Propuesta Nuevo Bachillerato Ecuatoriano

1
NUEVOBACHILLERATOECUATORIANO
MINISTERIODEEDUCACIN
Octubre2010
(Versinpreliminarparavalidacintcnica)
2
ndice
Gl osar i o ............................................................................................................... 8
I nt r oduc c i n ....................................................................................................... 8
Si t uac i n ac t ual del bac hi l l er at o ec uat or i ano ................................................. 14
Mar c o l egal ac t ual ......................................................................................... 14
Bac hi l l er at o en Ci enc i as ......................................................................... 14
Bac hi l l er at o Tc ni c o ............................................................................... 15
Bac hi l l er at o en Ar t es ............................................................................... 15
Ac c eso de l a pobl ac i n al bac hi l l er at o ......................................................... 15
Pr i nc i pal es pr obl emas del si st ema de bac hi l l er at o ec uat or i ano .................. 16
Ex c esi va di sper si n del bac hi l l er at o ec uat or i ano ................................. 16
Tendenc i a a l a espec i al i zac i n t empr ana y a l a hper -espec i al i zac i n de
l os est udi ant es del bac hi l l er at o .............................................................. 17
Espec i al i zac i n pr emat ur a .................................................................. 17
Espec i al i zac i n ex c esi va ..................................................................... 18
Esc asa ar t i c ul ac i n c ur r i c ul ar del bac hi l l er at o c on l os ni vel es
educ at i vos ant er i or y post er i or ................................................................ 19
Ar t i c ul ac i n c on Educ ac i n Bsi c a ..................................................... 20
Ar t i c ul ac i n c on Educ ac i n Super i or .................................................. 20
Esc asa r el evanc i a del c ur r c ul o del bac hi l l er at o c on r espec t o a l as
nec esi dades de l a soc i edad ..................................................................... 20
Anl i si s de l os t i pos de bac hi l l er at o ec uat or i ano ............................................ 21
Bac hi l l er at o en Ci enc i as ................................................................................ 21
Desc r i pc i n gener al del Bac hi l l er at o en Ci enc i as ..................................... 21
Pr obl emas espec f i c os del Bac hi l l er at o en Ci enc i as ................................. 23
Fal t a de obj et i vos pr opi os ....................................................................... 24
Ex c esi va f r agment ac i n y desequi l i br i o c ur r i c ul ar ent r e l as
espec i al i zac i ones del Bac hi l l er at o en Ci enc i as ...................................... 24
Fr agment ac i n del c ur r c ul o y mul t i pl i c i dad de asi gnat ur as ................. 24
I nc oher enc i a c ur r i c ul ar ........................................................................... 25
Bac hi l l er at o Tc ni c o ...................................................................................... 25
Desc r i pc i n gener al del Bac hi l l er at o Tc ni c o ........................................... 25
Pr obl emas espec f i c os del Bac hi l l er at o Tc ni c o ....................................... 28
Bac hi l l er at o en Ar t es ..................................................................................... 29
3
Desc r i pc i n gener al del Bac hi l l er at o en Ar t es ........................................... 29
Pr obl emas espec f i c os del Bac hi l l er at o en Ar t es ...................................... 30
Debat es c ont empor neos sobr e el Bac hi l l er at o en nuest r a r egi n. ................ 31
Tendenc i as del bac hi l l er at o en Amr i c a Lat i na ............................................ 31
La di sc usi n sobr e f i nes u obj et i vos del bac hi l l er at o ................................... 32
La di sc usi n sobr e l a est r uc t ur a c ur r i c ul ar . ................................................ 34
El debat e ent r e gener al i dad y espec i al i dades .............................................. 35
La di smi nuc i n de l a sobr ec ar ga de c ont eni dos .......................................... 36
Nuevo Bac hi l l er at o Gener al Uni f i c ado -- BGU ................................................. 37
J ust i f i c ac i n ................................................................................................... 37
Pr opuest a Educ at i va ...................................................................................... 39
Fi nal i dades del Bac hi l l er at o Gener al Uni f i c ado ........................................ 39
Obj et i vos del Bac hi l l er at o Gener al Uni f i c ado ............................................ 39
Per f i l gener al de sal i da de l os y l as bac hi l l er es ........................................ 41
Pr opuest a Pedaggi c a ................................................................................... 47
Pr i nc i pi os Psi c opedaggi c os ...................................................................... 47
Func i n de l a educ ac i n .......................................................................... 51
Consec uenc i as pedaggi c as ................................................................ 52
Par t i r de l os c onoc i mi ent os pr evi ament e adqui r i dos gar ant i za
apr endi zaj es dur ader os ....................................................................... 52
La c ont ex t ual i zac i n de l os c onoc i mi ent os ..................................... 53
Cr t i c a de sus c onoc i mi ent os pr evi os ............................................... 53
Apr endi zaj e es movi mi ent o ..................................................................... 53
I nc or por ac i n de nuevos c onoc i mi ent os .............................................. 53
La i mpor t anc i a y ut i l i dad de l os apr endi zaj es ...................................... 53
Func i n i mpor t anc i a y ut i l i dad de l os apr endi zaj es ................................ 54
Cambi o en el papel del doc ent e y de l os y l as j venes. ...................... 55
I nc or por ar l a per spec t i va de l a ni ez y j uvent ud ................................. 58
I nt egr al i dad de l os apr endi zaj es .......................................................... 60
Las c ar ac t er st i c as del mundo c ont empor neo demandan f or mas
espec f i c as de apr endi zaj e. ......................................................................... 63
Consec uenc i as pedaggi c as ................................................................... 65
I nt er di sc i pl i nar i dad ............................................................................... 65
I ndagac i ones o i nvest i gac i ones ........................................................... 66
Uso de l a Tec nol oga ............................................................................. 66
4
Cur r c ul o f l ex i bl e ................................................................................... 67
Pr opuest a c ur r i c ul ar ...................................................................................... 67
Car ac t er st i c as del nuevo Bac hi l l er at o Gener al Uni f i c ado ........................ 68
Tr onc o c omn .......................................................................................... 68
Asi gnat ur as opt at i vas ............................................................................. 68
Asi gnat ur as pr opi as de l a modal i dad de bac hi l l er at o. ........................ 68
Asi gnat ur as par a l a c ont ex t ual i zac i n ................................................. 68
Ot r as c ar ac t er st i c as ............................................................................ 69
mbi t os que ar t i c ul an l a mal l a c ur r i c ul ar ........................................... 69
Apr ender a c onoc er (f or mac i n c i ent f i c a): ...................................... 69
Apr ender a hac er (f or mac i n pr oc edi ment al ): ................................... 69
Apr ender a vi vi r j unt os (f or mac i n par a l a democ r ac i a): ..................... 69
Apr ender a ser (f or mac i n ac t i t udi nal ): ............................................. 70
Red c ur r i c ul ar del Bac hi l l er at o Gener al Uni f i c ado ........................................ 70
Eval uac i n ................................................................................................... 72
Ti t ul ac i n .................................................................................................... 74
Car ac t er i zac i n de l as asi gnat ur as ............................................................... 74
Mat emt i c as ................................................................................................ 74
La i mpor t anc i a de l a asi gnat ur a .............................................................. 74
Per f i l de sal i da del r ea ........................................................................... 75
