Precisiones para la enseanza y el aprendizaje

Precisiones generales
conceptos que surgieron como abstracciones de los elementos que intervinieron en la elaboracin del modelo. En esta fase, tambin se pueden estudiar varios de los conceptos nicamente con motivaciones matemticas como las de demostrar un teorema mediante dos mtodos diferentes; Por ejemplo, la frmula para calcular la suma de los primeros n nmeros de una progresin aritmtica suele ser demostrada mediante induccin matemtica; sin embargo, mediante argumentos geomtricos que incluyen la frmula del rea de un rectngulo, condiciones sucientes para la congruencia de tringulos, entre otros tambin se obtiene una demostracin de la mencionada frmula. En cada una de estas fases, el docente debe insistir en el uso correcto del lenguaje por parte de los estudiantes, tanto escrito como oral, en la formulacin e identicacin de los diversos elementos que aparecen en el proceso de la elaboracin del modelo. A continuacin, vemos los ejes de aprendizaje que aparecen en cada una de las fases. 1. En la del problema, el estudiante debe leer un texto que, en la mayora de las ocasiones, se reeren a temas no matemticos. Tambin debe expresarse oralmente para hablar sobre el problema, para averiguar sobre l, etctera. Sin las destrezas necesarias de la lengua en forma escrita y oral, no comprender lo que el problema le plantea. Dado que los problemas que se utilicen deben ser, preferentemente, no matemticos, en esta fase se integran diferentes conocimientos adquiridos; por ejemplo, con la economa y las nanzas, la biologa, la fsica y la qumica, etctera. 2. En la fase de experimentacin, se tiene una oportunidad valiosa para hacer uso de las tecnologas de la informacin, mediante la toma de datos, la elaboracin de tablas, de grcos, etctera. Tambin se integran conocimientos adquiridos, pues en esta fase casi siempre se recurre a conocimientos matemticos que los estudiantes ya conocen; por ejemplo, elaborar grcas, realizar ciertos clculos, tanto a mano como a travs de tecnologas. Otro elemento presente en esta fase es la conjetura, cuando se procesan e interpretan los datos obtenidos, y se proponen soluciones, o caminos a seguir para resolver el problema. Finalmente, el uso correcto de la lengua se evidencia a travs de la presentacin de los datos recogidos, de las sntesis que de ellos se hagan. 3. En la fase de modelar, la abstraccin es una de las principales herramientas con la que los estudiantes deben contar, pues es la que les permite identicar las variables y las relaciones entre las variables. El uso correcto de la lengua les permite elegir, adecuadamente, los smbolos, que representan los elementos del problema, para su manipulacin posterior. 4. En la fase de los conceptos, una vez ms la abstraccin, la generalizacin, el uso correcto de la lengua, las tecnologas estarn presentes. La manera de saber que algo es una solucin es probar, justicar, que lo hallado es una solucin; parte del desarrollo de los conceptos est encaminado, precisamente, a ese n.

1. El problema. En cada bloque, para introducir los temas principales, el docente propondr a la clase uno o varios problemas o situaciones cuya representacin matemtica utilizar los conceptos matemticos principales que se quieran estudiar en dicho tema. 2. Experimentacin. El docente propondr diversas actividades a los estudiantes para que se familiaricen con el problema o la situacin. Estas actividades podrn consistir, entre otras, en experimentar con los elementos del problema, lo que les permitir tomar datos, que sern presentados mediante tablas o grcos. A partir de estas representaciones, los estudiantes podrn conjeturar soluciones o descubrir algunas no soluciones. El docente, en cambio, contar con el material y el vocabulario sucientes para introducir los conceptos objetos de estudio, y que sern indispensables para resolver el problema o explicar la situacin. 3. Modelar. De los datos pasamos a una representacin de los elementos del problema y de las relaciones existentes entre ellos mediante conceptos matemticos; en otras palabras, elaboramos un modelo del problema, con lo cual obtenemos, a su vez, un problema matemtico. En la medida en que se utilizarn funciones para este proceso, se har necesaria la identicacin de variables y las relaciones de dependencia entre ellas; esto dar lugar a etiquetar a algunas variables como independientes y otras como dependientes, y a identicar algunas relaciones como funciones. Acompaando a este proceso, estar siempre el uso explcito por parte del estudiante de los smbolos (letras) que utilice para representar las variables y las funciones. El docente deber insistir en el uso consistente de esos smbolos, y del uso correcto del lenguaje para la descripcin de dichas representaciones. 4. Interpretacin y Generalizacin. Una vez obtenido el modelo, se resuelve el problema matemtico, se interpreta la solucin matemtica para dar solucin al problema original. A continuacin, debemos enfatizar en que la solucin matemtica encontrada permite obtener mtodos generales que pueden resolver una variedad de problemas del mismo tipo, o pueden guiarnos a dar solucin a problemas nuevos ms complejos, pero, para ello, es necesario estudiar, con mayor profundidad, los

