You are on page 1of 15

5.

0 TUJUAN Teori reka bentuk tumpuan kualiti sosial mempertimbangkan matlamat mereka untuk menjadi cekap dalam menjalankan tugas kepada pelanggan. Dalam memenuhi matlamat ini, mereka mengandaikan diri mereka sebagai jurutera pendidikan yang mereka bentuk dan melaksanakan program-program pendidikan yang membentuk tingkah laku manusia dalam banyak cara yang sama sebagai jurutera reka bentuk perindustrian dan membina landasan kereta api daripada keluli. Analogi ini melibatkan andaian bahawa kedua-dua jurutera pendidikan dan jurutera perindustrian memperoleh tugas mereka daripada pelanggan Kedua-duanya dinilai daripada keupayaan produk mereka untuk memenuhi keperluan pelanggan iaitu bertanggungjawab kepada pelanggan dalam analisis terakhir. Selain itu, kedua-duanya menggunakan pendekatan yang tepat, khusus, dan atomistik untuk mencapai tujuan mereka. Kedua-dua pelan mempunyai tahap penjagaan dan kejelasan di samping memberi perhatian yang rapi kepada peristiwa standard dan empirical. Kedua-dua nilai canggih menggunakan teknik-teknik saintifik dan kedua-duanya mengambil pendekatan perancangan untuk mengubah bahan mentah mereka kepada produk siap. Sama ada tugas pendidik kualiti sosial terlibat dalam penemuan objektif terminal, reka bentuk urutan objektif progresif, penciptaan pengalaman pembelajaran, atau pembinaan standard untuk menilai prestasi, matlamat mereka tidak langsung dikaitkan dengan kandungan kurikulum semata-mata, tetapi sebaliknya dengan reka bentuk yang cekap dan berkesan dan pelaksanaan kurikulum dan pencapaian pelajar yang terhasil. Kepentingan mereka tidak seperti banyak dalam apa yang dicapai seperti dalam bagaimana ia dicapai, dan mereka lebih prihatin tentang cara-cara mencapai hasil daripada mereka kira-kira hujung itu sendiri. Kriteria yang digunakan untuk menilai usaha mereka ialah kecekapan, sama ada mereka bentuk kurikulum !Acti"ity analysis seeks to disco"er the #uite specific types of human acti"ity which men should perform efficiently$ !The %&obbitt,'()*c,p.*+,-, menentukan bagaimana untuk melakukan akti"iti terbaik

business of education today is to teach growing indi"iduals . . . to perform efficiently those acti"ities which constitute the latest and highest le"el of ci"ili.ation$ %&obbitt,'()/, p. ',-, atau memudahkan pembelajaran !Such a procedure should, if systematically followed, bring about the re#uired learning in the most efficient possible manner$ %&obbitt, '()/, p. ',-.

6.0 PENGETAHUAN Terdapat dua kriteria teori reka bentuk kurikulum tumpuan kualiti sosial. 0ertama, ia merupakan satu kebolehan untuk bertindak secara semula jadi yang boleh diajar kepada pelajar. Kedua, pengenalpastian dan permintaan bernilai penerimaan berbelah realiti subjektif dan objektif.

6.1 Sifat Pengetahuan 0engetahuan ialah kebolehan untuk bertindak yang dikenali sebagai !successful performance of a class of tasks$ 1agne, '(/), p. 2++- iaitu kemahiran. 3a adalah sesuatu yang boleh dipelajari untuk melakukannya. 0engetahuan didefinisikan dari segi tingkah laku. Teori reka bentuk kurikulum tumpuan kualiti sosial menyamakannya sebagai !pengetahuan$, !kebijaksanaan$, !wawasan$ dan !pemahaman$ dengan tingkah laku. 3a adalah sebahagiannya kerana satu-satunya bukti yang nyata kita mempunyai pengetahuan, kebijaksanaan, wawasan, dan kefahaman adalah melalui tingkah laku, dan sebahagiannya kerana satu-satunya cara untuk menentukan sama ada atau tidak orang 4tahu4 atau 4tidak tahu4 sesuatu adalah untuk melihat bagaimana mereka bertindak dalam keadaan tertentu. 3a memberi penekanan kepada tafsiran tingkah laku yang bersifat hasil daripada pengetahuan pada tafsiran maklumat. 0emilikan tingkah laku yang betul menekankan maklumat yang betul. pemilikan