Desar r ol l o del pensami ent o f i l osf i c o ........................................................ 78
Empr endi mi ent o y gest i n .......................................................................... 91
Bi ol oga ...................................................................................................... 102
La i mpor t anc i a de l a asi gnat ur a ............................................................ 102
Per f i l de sal i da del r ea ......................................................................... 108
Fsi c a y Qumi c a ........................................................................................ 112
Educ ac i n par a l a c i udadana ................................................................... 124
5
Per f i l de sal i da del est udi ant e de Educ ac i n par a l a c i udadana 1 134
Per f i l de sal i da del est udi ant e de Educ ac i n par a l a c i udadana 2 134
Lengua y Li t er at ur a .................................................................................. 136
Per f i l de sal i da del r ea ........................................................................ 146
Ci enc i as Soc i al es ...................................................................................... 147
Ac c i n en ser vi c i o soc i al ............................................................................. 152
Or i ent ac i n voc ac i onal ................................................................................ 153
Ter c er ao de bac hi l l er at o en c i enc i as ....................................................... 153
Car ac t er i zac i n de l as asi gnat ur as .......................................................... 153
I nvest i gac i n par a l a c omuni c ac i n de l a c i enc i a ................................ 153
Asi gnat ur as opt at i vas ............................................................................ 153
Asi gnat ur as ............................................................................................ 154
Mat emt i c a super i or ........................................................................... 154
Bi ol oga 2 ............................................................................................. 154
Qumi c a 2 ............................................................................................ 154
Fsi c a 2 ................................................................................................ 154
Ec onoma ............................................................................................. 154
Si c ol oga ............................................................................................. 154
Lec t ur a c r t i c a de medi os .................................................................. 154
Lengua y c ul t ur a anc est r al ................................................................ 154
Ar t es pl st i c as .................................................................................... 154
Pat r i moni o c ul t ur al .............................................................................. 154
Redac c i n c r eat i va ............................................................................. 154
Anl i si s c r t i c o de medi os de c omuni c ac i n ...................................... 154
Comuni c ac i n, c i enc i a y t ec nol oga ................................................... 154
Qumi c a i ndust r i al ............................................................................... 154
Soc i ol oga ........................................................................................... 154
Teat r o .................................................................................................. 154
Apr ec i ac i n musi c al ............................................................................ 154
Ter c er ao de Bac hi l l er at o Tc ni c o ............................................................ 154
6
Mal l as c ur r i c ul ar es por modal i dad ........................................................... 155
Bac hi l l er at o t c ni c o agr opec uar i o. Espec i al i zac i n: ex pl ot ac i ones
agr opec uar i as ......................................................................................... 155
Bac hi l l er at o t c ni c o agr opec uar i o. Espec i al i zac i n: t r ansf or mados y
el abor ados c r ni c os ............................................................................... 156
Bac hi l l er at o t c ni c o agr opec uar i o. Espec i al i zac i n: c onser ver a ........ 158
Bac hi l l er at o t c ni c o agr opec uar i o. Espec i al i zac i n: t r ansf or mados y
el abor ados l c t eos .................................................................................. 159
Bac hi l l er at o t c ni c o agr opec uar i o. Espec i al i zac i n: c ul t i vo de pec es,
mol usc os y c r ust c eos ........................................................................... 160
Bac hi l l er at o t c ni c o en Comer c i o y Admi ni st r ac i n. Espec i al i zac i n:
admi ni st r ac i n de si st emas .................................................................... 161
agenc i a de vi aj es .................................................................................... 162
al oj ami ent o .............................................................................................. 163
apl i c ac i ones i nf or mt i c as ....................................................................... 164
c oc i na ...................................................................................................... 165
c omer c i al i zac i n y vent as ...................................................................... 166
c omer c i o ex t er i or .................................................................................... 167
Cont abi l i dad y Admi ni st r ac i n ................................................................ 168
i nf or mac i n y c omer c i al i zac i n t ur st i c a ............................................... 169
r est aur ant e y bar ..................................................................................... 170
or gani zac i n y gest i n de l a sec r et ar a ................................................ 172
Bac hi l l er at o t c ni c o i ndust r i al . Espec i al i zac i n: el ec t r omec ni c a
aut omot r i z ............................................................................................... 173
Bac hi l l er at o t c ni c o i ndust r i al . Espec i al i zac i n: c al zado y mar r oqui ner a175
Bac hi l l er at o t c ni c o i ndust r i al . Espec i al i zac i n: c l i mat i zac i n ........... 176
Bac hi l l er at o t c ni c o i ndust r i al . Espec i al i zac i n: i ndust r i a de l a
c onf ec c i n ............................................................................................... 177
7
Bac hi l l er at o t c ni c o i ndust r i al . Espec i al i zac i n: apl i c ac i n de pr oyec t os
de c onst r uc c i n....................................................................................... 178
Bac hi l l er at o t c ni c o i ndust r i al . Espec i al i zac i n: i nst al ac i ones, equi pos
y mqui nas el c t r i c as ............................................................................. 179
Bac hi l l er at o t c ni c o i ndust r i al . Espec i al i zac i n: el ec t r ni c a de c onsumo
................................................................................................................. 180
Bac hi l l er at o t c ni c o i ndust r i al . Espec i al i zac i n: mec ani zado y
c onst r uc c i ones met l i c as ....................................................................... 182
Bac hi l l er at o t c ni c o i ndust r i al . Espec i al i zac i n: f abr i c ac i n y mont aj e
de muebl es .............................................................................................. 183
Pr oyec t o de gr ado ........................................................................................ 184
Cent r os mul t i ser vi c i os educ at i vos ................................................................. 184
Ref er enc i as bi bl i ogr f i c as .............................................................................. 185
Glosario
Capitalcultural:cuandohablamosdecapitalcultural,nosreferimosalconjuntodevalores,
prcticasyexperienciascomunesquetieneenconjuntounasociedaddeterminada.
Capitalsocial:esteconceptopretendeubicarlanecesidaddetomarencuentalasrelaciones
socialesylasparticularidadesdelosindividuosencuantoavaloresdentrodelasociedad.La
necesidaddecontarconuncapitalsocialdesarrollado,organizado,comprometidoenmejorar
lasrelacionessociales.
Educacinhumanista:pretendemosenglobarenesteconceptoalaeducacinqueubicaalser
humanocomoelcentrodetodarelacinsocial,ycomoelobjetivodelaeducacin.Concebirla
comounaherramientaatravsdelacualelserhumanopuedamejorarsucomprensindel
mundoysurealidad.
Materiasinstrumentales:sonlasasignaturasqueestnconcebidasparalautilizacinconcreta
deherramientasenlaconstruccindelconocimiento.
Visinfragmentariadelconocimiento:esdecir,laconcepcinclsicaquesehatenidodeque
cadapartedelconocimientodeberesponder,porsmisma,aunanecesidadconcreta,sinver
lasformasenquelasinterrelacionesdentrodelconocimientodediferentesreasyactores
puedeninfluirenunacomprensinglobaldelarealidadcircundante.