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El eje curricular integrador del rea propone la elaboracin de modelos como el mecanismo para resolver problemas. En un desarrollo gradual, que durar los tres aos del bachillerato, los estudiantes debern comprender que la solucin de aquellos que se estudian con la matemtica pasan por un proceso que se inicia con una representacin de los elementos del problema original mediante conceptos y lenguaje matemtico, que contina con la formulacin de un problema matemtico, de cuyos anlisis y resolucin, tras la interpretacin respectiva, esperamos encontrar una solucin al problema original. Una manera de lograr esta comprensin gradual consiste en que, desde el inicio del bachillerato, los estudiante se enfrenten con la tarea de elaborar modelos y, a travs de ellos, resuelvan problemas, por ms simples que estos sean. Esta labor puede ser desarrollada por el docente en algunas fases.

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En el perl de salida del BGU, se propone que el egresado resuelva problemas que la vida cotidiana le plantea. Es de esperar que los problemas que se proponen en el bachillerato, tanto para introducir los conceptos, objetos de estudio, como los que tienen que resolver como parte de su formacin, sean de la vida cotidiana. Sin embargo, muchos de los problemas de la vida real no pueden ser resueltos con los conocimientos matemticos adquiridos en el bachillerato y, en varias ocasiones, ni siquiera con los que se adquirirn en la universidad, a nivel de la licenciatura (ingeniera); sern necesarios estudios especializados de maestra y/o doctorado. A pesar de esta situacin, siempre es posible adaptar los problemas reales y conformar al menos dos tipos de problemas que podrn ser utilizados en el aula: 1. Problemas reales, en los que se requiere de matemtica para resolverlos; pueden simplicarse para que los conocimientos necesarios sean los que los estudiantes poseen o pueden poseer en el nivel en el que se encuentran. En estos problemas, los conceptos matemticos adquieren sentido. 2. Problemas ilustrativos, cuyo nico objetivo es ejemplicar conceptos, trminos y teoremas. Hay una gran variedad de problemas reales que pueden ser simplicados, sin que por ello se pierda la posibilidad de utilizarlos como buenos prototipos de lo que con la matemtica puede hacerse en la vida cotidiana. En las ltimas dcadas, un buen nmero de esos problemas han sido modelados con herramientas matemticas relativamente sencillas de comprender; algunos ejemplos se encuentran propuestos en el bloque de Matemticas discretas.

Conduzca, en primer lugar, a los estudiantes a que precisen el signicado de ms grande como la cartelera de mayor rea posible; en segundo lugar, a que comprendan que el problema de hallar el nmero de piezas es equivalente a determinar las dimensiones de la cartelera buscada. En el aula, los estudiantes conforman grupos para trabajar de manera cooperativa. Inician la actividad realizando bosquejos de posibles carteleras haciendo variar las dimensiones. Facilite un formato, como el que se muestra a continuacin, para que los estudiantes registren y organicen sus datos: Ancho (cm) 10 20 Largo (cm) 80 70 Permetro (cm) 180 180 rea (cm2 ) 800 1 400

El proceso que se sigue para la elaboracin de un modelo matemtico requiere de todos los ejes de aprendizaje establecidos en este documento. A travs del siguiente ejemplo, se ofrecen directrices generales que enfatizan en cada eje de aprendizaje y de cmo utilizar la elaboracin de modelos, tanto para que los estudiantes comprendan nuevos conceptos matemticos como para que los utilicen en la resolucin de un problema. En cursiva, aparecern los conceptos (o nociones) matemticos que se presentarn a los estudiantes; en negrita, los ejes de aprendizaje que se trabajan. El docente plantea el siguiente problema a la clase. Problema 1 (La cartelera de la clase). Queremos una cartelera rectangular de corcho para el aula, en la que podamos colocar anuncios, fotografas, mensajes, etctera. Disponemos de algunas piezas de corcho de forma cuadrada; cada lado mide 10 cm; tambin disponemos de una tira de madera de 180 cm para el marco. Cuntas piezas de corcho necesitaremos para que la cartelera sea la ms grande que pueda ser enmarcada con la tira de madera?

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El comportamiento de una funcin nos informa sobre la situacin modelada. Nos permite responder preguntas sobre la realidad o describir elementos de ella (por ejemplo, pronosticar valores, optimizar, entre otras).

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Las funciones nos permiten representar o modelar relaciones entre cantidades que surgen de estas situaciones.

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Muchas situaciones de la vida encierran relaciones cuantitativas.

