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Le ICT nella scuola delle competenze

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Le ICT nella scuola delle competenze
Marcello Bettoni
Centro per l’Innovazione e Sperimentazione Educativa Milano - CisemVia Petrarca, 20 - 20123 Milano
fsbet@hotmail.itMarialetizia Mangiavini
Liceo Classico Statale P.Verri di Lodi Viale Giovanni XXIII, 1 26900 Lodi (LO)mletizia.m@gmail.com
Nella costruzione di una prassi consolidata pel‘apprendimento delle competenze le tecnologie per ladidattica devono assumere un ruolo decisivo. Consentono di superare la frammentariedei saperi, ne accentuanol’interdipendenza e l’integrazione, recuperano la centralitàdella persona e avvicinano la scuola alla realtà. Ma, nellostesso tempo, mantengono da questa la giusta distanza,assolvendo a un compito educativo che la scuola devemantenere, senza riduzionismi aziendalistici.
1.
Introduzione
Il concetto di competenza e la necessità di una didattica per competenze sistanno gradualmente affermando nella realtà scolastica italiana. Si sono infattidefiniti e si stanno definendo , sia a livello di sperimentazione e studio, sia alivello legislativo, molti aspetti di questa questione: dalla competenza comeconcetto , agli standard e traguardi formativi ,a modelli di certificazione . Senzaentrare nel complesso dibattito sul tema, riportiamo soltanto una delle tantedefinizioni di competenza, quella di Guy Le Boterf: “
Un insieme riconosciuto eprovato delle rappresentazioni, conoscenze, capacità e comportamentimobilizzati e combinati in maniera pertinente in un contesto dato
”.Competenza , dunque , come attitudine specifica del soggetto: quella di saper combinare diverse risorse, per gestire o affrontare in maniera efficace dellesituazioni, in un contesto dato [Le Boterf, 1990].Una tale rivoluzione epocale comporta necessariamente un ripensamento ditutto l’itinerario formativo: anzitutto dei percorsi di apprendimento , e poi deiprocessi di verifica, valutazione, riconoscimento delle competenze. In sostanza,i documenti e le definizioni devono tradursi e consolidarsi in una concreta prassididattica. Questo processo è soltanto agli inizi , e soprattutto ci pare trascuri unaspetto che riteniamo invece essenziale: il ruolo decisivo che le tecnologie delladidattica possono avere in questo contesto. Nel presente lavoro vorremmoriflettere sulle motivazioni di questo rapporto strettissimo tra utilizzo delletecnologie e competenze, costruendo un quadro organico che dimostri come un
A. Andronico, L. Colazzo (Eds.): DIDAMATICA 2009 – ISBN 978-88-8443-277-3
 
DIDAMATICA 2009
ambiente “technology enhancedsia di fatto la scelta obbligata per ilconseguimento di questi obiettivi.
2.Trasferimento o “transfer”?
Obiettivo finale della scuola è di preparare a vivere fuori dalla scuola. Ciòcomporta l’acquisizione di apprendimenti che possono essere trasferiti alla vitareale . Una delle caratteristiche fondamentali delle competenze è proprio il“transfer of learning”: vero apprendimento è quello che consente di trasferire ciòche si è appreso da una situazione a un’altra. [Perkins, Salomon, 1988 ]. Maquali modelli pedagogici e quali strumenti consentono effettivamente questotransfer? Il modello d’insegnamento imperante nella scuola italiana è ancor oggila lezione frontale-trasmissiva con il suo mero trasferimento di conoscenze, lasua prospettiva esclusivamente quantitativa e la sua centratura sul docente.Sembra un argomento vecchio, ma vale la pena davvero di parlarne ancora,perché la reazione prevalente dei docenti di fronte al caos e alla complessitàcaratteristici della realtà contemporanea è una sorta di ossessione di dominio,controllo razionale. Il curriculum è sempre inteso come un corpo di conoscenzeche vanno ricoperte e apprese, non come un processo dinamico e non lineare[Phelps, 2003] .Nessuno oggi dubita però che l'apprendimento sia molto di più e molto altro:competenza, collaborazione, comunicazione, emozione, progettualità,risoluzione di problemi, prendere decisioni. Il paradigma razionalista,cartesiano-leibniziano tende a frazionare il sapere in pacchetti d’informazione,in pillole sempre più digeribili e autoconsistenti, in unità di conoscenza chenon sono la soluzione del problema del sapere, e tantomeno dell'insegnamento,ma sono il problema stesso.[Morin,2000]. Anche i Learning Objectsrappresentavano probabilmente la sublimazione tecnologica di questaconcezione erogativo-versativa dell’apprendere in vista di un’edificazione,mattone su mattone, “brick by click”, potenzialmente infinita, del saperedell’umanità. Si tratta , pe, di un’illusione; spesso il risultato è undisconnected curriculum”, un sapere frantumato che gli studentiimmagazzinano in tanti cassetti separati e non hanno mai occasione diintegrare; il che costituisce il più grave fattore di rischio per un mancato“transfer” degli apprendimenti. Di qui anche la crisi del modello tradizionale deiLO, e la loro conversione in unità di apprendimento basate su un modellopedagogico più costruttivista.
3.Il modello costruttivista, socio-collaborativo e situato
2
 