Introduccin
Elpropsitodeestedocumentoesplantearlareestructuracinintegraldelsistemaecuatoriano
debachilleratoconelfindeimpulsarunanuevapropuestaqueseadaptealasnecesidadesdela
sociedad.Loscambiosconstitucionalesvividosenelpasenlosltimosaos,ascomolas
demandassocialessonlosaspectosfundamentalesquehanllevadoalprocesoqueaquse
desarrolla.
Elartculo28delaConstitucinde2008consagralaobligatoriedaddelaeducacinensus
nivelesinicial,bsicoydebachillerato,ycomoconsecuenciaextiendeelperododeinstruccin
obligatoriahastaeltrminodelaeducacinsecundaria.Estanormativamarcaunhitohistrico
sinprecedentesennuestropas.Dehecho,conestanuevanormaconstitucional,Ecuadorseha
convertidoenunodelospasesconmayornmerodeaosdeeducacinobligatoriadeAmrica
Latina(13aos),segnsemuestraenlaTabla1.
Tabla1.NmerodeaosdeeducacinobligatoriadeAmricaLatina
Pas 2009
Venezuela,RB 14
PuertoRico 14*
Argentina 13
Ecuador 13***
Brasil 12
Chile 12
9
ElSalvador 12
Bolivia 12*
Per 11*
Belice 10
Colombia 10
CostaRica 10
Mxico 10
Uruguay 10**
Cuba 9
RepblicaDominicana 9
Paraguay 9**
Guatemala 9*
Panam 9*
Honduras 6
Nicaragua 6*
*Datosdel2008
**Datosdel2007
***DatosdelMinisteriodeEducacindelEcuador
Fuente:BancoMundial,2010
La conveniencia de que todos los ciudadanos terminen los estudios de bachillerato, y de que
estos estudios se presenten a travs de un modelo que brinde equidad social, est respaldada
pornumerosos estudios. Por ejemplo, Ottone (1997) plantea que la educacin media contina
siendo en Amrica Latina un factor determinante para la obtencin de empleo y, por
consiguiente, un vehculo de movilidad social. Asimismo, un estudio de la CEPAL de 1996
asevera que existe una relacin fuerte y directa entre ms y mejor educacin media y la
reduccindelapobreza(citadoporMacedo&,2002,).Enesemismosentido,Machado(2000)
asegura que si quisiramos que nuestra regin deje de ser la ms inequitativa del mundo
tenemosqueinvertirenlasecundaria.
Ladecisindeextenderelperododeinstruccinobligatoriamaterializaaslaconviccindeque
nuestro pas necesita que todos sus ciudadanos reciban, como mnimo, el beneficio de una
etapadeescolarizacinmslarga,mscompletaydemejorcalidadquelaobtenidasolamente
con la educacin bsica y que, como consecuencia, estn mejor preparados para enfrentar
exitosamente las exigencias polticas, socioeconmicas y educativas en el siglo XXI, como se
explicaacontinuacin:
a. Entre las exigencias polticas estn las que surgen como consecuencia de la progresiva
democratizacin de nuestra sociedad y el consiguiente incremento de la participacin
de la poblacin en la poltica nacional, tendencia reflejada en la disposicin
constitucional de otorgar el voto optativo para jvenes de 16 a 18 aos de edad.
Independientemente de esto ltimo, es evidente que una sociedad vigorosamente
democrtica como la que queremos alcanzar en Ecuador requiere, para su buen
funcionamiento,deunaltoniveldeparticipacinciudadana,tantoencantidadcomoen
calidad. Dicha participacin solo puede darse si se logra formar hasta el bachillerato,
10
puesto que es el ltimo tramo de educacin obligatoria ciudadanos equipados con
habilidades de anlisis crtico, de argumentacin y de deliberacin bien desarrolladas,
con un determinado nivel de capital cultural y de capital social, conocedores de la
realidad social as como del funcionamiento de los sistemas polticos y econmicos a
nivel nacional e internacional, plenamente conscientes de sus derechos y de sus
responsabilidadescvicas,yque,adems,hayaninteriorizadolosvaloresdeunacultura
depaz,democrtica,igualitaria,tolerante,inclusivaysolidaria,queacepteycelebrelas
diferencias de opinin y otros tipos de diversidad entre las personas y los grupos
humanos, que participen en el dilogo intercultural, y que consagren el respeto
inexcusabledelosderechoshumanos.
b. Entre las exigencias socioeconmicas destaca la imperiosa necesidad de reducir la
excesiva brecha entre ricos y pobres en un pas como el nuestro, (caracterizado por
profundas desigualdades socioeconmicas, y garantizar, adems, la igualdad de
oportunidades) para el acceso a una vida digna a toda la poblacin, y en especial a los
sectores econmicamente ms vulnerables. Para lograr este objetivo, el bachillerato
debera ensear competencias de trabajo que permitan a los egresados incorporarse
inmediatamente al mercado laboral si as lo deciden, pero sin perder, por ello, la
formacin de habilidades intelectuales que les capacite para escoger la opcin de
continuar sus estudios superiores; o a la inversa, es decir, adems de continuar la
universidadestarpreparadosparaunaeventualvidalaboral.
c. Entrelasexigenciaseducativashayquesubrayardos:porunaparte,elbachilleratodebe
garantizarlaconsecucindelosaprendizajessuficientesparasatisfacerlasnecesidades
formativasintegralesespecficasdelosylasjvenesdeestasedades:necesidadespsico
afectivas, socioeconmicas, polticoculturales e intelectuales, pues al ser el nivel
educativoterminaldelcicloobligatorio,esmuyprobablequeparamuchaspersonassea
la ltima etapa de sus estudios formales. Por otra parte, el bachillerato debe cumplir
con la que fue su funcin tradicional, que sigue estando vigente, de ser una puerta de
entrada a la vida laboral y/o la educacin superior. Para desempear las funciones
formativas, capacitadoras y propeduticas, el currculodelbachilleratodebeestar bien
articulado con las demandas laborales de los diferentes sectores productivos y de las
universidades y otros centros de educacin superior, de tal manera que no haya una
rupturaexcesivaentreunoyotro.Asimismo,esnecesarioqueelbachillerinteresadoen
ingresar a la universidad no se vea limitado en sus opciones como resultado,
justamente,deunaespecializacinprematurayexageradamenteparcelada,paralocual
es imperioso que su formacin haya sido lo suficientemente genrica como para que
ningunaopcindeestudiossuperioresquedeexcluida.
Esprecisoadvertirque,paraconseguirelobjetivomencionadodeprepararalapoblacinpara
las exigencias polticas, socioeconmicas y educativas explicadas en los prrafos anteriores, el
bachilleratoecuatorianodebealcanzarunaformacinquegaranticeunniveldecalidadloms
homogneoposible,detalmaneraquelafinalizacindeesteniveleducativocertifiquequelas
personas realmente estn en condiciones de satisfacer las exigencias descritas por el mundo
laboral y universitario. Si ese nivel de calidad educativa mnimo no se logra, entonces la
obligatoriedad del bachillerato no producir los efectos perseguidos y. ms bien. tendr
consecuenciascontraproducentes,pueshabraumentadoexpectativas,peronohabrofrecido
losmediosparacumplirlas.