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A partir del eje curricular integrador del rea, el docente debe fundamentar su prctica docente en la comprensin y el uso de la matemtica como un instrumento para el anlisis y la resolucin de problemas. El bloque de Nmero y funciones en el primer curso del bachillerato es un terreno frtil donde se puede concretar el elemento central del aprendizaje mediante el nfasis que el docente haga en los siguientes aspectos:

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Primero de bachillerato

Gue a los estudiantes en una discusin sobre variables independientes y dependientes, mediante el reconocimiento de la dependencia que existe entre las variables. El grupo podr llegar a la conclusin de que hay tres variables, ancho, largo y rea, y de que existen, por lo menos, dos dependencias: una entre el ancho y el largo, y otra entre una de las otras dos y el rea. El ancho puede ser considerado como variable independiente y el largo, como dependiente (o viceversa); esto da cuenta de la primera dependencia. Si el ancho es la variable independiente, entonces el rea es una variable dependiente de ste, lo que da cuenta de la segunda dependencia. Pida a los estudiantes que graquen los pares ordenados correspondientes a (x = ancho, y = rea) y que luego tracen una curva que pase por los puntos dibujados. El profesor comparte la solucin tanto de la tabla como del grco con la clase e introduce ms lenguaje: la curva tiene el nombre de parbola. Aproveche la oportunidad para hacer notar cualidades importantes de la parbola: la simetra, el valor extremo, la monotona, haciendo, en cada caso, la interpretacin respectiva con el problema original. Por ejemplo, la simetra corresponde al hecho de que el rectngulo tiene la misma rea si intercambiamos las dimensiones del largo y del ancho, entre s. Indique que se realice una grca con los pares ordenados (x = ancho, y = largo). Los estudiantes deben reconocer esta grca como una recta distinta a la parbola. La comparacin de los dos grcos indica la existencia de una relacin no lineal entre las variables (el ancho y el rea). En este punto, es posible responder la pregunta inicial: con cuntas piezas de corcho se construye la cartelera de mayor rea? Se requieren 20 piezas, colocadas en un rectngulo de cuarenta por cincuenta centmetros. Ahora proponga generalizar el problema; es decir, proponga un nuevo problema: cmo se puede encontrar el extremo de cualquier parbola? Para ello, los estudiantes deben determinar la funcin que describe el rea de la cartelera en trminos de uno de los lados, para lo cual deben integrar su conocimiento de geometra y lgebra. Conduzca a una discusin sobre cmo abstraer lo que han encontrado. En esta discusin, el docente recalca el uso de smbolos para representar tanto los diversos elementos involucrados en el problema como las relaciones existentes entre ellos. Por ejemplo, se sabe que en cualquier rectngulo se verica

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En el caso de la situacin dada, se tiene 180 = 2ancho + 2largo,

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Permetro = 2ancho + 2largo.

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de donde largo = 90 ancho . Si el ancho es representado por x, entonces el largo ser representado por 90 x. Finalmente, sabemos que rea = ancho largo. Entonces A = x(90 x), de donde A = x2 + 90x. La discusin debe ser conducida a enfatizar que el rea es una funcin del ancho, de all la inclusin de (x) despus de A: A(x) = x2 + 90x. Si se dispone de tecnologa, se puede gracar esta funcin, determinar algunos valores que no se encuentran en la tabla (por ejemplo, la ubicacin precisa del vrtice). Tambin se puede extender o generalizar el problema dando otros valores al permetro, determinando un patrn para la frmula de A(x) en funcin del permetro y la ubicacin del vrtice. Una vez introducida la funcin cuadrtica, es importante iniciar un estudio sistemtico comenzando con y = x2 , y variando esta funcin madre mediante homotecias, reexiones y traslaciones hasta llegar a la forma general y = ax2 + bx + c. Por ejemplo, se pueden estudiar los siguientes casos: y = x2 , y = x2 , y = (x + 1)2 , y = (x + 1)2 , . . .

Es fundamental que los estudiantes desarrollen un sentido geomtrico-algebraico. El problema de determinar los cortes de la parbola con los ejes provee de un tema donde tal destreza puede ser desarrollada: los cortes de la parbola corresponden a los ceros de la funcin; en otras palabras, resolver una ecuacin cuadrtica es equivalente a determinar los cortes de una parbola con el eje horizontal, es decir, encontrar los ceros de una funcin. Es importante empezar este tema con un repaso de las destrezas necesarias (factorizacin de trinomios y uso de la frmula cuadrtica): b b2 4ac x= . 2a El nmero de cortes depende de la expresin del interior del radical, el discriminante: si = b2 4ac > 0, se tienen dos races reales. En este caso se debe notar que la parbola corta en dos puntos distintos el eje horizontal. Si < 0, no hay solucin para la ecuacin y, por tanto, no hay cortes: la parbola est localizada enteramente por encima o debajo del eje horizontal; si = 0, la ecuacin tiene una solucin en el conjunto de los nmeros reales; es decir, la parbola toca el eje x en un solo punto que corresponde al vrtice.