6.2 Pengetahuan dan Realiti Ob !etif Teori reka bentuk tumpuan kualiti sosial menerima realiti subjektif dan objektif, dan mereka percaya bahawa realiti objektif adalah lebih penting. 5leh itu, mereka berurusan dengan dunia mereka sebagai entiti yang empirikal. Tingkah laku yang tidak dapat dilihat atau diukur dianggap seolah-olah ia tidak wujud dan boleh diabaikan. 0erhatian ditujukan kepada aspek-aspek realiti yang boleh diperhatikan. Apa yang tidak dapat dilihat, seperti beberapa 4spiritual4 dimensi kewujudan rakyat, semata-mata tidak ditangani.0engetahuan kurikulum mempunyai asal-usulnya dalam realiti objektif penduduk dalam aspek normatif sosial kumpulan tertentu dan ditemui dengan mengambil kiraan berangka keperluan majoriti daripada ahli-ahli kumpulan itu. 0engetahuan bermakna daripada keupayaan untuk memenuhi keperluan di dunia objektif manusia itu. 3a ditentukan oleh akibat yang boleh mengakibatkan daripada miliknya. 5leh itu, pengetahuan kurikulum dikenalpasti dengan menilai kesan potensi kepada orang2

orang memiliki dan masyarakat di mana mereka berfungsi. Kriteria penting untuk mengenal pasti pengetahuan yang berfaedah bukan wawasan ke dalam diri mereka bahawa pemilikpemilik berasal dari milikan atau sumber dari mana pengetahuan diperolehi, tetapi pengetahuan kuasa itu memberikan pelanggan kurikulum untuk memenuhi keperluan mereka dan kuasa kepada orang-orang yang memiliki untuk memenuhi keperluan mereka sendiri dengan memenuhi keperluan pelanggan kurikulum. 6ika sesuatu memfokuskan matlamat pelanggan, ia adalah layak dimasukkan ke dalam kurikulum pelanggan.

".0 PE#$E%AJARAN 0embelajaran adalah satu konsep yang penting dalam teori reka bentuk tumpuan kualiti sosial dan sinonim dengan perubahan dalam tingkah laku. !7earning e8hibits itself as a change in beha"ior%9, . . . the inference of learning is made by comparing what beha"ior was possible before the indi"idual was placed in a !learning situation$ and what beha"ior can be e8hibited after such treatment.$ 1agne, '(:;, p. 2-. Dalam kata-kata lain pula, !a learning e"ent . . . takes place when the stimulus situation affects the learner in such a way that his performance changes from a time before being in that situation to a time after being in it. The change in performance is what leads to the conclusion that learning has occurred. 1agne, '(:;, p. +0embelajaran tidak dilihat dari segi pertumbuhan semula jadi atau pembangunan kanak-kanak, pembudayaan masyarakat atau sosialisasi kanak-kanak, atau mengisi minda kanak-kanak dengan maklumat. 3a dilihat dari segi perubahan dalam tingkah laku yang boleh diperhatikan daripada pelajar, daripada pelajar latihan untuk melaksanakan akti"itiakti"iti tertentu.

".1 Pandangan Ting!ah %a!u The learning theory used by Social <fficiency educators is essentially that of beha"ioral psychology. This may seem strange, for by the late '(/;s cogniti"e psychology began to replace beha"ioral psychology in the field of psychology. =owe"er, the changes were e"olutionary and, from the point of "iew of Social <fficiency educators, enriched the pre"iously accepted tenets of beha"ioral psychology rather than refuted them Anderson et al., '(>>, p. )):-. 3

&agi teori reka bentuk tumpuan kualiti sosial, pembangunan dari beha"iorisme dengan pemprosesan maklumat dan psikologi kognitif dinyatakan sebagai... !was an awakening to the comple8ity of human cognition$ Anderson et al., '((/, p. ';- diikuti oleh bukti kewujudan !mental structures and processes$ Anderson et al., '(>>, p. ))>-. Sekarang, bukan untuk mempertimbangkan minda kotak hitam apa-apa yang boleh dianggap, pendidik boleh menempatkan kewujudan struktur mental dan proses pemikiran seperti memori jangka panjang, ingatan kerja, dan skema-. Tetapi, mereka boleh menjelaskan bagaimana kanak-kanak belajar dan apa yang berlaku antara kanak-kanak semasa terdedah kepada rangsangan dan bertindak balas. ?alau bagaimanapun, penjelasan mengenai apa yang berlaku di dalam otak kanak-kanak tidak ketara mempengaruhi cara teori reka bentuk tumpuan kualiti sosial mengubah pembelajaran semasa mereka membentuk dan menggunakan kurikulum. @ereka terus mengubah pembelajaran secara dasarnya dengan cara yang sama seperti yang mereka lakukan ketika menggunakan beha"iorisme, untuk perubahan dalam teori psikologi yang belum ketara mempengaruhi amalan kurikulum. 0enekanan dalam teori pembelajaran yang digunakan oleh teori reka bentuk tumpuan kualiti sosial bukan terhadap pelajar, tetapi pada rangsangan yang menyebabkan pelajar untuk menukar S-, tindak balas yang menunjukkan bahawa pelajar telah berubah A-, dan hubungan antara rangsangan dan jawapan yang menyumbang transformasi yang berlaku dalam pelajar B-. Keadaan rangsangan S- adalah sangat penting, kerana ia boleh dikawal dan sengaja dimanipulasi oleh pendidik untuk menghasilkan pembelajaran yang dikehendaki dalam pelajar9 it is !outside the learner and can be identified and described in the terms of physical science$ 1agne, '(:;, p. /-. 5leh itu, ia adalah tumpuan pendidik semasa mereka membangunkan kurikulum. The beha"ioral responses A- are the specific acts which can be identified as occurring as the result of learnersC e8posure to the stimulus situation S-. They are what indicate to educators whether or not the student is learning and whether learning e8periences S- are producing the desired results. They can be obser"ed in a learnerCs beha"ior. The relationship between the stimulus and the response B represents the transformation that takes place within the learner. 3t tells educators how to get the results they desire. !The learning change is from stimulus B nothing- to stimulus B response$ p. /-. The Type to 7earn program discussed earlier pro"ides an e8ample of these elements. The presentation to the learner of a letter in either "isual te8tual or "erbal auditory form is a stimulus S-. The typing of the letter by the learner is the response A-. The relationship between the stimulus and the response may be postulated to be the acti"ity within working memory of the dual linguistic and graphic subprocessors &addeley, '(>/-, which allow the learner to associate sight of the letter by the graphic subprocessor- or the sound of the letter by the linguistic subprocessor- with the action of typing the letter. 3t may be postulated that when a learner is just beginning to learn, it takes working memory 4