11
Lo descrito anteriormente es el reto que el pas tiene. Lamentablemente, el actual sistema de
bachillerato ecuatoriano no produce todava el tipo de bachiller requerido. Como se explicar
ms adelante, las evaluaciones existentes
1
sugieren que los bachilleres ecuatorianos, en su
mayora, no han desarrollado las competencias cognoscitivas bsicas que se consideran
indispensablesparaparticiparenlasociedadactual,queesunaconstantetambinpresenteen
ciertos exmenes estandarizados internacionales (OCDE & Statistics Canada, 2000). En el
presentedocumento,seargumentaquelosmagrosresultadosacadmicosdelosbachilleresse
derivan, en parte, de ciertos problemas sistmicos del currculo
2
del bachillerato ecuatoriano,
los mismos que citamos de manera sucinta a continuacin, y se desarrollarn en el acpite
principalesproblemasdelsistemadebachilleratoecuatoriano.
. Excesiva dispersin de esta etapa educativa provocada por los diferentes tipos de
bachillerato, y al interior de cada uno se puede apreciar incongruencia en objetivos,
contenidos,metodologasdeenseanzayformasdeevaluacin.Enconsecuencia,nose
puedenestableceraprendizajesmnimoscomunesparatodoslosbachilleres.
. Tendencia a la hper especializacin de los estudiantes del bachillerato, y a la
consecuente reduccin del nmero de sus oportunidades laborales y de estudios post
secundarios.
. Adems de la especializacin temprana, se pueden encontrar planes y programas
extensos con afanes enciclopdicos. Para su cumplimiento se ha requerido de una
inacabable lista de asignaturas con cargas horarias reducidas que banalizan su
importanciaynologranningnobjetivoeducativo.
. Falta de articulacin o concatenacin curricular del bachillerato con los niveles
educativos:anterior(educacinbsica)yposterior(educacinsuperior).
. Faltaderelevanciadelcurrculodelbachilleratoconrespectoalasnecesidadesactuales
del mundo y demandadas por la poblacin y de la sociedad en general. Esta
caracterstica se presenta con particular intensidad en el caso del Bachillerato en
Ciencias,cuyocurrculo,quedatade1978,seencuentramuyalejadodelmundoactual,
y en el caso del Bachillerato en Artes, que resulta inadecuado porque no consigue
formarbachilleresgeneralistasnitampocoartistas.
Por todo lo anterior, es necesario cuestionar la persistencia, en su estado actual, de los
diferentes tipos de bachillerato y, por lo tanto, simplificar la estructura del bachillerato
ecuatoriano, articularlo con los niveles anterior y posterior, replantear sus propsitos,
establecerenseanzasmnimascomunesparatodoslosbachilleres.
Paracumplirconsupropsito,eldocumentotienesietesecciones:

1
Los estudiantes del 3 ao de Bachillerato obtuvieron los ms bajos resultados acadmicos de todas las
pruebas SER para estudiantes en 2008, en Matemticas y en Lengua (Ministerio de Educacin, 2008 ): En
Matemticas, un 81.3% de los estudiantes resultaron calificados como Insuficiente y Regular en tercer ao de
Bachillerato, en comparacin a 68.8%, 55.4% y 75% en cuarto, sptimo y dcimo aos, respectivamente; en Lengua, el
porcentaje en tercer ao de Bachillerato de Insuficiente y Regular lleg al 53.3%. Actualmente, las pruebas SER
que toman los estudiantes de ese nivel solamente evalan los conocimientos en Matemticas y Lengua, y no evalan
otras reas acadmicas, como: Ciencias experimentales/naturales y Ciencias sociales/humanas, ni tampoco la formacin
en valores democrticos.
2

12
Enlaprimeraseccinsedescribelasituacinactualdelbachilleratoecuatoriano,incluyendoun
diagnstico valorativo que desarrolla con mayor profundidad los principales problemas del
bachillerato,mencionadosenlosprrafosanteriores.
En la segunda seccin se describe con ms detalle el estado actual de los tres tipos de
bachillerato actualmente existentes en Ecuador: el Bachillerato en Ciencias, el Bachillerato
Tcnico, y el Bachillerato en Artes, contextualizndolos histricamente y detallando sus
problemasespecficos.
En la tercera seccin se discuten los principales aspectos sobre los que gira el debate actual
sobreelbachillerato,conunnfasisenloqueocurreenAmricaLatina.Asimismo,seformulan
los fundamentos sobre los que se sustentara la reestructuracin del actual sistema de
bachilleratoenEcuador.
En la cuarta seccin de este documento se desarrolla una propuesta de reestructuracin del
sistema de bachillerato vigente. Asimismo, presenta la propuesta de Bachillerato General
Unificado (BGU), como manera de dar una formacin general comn a todos los y las jvenes
quecursenesteniveleducativoencualquierlugareinstitucineducativadelEcuador.
Esta seccin contiene un replanteamiento de los fines y objetivos del bachillerato, de sus
contenidos, de sus metodologas de enseanza y de sus formas de evaluacin. Igualmente,
incluyeunadescripcindelnuevoperfildesalidadelbachillergeneral,unapropuestademalla
curricular,yunalistadelasasignaturasdelnuevoBGUqueincluyeunabrevecaracterizacinde
cadaunadeellas,ascomounapropuestadeestndarescurricularesmnimos.
La quinta seccin describe el nuevo Bachillerato en Ciencias (BC), que es solamente un
complemento del BGU agregado en el tercer ao, que incluye una asignatura obligatoria
conducente a la preparacin de un trabajo de investigacin y una oferta de asignaturas
optativas.
La sexta seccin describe la nueva propuesta de formacin tcnicoprofesional a travs de un
nuevo Bachillerato Tcnico (BT) que los estudiantes podrn obtener siempre en adicin al
tronco comn
3
establecidopor elBGUtrascompletar unacarga horaria semanalestipulada
paracadaunodelostresaosdelbachillerato.Enestaseccinsedescribentantolosmdulos
deespecializacinquelosestudiantesdeberncompletarparaobtenersuttuloencadaunade
las26figurasprofesionales,comoelproyectoexigidoparalagraduacinenelBT.
Enlasptimayltimaseccin,sedescribenloscentrosdemultiservicioseducativos,quesern
institucionescomplementariasalos colegiosqueofertenelnuevobachilleratoyqueofrecern
preparacin especializada en computacin, idiomas extranjeros, Educacin fsica, y que,
adems, permitirn canalizar ofertas de tutoras en cualquier asignatura y otras actividades
complementariasdelcurrculodelbachillerato.

3
Al habl ar de t r onc o c omn nos vamos a r ef er i r a l as asi gnat ur as que f or man l a base
c omn de l os est udi ant es de bac hi l l er at o.
13
Situacinactualdelbachilleratoecuatoriano
Marcolegalactual
Elbachilleratoeselsegundoniveldelsistemaeducativoecuatoriano,ubicadoacontinuacinde
laeducacinbsica,yantesdelaeducacinsuperior.