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En cada uno debemos observar el cambio en la monotona, concavidad, el vrtice y los cortes con los ejes. Por ejemplo, qu propiedades tiene y = 5(x + 1)2 + 6? Empecemos con y = x2 . La parbola representada por esta ecuacin tiene el vrtice en (0, 0) y su concavidad es hacia arriba. Entonces la parbola representada por y = x2 tiene la concavidad hacia abajo, pero el mismo vrtice. Al multiplicar por 5, la parbola representada por y = 5x2 tiene una abertura menor, pero no cambia la concavidad ni el vrtice. A continuacin, realizamos una traslacin horizontal: y = 5(x + 1)2 ; ahora el vrtice se traslada a (1, 0), pero las otras propiedades no cambian. Finalmente, al realizar la traslacin vertical, la parbola representada por y = 5(x + 1)2 + 6, su vrtice se mueve a (1, 6), pero la concavidad y la apertura se mantienen. La frmula del vrtice puede ser obtenida generalizando el ejemplo anterior: de la forma y = a(x h)2 + k, el vrtice se encuentra en el punto (h, k). Se debe notar que el valor y = k es el ms grande (o ms pequeo) si el signo de a es positivo (o negativo, respectivamente). Mediante un ejemplo podemos establecer la relacin entre la funcin cuadrtica f de la forma f (x) = ax2 + bx + c y la forma anterior. En esta situacin, se requiere completar el cuadrado por lo que es necesario utilizar un ejemplo sencillo donde el procedimiento sea fcil y no se convierta en un obstculo tcnico para el estudio de la parbola. Mediante observacin y generalizacin de varios ejemplos sencillos, se puede establecer la frmula del vrtice

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Qu ejes se han trabajado? Hemos visto que los estudiantes deben abstraer para realizar una conjetura sobre la relacin entre variables, deducen una frmula utilizando relaciones geomtricas conocidas, es decir, relacionando otros conocimientos entre s (integracin de conocimientos). Hemos observado tambin que los estudiantes deben generalizar lo encontrado en el problema para realizar una conjetura sobre la ubicacin del mximo de la funcin como el punto vrtice de la parbola. Si los estudiantes o el profesor disponen de la tecnologa adecuada (calculadora grca, aplicaciones en el internet o software de computadora), el proceso de realizar una grca puede ser ms rpido, facilitando de esta manera la determinacin del vrtice. El proceso de enseanza aprendizaje requiere de comunicacin verbal y escrita de ideas matemticas. Es as que se incorpora el lenguaje escrito para la presentacin del problema, la designacin de los smbolos que representan los elementos del problema con los que se trabaja. Respecto del lenguaje oral, el docente debe promover en los estudiantes la formulacin correcta de las respuestas que ellos ofrezcan en los procesos interactivos en los que se identican variables y sus relaciones mutuas.

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b b ,f 2a 2a

b 4ac b2 , 2a 4a

Un reto para los estudiantes ms avanzados es el completar el cuadrado de manera general y establecer la frmula del vrtice: f (x) = a x + b 2a
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4ac b2 . 4a

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2.1 Bloque de nmeros y funciones

La introduccin de nocin de funcin debe ser gradual, y deben incluirse, al menos, las siguientes nociones. Partiendo del conocimiento previo que tienen los estudiantes, la funcin puede ser vista como una ecuacin algebraica. Por ejemplo, de la ecuacin y = 2x + 3, se puede conducir a una reexin sobre la dependencia de la variable y con respecto a la variable x. El uso de una tabla con valores de x y de y refuerza esta situacin. De ah que tiene sentido escribir y = f (x). La funcin puede ser vista como una mquina que realiza una operacin a un objeto de entrada y da como resultado un objeto de salida. Por ejemplo: traducir mi mquina toma un nmero, lo triplica y al resultado suma 1 como f (x) = 3x + 1, y viceversa.

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 La funcin puede ser vista como una regla de asignacin entre dos variables. Por ejemplo: el profesor pide a cada estudiante de su clase que digan el nombre de un animal, la clase responde: gato; en la pizarra, el profesor anota gato y a su lado, el nmero 4; a continuacin, pide el nombre de otro animal, la clase responde: culebra; el profesor la anota, pero tambin escribe el nmero 0 a su lado. Luego de repetir este ejercicio varias veces, el profesor pregunta: cul es la regla de asignacin?. A esta nocin tambin se la puede entender como una relacin entre dos conjuntos: a cada elemento del primero le corresponde un nico elemento en el segundo. En nuestro ejemplo, entre el conjunto de animales y un subconjunto de los nmeros naturales: a cada animal le corresponde un nmero natural: el nmero de patas que tiene ese animal. El profesor debe utilizar simultneamente varias representaciones de una funcin: - Tablas de valores. - Grca en el plano cartesiano. - Una ecuacin algebraica. - Una regla de asignacin x f (x).