Le ICT nella scuola delle competenze
La posizione del discente dunque è attiva e centrale : egli deve essere il piùpossibile collocato di fronte alla vita reale, in quanto la realè origine,condizione data e destinazione dell'apprendimento. Il modello trasmissivo efrontale d’insegnamento presenta una realtà che non esiste: logica, astratta,rigida e sistemica, e mette il discente in condizione di rapportarsi da solo difronte ad essa, in modo individuale. La realtà invece non ha nulla di tuttoquesto: è priva di logica, di modelli teorici, è flessibile , instabile e cangiante,non è rigida e sistemica ma caotica e complessa. Il recupero della centralità delsoggetto conoscitivo significa, dunque al contempo recupero della realtà, cioècollocare lo studente in un ambiente situato, concreto e complesso esattamentecom’è la vita reale, in cui non basta ascoltare, leggere e ripetere, ma si deveagire, risolvere problemi, relazionarsi con gli altri.
Per loro natura intrinseca,le tecnologie possono costituire un ponte tra la scuola e la vita reale
:consentono infatti la costruzione di scenari di apprendimento molto piùproblematici e più vicini alla realdi quanto non possa accadere nonutilizzandole; scenari in cui il discente impari a riflettere e ad agire, a utilizzarele proprie risorse e a risolvere problemi, a saper fare e saper essere
 
Questorecupero della realtà e della centralità della persona nel processo formativovede nelle tecnologie non solo e non tanto un formidabile acceleratore diprocesso, quanto
un ambiente che riesce a potenziare e in certi casi a ri-creare le vere condizioni nelle quali la persona impara
. Vediamo ora alcuniesempi e contesti di utilizzo delle tecnologie.
3.2 Cooperare e riflettere
Metariflessione,metacognizione e consapevolezza dei processi diapprendimento sono elementi fondamentali della competenza, che non puòessere ricondotta al semplice saper fare. Le azioni devono essere agiteinteriormente, devono consolidarsi come modelli per essere esportabili in altricontesti e diventare dunque competenze. E non solo . Devono anche esserenegoziate e comunicate. Sono gli altri che ci vedono, ci criticano, ci valutano,con i quali dobbiamo lavorare, mediare, negoziare, se vogliamo costruirequalcosa insieme. Inoltre è dal dialogo con gli altri che si rafforzano e sivalidano le nostre competenze linguistiche, che si riconosce l'efficacia dei nostrischemi operazionali, oppure si cassano e se ne cercano di nuovi è più corretti.Le Ict permettono di sviluppare molto gli aspetti comunicativi: dalla creazione diattiviludiche (scenette e rappresentazioni teatrali), alla partecipazione agruppi d’interesse (resi possibili dai social network del Web2), a fiction piùcaserecce ma più probabili quali il "role-play". L'apprendimento cooperativosviluppa una serie di competenze trasversali e di life skills come il peer learning(capacità di apprendere dai pari), la capacità di lavoro in team,l’interdipendenza positiva e corresponsabilità. Ambienti di condivisione di
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