Investigaes em Ensino de Cincias V8(2), pp.

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CRISE NO ENSINO DE CINCIAS? 1* (Crisis in science teaching?) Grard Fourez [gerard.fourez@fundp.ac.be] Dept "Sciences, Philosophies, Socits" Cellulle EMSTES (Enseignement des Mathmatiques et des Sciences, Technologies, Ethiques, Socit. Facults Universitaires de Namur B 5000 Namur, Belgium Resumo Este trabalho prope uma reviso crtica sobre os principais problemas enfrentados pelo ensino de cincia na atualidade. Ele realiza uma reflexo sobre os objetivos da educao cientfica e os desafios presentes na escola. As concluses apontam para a necessidade de uma redefinio da cincia escolar e na forma de conduo das atividades de ensino. Palavras-chave: ensino de cincias; principais problemas; redefinio da cincia escolar; atividades de ensino de cincias Abstract This work proposes a critical revision on the principal problems faced at the present time by the teaching of science. It accomplishes a reflection on the objectives of the scientific education and the present challenges in the school. The conclusions appear for the need of a new definition of school science and in the form of conduction of the teaching activities. Key-words: science teaching; main problems; redefining school science; science teaching activities Introduo H uns quinze anos, eu no ousaria dizer que o ensino de Cincias estava em crise. Contentava-me por dizer que era a minha opinio. Hoje quando todo mundo em meu pas o afirma como evi dente desde os decanos das faculdades de cincias aos porta-vozes do patronato, passando pelo Ministro da Educao2 - eu me sinto menos ridculo dizendo a mesma coisa. E, como os especialistas do O.C.D.E. dizem a mesma coisa3, creio que se pode razoavelmente afirmar que esta a situao no mundo industrializado. Este artigo, entretanto, marcado por seu lugar de origem: a Blgica de lngua francesa, com, em filigrana, a extrapolao - mutatis mutandis - ao mundo industrializado.

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Traduo de Carmem Ceclia de Oliveira Artigos submetidos para o nmero especial da revista Investigaes em Ensino de cincias. 2 Discurso do Reitor Boucher (Mons), Le Soir 24/9/97; Doyen Pierre Maurage (U.L.B.) Le soir 28/10/99 ; les doyens des facults des Sciences belges francophones, Le Soir 25/6/98 ; K. Uytendaele de Fabrimtal, Le Soir, 25/2/00 ; Ministre Dupuis, Le Soir, 30/3/00 ; Ministre Kubla, Lcho 13.9/00 ; Ministre Dupuis, Le Soir, 13/9/00 ; Ministre Dupuis, Le Soir, 2/10/01. 3 Cf.: Black Paul & Atkin J. Myron (eds), Changing the subject, innovations in science, mathematics and technology education, OECD & Routledge, London, 1996 : Every country that participated in our international study is dissatisfied with the education of its students in science, mathematics or technology (p. 12). 109

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O que menos fcil dar uma interpretao a esta crise. Ou ainda conceituar uma srie de controvrsias que a cercam. Este artigo evidenciar como, em torno desta crise, gravitam atores que tm interesses s vezes conflitantes e alimentam controvrsias tanto sobre os objetivos quanto sobre os meios da educao nas cincias. Principais atores da crise do ensino de cincias no mundo industrializado Entre os atores dominantes desta crise, eu cito: os alunos, os professores de cincias, os dirigentes da economia, os pais, os cidados (trabalhadores manuais ou outros), etc. As posies dos alunos clarearam nestes ltimos anos. O aumento de inscries nas universidades de lngua francesa da Blgica mostra que eles rejeitaram as faculdades de cincias e at os ramos mais ligados ao, mas com forte contedo cientfico (engenheiro, por exemplo). No que os jovens subestimem a importncia e o valor das cincias. Enquetes mostram que eles os consideram a maior parte do tempo como realizaes humanas de primeira importncia. Eles no se abalam muito pelos argumentos dos que imputam aos cientistas a bomba atmica, a poluio e outros males. Mas eles no esto preparados para se engajar em estudos cientficos. Sua admirao pelos cientistas conduz os jovens a felicit-los pelo seu maravilhoso trabalho, e nada mais... Muitos pensam que e esta notadamente uma interessante anlise produzida pelo O.C.D.E. 4 no centro da crise, haveria uma questo de sentido5. Os alunos teriam a impresso de que se quer obrig-los a ver o mundo com os olhos de cientistas. Enquanto o que teria sentido para eles seria um ensino de Cincias que ajudasse a compreender o mundo deles. Isto no quer dizer, absolutamente, que gostariam de permanecer em seu pequeno universo; mas, para que tenham sentido para eles os modelos cientficos cujo estudo lhes imposto, estes modelos deveriam permitir-lhes compreender a sua histria e o seu mundo. Ou seja: os jovens prefeririam cursos de cincias que no sejam centrados sobre os interesses de outros (quer seja a comunidade de cientistas ou o mundo industrial), mas sobre os deles prprios.6 , alis, significativo, que eles se voltem massivamente em direo aos estudos superiores ligados ao social ou psicologia, formaes das quais eles esperam ajuda para melhor compreender e viver em seu mundo. Perto do que fazia ainda minha gerao, os jovens de hoje parece que no aceitam mais se engajar em um processo que se lhes quer impor sem que tenham sido antes convencidos de que esta via interessante para eles ou para a sociedade. Isto vale para todos os cursos, mas talvez ainda mais para a abstrao cientfica. Minha gerao estava pronta a assinar em branco, sem ter certeza de que o desvio pela abstrao nos forneceria alguma coisa. Muitos jovens de hoje pedem que lhes seja mostrado de incio a importncia cultural, social, econmica ou outra de fazer este desvio. Mas ns, seus professores, estamos prontos e somos capazes de lhes mostrar esta importncia? Vinculado a esta questo de sentido, pode-se j evocar o debate relativo ligao das cincias e das tecnologias. Na Blgica de lngua francesa, os alunos ao menos os da educao bsica tm um curso de cincias que no uma formao para as tecnologias. Mais ainda, eles
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Cf. a obra citada, mais : Black Paul & Atkin Myron J. , A global Revolution in Science, Mathematics and Technology Education , Education Week , 1996, April 10, pp 1-8 5 Cf. em Black & al., in Changing the subject p. 35 : Content should be chosen which has greater meaning for the lives of (the) students ; most often (teachers) prefer content that relates to the real world 6 Cf. em Black & al., in Changing the subject p.62 : Learning is effective only when it starts from and builds on the ideas and perceptions that students carry with them to their studies . 110