las deniciones de vectores equivalentes, y la forma estndar de un vector. En el pizarrn, el profesor resume en un grco en el plano lo que sus estudiantes realizaron. y 3 2 1

1 1

- Un conjunto de pares ordenados. Es necesario proponer situaciones a travs de una de las representaciones y pedir a los estudiantes que obtengan las otras. Por ejemplo, el problema de obtener la ecuacin de una recta dados dos puntos que pertenecen a la recta corresponde a esta perspectiva. De la ecuacin algebraica de la recta a su representacin grca es otro ejemplo. Es igualmente recomendable presentar situaciones en donde no sea posible obtener la regla de asignacin, y solamente se deba utilizar la informacin que da la grca o la tabla. Por ejemplo, si se tiene la grca de una funcin, y no su regla de asignacin, peticiones como encontrar el valor de f (5) o encontrar x de manera que f (x) = 2 obligan al estudiante a utilizar la informacin que proporciona la grca o la tabla. Un aspecto importante del bloque es el interrelacionar el lenguaje algebraico con el lenguaje funcional. Por ejemplo, el problema algebraico de encontrar la solucin de la ecuacin x + 1 = x2 2 se debe presentar tambin como el problema de encontrar la interseccin entre las grcas de las funciones f y g denidas por f (x) = x + 1 y g(x) = x2 2.

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Todos los vectores son equivalentes al vector cuyo punto inicial es el origen de coordenadas y cuyo punto nal es el punto de coordenadas (1, 2). Para expresar el movimiento, podemos indicar que, para llegar a (1, 2) desde (0, 0), damos un (1) paso en la direccin hacia el punto de coordenadas (1, 0) y dos (2) pasos en la direccin del punto de coordenadas (0, 1). Se indica, entonces, que los dos vectores con el mismo punto inicial, el de coordenadas (0, 0), pero con puntos nales los de coordenadas (1, 0) y (0, 1), respectivamente, son especiales, pues nos pueden servir para describir cualquier movimiento. El profesor indica que se los representa mediante i y j, y al vector con punto inicial el origen de coordenadas y con punto el de coordenadas (1, 2) como i + 2 j. El profesor conduce a sus estudiantes a las siguientes conclusiones:

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- A cada punto de coordenadas (a, b) en el plano, le corresponde el vector ai + b j . - Un vector cuyos puntos inicial y nal tienen las coordenadas (c, d ) y e, f , respectivamente, es equivalente al vector ai + b j si y solo si ec = a y f d = b.

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La historia de la matemtica nos devela el hecho de que los vectores fueron desarrollados para expresar posicin y movimiento de objetos en el plano y el espacio. Es recomendable mantener esta relacin para comprender los vectores geomtricos y su relacin con los vectores algebraicos. Los estudiantes estn familiarizados con el plano cartesiano desde sus estudios de EGB. El maestro debe partir de este conocimiento para presentar de manera simultnea el espacio R2 y la equivalencia entre parejas ordenadas, puntos y vectores. Para presentar el concepto de vectores, se puede recurrir a una variedad de actividades ldicas. Por ejemplo, el profesor puede trazar un plano cuadriculado simulando el plano cartesiano en el piso de la clase o en el patio del colegio. Luego pide a sus estudiantes que paren en los puntos de coordenadas enteras y pide que, simultneamente, se muevan una unidad a la derecha y dos unidades hacia arriba. El profesor pide que cada estudiante trace con una tiza un segmento de recta que una el punto de origen y punto nal de su movimiento, usando una echa para indicar la direccin del movimiento. A cada estudiante le corresponde un vector distinto sin embargo todos obedecieron la misma instruccin. Esta actividad debe servir para presentar la nocin de vector, y su notacin,

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2.2 El bloque de algebra y geometra

En el espacio R2 = {(a, b) : a R, b R}, se denen dos operaciones. Una es entre dos parejas ordenadas, y se la denomina suma; la otra, llamada producto por un escalar, entre una pareja ordenada y un nmero real (escalar). La suma y multiplicacin por un escalar son, desde el punto de vista algebraico, sencillas de operar. Estas operaciones deben ser presentadas de manera conjunta con su representacin vectorial que puede ser ms difcil de entender: 1. La suma entre pares ordenados se realiza sumando las coordenadas respectivas entre s. 2. La suma entre vectores se realiza algebraicamente sumando los trminos semejantes en i entre s y los trminos semejantes en j entre s, separadamente. 3. La suma de vectores se realiza geomtricamente con la traslacin de uno de los vectores, o la ley del paralelogramo como una alternativa a la traslacin. Por ejemplo: Suma en R2 : (5, 2) + (1, 2) = (6, 4). Suma algebraica de vectores: (5i + 2 j ) + (i + 2 j ) = 6i + 4 j .