En la ley ecuatoriana de antes de 2001, el bachillerato era toda la enseanza secundaria y
comprendaseiscursosdirigidosaestudiantesentrelos12ylos17aos,inclusive.
Segn el Decreto Ejecutivo N 1786, del 29 de agosto de 2001, vigente hasta el momento, el
bachilleratotienesolamentetresnivelesdirigidosaestudiantesentrelos15y17aos,inclusive,
ycorrespondealantiguociclodiversificado.
Segn el Art. 4 del Decreto N 1786, los propsitos generales del bachillerato
independientementedeltipoquesea,sonlossiguientes:
. Formarjvenesecuatorianosconconcienciadesucondicindetalesyfortalecidospara
el ejercicio integral de la ciudadana y la vivencia en ambientes de paz, democracia e
integracin;
. Formar jvenes capaces de conocer conceptualmente el mundo en el que viven,
utilizandotodassuscapacidadeseinstrumentosdelconocimiento;
. Formar jvenes con identidad, valores y capacidades para actuar en beneficio de su
propiodesarrollohumanoydelosdems;
. Formar jvenes capaces de utilizar y aplicar eficientemente sus saberes cientficos y
tcnicos con la construccin de nuevas alternativas de solucin a las necesidades
colectivas;
. Formar jvenes con valores y actitudes para el trabajo colectivo, en base del
reconocimientodesuspotencialidadesyladelosdems;y,
. Formar jvenes capaces de emprender acciones individuales y colectivas para la
estructuracinylogrodeunproyectodevida.
El bachillerato en el sistema educativo ecuatoriano est actualmente dividido en tres tipos,
identificadosenelartculo6delmismoDecretoN1786,transcritoacontinuacin:
BachilleratoenCiencias
Dedicado a una educacin con enfoque de conceptualizaciones y abstracciones.
Enfrentaaprendizajesprimordialmentedendolehumansticoycientfico[sic]ysus
estndaresdecalidadestndadosporlosnivelesdecompetenciasacadmicasque
logre. Utiliza un currculum con enfoque de contenidos para lograr bachilleres
generalesencienciasybachilleresencienciasconespecializacin.
14
BachilleratoTcnico
Dedicado a una educacin con un enfoque de desempeos. Enfrenta aprendizajes
tcnicosorientadosprimordialmentealaformacinprofesionalysusestndaresde
calidadestndadosporlosnivelesdecompetenciasprofesionalesquelogre.Utiliza
un currculum de competencias para lograr bachilleres tcnicos polivalentes y
bachillerestcnicosconespecializacin.
BachilleratoenArtes
Dedicado a una educacin para el cultivo y desarrollo de todas las expresiones
artsticasconsustancialesconelserhumano.Susestndaresdecalidadestndados
por la calidad de las competencias para ejercer expresiones artsticas. Utiliza un
currculumconenfoque decompetenciasparalograr bachilleresen diversaslneas
deexpresinartstica.
Complementando lo anterior, el Art. 14 del mismo Decreto prescribe que el ttulo que
extender el bachillerato ser el de BACHILLER, y agrega que los Bachilleratos de ndole
cientfico[sic]extendernelttulodeBACHILLERENCIENCIAS,mientrasquelosBachilleratos
de ndole tcnico [sic] extendern el ttulo de BACHILLER TCNICO EN (Nominacin del
Bachillerato), y finalmente los bachilleratos de ndole artstico [sic] extendern el ttulo de
BACHILLERENARTES(NominacindelBachillerato).
El Art. 15 del mismo Decreto declara que Slo podrn extenderse ttulos de bachiller con las
caractersticasdescritasenelartculoprecedente.Yagregainmediatamente:Otrasfrmulasy
denominacionesnosonlegalesenelEcuador.Sinembargodeloanterior,elArt.91,literalc
del Reglamento General de la Ley de Educacin autoriza la posibilidad de crear bachilleratos y
especializacionesdeacuerdoconlasnecesidadesdeldesarrollosocioeconmicodelpas.
Enefecto,ademsdelostrestiposdebachilleratoprescritosenelDecretoN1786,existendos
subsistemas paralelos de bachillerato: el Bachillerato Intercultural Bilinge y el Bachillerato
Popular.Elprimeroestdirigidoalaspersonasqueestudianenloscolegiosadministradosporla
Direccin Nacional de Educacin Intercultural Bilinge (DINEIB), y el segundo es para las
personas que estudian a travs de los centros regidos por la Direccin Nacional de Educacin
PopularPermanente(DINEPP).
Accesodelapoblacinalbachillerato
El Ecuador est lejos de llegar al objetivo de garantizar el acceso y permanencia de todos los
estudiantes en el bachillerato, pues actualmente menos de la mitad de la poblacin en edad
correspondiente cursa este nivel educativo. No obstante, la tasa neta de escolarizacin del
bachilleratoecuatoriano,esdecir,larelacinentrelamatrculaylapoblacinde15a17aos,
hacrecidonotablementeenlosltimosaos:en2007eradel43,5porciento,mientrasqueen
2009subial54,8porciento.Encuantoalatasabrutadebachillerato,laltimacifraesdel70
porciento(INECInstitutoNacionaldeEstadsticayCensosdelEcuador,2009).
Segn los datos estadsticos ms actualizados, correspondientes al Archivo Maestro de
Instituciones Educativas, AMIE 20092010; 635 860 estudiantes cursan el bachillerato en todas
las especializaciones del pas. De ellos, 305,936 (48,81%) estudian el Bachillerato en Ciencias,
318,512(50,82%)elBachilleratoTcnico,y2.306(0,37%)elBachilleratoenArtes.Nosedispone
15
de cifras actualizadas que identifiquen el nmero de personas que estudian el Bachillerato en
losdossubsistemasantessealados.
Principalesproblemasdelsistemadebachilleratoecuatoriano
A continuacin se sealan cinco problemas estructurales y curriculares que afectan
negativamentelacalidaddelbachilleratoecuatoriano:
Excesivadispersindelbachilleratoecuatoriano
Almomentosehallegadoaunaampliagamadetiposdebachillerato,probablementedebidoa
la presin de la diversidad de respuestas que requiere la sociedad ecuatoriana. El resultado ha
sidounafragmentacindelsistemapuescadaunodelosdiferentestiposdebachilleratotiene
sus propios objetivos, contenidos y metodologas de enseanza, diferentes a los de otros tipos
debachillerato.Porejemplo,losbachilleratosTcnicoyenArtestienen,segnestipulaelpropio
Decreto Ejecutivo N 1786, currculos con enfoque de competencias, mientras que el
BachilleratoenCienciastieneuncurrculoconenfoquedecontenidos.
Esta fragmentacin se agudiza en el caso de los subsistemas Intercultural Bilinge y Popular
Permanente, los cuales estn regulados por sus propios documentos, y funcionan con casi
completa autonoma, por lo que, con el declarado propsito de adecuar los tres tipos de
bachillerato a sus poblaciones especficas, los han modificado lo suficiente como para que
constituyan nuevos tipos de bachillerato no oficiales. Por ejemplo, el Bachillerato Intercultural
Bilingeparalasreashumansticas,cuyocurrculofuereglamentadomedianteAcuerdo141
delaDireccindeEducacinInterculturalBilinge,del26deseptiembrede1996,tienepocoen
comnconelcurrculodelBachilleratoenCienciasdelaeducacinregular.