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no recebem nenhuma formao para tecnologias. Apenas lhes dito que sua formao cientfica servir para compreender aquelas. Isto pode parecer um pouco rpido para alguns deles que no esto preparados para fazer o desvio pelas cincias se os seus professores no se mostram capazes de mostrar-lhes este sentido. Voltaremos mais tarde a este ponto. O aumento recente do nmero de estudantes se lanando em carreiras cientficas nestes ltimos anos mostra que uma boa campanha publicitria e o argumento do emprego tm um efeito sobre nossos jovens. Todavia este sucesso obtido fora dispensa de pesquisar por que foram necessrios estes argumentos externos para que os jovens fizessem esta escolha? Os professores de cincias so duplamente atingidos. Inicialmente, como todos os professores, eles tm de se virar face crise da escola e perda de poder e de considerao de sua profisso. Eles tambm tm que enfrentar questes prprias aos professores de cincias. Pede-se a eles que mostrem efetivamente o sentido que pode haver no estudo de cincias para um jovem de hoje. Ora, a formao dos licenciados esteve mais centrada sobre o projeto de fazer deles tcnicos de cincias do que de faz-los educadores. Quando muito, acrescentou-se sua formao de cientistas uma introduo didtica de sua disciplina7. Mas nossos licenciados em cincias, como nossos regentes de ento8, quase no foram atingidos, quando de sua formao, por questes epistemolgicas, histricas e sociais. Seus estudos no esto muito preocupados em introduzi-los nem prtica tecnolgica, nem maneira como cincias e tecnologias se favorecem, nem s tentativas interdisciplinares. Eles confundem freqentemente tecnologia e aplicao das cincias ou a aplicao de um sistema experimental. Quanto interdisciplinaridade, apenas raramente lhes ensinamos como fazer intervir, para resolver uma situao problemtica, as disciplinas pertinentes, sejam elas de cincias naturais ou humanas. No melhor dos casos, eles praticaram a interdisciplinaridade, mas sem engajar uma reflexo sistemtica a seu respeito. Muitos limitam, alm disso, a noo de interdisciplinaridade ao cruzamento de disciplinas cientficas escolares (fsica, qumica, biologia). Em resumo, sua formao fez, grosso modo, um impasse sobre a maior parte dos preceitos que permitiriam analisar o sentido de um trabalho cientfico. H tambm uma defasagem entre a formao e as exigncias da situao. No de surpreender, em um tal contexto, que os professores de cincias se sintam to desprovidos face crise do ensino de sua disciplina, e que muitos entre eles se refugiem em sua disciplina. Quanto aos dirigentes de nosso mundo econmico e industrial , eles lamentam muito ao ver diminuir o nmero de jovens que se engajam em carreiras com forte base cientfica. Os empresrios se inquietam com a falta de engenheiros e outros cientistas. Suas associaes se engajam em campanhas publicitrias. Eles quase no se incomodam com o detalhe, mas destacam a importncia de dispor de cargos cientficos e tecnolgicos. O mundo industrial testemunha assim, que, se no se leva em conta os limites descritos pelas cincias e tecnologias, corre-se o risco de no mais produzir riquezas em quantidades suficientes para satisfazer nossas necessidades crescentes. Freqentemente, enquanto isso, o mundo industrial s v as dimenses tcnicas e econmicas deste problema de sociedade (as que a formao de engenheiros privilegia). Alguns estimam, alm disso, que a crise das profisses cientficas provm
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Se consideramos o ditado Para ensinar a matemtica a John, no basta conhecer a matemtica, necessrio conhecer John e acrescentando-se E ser capaz de explicar por qu, para quem e em vista de qu se impe a John esta aprendizagem, avalia -se a que ponto a formao de licenciados em cincias pode ser deficiente em relao ao que se poderia esperar deles. 8 Na Blgica, chamam-se rgents os professores do ciclo secundrio inferior(fundamental), os quais so geralmente detentores de um diploma de ensino superior no-universitrio. 111

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principalmente do fato de a carreira de engenheiros no ser mais to lucrativa, e minimizam as causas culturais do desinteresse constatado. Muitos pais de alunos, preocupados com o emprego futuro de seus filhos, concordam fortemente com o ponto de vista do mundo econmico, embora uma anlise mais apurada, em funo dos meios sociais, fosse oportuna. Se consideramos agora o conjunto de cidados, podemos nos perguntar onde eles se situam em relao s cincias e s tecnologias. Eles se sentem capazes de compreender a maneira como o cientista-tcnico condiciona sua existncia? Conseguem manter uma distncia crtica suficiente em relao a ele, tal que eles possam negociar com as tecnologias e com as representaes do mundo veiculadas pelas cincias ?9. Ou, ao contrrio, a maioria dos cidados unicamente capaz de utilizar as receitas que lhe so dadas pelos especialistas? Eles no abandonam, do mesmo modo, toda perspectiva de ser algo diferente de executores de uma poltica e de uma viso tecnocrtica? O que se faz hoje para formar cidados que participem inteligentemente em debates polticos sobre temas fortemente impregnados de questes cientficas, como a eutansia, a poltica energtica, a atitude frente aos drogados, etc.? Notemos, enfim, que, para a maior parte dos cidados, a nica coisa que importa verdadeiramente o desenvolvimento tecnolgico. Se perguntamos na rua quais so os grandes avanos recentes das cincias, a resposta gira em torno de tcnicas mdicas, da conquista do espao e da informtica... todas disciplinas que os cientistas classificariam mais como tecnolgicas do que cientficas.