considerable effort to produce the connections between S and A that produce the desired response. 5nce learning has been automated and schemas ha"e been formed in long-term memory, the connection between stimulus and response B - is automatic and the desired typing skill has been learned Dhandler, Dooper, 0ollock, E Tindall-Ford, '((>-. 0erhatikan dalam contoh ini bahawa, di bawah psikologi tingkah laku pada '(/;-an, tiada apa yang akan diperkatakan tentang sifat hubungan antara S dan A, kerana mereka tidak akan mampu untuk terus dipatuhi. 0erhatikan juga bahawa, untuk semua tujuan praktikal, sifat sambungan kini diandaikan adalah tidak rele"an kepada kebanyakan reka bentuk pengajaran teori reka bentuk tumpuan kualiti sosial. Dalam kurikulum dan reka bentuk pengajaran, pendidik memberi tumpuan kepada analisis kemahiran yang perlu dipelajari, pembahagian kemahiran kepada tugas-tugas komponen, reka bentuk dan urutan pengalaman pembelajaran S- yang mengakibatkan tindak balas yang dikehendaki A-, dan penilaian sama ada atau tidak pembelajaran telah berlaku A-. Dalam usaha pentadbiran dan politik akauntabiliti- teori reka bentuk tumpuan kualiti sosial , mereka memberi tumpuan kepada pembinaan standard kurikulum telah dipenuhi dengan memberi kepuaskan kepada laporan umum pelajar skor ujian pencapaian S- untuk membentuk tingkah laku guru Asupaya lebih ramai guru terus mengajar berdasarkan piawaian.

".2 Andaian Tentang Pe&bela a'an &eberapa andaian mengenai pandangan teori reka bentuk tumpuan kualiti sosial pembelajaran yang memerlukan penjelasan. 0ertama, pembelajaran adalah satu proses aktif !only the acti"e learner is a successful learner$ Anderson et al., '((/, p '>-. 3aitu, !learning re#uires a change in the learner, which can only be brought about by what the learner does$ p. '2-. 0elajar perlu membuat jawapan mereka adalah untuk belajar. @ereka mengetahui apa yang mereka lakukan. 3ni merujuk kepada 4pendidikan berfungsi 4 &obbitt, di mana pelajar perlu mengamalkan tingkah laku mereka untuk memperoleh atau membuat jawapan mereka adalah untuk pembelajaran, belajar untuk berfungsi iaitu berfungsi dengan cara yang dikehendaki. Sebagai contoh, pelajar belajar untuk menaip ). Skilled performance de"elops only as a result of !learning-by-doing,$ during which !cogniti"e structure accommodates to e8perience$ p. '2-. 0elajar yang membentuk tingkah laku mereka dan skema- selaras dengan keperluan kurikulum rangsangan, tetulang, dan keadaan tindak balas-, bukan kurikulum yang membentuk pelajar. Kedua, kemahiran pembelajaran memerlukan amalanG !Aeal competence only comes with e8tensi"e practice$ Anderson et al., '((/, p. ')-. Aangsangan B sambungan balas diperkukuhkan dengan amalan. . Sebagai contoh, dalam menjalankan 6enis &elajar 5