Porsuparte,elsubsistemadeEducacinPopularPermanentetienesupropialegislacinquelo
diferencia del sistema regular. Para empezar, el todava llamado Ciclo Bsico Popular
(equivalentealosaos8,9y10deEducacinBsica)tienecomopropsitoslaaprobacin
de los cursos regulares propios de este ciclo y la adquisicin de una profesin artesanal, de
servicios, de agropecuaria, con carcter terminal y con derecho al ttulo de Prctico (Art. 188
delReglamentoGeneraldelaLeydeEducacin).Finalmente,elArt.189delmismoReglamento
dice que el todava llamado nivel diversificado popular (lo que ahora sera el Bachillerato
Popular)ampliaryprofundizarelconocimientoparalaformacinacadmicayprofesional,y
otorgar el ttulo de Tcnico en la especializacin respectiva. En otras palabras, existe una
incongruencia entre el vigente Decreto Ejecutivo N 1786 y el tambin vigente Reglamento
GeneraldelaLeydeEducacin,porloqueesteltimodebesercorregidoparadarcoherenciaal
sistemanacionaldebachillerato.
A este problema se agrega el hecho de que el mencionado Decreto Ejecutivo N 1786 admite
quelapropuestadereformacurriculardelbachilleratofomentalainnovacineducativa(art.
2) y por lo tanto, permite y alienta a los colegios a experimentar e innovar los currculos del
bachillerato. Si bien el mencionado artculo asegura tambin que se busca organizar el
bachilleratodentrodeparmetroscomunesparatodoelpas,elresultadodedichaaperturaa
lainnovacinhasidoqueloscontenidoscurricularesdelosbachilleratosecuatorianos,inclusive
aquellosquesondelmismotipo,tenganmuypocoencomn.
16
La extrema dispersin del sistema del bachillerato ecuatoriano es perjudicial para los
estudiantes porque hace sumamente difcil continuar sus estudios cuando se trasladan entre
regiones e incluso entre colegios de la misma regin, pero, sobre todo, es perjudicial para el
sistema como tal porque hace ms difcil garantizar la existencia de aprendizajes bsicos
comunes (ABC), es decir, elementos fundamentales del currculo referidos a los objetivos,
contenidos,perfilesdesalida,metodologasdeenseanzaycriteriosdeevaluacincompartidos
por todos los bachilleres, independientemente del tipo de bachillerato que hayan estudiado, o
delaespecializacinquehayanseguido.
En definitiva, una consecuencia relevante de todo lo anteriormente descrito es que no se
pueden establecer aprendizajes mnimos comunes para la etapa, que ayuden a la consecucin
de objetivos igualmente comunes y que garantice el tipo de formacin que las y los egresados
manifiesten.
Parecenecesariobuscarunaformadiferentederesponderaladiversidaddelademandasocial
al bachillerato, ms bien, por la va de la flexibilizacin de partes del currculoquepermita sus
adaptacionesalasnecesidadesregionales,culturales,productivas,etc.
Tendenciaalaespecializacintempranayalahperespecializacindelosestudiantes
delbachillerato
El actual sistema de bachillerato ecuatoriano induce a los estudiantes a especializarse
prematuramente, y tambin los obliga a especializarse excesivamente, en detrimento de una
formacin general que los capacite y oriente para escoger al final de la etapa entre varias
alternativas, como son las carreras universitarias (todas) y/o el mundo laboral. Las actuales
especializacionesreducenelnmerodeoportunidadeslaboralesydeestudiospostsecundarios
pueslasrestringenconelsesgodelaespecialidadrealizada.
Especializacinprematura
Todaslasmodalidadesdelbachilleratoecuatorianoexigenalosestudiantesqueseespecialicen
muytempranamente(alrededordelos15aosdeedad)yquedecidan,porlotanto,aqutipo
de actividad postsecundaria se dedicarn (en algunos casos, la exigencia de especializacin es
inclusoanterior,durantelostresltimosaosdeEducacinBsica).
Dicha especializacin a tan temprana edad es pedaggicamente desatinada, pues los
estudiantesannotienen,ensumayora,lacapacidaddedecidirloqueharnenelrestodesus
vidas, y cuando son obligados a hacerlo, a menudo, eligen incorrectamente; error que se
traduceenelaltonmerodepersonasqueabandonanocambianlosestudiosuniversitarios.
La especializacin prematura ha sido justificada con el argumento de que gracias a ella los
bachilleres tienen ms xito en las carreras universitarias o en las actividades laborales que
eligen seguir, pero ese argumento comete una omisin de principio, pues presupone
errneamentequeelpropsitoprincipaldelbachilleratoesgarantizarelxitodelestudianteen
unacarrerauniversitariaespecficaountrabajoespecfico.Inclusosifueraverdad(locualnose
hademostrado)quelosylasbachilleresconespecializacinlogranunmejordesempeoenlas
tareas especficas para las que se especializaron, eso no significa que la especializacin
temprana sea deseable, pues no toma en cuenta las posibles desventajas que aquella genera.
Como explica concluyentemente Gonzlez (1990), la supuesta ventaja de una especializacin
tempranadeningunamaneracompensalosinconvenientesdeunaeleccininmadura(p.58).
17
Especializacinexcesiva
La especializacin excesiva se refiere a la concentracin de aprendizajes en un rea especfica
del saber y la consiguiente desatencin del aprendizaje en las dems reas, especialmente de
aquellas que no son de especializacin, sino de formacin general, aunque estn presentes
entre las asignaturas a estudiarse. Todos los bachilleratos ecuatorianos son herederos del
antiguo ciclo diversificado y, como tales, presentan una tendencia hacia la especializacin
excesiva, que se demuestra en el porcentaje de horas correspondientes a los cursos de
especializacinenrelacinconelnmerototaldehoras.
Por ejemplo, los estudiantes que eligen el Bachillerato Tcnico, despus de asistir a un primer
curso comn que tiene un fuerte componente general y solamente el 4,76% de horas de
especializacin,procedenaelegirunaentre28especialidades,traslocualentranaunsegundo
curso que, en promedio, tiene un 57,50% de horas de especializacin, y despus a un tercer
cursoconel57,84%dehorasdeespecializacin(AcuerdoMinisterial3425,27agosto2004).Por
su parte, el Bachillerato en Ciencias en sus modalidades diversificadas puede ser incluso ms
especializado: por ejemplo, el Bachillerato en Ciencias Sociales tiene 92% de horas de
especializacin. Otros estudios (Ministerio de Educacin y Cultura, Universidad Andina Simn
Bolvar,1999)indicanquelasespecialidadesdelamodalidaddeciencias,sehanconvertidoen
un factor de discriminacin social a la hora de optar por carreras universitarias, pues se ha
establecidounajerarquizacindehecho,enespecializacionesdeprimera,segundaytercera.