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Suma geomtrica de vectores: y 4 3 2 1 x

Problema 2. Una persona que viaja en automvil parte de una ciudad; recorre tres kilmetros hacia el Norte y luego, cinco hacia el Este, y se detiene a almorzar. Si el lugar de destino se encuentra a cuatro kilmetros hacia el Oeste y a cinco kilmetros hacia el Norte de la ciudad de origen, cul debe ser la direccin y longitud de recorrido desde el lugar de la parada al lugar del destino? Si realizara el viaje en lnea recta desde la ciudad de origen hasta el lugar de destino, cul seria la longitud de su recorrido? Es recomendable que el profesor insista en que los estudiante realicen el grco de la situacin y, paralelamente, la representacin del problema en forma vectorial:

N 6 D 5 4

Producto por un escalar en R2 : 2(2, 3) = (4, 6). Producto por un escalar algebraicamente:

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S 1 2 3 4 5

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A E

3 2(2i + 3 j ) = 4i + 6 j . Producto por un escalar geomtricamente: y 6 5 4 3 2 1 2 1

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1 2 3 4

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Si el vector que describe el movimiento desde el lugar en que la persona se detuvo para almorzar hasta el lugar de destino se representa por ai + b j, entonces se verica la igualdad siguiente:

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implica que a = 9 y b = 2. Por lo tanto, el movimiento de la parada al destino nal se describe mediante el vector 9i + 2 j y la distancia entre las dos ciudades es | 9i + 2 j | = 81 + 4 = 85 9,2

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El profesor puede utilizar las representaciones geomtricas de la suma y del producto por un escalar para vericar las propiedades que que hacen que R2 sea un espacio vectorial: la asociatividad, la conmutatividad, la existencia del elemento neutro (el vector cero), la existencia del inverso aditivo, la distributividad, etctera. Haga notar casos importantes para la suma y el producto por escalar. Por ejemplo:

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kilmetros. Finalmente, hay una variedad de recursos en lnea que realizan la suma de vectores1 . Si la clase dispone de tecnologa, deber utilizar estas herramientas para realizar ejercicios para comprobar propiedades, realizar suma de varios vectores, que realizados a mano, tomara mucho tiempo, etctera.

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2.3 El bloque de matemticas discretas

Aqu se presentan algunas formas de modelar situaciones utilizando herramientas matemticas diversas: grafos, algoritmos, funciones recursivas, entre otras. En el primer ao del bachillerato, el bloque incluye programacin lineal. La programacin lineal es una aplicacin de varios conocimientos previos que sern integrados en un algoritmo sencillo y extremadamente til. El siguiente ejemplo muestra un problema y la elaboracin de un modelo que lo represente. Se recalca las oportunidades de enseanza con atencin a los ejes de aprendizaje del rea. Problema 3 (Ganancia mxima de una mezcla). La clase quiere reunir fondos para el paseo de n de ao, para lo cual se organizan para vender bebidas. Deciden ofrecer jugos ctricos de dos tipos: cido y super cido. Para elaborar un litro de jugo super cido, se requiere el zumo de dos naranjas y cuatro limones; para un litro del jugo cido, el zumo de una naranja y cuatro limones. Un vaso de jugo cido ser vendido en 50 centavos y uno de

- El efecto de multiplicar un vector por un escalar menor que cero es que este apunta en direccin opuesta. - Al multiplicar un vector por 1, se obtiene el vector inverso. - Si tomamos varios puntos sobre una recta y les sumamos un mismo vector, los puntos resultantes estarn tambin en una recta. Las primeras dos observaciones pueden conducir a la presentacin de las nociones de longitud y de direccin de un vector (ngulo que forma con el eje x). La frmula de longitud de un vector debe salir de la relacin pitagrica. Problemas prcticos de ubicacin y posicin nal de objetos que se trasladan deben dar paso a entender con mayor profundidad estos conceptos. Considere utilizar problemas parecidos al siguiente:

1 http://www.unalmed.edu.co/~daristiz/preuniversitario/unidades/generalidades/applets/AppletSumaPoligJar/SumaPolig.htm

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- El efecto de multiplicar un vector por un escalar menor que 1 y mayor que cero es el de contraer o encoger al vector.

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W 4 3 2 1 O

(5i + 3 j) + (ai + b j = 4i + 5 j

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jugo super cido, en 75 centavos. Gracias a una donacin, la clase consigue 20 naranjas y 60 limones. Se quiere elaborar un total de al menos 10 litros entre ambos jugos. Se utilizarn vasos cuya capacidad es la cuarta parte de un litro. Entonces, cuntos litros de cada jugo deber la clase elaborar de modo que la ganancia sea la mxima? Divida la clase en grupos y facilite una tabla en la que los estudiantes registren los resultados de experimentar con varias combinaciones de las variables:
Nmero de litros de jugo cido 13 4 9 10,5 Nmero de litros de jugo super cido 2 10 1 4,5 Total de naranjas 17 24 11 19,5 Total de limones 60 56 40 60 Ganancia 32 36 21 34,5

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x + 2y 20 4x + 4y 60 x + y 10

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x 5 10 15 20

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que cumplen con las restricciones; el conjunto de estos puntos se denomina conjunto factible. El profesor invita a sus estudiantes a escribir inecuaciones que representen el problema, comenzando con dar nombre a las dos cantidades variables. Por ejemplo, con la letra x, nombramos el nmero de litros de jugo cido y con la letra y, el nmero de litros de jugo super cido: x: nmero de litros de jugo cido, y: nmero de litros de jugo super cido.