Sobre algumas controvrsias ligadas crise do ensino de cincias Como pano de fundo desta evocao da crise do ensino de cincias, pode -se apontar diferentes controvrsias quanto a suas finalidades e seus mtodos. A apresentao feita por mim no se pretende isenta de preconceito: ela veicula uma representao da crise sobre a qual o leitor dever se situar. Cada uma das controvrsias exposta aqui sob a forma de uma polarizao. Esta metodologia, evidentemente contestvel, tem a vantagem e o inconveniente de caricaturar bem o debate. Face aos ngulos da caricatura, preciso lembrar que, na prtica, os professores conseguem freqentemente construir excelentes acordos em torno do que parece impossvel de conciliar no discurso. Alis, as polaridades expostas aqui abaixo no so praticamente nunca adotadas sob sua forma extrema. Mas elas estruturam os discursos de justificao de boa parte das prticas de ensino. - Quantidade de matria versus qualidade da formao Esta polarizao aparece sobretudo quando os professores discutem programas a estabelecer ou a ensinar. Para alguns e estes so s vezes os que so muito atentos ao sentido do ensino o importante que os alunos conheam bastante os resultados cientficos que lhes permitam compreender a unidade do mundo que nos cerca. Assim, pode-se estimar que no compreender o funcionamento de uma fossa sptica ou o sistema da digesto, ou as propriedades dos desentupidores de sanitrios, ou a produo de energia pelo sol, ou a teoria da evoluo, ou o princpio do fax, etc, so falhas significativas em uma sociedade como a nossa.
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Fala -se de negociar com uma tecnologia ou com uma representao do mundo, quando se consegue construir um compromisso, adaptando-o a seus projetos que se adaptam a seus limites. 112

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De tal posio resulta uma tendncia a acusar os programas. A isso outros respondem que, de qualquer maneira, os alunos no conhecero jamais tudo o que poderia ser til para sua insero em um mundo tcnico-cientfico. Vem da a posio que considera prefervel ver a fundo alguns elementos, de modo a bem adquirir os mtodos e as atitudes; aos quais se acrescentar uma slida formao prtica da transferncia de modelos e de intervenes de um contexto a outro. Mas se aceitar no aluno grandes lacunas de conhecimentos, desde que ele se documente sobre pontos precisos quando isso for necessrio. A tenso entre estas duas perspectivas se exprime bastante bem nos termos de um dilema que se diz vir da China: O que vale mais: dar um peixe ou ensinar a pescar? Mas preciso saber que s se aprende a pescar pegando peixes (mesmo que a aprendizagem da pesca no se limite a esta prtica). S se aprende um mtodo cientfico estudando questes particulares. Resulta que certos professores so mais polarizados quanto aos resultados a ensinar, e outros quanto aos mtodos10. Alm disso, alguns programas contm um acmulo de matrias por camadas histricas, j que os criadores destes programas mostram dificuldade para abandonar tal contedo ou tal modelo. Do ponto de vista dos alunos, estes programas parecem ao mesmo tempo difceis e ultrapassados. . Alfabetizao cientfica e tcnica, versus as proezas cientficas Esta polarizao concerne s finalidades do ensino de cincias. A problemtica pode se manifestar pelo exame dos valores promovidos pelos concursos do gnero juventudes cientficas11. Efetivamente, este tipo de concurso pode privilegiar seja a capacidade para utilizar os saberes das disciplinas a fim de enfrentar situaes da existncia (o que s vezes chamado de ponto de vista cidado), seja a proeza cientfica (isto , a capacidade de responder a questes difceis, ancoradas na perspectiva de uma disciplina). Cada uma destas perspectivas tem sua importncia. A primeira visa sobretudo formao, insero e capacidade criativa do cidado na sociedade. A seu respeito fala-se seguidamente de alfabetizao cientfica e tcnica. A segunda privilegia a formao de especialistas e tem seu lugar sobretudo margem das especializaes escolares dos que decidiram fazer uma carreira em que cincias e tecnologias esto envolvidas. Os cursos de cincias que visam formao de cientistas se ramificam em fsica, qumica, biologia. Os que visam formao cidad (e talvez a da maioria dos jovens), falam de ambiente, de poluio, de tecnologia, de medicina, de conquista espacial, da histria do universo e dos seres vivos, etc. So duas orientaes diferentes. A perspectiva da alfabetizao cientfica12 pode-se expressar em termos de finalidades humanistas, sociais e econmicas. . Os objetivos humanistas visam capacidade de se situar em um universo tcnicocientfico e de poder utilizar as cincias para decodificar seu mundo, o qual se torna ento menos misterioso (ou menos mistificador). Trata-se ao mesmo tempo de poder manter sua autonomia crtica na nossa sociedade e familiarizar-se com as grandes idias provenientes das cincias. Resumindo, trata-se de poder participar da cultura do nosso tempo.
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Reconheamos que, por trs destes temas pedaggicos, perfilam-se tambm interesses profissionais. Se necessrio ensinar muitos resultados, pode-se talvez legitimar a demanda de mais horas de cursos em que se deve sobretudo ensinar um mtodo e uma atitude (ainda que isto no seja evidente). 11 Estas so associaes que se desenvolveram h uns quarenta anos, visando a promover as cincias, notadamente no contexto do Sputnik e da corrida para a Lua. 12 12 Cf. Alphabtisation scientifique et technique. Essai sur les finalits de l'enseignement des sciences G. FOUREZ, en coll. V. ENGLEBERT-LECOMTE, D. GROOTAERS, Ph. MATHY, F. TILMAN, De Boek Universit, Bruxelles 219 p., 1994. 113