Este problema es an ms grave en algunas instituciones en donde se ofrecen Bachillerato
Tcnico o Bachillerato en Artes y en los tres ltimos aos de la Educacin Bsica (los antiguos
cursos primero, segundo y tercero de secundaria) ya incluyen cursos de especializacin.
Generalmente, estos casos se ven favorecidos por la antigedad de estas ofertas, y que en su
continuada existencia no ha habido actualizaciones en relacin a la mencionada Reforma
Curricular. Es decir, algunos colegios con bachilleratos artsticos o tcnicos empiezan a
especializarasusestudiantesdesdelostresltimosnivelesdeEducacinBsica.Estoltimo,si
bien sugiere articulacin en los seis aos secundarios, lo hace a costa de imponer una
especializacininclusomsprematuraquelaqueelsistema,enteora,acepta.
Laespecializacinexcesivaenelbachilleratoecuatorianotieneporlomenostresconsecuencias
negativas:
. Limita el nmero de oportunidades laborales y de estudios postsecundarios a las que
puedeaccederunbachiller,yadems;
. Impide garantizar un mnimo comn de aprendizajes generales para todos los
bachilleres que sea suficiente como para habilitarlos para el desempeo en la vida
contempornea y el ejercicio de los deberes ciudadanos. Al momento no es posible
seguirpensandoquequienesvanalmercadolaboral,oescogensermdicos,ingenieros,
socilogos, filsofos, diseadores, chefs, entre otros, no deban tener una misma
formacin general que les permita leer crticamente, expresarse de manera
comprensiva oral y por escrito, tener una formacin en las Cencias Sociales, Naturales,
utilizar para su vida y profesin las Matemticas, ser ciudadanos que ejerzan sus
derechos y respeten los de los dems, etc. Crdenas (1990) seala que, en muchos
casos,elalumnadoterminaestudiandolosbachilleratosenlasespecializacionesdelos
colegios a los cuales se encuentran en posibilidad de asistir, aunque estn conscientes
18
de que no responden a sus inquietudes y objetivos (p. 75). Este fenmeno, segn el
mismoautor,sedaconmsfrecuenciaentrelosestudiantesdeestratossocialesbajos,
lo cual agrava el problema de la inequidad social, y hace que su incidencia sea ms
injusta.
. Adems, como argumenta Gonzlez (1990), la extremada especializacin es
reduccionista y atenta contra el ideal educativo de preparar al individuo a que tenga
una visin integral de la realidad (p. 56). Segn este autor, el bachillerato es, en
muchos casos, la nica oportunidad que tiene el estudiante de reforzar su formacin
humanista general y, por consiguiente, mantener el existente sistema de
especializacin excesiva, tendra como consecuencia una permanente y casi siempre
irreversible deficienciahumansta (p. 59). Esta formacinhumanista podrareferirsea
las llamadas artes liberales, es decir, la posibilidad de comprender y aduearse de
destrezas de varios campos de la ciencia, que le permitan tener las herramientas para
comprenderproblemasdelmundoreal.
Escasa articulacin curricular del bachillerato con los niveles educativos anterior y
posterior
Unaconsecuenciaadicionaldeladispersindelsistemadebachilleratoecuatoriano(descritaen
la seccin Excesiva dispersin del bachillerato ecuatoriano de este documento) es que los
currculos de los diferentes bachilleratos no estn concatenados con el currculo oficial de los
cursosdeeducacinbsica,porunlado,yconlosestudiospostsecundariosporelotro.
ArticulacinconEducacinBsica
En efecto, la Reforma Curricular Consensuada de 1996 de la Educacin Bsica no tiene
continuidadenelcurrculodeningunodelosbachilleratosexistentes.
Una consecuencia de lo anterior, es la prdida de vista de los objetivos especficos tanto de la
EducacinBsicacomodelBachillerato,porloquelaspersonasqueempiezanelbachilleratoa
menudonotienenlosconocimientos,lasdestrezasylasactitudesnecesariasparaaprovecharlo
por lo que parte del primer ao de bachillerato debe dedicarse, por lo tanto, a una suerte de
nivelacindelosestudiantes.
ArticulacinconEducacinSuperior
De igual modo, el pas carece de un perfil oficial de ingreso a los estudios superiores, por lo
que no ha sido posible garantizar que al menos algunos bachilleres (los que as lo decidan)
cumplan con los requisitos de ingreso que exigen los institutos de educacin superior. Una
consecuencia de la falta de articulacin curricular del bachillerato con los estudios de tercer
nivelesqueloscentroseducativossuperioresnecesitanincluirunperiododenivelacinparalas
personasqueingresanalauniversidadoasuequivalente.
19
Escasa relevancia del currculo del bachillerato con respecto a las necesidades de la
sociedad
4
Hay una amplia distancia entre los currculos del bachillerato y el tipo de bachiller que la
sociedadecuatorianarequiereenfuncindesusnecesidadesdedesarrollo,especialmenteenel
caso del Bachillerato en Ciencias, cuyo currculo, que data de 1978, se encuentra incluso ms
alejadodelavidacontemporneay,porlotanto,sepercibecomomenostil.
5
Adicionalmente, existen elementos del currculo Bachillerato que no son adecuados en la

actualidad. Porejemplo,el currculovigenteno prescribeuna evaluacincontinua ynoexisten
estndares formulados yconocidosquepermitanidentificar nivelesde logro y desempeocon
los que se acredite el rendimiento acadmico del estudiantado. Por el contrario, la evaluacin
tiene un carcter sancionador y punitivo. Por otro lado, los aprendizajes son evaluados
nicamente en la parte cognitiva y de contenidos, perdiendo de vista totalmente los
aprendizajes procedimentales y actitudinales, con lo que desaparece, en los hechos, la
posibilidaddehacerrealidadelobjetivo delograrunaeducacin integral declaradade manera
reiteradaenlosdocumentoscurricularesoficiales.

4
Segn la UNESCO (2007), un currculo es relevante si promociona la adquisicin de las competencias
necesarias para la participacin [del estudiante] en diferentes sectores de la sociedad, enfrentando los desafos de la
actual sociedad del conocimiento, obteniendo un puesto de trabajo apropiado, y desarrollando un proyecto de vida con
los dems (p. 40).
5
Por su importancia, este punto se desarrollar con ms amplitud en un segmento posterior (Problemas
especficos del Bachillerato en Ciencias).
20
Anlisisdelostiposdebachilleratoecuatoriano
DescripcingeneraldelBachilleratoenCiencias
ElantecedenteinmediatodelactualBachilleratoenCienciaseselBachilleratoenHumanidades,
quefuecreadomedianteResolucinMinisterialN828,del27demayode1968.ElBachillerato
en Humanidades tena dos ciclos de tres aos cada uno: el ciclo bsico y el ciclo diversificado.
Este ltimo tena dos especializaciones en Ciencias: MatemticoFsicoQumicoBiolgicas y
CienciasSociales.