kurikulum, pelajar melibatkan diri dalam banyak akti"iti-akti"iti yang membolehkan mereka untuk berlatih menaip- Kita harus berhati-hati dengan jenis dan jumlah amalan yang diperlukan pelajarG !The instructional task is not to HkillC moti"ation by demanding drill, but to find tasks that pro"ide practice while at the same time sustaining interest$ p. '2-. Ketiga, learning is strongly influenced by the . . . feedback that tells the system when responses are correct, and when they are wrong$ Anderson et al., '((/, p.')- dan pembelajaran berkembang sebagai jawapan yang betul kepada rangsangan tertentu diperkukuhkan. Andaian ini merujuk kepada kesan undang-undang Thorndike atau kontingensi Skinner teori pengukuhan- dan berkaitan dengan kepercayaan bahawa cara untuk mendapatkan pelajar untuk memperoleh tingkah laku adalah untuk mengubah keadaan di mana mereka belajar supaya mereka segera diberi ganjaran atau diberikan pengukuhan apabila mereka melakukan tingkah laku yang diingini. Terdapat tiga andaian komponen yang membentuk kepercayaan iniG '- tindak balas yang betul akan diperkuatkan diikuti oleh pengukuhan serta-merta, )- tindak balas yang tidak betul yang lemah dengan tidak diikuti oleh ganjaran, dan 2- tingkah laku kompleks yang dibina secara beransur-ansur melalui pengukuhan tingkah laku pra-syarat yang beransur-ansur anggaran tingkah laku terminal dikehendaki. Ketiga-tiga andaian yang tertanam dalam Type to 7earn.Keempat, memperoleh prestasi mahir memerlukan tindak balas kepada keadaan rangsangan yang akan diletakkan di bawah kawalan rangsangan tertentu dalam apa-apa cara rangsangan ini secara automatik menjana jawapan. 3ni merujuk kepada kepercayaan teori reka bentuk tumpuan kualiti sosial itu, untuk menjadi 4cekap,4 tingkah laku yang dipelajari mesti menjadi begitu berakar umbi bahawa pelajar bertindak balas secara automatik dan mengikut cara yang telah ditetapkan oleh kehadiran rangsangan tertentu tanpa renungan atau proses pemikiran dalaman dalam ingatan kerja yang biasanya berlaku apabila tingkah laku yang hanya dipelajari seperti dalam Type to 7earn-. Kelima, teori reka bentuk tumpuan kualiti sosial menganggap pembelajaran bersifat atomistik. 3ni menunjukkan dalam kebimbangan mereka dengan merangka keadaan rangsangan tertentu yang pelajar akan mengeluarkan tindak balas tingkah laku tertentu seperti dalam Type to 7earn-. &erkaitan dengan ini adalah andaian bahawa jumlah pembelajaran kanak-kanak yang berkenaan dengan tugas yang kompleks adalah pengumpulan sumatif daripada pembelajaran khusus yang berkaitan dengan tugas itu. Analisis akti"iti, di mana pengetahuan luput, menggunakan andaian ini. Keenam, terdapat anggapan bahawa tidak semua pembelajaran adalah pada tahap kerumitan yang samaG !@ost comple8 skills are hierarchical in structure, with component skills within component skills, and so on$ Anderson et al., '((/, p. '>-. 0emaju kurikulum 6

mendapat tindakan kesatuan yang perlu dipelajari dan menentukan hubungan hierarki antara tindakan-tindakan semasa analisis akti"iti.

".( )e*ediaan 0emaju teori reka bentuk tumpuan kualiti sosial pada mulanya berminat dalam pembelajaran berbanding pertumbuhan. 1agne '(:;- berkata, !learning is a change in human . . . capability which . . . is not simply ascribable to the process of growth. . . . %3,t must be distinguishable from the kind of change that is attributable to growth$ p. '/;-. =asilnya, ini pendidik menolak hujah kesediaan berdasarkan perspektif '(:;-

pembangunan. 4Kesediaan4 untuk menjalankan pembelajaran dilihat sebagai fungsi kehadiran atau ketiadaan pembelajaran prasyarat yang diperlukan. 1agne menyatakannya sebagai G The ac#uisition of knowledge is a process in which e"ery new capability builds on a foundation established by pre"iously learned capabilities. The con"enient escape mechanism that the student is not HmatureC enough to learn any particular content needs to be studiously a"oided, since it is "alid for only the "ery earliest years of life. A student is ready to learn something when he has mastered the prere#uisites. pp. )/I):5leh itu, !at any gi"en age, a child may be unable to perform a particular intellectual task because he has not ac#uired the specifically rele"ant intellectual skills as prere#uisites to that task$ p. )(;-. =owe"er, !such learning may be readily accomplished if the learner has ac#uired, or will undertake to ac#uire, the intellectual skills prere#uisite to the task$ p. )(;-. 3n particular, it is assumed that !children can learn any intellectual thing we want them to learn, pro"ided they ha"e learned the prere#uisites$ p. 2;;-. Aajah 2.', sebagai contoh, apabila pelajar yang berwibawa dalam tugas D dan D, mereka bersedia untuk mempelajari tugas A. Sehingga mereka cekap dalam tugas D dan D, mereka tidak bersedia untuk belajar tugas A.

+.0 )ANA),)ANA) +.1 )E)URANGAN PR-HAT-N Social <fficiency educators show little concern for the child per se while de"eloping and using curricula. ?hen they do show concern for the child, it is not concern for the person

but for the potential adult who possesses beha"ioral capabilities and can pro"ide an energy input into the educational endea"or 1agne, '(//, p. +'-. Kanak-kanak tidak dilihat sebagai entiti diri mereka sendiri mempunyai makna. Sebaliknya, mereka mempunyai makna kerana mereka boleh berkembang menjadi dewasa dan boleh berkhidmat kepada masyarakat mereka. @ereka adalah ahli pertama masyarakat mampu memenuhi keperluan sosial dan hanya sekunder indi"idu dengan keperluan. @ereka adalah ahli masyarakat manusia dalam kanak-kanak- yang berpotensi dan hanya sekunder sebagai kanak-kanak. @ereka adalah kumpulan pertama keupayaan tindakan dan hanya sekunder orang yang mempunyai keupayaan untuk bertindak.