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. Os objetivos ligados ao social: diminuir as desigualdades produzidas pela falta de compreenso das tecno -cincias, ajudar as pessoas a se organizar e dar-lhes os meios para participar de debates democrticos que exigem conhecimentos e um senso crtico (pensamos na energia, na droga ou nos organismos geneticamente modificados). Em suma, o que est em jogo uma certa autonomia na nossa sociedade tcnico-cientfica e uma diminuio das desigualdades. . Os objetivos ligados ao econmico e ao poltico : participar da produo de nosso mundo industrializado e do reforo de nosso potencial tecnolgico e econmico. A isto se acrescenta a promoo de vocaes cientficas e/ou tecnolgicas, necessrias produo de riquezas. Desta maneira, pode-se destacar as diferenas entre duas perspectivas freqentemente opostas, mas complementares: a que visa formao do cidado e a que visa preparao de especialistas. Entretanto, no garantido que a melhor maneira de obter muitas vocaes cientficas seja centrar sobre as disciplinas. Pode-se, com efeito, suspeitar que os cursos de cincias centrados muito cedo nas especialidades no motivam tantos jovens para uma carreira cientfica. Alguns entre eles, de fato, experimentam um dficit de sentido quando se quer deste modo embarc-los no mundo dos cientistas. E h um problema evidente na formao dos professores: ela nem sempre os ajudou a poder mostrar como a viso dos cientistas no necessariamente um fim em si, mas uma mediao para melhor decodificar o mundo e dele participar. Resumindo, a maneira de fazer funcionar a complementaridade entre estas duas abordagens ainda est por ser encontrada. De qualquer modo, quanto s finalidades, a tenso existe entre os que v em a Alfabetizao Cientfica e Tcnica de todos como objetivo primeiro e os que preferem visar com prioridade formao dos futuros cientistas. Entretanto, alguns se perguntam se a melhor maneira de alcanar este ltimo objetivo no dar a prioridade ao primeiro: se dado a muitos o sentido do que se pode fazer com as cincias, as vocaes cientficas poderiam se desenvolver. . Uma alfabetizao C. & T. individual ou coletiva13 Uma tenso aparece tambm quando se trata de ver se o indivduo ou uma coletividade que se quer capacitar para se virar no nosso mundo tcnico-cientfico. A tradio de nosso ensino pensa espontaneamente em educar o indivduo. geralmente desta forma que a escola espera fazer de cada aluno um cidado. Concretamente, todavia, nunca inteiramente s que se afronta a realidade, mas tambm em grupo, em comunidade humana, em sociedade organizada. Assim, a competncia de um laboratrio de pesquisa no corresponde soma das competncias individuais, mas maneira como estas se articulam e se completam. De modo semelhante, se faz sentido dizer que tal aluno tem uma representao da alimentao no caf da manh, de forma a poder administrar suas decises sobre isto, tambm faz sentido dizer que uma classe adquiriu uma cultura compartilhada sobre este ponto, de maneira que seus alunos podem discutir sobre isto, sensatamente. Ento, o sujeito da alfabetizao cientfica no mais o indivduo isolado, mas o grupo. Da mesma forma, uma coletividade local pode ser alfabetizada em relao construo de uma indstria poluidora, ou em relao a uma
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Cf. Wolff-Michael ROTH, Scientific literacy as an emergent feature of collective human praxis In Journal of Curriculum Studies : preprint : http://www.educ.uvic.ca/faculty/mroth/PREPRINTS/OPED105.pdf 114

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poltica frente s drogas. Isto significa que foi instaurada nesta comunidade uma cultura (formada de saber, saber-fazer e saber-ser) permitindo uma discusso pertinente da situao. Nestas condies, um debate democrtico torna-se possvel. importante, ento, na perspectiva que acabamos de evocar, distinguir a alfabetizao cientfica e tcnica individual e coletiva. A escola, classicamente, s considera a primeira. Contudo, em uma perspectiva de sociedade, a segunda a mais significativa. ela que visa a que a diversidade das competncias em um grupo consiga se escutar mutuamente e instaurar uma cultura de comunicao como de deliberao que integre nos debates de sociedade o que tanto os especialistas cientistas quanto os diversos usurios tm a oferecer. Se a escola se preocupasse mais com a alfabetizao cientfica e tcnica dos indivduos e dos grupos, ela trataria de proporcionar aos alunos a experincia de ter participado de uma coletividade praticando um debate. Ter vivido, desta forma, tal experincia, confere uma competncia da qual se pode preparar explicitamente a transferncia para outras situaes. Assim, um grupo alfabetizado cientificamente e tecnicamente em relao a uma famlia de situaes pode se tornar consciente de que aquilo que a competncia (chamada s vezes de knowhow) adquire, em relao a este conjunto de situaes pode ser transferido para um outro. Por exemplo, tendo adquirido uma cultura relativa alimentao no caf da manh, os alunos podem se tornar confiantes de que poderiam praticar uma operao semelhante frente aos meios de transporte de sua cidade. E assim por diante. H, portanto, em relao alfabetizao cientfica e tcnica, uma polarizao entre duas atitudes educativas: a que promove a formao do indivduo e refora o seu poder, e a que visa a fortificar a cultura cidad das coletividades. Uma no anda sem a outra, mas pode -se perguntar se ocorre com freqncia que um ensinamento seja pensado com o objetivo de criar uma cultura de grupo que capacite uma coletividade para deliberar mecanismos sociais e polticas de decises cientficas e tcnicas (ou outros tipos de decises que implicam cincias ou tecnologias).

. Cincias de situaes e materi ais puros ou cincias de todos os dias questo de saber se ser privilegiada a alfabetizao cientfica ou a perspectiva das profisses cientficas, vincula-se a dos materiais de experincias e de situaes estudadas 14. Sero privilegiados os materiais e os aparelhos que se pode comprar na loja de quinquilharias ou na drogaria da esquina ou os dos fornecedores de laboratrios? A qumica ensinada, por exemplo, ser sobretudo a das substncias puras (que se adquire em um fornecedor especializado) ou a de todos os dias (que se encontra em casa e na cozinha)? O ensino ser ligado s situaes correntes ou s de laboratrio? Tudo sem, por isso, negligenciar a importncia das substncias puras e das situaes de laboratrio. Partir-se- da realidade vivida cotidianamente ou daquela que os cientistas j conceituaram?

. Ensino das cincias e meios sociais

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$ Van Berkel, B., A conceptual structure of the chemistry curriculum. Dissertation (en preparation). Van Berkel, B., W. de Vos, A.H. Verdonk and A. Pilot (1999) Normal science education and its dangers - the case of school chemistry, SC&ED (accepted for publication). 115

