and Development, 38(1), 31-44. Van Merrinboer, J.J.G., Clark, R.E. Y Crook, M. B. M. (2002). Blueprints for complex learning: The 4C/ID-model. Educational Technology, Research and Development. Williams, P., Schrum,L., Sangr, A. y Guardia, L. (2006). Fundamentos del diseo tcnicopedaggico en e-learning. Modelos de diseo instruccional. P06/M1103/01179. Espaa: Universidad Oberta de Catalunya (UOC).