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Enseñar a convivir forjando ciudadanía en educación secundaria (1)

Enseñar a convivir forjando ciudadanía en educación secundaria (1)

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Enseñar a convivir: forjando ciudadanía en educación secundaria
Descripción
: ámbitos del vínculo ciudadano en la escuela secundaria, en relación con la institución, la cultura, la comunicación, los valores y la información o conocimiento.
 Autor
: Martín Hopenhayn
Fragmento tomado del libro: Educación Secundaria: Derecho, Inclusión y Desarrollo. Unicef.
En este artículo, Martín Hopenhayn analiza aquellas exigencias que la comunidad le plantea al sistema educativo en el marco de la educación secundaria; articulando conceptos claves como: universalidad, diversidad, deliberación, cohesión. Analiza los distintos niveles o ámbitos en que resulta relevante el vínculo ciudadano en la escuela, en relación con la institución, la cultura, la comunicación, los valores y la información o conocimiento. Finalmente, invita reflexionar sobre la demanda de la ciudadanía en el contexto actual.
¿Qué se le pide a la escuela?
Lo que la sociedad le pide a la educación no tiene límites. De esta se esperan milagros y se obtienen realidades que siempre parecen mezquinas a la sombra del ideal educativo. Precisamente porque la educación ha puesto sobre sus espaldas, y como imagen que proyecta a la sociedad, una utilidad sobredimensionada: instrumento de unificación cultural, semilla del progreso, base del capital humano, difusora de la modernidad, promotora de la igualdad de oportunidades.
1
 Además, su masificación y la expansión de matrícula en los niveles primario y secundario no sólo trae problemas de calidad debido no solo a que la demanda crece más que la oferta, o los usuarios más que
el sistema
; sino además, entraña crecientes exigencias de calidad por parte de una
1 1. (Hopenhayn, 2003 y 2005)
 
2
 
comunidad educativa cada vez más amplia (que incluye a las familias de los educandos y la opinión pública).
¿Qué le pide esta comunidad al sistema educacional?
 En primer lugar, una rara combinación de estímulo, comprensión y disciplinamiento de los educandos, que nunca es fácil de equilibrar. El enfado de los padres puede surgir en amplias zonas grises donde el disciplinamiento les parece excesivo o demasiado poco, la comprensión complaciente o insuficiente, el estímulo estresante o parco.
 En segundo lugar, se le pide al sistema que reconozca las cualidades y competencias de los educandos, en un sistema que debe funcionar bajo la lógica de aportes y reconocimientos. Nuevamente, difícil límite borroso entre reconocimiento y exigencia, donde muchas veces la sanción es interpretada como desincentivo, el premio despierta demasiadas expectativas y la competencia es vivida como falta de apoyo a los rezagados.
 En tercer lugar, que asegure continuidad y progresión de los educandos
2
, transmisión de cono cimientos pertinentes para enfrentar el mercado laboral y los cambios productivos
3
, modelos de enseñanza que mantengan alta la motivación, profesores que infundan pasión por aprender 
4
, infraestructura tecnológica para incorporar a todos a la sociedad de la información. La demanda se complejiza junto con los públicos asociados a esta
comunidad educativa
, a los discursos de reforma educacional que flotan en el aire, al debate político y las opiniones de expertos. Todo esto hace que se le pida a la educación ser genuinamente moderna, entendiendo por tal una particular capacidad para conciliar funciones instrumentales con compromisos éticos y políticos, racionalidad de medios y de fines, valores universales y atención a las identidades culturales, educar para la igualdad y educar para la diferencia, para el empleo y para la autonomía del sujeto
5
. En la demanda que reclama a la educación centrarse en el sujeto, se pide que el sistema no aspire a construir
sujetos unidimensionales
 orientados a la
2 CEPALUNESCO 2005. 3 Hopenhayn y Ottone, 2000. 4 Troncoso, 2004. 5
 Hopenhayn y Ottone, 2000, Touraine, 2007.
 
3
 
productividad (la educación como transmisión de destrezas productivas para el empleo, como inversión con alta tasa de retorno), sino sujetos integrales
6
. En tal paradigma el proceso educativo es un fin en sí mismo, por cuanto el aprendizaje enriquece por su propia dinámica; y teleológica mente, la educación apuntaría a la búsqueda de la realización de proyectos propios, humanizar el mundo y a los educandos, infundir valores correspondientes a derechos humanos con carácter de universalidad, preparar sujetos responsables y autorrealizados, comprender críticamente el entorno
7
. Tal enfoque, que campea en boca de los paladines del sujeto y del desarrollo centrado en el sujeto, se alimenta de tantos aportes de las ciencias humanas que vienen del lado de
la pedagogía crítica, la teoría crítica, la filosofía de la emancipación, la axiología, la psicología evolutiva, la teoría del conflicto
, entre otros. Y se opone a otras visiones dominantes de la institución escolar, concebida como mecanismo de disciplinamiento, estandarización, racionalización y adaptación a los cambios productivos. La demanda de ciudadanía al sistema educativo viene en buena medida de este acopio del lado de la
epistemología del Sujeto
. Cara tradición de la modernidad en que las palabras claves son autonomía, emancipación, adhesión a valores universales, democracia desde lo cotidiano, aprendizajes significativos, producción de sentido. Pero esta demanda se cruza, hoy, con la idea de nuevas ciudadanías en que los retos a la educación son otros, no excluyentes, pero que cargan la mochila un poco más: capacidad para dialogar a distancia, participar en redes interactivas, forjar epistemes en procesos de comunicación grupal, deconstruir los saberes-poderes, dinámicas de reconocimiento en la diferencia de
género, etnia, y sexualidad 
9
. Educar en ciudadanía tiene hoy nuevas connotaciones que rebasan la idea tradicional de un módulo de educación cívica a impartir en el último o penúltimo año de educación secundaria. Actualmente, la centralidad progresiva del conocimiento y la educación para el desarrollo inciden significativamente en la dinámica de un orden democrático.
Saber informarse, expresarse, comunicarse a distancia, participar en espacios deliberativos como interlocutor válido, conciliar el respeto a la diferencia con la universalidad de los derechos
, es parte
6
 Delors, 1997.
7 Delors 1997, Casassus 2003 y Savater 1997.
 
8
 Touraine 1997, Magendzo 2003, Cortina 1998.
9
 Hopenhayn 2001, Castells 1999, Beck 1994)

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