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As cincias veiculam uma maneira de teorizar o mundo que as situa diferentemente segundo as classes sociais. Os dirigentes de empresas no se enganam quando reivindicam slidas formaes cientficas e destacam que a importncia destas disciplinas reside especialmente na aprendizagem de uma realidade dura e inexorvel. Esta capacidade de objetivao do mundo e de consider-lo fora de seu contexto afetivo e social sem dvida origina ao mesmo tempo a fora da burguesia burguesa e a do pensamento cientfico15. No por nada, talvez, que h um ar de parentesco entre o discurso de um ministro das finanas anunciando novos impostos e o do professor de matemtica introduzindo seu curso. Ambos falam do rigor dos nmeros e das lgicas implacveis, aos quais preciso se curvar. Eu no me deterei aqui a analisar o papel ideolgico das matemticas e das cincias na nossa sociedade tecnocrtica, mas gostaria de dizer algumas palavras sobre a posio dos alunos de diversas classes sociais face a estas disciplinas. Parece-me que dois eixos devem ser destacados. O primeiro est ligado distino entre os ramos cientficos e literrios. O segundo concerne relao entre a cultura cientfica e a cultura popular. Um aluno vindo de uma classe social pouco privilegiada tem geralmente a impresso de ter, quanto s disciplinas ditas literrias, relaes ambguas. A lngua francesa e os outros ramos do mesmo gnero parecem-lhe o lugar dos privilgios culturais. H freqentemente o sentimento de que as regras do jogo lhe escapam. As filhas e os filhos dos que possuem estes bens culturais aprendem em casa toda uma srie de competncias que quase no se ensina em aula at mesmo so proclamadas no-ensinveis16. o mesmo caso para algumas competncias relativas s cincias que so bastante gerais ou que exigem o estabelecimento de relaes (como o bom uso dos especialistas, a redao de um relatrio, a negociao da preciso, a prtica interdisciplinar, etc.). Para os filhos de uma famlia pouco favorecida culturalmente (a menos que eles sejam excepcionalmente brilhantes), este universo de competncias gerais percebido como o dos outros, dificilmente acessvel e freqentemente injusto. O mundo das matemticas e das cincias lhes aparece facilmente como mais justo, mais claro, e at mais honesto. L, ao menos, os dados no parecem viciados, e as regras, se se consegue apreend-las, so bem claramente definidas. Tem-se menos a negociar face a um problema de fsica bem colocado do que face a uma dissertao a redigir. Todavia, insistir sobre esta honestidade das cincias tem seu lado perverso: pois as separamos ento das competncias transferveis necessrias para ultrapassar o ponto de v ista do tcnico executor. Resulta que as cincias aparecem como mais abordveis que a literatura, da qual se dir de bom grado que s uma tagarelice. Desta maneira e indo na direo oposta s consideraes precedentes, o mundo dos cientistas, com sua lgica implacvel, est bem distanciado da cultura popular. A aculturao nas matemticas e cincias no fcil para os meios em que os valores afetivos so importantes. Estas disciplinas so, efetivamente, marcadas por uma perspectiva de domnio e de gesto racional do mundo. Elas aparecem facilmente como frias e, por isso, empurram o estudante de origem popular para fora de seu meio. Se, alm disso, a unio da teorizao com as finalidades concretas no bem clara, o mundo cientfico parece ao mundo popular como um
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As cincias desencantam o mundo, ao separar os objetos da sua histria e do tecido relacional e afetivo que lhes d uma alma. De maneira similar, a burguesia comerciante considera os objetos segundo um equivalente monetrio. Sobre e este assunto, ver: G. Fourez, La construction des sciences, Ed. De Boeck Universit, Bruxelles, 4 d., 2001, ch. 6. 16 Pode-se, a este respeito, analisar os significados dos discursos que julgam no-ensinveis as competncias transferveis ou gerais como ter o bom uso dos especialistas, saber construir modelos simples, etc. 116

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universo com carter desumano e tendo um grande dficit de sentido, ainda que continue fascinante e mais honesto que o mundo da literatura. Ao aceitar estas anlises, a didtica das cincias deveria considerar bem mais do que ela faz atualmente diferenas de abordagens ligadas s diversas posies sociais e aos aspectos exteriores que se ligam a ele. Pedindo para abstrair (ou seja, para esquecer as particularidades de uma situao) no se pede a mesma ao cultural para a filha de um operrio e a de um diretor de fbrica. Isto gera tambm uma controvrsia entre os professores de cincias. H aqueles para quem o importante ensinar as cincias, e ponto final. E aqueles para quem a sua tarefa de educadores leva-os a falar com os alunos que vivem, quanto s cincias e s matemticas, tenses sociais e afetivas.

Possibilidade de formar para competncias bastante amplas

Quando se est mais interessado pela alfabetizao cientfica ou pela formao nos mtodos do que pela acumulao de resultados, rapidamente se levado a se interrogar sobre a maneira de formar para competncias bastante gerais, tais como: saber construir uma representao clara (um modelo) de uma situao concreta; saber utilizar os especialistas; saber cruzar, para compreender uma situao, conhecimentos padronizados das cincias e das abordagens singulares de usurios; saber quando vale a pena aprofundar uma questo e quando melhor se contentar ao menos provisoriamente com uma representao mais simples; saber avaliar o nvel de rigor com o qual convm abordar uma situao precisa; saber o bom uso das linguagens e dos saberes padronizados; saber utilizar os saberes estabelecidos para esclarecer uma deciso ou um debate; saber testar a representao que se tem de uma situao, confrontando-a tanto experincia quanto aos modelos tericos, etc. Uma polarizao existe sobre estas competncias, alguns as considerando como um objeto de ensino, outros no. H praticamente unanimidade entre os especialistas das cincias da educao ao considerar que tais competncias no so aprendidas de um modo geral, mas sim partindo de casos e contextos particulares, modelando-as e transferindo-as em seguida a uma famlia mais extensa de situaes. Aprendem-se estas competncias gerais praticando-as sob orientao de algum que as domine e que tenha delas uma representao que permita discernir as lacunas e guiar a aprendizagem. Para perceber que estas competncias podem ser ensinadas, pode-se partir do fato de que, geralmente, possvel que encontremos indicadores de que elas no so adquiridas (mesmo se, freqentemente, de incio, s raramente somos capazes de conceituar estes indicadores). Desta forma, no temos muita dificuldade para ver que algum no adquiriu o bom uso dos especialistas mas nos mais difcil dizer o porqu. Ou: ns podemos ver que algum no consegue alcanar um nvel de rigor adequado para a situao que se quer representar. Uma vez percebido que ns possumos implicitamente alguns indicadores do domnio de tais competncias, torna-se possvel ver que entre ensinar estas competncias e outras, mais clssicas, como resolver uma equao do segundo grau, as diferenas no so essenciais. Isto porque, antes que se consiga formalizar o que a resoluo das equaes do segundo grau implica, o ensino a este respeito pode parecer to desfocado que se assemelhe competncia ter o bom uso dos especialistas antes que esta tenha sido conceituada.
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Resta ento que a controvrsia continua aberta entre os que sustentam que estas competncias que se aplicam s maiores famlias de situaes no podem ser ensinadas e os que julgam que elas podem, ainda que com mais dificuldade, j que no se dispe de uma tradio didtica a respeito delas. Notemos, concluindo sobre este ponto, que, com freqncia, a tese da noensinabilidade destas competncias gerais tem conseqncias sociais. Ela conduz praticamente a considerar que os alunos devem adquirir estas competncias sozinhos, ou a esperar que sejam formadas sobre estes pontos em famlia posies profundamente elitistas... Desta forma, se no se ensina na escola como organizar o seu trabalho (ou como se utiliza um computador, ou como se consulta um especialista), os alunos que provm de famlias em que isto ensinado sero profundamente privilegiados. Lugar do terico e da experimentao