+.2 )ana!,!ana! *ebagai Pe!e' a Dalam teori reka bentuk tumpuan kualiti sosial, kanak-kanak dilihat sebagai pekerja yang mampu memberi input tenaga ke dalam usaha pendidikanG 7ooking at a school system as a large organi.ation of indi"iduals for the purpose of turning out certain necessary human products, the pupils are in fact the ultimate workers. They are the rank and file o"er whom the teachers stand in super"isory capacity. The work is a de"elopment of the potential abilities which the pupils carry around within themsel"es into actual abilities of a gi"en degree. These actual abilities are the educational products. 3t is the work of the student, not the work of the teacher, that produces these products. &obbitt, '('2, p. 2)-. Dari perspektif ini, anak-anak adalah indi"idu yang melakukan kerja-kerja di sekolah. @ereka menyediakan input tenaga yang berfungsi untuk mengubah mereka ke dalam produk pendidikan yang sesuai. @ereka tahu apa yang bekerja untuk melaksanakan pada diri mereka sendiri dan piawaian yang mesti sampai kerana pengawasan yang diberikan oleh guru-guru dan kurikulum.

+.( A'ahan P'.g'a& -ndi/idual 0endirian teori reka bentuk tumpuan kualiti sosial ke arah pengajaran terancang indi"idu menonjolkan perkara-perkara berikut. 0ertama, pengajaran terancang indi"idu direka untuk membantu kanak-kanak mencapai satu set keupayaan standard, tugas untuk mengajar dan bukannya pelajar. 3a membincangkan dengan bahagian yang sangat terhad 8

jumlah berfungsi dengan kanak-kanak, ia tidak bertujuan untuk melengkapkan pelajar, pendidikan yang sempurna tetapi untuk menyediakan mereka dengan satu set kemahiran khusus. Kedua, bahan pengajaran terbiar sehingga ia diaktifkan oleh pelajar. Kanak-kanak menyediakan input tenaga utama yang membawa mereka melalui bahan-bahan, yang mendidik mereka pada kadar yang berkadar dengan jumlah tenaga yang mereka belanjakan kepada pembelajaran.

0.0 PE#$E%AJARAN 0.1 Pe'anan Gu'u Tugas guru adalah untuk memastikan bahawa pelajar sewajarnya belajar menerusi kurikulum dan memperoleh persembahan terbaik.1uru adalah pengurus kepada keadaan pembelajaran dan persekitaran pembelajaran yang mana guru menyediakan persekitaran 9

pembelajaran untuk pelajar dan menyelia kerja mereka dalam persekitaran pembelajaran tersebut. Sebahagian daripada tugas guru adalah untuk menyediakan persekitaran di mana pelajar belajar melakukan kerja mereka dengan sendirinya-. Seperti, melakukan apa sahaja keperluan untuk menyediakan kurikulum yang akan digunakan oleh pelajar. Apabila pelajar mula melibatkan persekitaran pembelajaran, tugas guru adalah untuk menyelia kerja pelajar, 3anya adalah seumpama guru diandaikan sebagai pengurus barisan pemasangan yang menyelia pekerja di barisan pemasangan. @enurut &obbitt, guru ialah penyelia, pengarah, panduan, stumulator, pangkat dan fail pekerja ialah pelajar yang mana fail pekerja tadi membawa kira-kira pada bahagian kedua de"elopement pelbagai kebolehan. @asalah pengajaran adalah sebenarnya seperti masalah penyeliaan pada peringkat pertama. Dalam sistem persekolahan murid adalah pekerja dan pangkat guru sebagai mandur. 3anya adalah ibarat perniagaan yang mana tugas mereka bukan melakukan kerjakerja yang yang berkaitan dengan mendidik, tetapi untuk mendapatkan hasil yang dilakukan oleh murid. 5leh yang demikian, mereka mesti tahu kepelbagaiaan kebolehan murid, tahu , kepentingan mereka, bakat dan kebolehan mereka, tahap kesihatan mereka, dan persekitaran sosial mereka. @ereka mesti tahu bagaimana untuk menimbulkan minat, bagaimana untuk memberi moti"asi kepada mereka dari dalam, bagaimana untuk menyesuaikan keadaan kerja dengan sikap keanak-anakkan mereka, bagaimana untuk menjaga kecergasan fi.ikal yang banyak dalam diri kanak-kanak dan bagaimana untuk menggunakan pengaruh masyarakat untuk rangsangan penting murid. Jntuk membantu murid membina konsep atau pengetahuan baru, guru harus mengambil kira struktur kognitif yang sedia ada pada mereka. Apabila maklumat baru telah disesuaikan dan diserap untik dijadikan sebahagian daripada pegangan kuat mereka, barulah kerangka baru tentang sesuatu bentuk ilmu pengetahuan dapat dibina. 0roses ini dinamakan konstrukti"isme.&eberapa ahli konstrukti"isme yang terkemuka berpendapat bahawa pembelajaran yang bermakna itu bermula dengan pengetahuan atau pengalaman sedia ada murid.Autherford dan Ahlgren berpendapat bahawa murid mempunyai idea mereka sendiri tentang hampir semua perkara, di mana ada yang betul dan ada yang salah. 6ika kefahaman dan miskonsepsi ini diabaikan atau tidak ditangani dengan baik, kefahaman atau kepercayaan asal mereka itu akan tetap kekal walaupun dalam peperiksaan mereka mungkin memberi jawapan seperti yang dikehendaki oleh guru. 6ohn Dewey menguatkan lagi teori konstrukti"isme ini dengan mengatakan bahawa pendidik yang cekap harus melaksanakan pengajaran dan pembelajaran sebagai proses menyusun atau membina pengalaman secara berterusan. &eliau juga menekankan kepentingan penyertaan murid di dalam setiap akti"iti pengajaran dan pembelajaran. Dari persepektif epistemologi yang disarankan dalam konstrukti"isme fungsi guru akan berubah. 0erubahan akan berlaku dalam teknik pengajaran dan pembelajaran, penilaian, penyelidikan dan cara melaksanakan 10