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(nmero de litros de ja, nmero de litros de jsa),

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Invite a sus estudiantes a llenar la tabla con valores tanto enteros como no enteros. Luego, realice preguntas que inviten a la reexin sobre cmo se escogen los valores para cada tipo de jugo. Particularmente, el valor que es necesario para que se cumplan las restricciones. Por ejemplo, en la tabla anterior, la segunda opcin no cumple con la restriccin de que solo hay 20 naranjas. Es conveniente introducir un nombre para aquellos pares de valores:

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x 5 10 15 20 m ax G(x) = 2x + 3y x + 2y 20, 4x + 4y 60, sujeto a: x + y 10, x 0, y 0. 2x + 3y = 32. 2x + 3y = 21.

El docente deber enfatizar en el signicado de cada una de esas inecuaciones. Por ejemplo, la primera nos dice que el nmero de naranjas que se utilicen no puede sobrepasar de 20; la segunda, que el nmero de limones utilizados no exceder de 60; etctera. Se procede luego a escribir una expresin algebraica que represente la ganancia obtenida por la venta de los jugos; a esta expresin se la denomina la funcin objetivo. El docente deber recalcar en el uso de la palabra funcin: la ganancia vara cuando varan el nmero de litros de los jugos que se elaboren. En este caso, como cada litro contiene cuatro vasos, 4x y 4y representarn el total de vasos que sern elaborados de cada tipo de jugo; cada una de estas cantidades multiplicada por el precio de venta de un litro de cada tipo de jugo, respectivamente, nos proporciona la ganancia; luego, la funcin objetivo ser:

oc

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x + 2y 20,

4x + 4y 60,

x + y 10,

de

Discuta la mejor manera de escribir las condiciones para x y y en forma de inecuaciones. Luego de llegar a un consenso sobre las inecuaciones, introduzca el trmino restricciones del problema; indique que, en este caso, las restricciones son:

tra

x 0,

y 0.

G(x, y) = 0,5(4x) + 0, 75(4y) = 2x + 3y. Es decir, por un litro de jugo cido la ganancia es de 2 dlares; de 3, por un litro super cido. En vista de que la tabla es una manera ineciente de encontrar todas las parejas posibles, el profesor pide a sus estudiantes que graquen, en un mismo plano cartesiano, cada inecuacin (restriccin):
2 Por

ejemplo, en http://www.ronblond.com/M1/Linprog/index.html .

ro hi

Dado que el objetivo de aprendizaje no es el realizar grcas de inecuaciones, este proceso no debe convertirse en un obstculo en la presentacin del problema; por ello, si la clase lo necesita, es recomendable utilizar una calculadora grca en lugar de determinar a mano el conjunto factible. En la web podemos encontrar muchas aplicaciones de software libre que gracan el conjunto factible2 . En ejercicios subsiguientes, el profesor podr, si los estudiantes lo necesitan, proponer ejercicios para representar grcamente inecuaciones a mano. Es importante organizar la informacin de manera clara resumiendo el problema de la siguiente manera:

El algoritmo de solucin de la programacin lineal indica que, para hallar la solucin, la funcin objetivo sea evaluada en los vrtices de la regin factible. Podemos dar sentido a este algoritmo indicando que si la funcin objetivo toma distintos valores, las grcas que se obtienen son rectas paralelas entre s. En efecto, si la ganancia fuera de 32 dlares, entonces los valores de x y de y que producen esta ganancia, cumpliran la siguiente igualdad:

Entonces, la grca de todos estos puntos (x, y) sera una recta. Si la ganancia fuera de 21 dlares, la recta correspondiente sera

19

Debe llamar la atencin de los estudiantes hacia la regin que es comn a todas las restricciones (regin denominada conjunto factible):

En el siguiente dibujo, se muestran algunas rectas obtenidas para distintos valores de la funcin objetivo: y 15