Perguntar a um grupo de professores de cincias se eles so a princpio tericos ou experimentais desencadeia em geral uma resposta clara que ressalta o carter experimental do caminhar cientfico. Vrias razes fortificam esta posio. Inicialmente, h o papel decisivo da experincia na interveno: ela, em ltima instncia, que deve fazer aceitar ou rejeitar um modelo cientfico17. Em seguida, este chamado autoridade da experincia destinado a fechar o bico de outras autoridades, especialmente letrados ou religiosos. Enfim, o elo da experimentao com o trabalho manual mais valorizado entre os professores que se vangloriam freqentemente de se situar politicamente mais esquerda. Contudo, esta valorizao legtima da experincia pode mascarar o carter abstrato, concebedor e terico das cincias. Depois de tudo, o que o cientista pesquisa primeiro no uma habilidade treinada, mas a construo de encenaes de nossas situaes. Trata-se de inventar (de criar!) representaes das quais se espera que como um mapa rodovirio possam ocupar o lugar do real nas discusses. Quando se dispe de representaes adequadas (que podem ser equaes, leis, modelos, descries, mapas, plantas, teorias, etc., dos quais se dir que explicam o real) e se sabe utiliz-las, torna-se possvel e sensato discutir a partir mais da representao do que da situao (como se discute um itinerrio a partir do mapa e no explorando o terreno). O objetivo das prticas cientficas no , portanto, o de fazer experincias, mas o de construir e saber se servir de representaes adequadas, testadas e padronizadas das situaes em que agimos. E, quando uma representao funciona mal, as cincias procuram construir uma outra que eles colocaro prova experimentando-a (ou seja: eles a testaro) para ver at que ponto estas representaes abstratas permitem agir no concreto. No centro das prticas cientficas, h esta pesquisa de um modelo que poder ocupar o lugar da situao que se estuda. Porque no h nada de mais concreto e de mais prtico18 que uma teoria adequada (como nada de mais eficaz que um bom mapa). H tambm uma relao dialtica entre a teoria e a experincia, entre a teoria e a prtica19.

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Mas mesmo sobre este ponto, hoje se reconhece que a experincia jamais fala dela mesma, ela deve sempre ser interpretada, ou seja, submetida a um tratamento terico. 18 Os bilogos e mesmo os qumicos so s vezes menos conscientes que os fsicos do carter teorizador e modelador das cincias. 19 Quando os alunos no vem que fazer cincias teorizar, torna-se difcil, para eles, obter uma metacognio plausvel de sua prtica. 118

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Enquanto isso, a maior parte dos testes que um cientista realiza na sua prtica no experimental, mas terica: primeiro confrontando seu modelo com outros, bem estabelecidos, que o pesquisador o testa. Em outras palavras, antes de testar experimentalmente um modelo, examina-se se ele teoricamente plausvel. Mas preciso ir mais longe e se interrogar sobre o que h por trs do termo experincias. Trata-se inicialmente de protocolos fortemente formalizados ou de ensaios? No primeiro caso, a insistncia se dirigir sobre a preciso formal e as hipteses claras a testar; no segundo, trata-se mais de ensaios e o aspecto heurstico mais desenvolvido. Os dois plos so seguramente necessrios na formao, mas sem dvida aquele que o mais desenvolvido na vida corrente e na pesquisa cientfica o dos ensaios. E, entretanto, poucos manuais de cincias apresentam os ensaios culinrios como uma maneira de praticar a experimentao cientfica. Este termo , muito seguidamente, reservado s experincias que tm menos relao com a vida cotidiana. Alguns pensam que isto uma pena. . Lugar das tecnologias Hoje, quando se fala de objetivos e do sentido do ensino de cincias, geralmente se faz tambm referncia s tecnologias. Contudo, em muitos sistemas de ensino de pases industrializados e especialmente na Comunidade Francesa da Blgica no h praticamente nenhuma formao sria em tecnologias. O ensino de cincias limita-se s cincias naturais, aquelas cujos objetos so supostamente naturais. As cincias, diz-se ento, estudam a natureza (mas evita-se seguidamente com cuidado precisar o que envolve esta palavra). nesta perspectiva que os objetos das cincias so definidos eliminando tudo o que faz referncia ao humano e s finalidades humanas: so as cincias naturais. Ora, o mundo dos alunos no absolutamente este mundo natural. Eles vivem em uma tecno-natureza. O que a princpio faz sentido para eles, no o mundo desencarnado dos cientistas, mas a natureza tal como ela existe no seio de um universo de finalidades. Isto a que so confrontados os alunos so situaes em que tecnologias e natureza esto articuladas, em um universo de finalidades. Como os cursos de cincias abordam este universo? A ideologia dominante dos professores que as tecnologias so aplicaes das cincias. Quando as tecnologias so assim apresentadas, como se uma vez compreendidas as cincias, as tecnologias seguissem automaticamente. E isto apesar de que, na maior parte do tempo, a construo de uma tecnologia implica em consideraes sociais, econmicas e culturais que vo muito alm de uma aplicao das cincias. A compreenso desta implicao do social na construo das tecnologias torna possvel um estudo crtico destas, como o fazem os trabalhos de avaliao social das tecnologias (technology assessment). Uma formao para a negociao com as tecnologias deve tornar os alunos capazes de analisar os efeitos organizacionais de uma tecnologia (por exemplo, os da apario de um fax em um servio, de um forno de microondas em uma famlia, ou de uma torre de mais de 400m de altura em Nova Iorque). Em torno destas consideraes se projeta um debate a realizar sobre o lugar a ser dado, no ensino secundrio, a uma formao para a representao e gesto das tecnologias. Quando e como se ensina aos alunos a representar o mundo no natural, mas tecnonatural, aquele onde eles vivem concretamente? Como mostrar-lhes que as representaes das
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disciplinas cientficas podem ajud-los a decodificar este mundo, que tem para eles significaes diretas? Mas como tambm mostrar-lhes a distncia que h entre o objeto tcnico descrito por uma disciplina cientfica e a tecnologia com toda a sua complexidade social, cultural, poltica e econmica (complexidade que faz com que a tecnologia nunca seja socialmente neutra, visto que ela gera e supe uma organizao social). No em torno de questes deste tipo que funciona tambm a questo do sentido, de que muitos dizem criar problemas no ensino das disciplinas cientficas? Conseguimos mostrar suficientemente aos alunos que a encenao do mundo pelos fsicos, qumicos, bilogos, gelogos e outros inadequada para compreender o mundo tecnolgico na sua dinmica global? Entretanto, assim como constatava o vice-presidente da Associao do Commonwealth dos professores de cincias, tecnologias e matemtica20: Para ser eficaz, o programa deve estar relacionado com a experincia cotidiana do aprendiz e deve ento ser pertinente e til no contexto local e regional 21. Em contrapartida, a idia de que as cincias, a tecnologia e as matemticas, mas sobretudo as cincias, so disciplinas sem contato com a realidade (...) dissuade numerosos grupos de aprendizes de escolher uma destas disciplinas e de prosseguir o estudo desta.