kurikulum. Sebagai contoh, perspektif ini akan mengubah kaedah pengajaran dan pembelajaran yang menumpu kepada kejayaan murid meniur dengan tepat apa saja yang disampaikan oleh guru kepada kaedah pengajaran dan pembelajaran yang menumpu kepada kejayaan murid membina skema pengkonsepan berdasarkan kepada pengalaman yang aktif. 3a juga akan mengubah tumpuan penyelidikan daripada pembinaan model daripada kaca mata guru kepada pembelajaran sesuatu konsep daripada kaca mata murid. @engarah, mengurus dan menyelia kerja pelajar termasuk membimbing mereka, memoti"asikan mereka, dan menilai mereka,. @embimbing pelajar sebagai pekerja dengan menunjukkan kepada mereka apa yang mereka perlu lakukan-. Dalam membimbing pelajar, guru mestilah berilmu pelajar dan kurikulum supaya bantuan sewajarnya dapat diberikan kepada pelajar-pelajar seperti yang diperlukan. 3anya menekankan konsep idealisme dan paranealisma guru adalah sebagai pengurus pasukan atau fasilitator. 0embelajaran yang berpusatkan guru. @oti"asi pelajar sebagai pekerja- adalah dengan cara melibatkan mereka berinteraksi sewajarnya dengan mereka dalam apa-apa cara yang boleh dipujuk untuk bekerja melalui kurikulum dan memperoleh keuntungan. @enilai kerja pelajar melibatkan memantau pelajar sebagai kemajuan mereka melalui kurikulum dan mengekalkan kawalan kualiti supaya mereka memperoleh semua prasyarat dan kecekapan terminal. Tugas mengajar adalah untuk menyesuaikan pelajar dengan kurikulum dan kurikulum kepada pelajar. 3a melibatkan merangsang pelajar untuk menjalankan kurikulum dan menyesuaikan kurikulum dengan keupayaan pelajar. 3ni melibatkan mengetahui pelajar dan sifat aneh mereka. 0embuat kurikulum mereka bentuk kurikulum bagi standard pelajar, guru membuat pelarasan untuk pelajar tertentu.

0.2 A!ibat12.n*e3uen2e*4 Terdapat tiga kesan dan pandangan mengenai pengajaran sebegini. 0ertama, peranan guru sebagai pengurus, sama seperti mandur sebuah kilang menguruskan satu barisan pemasangan, ?alaupun fungsi guru adalah berbe.a dari orang yang merekabentuk kurikulum, guru dianggap instrumen terakhir selain daripada mereka sendiri dalam masa yang sama pembuat kurikulum. 3aitu, guru adalah instrumen yang melaksanakan kurikulum yang dicipta oleh pembuat kurikulum, manakala pembangun kurikulum adalah instrumen 11

yang mencipta kurikulum untuk memenuhi keperluan pelanggan, dan, dengan itu, guru adalah instrumen yang memenuhi keperluan pelanggan . )edua, guru tidak terkecuali daripada mereka bentuk kurikulum untuk memenuhi keperluan pelajar mereka mempunyai kesan menjamin bahawa kawalan kualiti pilihan keadaan pengajaran dipastikan dan dikekalkan. 3aitu, membenarkan hanya pembuat kurikulum untuk reka bentuk jaminan kurikulum ke tahap yang paling besar kemungkinan bahawa produk utama yang terhasil daripada proses pendidikan akan mengukur J00 4piawaian kualitatif dan kuantitatif yang jelas4 yang diperlukan untuk memenuhi keperluan pelanggan kurikulum dengan memastikan bahawa 4kualiti tidak mengalami "ariasi dalam kemahiran guru4. Tetapi ini juga menghasilkan penyeragaman proses dan produk pendidikan dan perencatan fleksibiliti bilik darjah, responsif, dan ino"asi. )etiga 5bjektif pengurusan ini pengajaranadalah untuk memastikan bahawa