10
(10, 5)

a los estudiante que se planteen una pregunta que se pueda responder mediante una encuesta. La encuesta debe incluir preguntas que representen variables numricas y categricas. Luego de procesar los resultados de la encuesta, estos deben ser representados en forma grca mediante, grcos de crculo, de barras, histogramas, etctera. El resumen de resultados tambin debe incluir un reporte de tendencia central y variacin de cada variable. Los estudiantes pueden preparar un cartel con sus resultados y exponerlos a sus compaeros. Preguntas relevantes para su edad pueden ser: Qu tipo de comida preere? Cunto tiempo de mirar televisin es bueno? Necesitamos otras materias de estudio? La encuesta debe incluir preguntas demogrcas para realizar comparaciones interesantes: sexo, edad, lugar de origen, etctera. Todos tenemos nociones bsicas de probabilidad que provienen del uso del lenguaje comn :

x 5 10 15 20

dlares. Es importante que el docente pida a los estudiantes que calculen el valor de la funcin objetivo en los otros vrtices del conjunto factible y comparen la ganancia obtenida con la ptima. Un aspecto de extrema importancia es interpretar los resultados que el procedimiento matemtico nos provee. Por ello, el profesor debe enfatizar en que los estudiantes escriban la solucin utilizando frases completas como El valor mximo de la ganancia se obtiene elaborando 10 litros de jugo cido y 5 litros de jugo super cido. Adems, los estudiantes pueden extender el problema, plantear hiptesis y conjeturas como las siguientes: si variramos el precio de cada vaso de jugo super cido de 75 centavos a 85 centavos, como cambiara la solucin?, parece que la solucin siempre se dar en la esquina superior y no inferior, etctera. Como una extensin a esta actividad, se puede pedir a cada estudiante que escriba su propio problema de programacin lineal, similar al ya propuesto. Esto estimula su imaginacin y creatividad, obliga a pensar en cantidades que estn relacionadas linealmente, ayuda al estudiante a diferenciar entre las restricciones y la funcin objetivo. Vemos que varios ejes de aprendizaje se maniestan en esta actividad: la representacin de relaciones cuantitativas requiere un nivel de abstraccin, el uso de tecnologa para facilitar la solucin del problema, la comunicacin oral, la generalizacin del tipo de problema que se presenta (problema de mezclas).

2.4 El bloque de estadstica y probabilidad

Este bloque parte del conocimiento adquirido sobre estadstica descriptiva en aos anteriores. Una actividad estimulante es pedir

oc

um

en

to

de

tra

ba jo .P

ro hi

20

bi

da

su

2x + 3y = 20 + 15 = 35

re

El valor de la funcin objetivo en este caso crece conforme la recta se mueve hacia la derecha. Claramente vemos que el valor mximo de la funcin objetivo debe obtenerse en uno de los vrtices de la regin factible. Para este problema, el vrtice correspondiente a la interseccin de las rectas de ecuaciones x + y = 15 y x + 2y = 20, corresponde al mximo que buscamos. Las coordenadas del punto de interseccin es (10, 5); es decir, x = 10, y = 5 y la ganancia es

Cul es la probabilidad de que llueva el da de hoy? El maestro puede dar ejemplos de eventos que podamos catalogar en una recta de probabilidad. Marcando en la recta 0 como imposible y 1 como totalmente cierto, se pide a los estudiantes que den ejemplos de eventos que estn en el uno o en el otro extremo y luego eventos que estn entre los dos extremos pidiendo que se los ubique segn sea su criterio. Los experimentos de probabilidad binomial son igualmente recomendados en este nivel: lanzar una o dos monedas, responder preguntas que tengan respuesta verdadero o falso, escribir el sexo de una persona, etctera. El concepto de variable aleatoria y espacio muestral o de eventos debe surgir de estos experimentos. A continuacin los estudiantes realizan experimentos con dados, cartas, etctera, con el n de generalizar estos conceptos. La probabilidad se dene en estos experimentos como el nmero de eventos favorables sobre el nmero de eventos en el espacio muestral. A medida que el experimento probabilstico se hace ms complicado, es necesario desarrollar tcnicas de conteo, lo que nos conduce a encontrar el nmero de combinaciones con o sin repeticin y el nmero de permutaciones de los elementos de un conjunto. Es recomendable introducir el factorial como una herramienta para calcular el nmero de permutaciones de un conjunto nito de objetos. Por ejemplo, cuntas placas de carros se pueden hacer si tenemos 6 dgitos y no queremos que un dgito aparezca ms de una vez? Es importante mostrar otras representaciones de probabilidad. Por ejemplo, la probabilidad geomtrica: dado un crculo partido en varias regiones, cul es la probabilidad de lanzar un dardo en una regin dada? Este bloque incluye el clculo de probabilidades de eventos simples y de eventos que resulten de la unin disjunta de eventos simples. Por ejemplo, la probabilidad de que salga un dos o un tres en el experimento de lanzar un dado corresponde a la unin de dos eventos simples disjuntos. En el segundo de bachillerato, se estudiar la probabilidad de eventos resultantes de uniones no disjuntas y de intersecciones.

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Qu tan probable es que gane mi equipo favorito?

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