Cincias construdas a partir de uma objetividade de cientista ou de um projeto humano: vrios sentidos para a noo de representao22 Um outro debate relativo ao ensino de cincias concerne viso epistemolgica que se tem de sua construo. Isto faz considerar duas maneiras de pensar a noo de representao. A primeira julga que uma representao como uma imagem exata do real: seu espelho. Dizer que uma representao verdadeira , portanto, afirmar que ela reflete bem a realidade. Mas pode-se tambm falar de uma representao como da construo humana que, em certos debates, pode ocupar o lugar de uma situao. Nesta segunda maneira de ver, a representao no absolutamente o espelho da realidade; ela como um mapa. um artefato humano, uma tcnica, uma encenao em funo de objetivos. No primeiro caso, a representao reflexo funciona independentemente de qualquer finalidade humana. No segundo, trata-se de uma encenao feita por humanos, para humanos em funo de objetivos. Esta dualidade de vises se reflete na concepo que se tem das finalidades do ensino de cincias. Para alguns, elas devem ser ensinadas porque so ao menos provisoriamente as melhores representaes do mundo que temos. A idia subjacente que h uma verdade sobre o mundo que se deve procurar, encontrar e ensinar. Este modo de ver est ligado s filosofias cientficas nas quais as cincias asseguram um pouco a continuidade das religies para garantir uma base slida ordem social. O marxismo, alis, marcado por esta tendncia, na medida em que sua pretenso a uma anlise cientfica da histria parece s vezes com a pretenso a deter dela a nica verdade. Face a esta maneira de ver, uma outra perspectiva considera as cincias como construes de representaes sempre ligadas a um contexto e a uma finalidade. Deste ponto de vista, no se falar mais de uma verdade global a encontrar, mas sim de construir: uma encenao de situaes, em funo de projetos a executar. No mais o caso de uma
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Kabir Shaikh, Tour dhorizon mondial de lenseignement des sciences, de la technologie et des mathmatiques in Connexion, UNESCO, vol. XXV, n3-4, 2000, p. 2. 21 No se trata entretanto de convidar os alunos a continuar no mundo deles (ou seja, nas suas representaes espontneas - ou condicionadas), mas de faz-los perceber que o desvio pelas representaes padronizadas das cincias interessante. 22 Cf. IBARRA Andoni & MORMANN Thomas: Theories as representations , in: Pozman Studies in the Philosophy of the Sciences and the Humanities, 1997, vol. 61, pp. 58-87 120

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representao nica do verdadeiro, mas sim de uma multiplicidade de concepo e de modelizao possveis da mesma situao que se trata de encenar. Do ponto de vista didtico, de um lado pede-se ao aluno que adquira a nica verdade, que existe independentemente de qualquer ponto de vista, de qualquer finalidade, e de todo projeto do sujeito. A cincia parece com uma religio que se impe. Do outro lado, trata-se de construir ou de se apropriar das representaes. As cincias tm o aspecto de um processo de inveno e de criatividade realizada pelos humanos e para os humanos. Para retomar a comparao dos mapas, a primeira perspectiva procuraria o verdadeiro mapa de um territrio enquanto que a segunda consideraria uma multiplicidade de mapas que podem ser todos vlidos, mesmo se em funo de interesses especficos uns pudessem ser mais interessantes do que outros23.

. A transferncia e os limites das leis, dos modelos, das abordagens e dos instrumentos Alguns professores de reas tcnicas insistem para que os alunos s utilizem um instrumento para os objetivos em vista dos quais ele foi construdo. No h ento nenhuma valorizao de seu uso com uma outra finalidade ou em um outro contexto, seguido a uma atitude inventiva que tenha aberto novas possibilidades. Estes professores no se do conta de que os melhores tcnicos so os que conseguem trabalhar adequadamente em quaisquer condies24 (assim como fazem, s vezes com virtuosismo, os mecnicos de Touring Secours ). Na mesma inspirao, certos professores de cincias no aceitam que se adapte um modelo a um outro contexto: eles acusam esta prtica de transferncia de falta de rigor. A isto, outros replicam sobre boas bases histricas que a maior parte dos desenvolvimentos cientficos foi provocada por tal transferncia. Surge da a controvrsia entre os que gostariam que os alunos aceitassem inteiramente as normas de rigor de cada disciplina e os que julgam mais importante ensin-los a transferir modelos, mtodos, conceitos e caminhos correndo o risco, s vezes, de perder alguma coisa do ponto de vista do rigor formal. Uma outra forma da mesma controvrsia se exprimir no dilema: preciso se limitar ao ensino das disciplinas ou deve-se ultrapassar as fronteiras disciplinares? . Formao de professores de cincias O contedo da formao inicial dos professores de cincias tambm objeto de um debate. Se h consenso quanto importncia de um slido conhecimento da disciplina25, se h um amplo acordo para a formao em didtica, as posies so divergentes quanto utilidade de uma formao em epistemologia em histria das cincias e nas abordagens interdisciplinares face s situaes complexas ou s questes fundamentais provocadas pelos modelos cientficos. Tendo em vista a mnima parte em acordo com estas abordagens, as universidades no parecem lhes dar muita importncia. Talvez haja uma ligao entre esta posio de fato das universidades e a impresso que tm no poucos alunos de que h um dficit de sentido em seus cursos de cincias.
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Sem esquecer que a padronizao de uma representao cientfica faz parte ao mesmo tempo de seu interesse/sua importncia e uma razo de impor aos alunos certas modelaes mais que outras. As prticas cientficas no visam somente inveno de representaes eficazes, mas tambm de representaes bem testadas e bem comunicveis porque bem padronizadas. 24 Nota da traduo: No original, faire flche de tout bois. 25 Ainda que, sob este rtulo, se esconda uma multiplicidade de bagagens intelectuais. 121