pembelajaran akan berkesan, iaitu, bahawa perubahan dalam tingkah laku pelajar akan berlaku dalam tempoh masa yang singkat . 0engajaran dinilai dari segi pencapaian pelajar dan kecekapan pelajar yang mana guru menghasilkan pencapaian pelajar bukannya dari segi bagaimana berperikemanusiaan, kreatif, menyedarkan, atau berwawasan. Apabila ini telah diambil dalam kombinasi dengan penekanan kepada menyediakan maklum balas pelajar semasa pembelajaran, tidak hairanlah bahawa salah cadangan pergerakan kebertanggungjawaban semasa adalah bahawa guru-guru perlu 4diukur dan pampasan4 sebagai sebahagian daripada gaji mereka- berdasarkan pencapaian mereka, termasuk keuntungan akademik %amaun pembelajaran yang dihasilkan dalam tempoh yang dinyatakan masa, yang dibuat oleh pelajar-pelajar mereka 4. 3ni termasuk menggunakan 4nilai tambah4 kaedah untuk mengakses 4Kadar peningkatan dalam prestasi pelajar setiap tahun, seperti yang diukur oleh ujian negeri4 dan mendasarkan 4peratusan ketara guru4 jumlah pampasan kepada penambahbaikan dalam prestasi pelajar. 3ni adalah konsisten dengan pandangan kecekapan sosial pembelajaran, kerana kegagalan kita untuk menghubungkan membayar kepada prestasi [rangsangan kepada tindak balas] membuang kemungkinan ganjaran untuk kejayaan dan akauntabiliti bagi kegagalan [pengukuhan melalui ganjaran atau hukuman]. Sehingga guru ganjaran dan diberi tanggungjawab untuk apa yang benar-benar perkara. Mereka kesan ke atas pencapaian pelajar kita tidak boleh mengharapkan untuk melihat perubahan ketara kepada yang lebih baik dalam prestasi pelajar [pembelajaran]

10.0 PEN-%A-AN 1E5A%UAT-ON4 10.1Sebab untu! 6enilaian 12

Dalam ideologi kecekapan sosial, ia adalah penting untuk mengakses kurikulum, pelajar, dan guru-guru. Konsep utama semasa penilaian adalah akauntabiliti dan standard. Terdapat lima sebab utama mengapa penilaian adalah penting dalam ideologi kecekapan sosial. 0ertama, pendidik menganggap diri mereka sebagai instrumen yang memenuhi keperluan pelanggan. @ereka bertanggungjawab kepada pelanggan mereka, dan mereka menunjukkan akauntabiliti mereka dengan menilai usaha pembentuk kurikulum dan guruguru untuk menghasilkan bukti bahawa keperluan pelanggan kurikulum telah dipenuhi. Jntuk mengakses usaha mereka, pembuat kurikulum menilai kurikulum mereka untuk menunjukkan bahawa objektif terminal telah dicapai. Jntuk mengakses usaha guru-guru, indi"idu sekolah, sistem sekolah, dan negeri, agregat pencapaian pelajar seperti yang ditentukan dengan menyeragamkan ujian - digunakan untuk menyediakan bukti kejayaan, kegagalan, atau kemajuan tahunan tahunan ke arah memenuhi standard kurikulum. Kedua, pendidik kecekapan sosial melihat usaha mereka dalam arus perdana sains. Salah satu aspek usaha saintifik difahami menjadi permintaan untuk mengeluarkan semula tanggungan, kesahan, keboleh percayaan, dan bukti. 5leh itu, pendidik percaya mereka mesti menggunakan penilaian untuk menunjukkan bahawa usaha mereka memiliki kualiti . 0rosedur matematik dan statistik dilihat sebagai alat yang berkuasa saintifik, dan ia digunakan pada skor ujian indi"idu atau agregat standard untuk 4saintifik4 menentukan kejayaan pendidikan atau kegagalan pelajar, guru, sekolah indi"idu, daerah sekolah, negeri, dan negara secara keseluruhannya. Sebab ketiga mengapa penilaian adalah penting dalam ideologi kecekapan social ia berkaitan dengan sifat objektif urutannya yang progresif, yang mewakili turutan pembelajaran kanak-kanak mesti memperoleh kesatuan satu demi satu untuk bergerak dari ketidakcekapan untuk kecekapan. 0enguasaan pelajar setiap objektif progresif dalam gilirannya menjamin bahawa mereka akan mencapai kecekapan. 0restasi mereka mesti sentiasa dipantau dan dinilai untuk memastikan bahawa mereka tidak meneruskan objektif berturut-turut sebelum menguasai orang-orang yang sebelumnya. Sebab keempat mengapa penilaian adalah penting mempunyai kaitan dengan kesan bahawa maklumbalas atas usaha kanak-kanak untuk belajar. 3a percaya bahawa hasil e"aluasi merupakan satu sumber penting dalam maklum balas kepada pelajar yang membantu mereka dengan sewajarnya membentuk tingkah laku mereka, sama ada tindakbalas dan ganjaran yang disertakan atau mengukuhkan- adalah positif atau negatif. 0erkara yang sama memegang benar untuk guru-guru, sekolah indi"idu, daerah sekolah, negeri, dan negara secara keseluruhannya.