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. Adaptar-se ao pequeno mundo do aluno ou abrir-lhe um mundo mais amplo Quando se defende a tese de que os cursos de cincias devem tornar os alunos capazes de ler o seu mundo, fica-se facilmente exposto censura por deix-los em sua bolha e sua pequena sociedade, enquanto que seria necessrio, ao contrrio, abri-los a todo o universo, grande sociedade, e a uma cientificidade que resiste aos efeitos ideolgicos! , de fato, difcil negar que, com freqncia, os jovens se isolam no osis de seu pequeno mundo, por medo de se confrontar com os conflitos de nossa sociedade. Eles ficam ento merc da ideologia dominante (que geralmente um misto da ideologia espontnea dos dominantes e a dos dominados, misto arranjado de modo que a reproduo social se faa). por isso, diro alguns, que no preciso procurar muito para ver o que tem sentido para o aluno, mas necessrio convid-lo a entrar no universo das cincias, as quais resistem aos efeitos da ideologia dominante (sempre esperando que elas no engendrem demasiadas ideologias tecnocrticas). Outros, entretanto, respondero que este universo cientfico tem pouca pertinncia se ele no permite se confrontar com o mundo no qual ns vivemos. Ou, em outras palavras, se verdade que no h nada de mais prtico que uma boa teoria, ainda necessrio que ela seja boa, ou seja, ela permita ler nosso mundo: o mesmo onde ns vivemos. No se trata, portanto, de ficar mundinho do aluno, adaptando-se a ele, mas sim de construir um ensino de cincias e de tecnologias que se articule com este mundo e consiga analis-lo. A respeito destas reflexes sobre a abertura a um mundo mais vasto que o pequeno mundo dos alunos, convm lembrar o que foi dito acima quanto diferena de posio das classes populares e das classes privilegiadas em relao a esta questo. . Ensino das disciplinas cientficas e introduo s abordagens interdisciplinares Na prtica, para se representar adequadamente uma situao concreta, raro que baste uma s disciplina26. Este pode ser o caso no quadro limitado de um laboratrio ou em uma sala de operao, ou ainda quando se trata de montar o sistema eltrico de uma pea (entretanto, mesmo neste caso simples, o problema implica geralmente em questes de segurana, de esttica, de contabilidade, etc.). Em uma situao menos visada, contudo, como o isolamento trmico de uma habitao ou a compra de um carro, necessrio chamar diversas disciplinas para se dar uma representao pertinente do que se passa. assim que nos acontece freqentemente de fazer interdisciplinaridade como M. Jourdain fazia prosa. Alis, a interdisciplinaridade no o desdm das disciplinas mas, ao contrrio, a utilizao destas para esclarecer uma situao. Da a questo seguidamente debatida entre professores de cincias: vai-se ensinar aos alunos como conduzir abordagens interdisciplinares, ou vai-se limitar a ensinar-lhes as disciplinas? Para os defensores da primeira opo, comear cedo as prticas interdisciplinares fundamental para que os alunos percebam
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Sobre a interdisciplinaridade, cf. FOUREZ G., Fondements pistmologiques pour linterdisciplinarit in Lenoir Y., Rey B.& Fazenda I. ds., Les fondements de linterdisciplinarit dans la formation lenseignement, Ed. du CRP, Sherbrooke, 2001 ; FOUREZ G., Interdisciplinarit et lots de rationalit in Revue Canadienne de lenseignement des sciences, des mathmatiques et des technologies, vol. 1, n3, juillet 2001 ; Maingain A., Dufour B. & Fourez G.: Approches didactiques de linterdisciplinarit, Ed. Deboeck Univ., Un vol., Bruxelles, 2001 (sous presse) ; ROEGIERS, Xavier: Une pdagogie de l'intgration, De Boeck Univ., Bruxelles, 2000, 305 pp. 122

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como as disciplinas encontram seu sentido, fornecendo uma abordagem parcial mas rigorosa das situaes estudadas. Em contrapartida, os que pensam que preciso se ater a uma abordagem disciplinar restrita destacam a importncia que pode ter a aquisio de bases slidas em cincias antes de abordar problemas complexos.

Concluso e resumo O objetivo deste artigo era mostrar algumas artimanhas relativas ao ensino de cincias. Admitindo-se, como o faz hoje a maioria, que h crise, ele esboou uma lista de grupo de atores ligados a esta tenso social. O contedo de diversos conflitos, tenses ou controvrsias foi em seguida desenvolvido. Emerge uma imagem do ensino de cincias bem mais complexa do que a que aparece na maioria dos cursos de didtica destas disciplinas. Da, uma questo final: no seria a hora de a universidade e as escolas superiores formarem professores de cincias para a anlise das implicaes sociais do ensino de suas disciplinas? Enfim, pode ser bom lembrar que a noo de crise em caracteres chineses se escreve unindo dois ideogramas: o que significa perigo e o que significa possibilidade ou oportunidade. Pode-se aplicar esta maneira de escrever crise do ensino de cincias... Recebido em: 15.04.2003 Aceito em: 05.12.2003

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