13

Sebab kelima mengapa penilaian adalah penting ianya berkaitan dengan peranan standard dalam menilai pelajar, guru, dan sistem sekolah. Jjian 1uru memperakui bahawa guru-guru memenuhi piawaian tertentu dan layak untuk memasuki kelas. Di kebanyakan negeri, ujian pencapaian pelajar memperakui bahawa pelajar layak untuk siswa.ah dari sekolah tinggi kerana mereka memenuhi piawaian tertentu. Akta &awah Kanak-Kanak Tidak Ketinggalan, hasil pelajar ujian agregat dilihat dalam piawaian tertentu menentukan sama ada atau tidak ,sekolah perlu disahkan sebagai mencapai atau tidak mencapai.

10.2 Sifat 6enilaian 1natu'e .f e/aluati.n4 0enilaian kecekapan sosial melibatkan membandingkan kurikulum, pelajar, atau guru untuk standard yang telah ditetapkan melalui penggunaan ujian kriteria rujukan. 0erbandingan itu dibuat dengan merujuk kepada kriteria yang diputuskan sebelum penilaian berlaku. 0enilaian tidak melibatkan perbandingan yang bergantung kepada norma penduduk yang ditemui semasa atau selepas ujian. 1agne berkata, tujuan penilaian adalah untuk membandingkan setiap prestasi pelajar dengan standard luaran mewakili objektif yang ditetapkan. Data yang diperoleh daripada penilaian datang dalam bentuk lulus atau gagal, bukan satu bentuk kedudukan. 0erkara yang penting untuk menilai pelajar-pelajar dan guru-guru adalah sama ada mereka lulus atau gagal ujian mereka dan dengan itu sama ada mereka memenuhi standard tertentu, tidak bahawa mereka adalah ketujuh atau kelapan dari atas. 0erkara yang penting untuk penilaian kurikulum sumatif ialah sama ada kurikulum mencapai standard yang ditetapkan untuk itu, bukan bagaimana ia mencapai mereka. 0erkara yang penting untuk penilaian kurikulum formatif adalah keputusan itu sebagai kurikulum adalah diterima atau penghalusan lebih diperlukan.

10.( Ob e!ti/iti dan 6engabu*an 1.b e2ti/it7 and at.&i8ati.n4 Dua ciri-ciri penilaian perlu menyebut. 0ertama, penilaian melibatkan pengukuran objektif, tidak berat sebelah realiti objektif. Dua perspektif yang berbe.a mengenai perkara ini adalah 4tepat .. penilaian .. memerlukan .. bahawa kecekapan yang sedang diuji .. dinyatakan tanpa terlalu bergantung kepada pertimbangan subjektif4 dan )- bahawa 4hasil pembelajaran, pencapaian pelajar, perlu untuk dinilai oleh ejen KluaranK kepada pelajar, dalam usaha untuk memastikan bahawa mereka adalah objektif dan tidak berat sebelah 4. Taksiran Statistik adalah pilihan jenis penilaian. 14

Kedua, penilaian berlaku dalam konteks pengabusan. 6umlah pembelajaran atau pencapaian akan dinilai dihadang acara dinilai, ia diperiksa dari segi ciri-ciri yang wujud dalam elemen disisihkan. Soalan yang ditanya ialah sama ada atau tidak ciri-ciri yang dibahagikan hadir dalam kurikulum, kanak-kanak, atau guru, dan sama ada mereka memenuhi piawaian masing-masing.

10.9 )e*e*uaian 6enilaian 1a66'.6'iatene** .f e/aluati.n4 Tiga ciri-ciri ideologi kecekapan sosial memudahkan penilaian. 0ertama, matlamat kurikulum dinyatakan sebagai objektif tingkah laku yang menentukan prestasi manusia. &eha"iours yang diperhatikan dan dengan itu mudah diukur. 0embelajaran Kedua difahami dalam konteks perubahan yang dikenal pasti dalam tingkah laku akibat daripada keadaan rangsangan yang dikenal pasti. 3a adalah satu perubahan dari ketiadaan sesuatu tingkah laku untuk hadir sesuatu tingkah laku. Donceptuali.ing pembelajaran cara ini memudahkan penilaian. Ketiga, konsep kecekapan hanya sosial perlu penyebaban sebagai berketentuan tingkah laku, dan memudahkan memaparkan penilaian. hubungan Satu menunjukkan balas, ketiadaan

rangsangan-gerak

menunjukkan

rangsangan,

menunjukkan tindak balas untuk menunjukkan bahawa pembelajaran berlaku akibat campur tangan tertentu. 6ika penyebaban tidak begitu langsung dan mudah analy.able, penilaian akan menjadi lebih sukar.

RUJU)AN

Schiro, M.S. (2008). Curriculum: Theory visions and enduring concerns, London, U : Sage !u"lica#ions.

15

You might also like