Nueveaosdespus,atravsdelaResolucinMinisterialN1806,del6deoctubrede1977,se
subdividi la especializacin de Ciencias MatemticoFsicoQumicoBiolgicas en dos: la
especializacin en Ciencias FsicoMatemticas y la especializacin en Ciencias Qumico
Biolgicas, con lo cual empezaron a ofrecerse las tres especializaciones que existen hasta la
actualidad.
Finalmente, mediante la Resolucin Ministerial N 560, del 29 de mayo de 1978, se aprobaron
losplanesyprogramasdeestudiooficialesparalastresespecializaciones.Elartculo1dedicha
resolucinindicabaqueelBachilleratoenHumanidadestenalossiguientesobjetivos:
. Proporcionar al educando una formacin cientficohumanista en las especializaciones
de FsicoMatemticas; QumicoBiolgicas y Sociales, que le capacite a continuar
estudiossuperioresdeconformidadconsusinteresesyaptitudes.
. Ofrecerelconocimientodelasituacinsocioeconmicayculturaldelpasatravsdel
estudio de la realidad nacional, en comparacin con los problemas similares de los
pueblosdelmundo.
. Robustecer los valores ticos y cvicos que le permitan actuar con responsabilidad y
espritudecolaboracinenbeneficiodelasociedadnacionalyuniversal.
. Estimularelespritucrticoparavalorarypreservarlasculturasautctonas,atravsdel
estudiodesusdiversasmanifestacionesconelfindelograrlaintegracinnacional.
. Ofrecer al estudiante oportunidades de investigacin y experimentacin para lograr la
participacinactivaenlaadquisicindelconocimientocientfico.
La primera mencin oficial del Bachillerato en Ciencias, en reemplazo del Bachillerato en
Humanidades, ocurri en el Art. 91, literal a del Reglamento General de la Ley Orgnica de
Educacin, publicado en el Registro Oficial N 226, el 11 de julio de 1985, que todava est
vigente.CabeanotarqueelpasodelBachilleratoenHumanidadesaldeBachilleratoenCiencias
constituy nicamente un cambio de nombre, pues los planes de estudio establecidos en la
ResolucinMinisterialN560continuaronestandotcnicamentevigentes,sibienenlostreinta
aosquemediandesdesuemisinhastalaactualidad,muchoscolegioshanpropuestocambios
curriculares,yhanrecibidolarespectivaautorizacindelasautoridades,porloqueyanoexiste
21
un modelo curricular unificado al que se sujeten todos los colegios que ofrecen el Bachillerato
enCiencias.
En la dcada de 1990, algunos sectores del pas hicieron diversas propuestas generales de
reforma educativa, algunas de las cuales estaban dirigidas hacia el mejoramiento de la calidad
delbachillerato.Entrelasexperienciasrelevantessedestacanlassiguientes:
. ElModeloAlternativodelaEducacinparaelEcuador(MAE),elaboradoyaplicadopor
laAsociacindelosPlantelesExperimentalesdelEcuador(ANPEE).
. ElAcuerdoMinisterialN1860,del3deabrilde1996,queautoriz,porprimeravez,a
los planteles educativos de nivel medio a hacer innovaciones curriculares orientadas a
contribuir al mejoramiento de la educacin. El Art. 4 de dicho documento determina
los niveles de innovacin educativa y curricular; innovaciones con carcter de
reordenamientodecualquieradeloscomponentesdelsistemaeducativovigente.
. La Propuesta de Reforma Curricular del Bachillerato, planteada en el Convenio firmado
en 1994 entre el entonces Ministerio de Educacin y Cultura y la Universidad Andina
Simn Bolvar (UASB). Un antecedente directo de esta propuesta es el currculo
elaborado en el marco del proyecto PROMEET/BID, encargado por el Ministerio de
EducacinyCultura.
De estas experiencias, una de las ms significativas y de las que ms influyeron el curso del
bachilleratoecuatorianofueestaltima,pormediodelacualsehizounapropuestadereforma
curricularqueabarcabaelBachilleratoenCienciasyelBachilleratoTcnico.Lapropuestadela
UASB plante convertir el Bachillerato en Ciencias (con sus tres especializaciones) en un
Bachillerato General en Ciencias, eliminando las especializaciones y manteniendo nicamente
un bloque de asignaturas optativas en el ltimo ao del bachillerato. Adems, esta iniciativa
tambinpropusolaconversindelBachilleratoTcnicoaunenfoquePolivalente.
DichacolaboracinsematerializconelAcuerdoMinisterialN4284del24deagostode1995,
mediante el cual el Ministerio encarg a la UASB llevar adelante el Proyecto Experimental de
Reforma Curricular del Bachillerato, con la formulacin y aplicacin de un nuevo currculo.
Igualmente,dichoacuerdolegalizlaprimerareddeplantelesqueparticiparonenelproyecto.
La experiencia de aplicar la Reforma Curricular del Bachillerato propuesta por la UASB en
coordinacin con el Ministerio de Educacin ha sido muy enriquecedora en el proceso de
reformarelbachilleratoecuatoriano.Funciondesdeelprincipioatravsdeunareddecolegios
coparticipantes, la cual estuvo formada por centros educativos que voluntariamente se
sumaron al proyecto y se comprometieron a aplicar la propuesta de reforma de modo
experimental. Adicionalmente, los colegios de la Red se comprometieron a participar en los
programas de capacitacin docente que empez a organizar, para el efecto, el rea de
educacindelaUASB(Tern,1997).
En cierto modo, la experiencia de la UASB en bachillerato gener la necesidad de que este
nuevotipodebachilleratofuerareconocidolegalmente,loqueselogrconelDecretoEjecutivo
1786del21deagostode2001,yamencionadoenestedocumento.Dichodecreto,ensuArt.7,
establecequeelBachilleratoenCienciaspersiguelaformacinenlosjvenesadolescentesde
competencias acadmicas respecto de las conceptualizaciones, abstracciones y aplicaciones
inicialesdelascienciasexperimentalesyexplicativas,respectodelusosocialdelosaprendizajes
22
y respecto del desarrollo personal y social. El mismo artculo establece que el Bachillerato en
Ciencias puede tener dos modalidades: (a) el Bachillerato en Ciencias con especializaciones, el
cualfuncionaconuncurrculogeneralparatodoslosestudiantesyunoespecficoparaquienes
optanporunaespecializacin),y(b)elBachilleratoenCienciasgeneral,elcualfuncionacon
uncurrculoflexiblequeincluyeunaparteobligatoriaparatodoslosalumnosylaposibilidadde
asignaturasomdulosoptativosquepermitenlaprofundizacinenalgunoscampos.
Segn los datos ms recientes disponibles del Archivo Maestro de Instituciones Educativas,
AMIE20092010,deluniversode301651personasqueestudiabanelBachilleratoenCiencias,
87227alumnoslohacanenelBachilleratoGeneral(28.51%deltotal),70.178(22.94%)alumnos
cursaban la especializacin en Ciencias QumicoBiolgicas, 58 134 (19%) estaban en la
especializacinenCienciasSociales,56755(18.55%)estudiantescursabanlaespecializacinen
Ciencias FsicoMatemticas, 851 (0.28%) estudiantes han optado por el Bachillerato
Internacional, 24 479 (8%) por el Bachillerato Propedutico y 8.312 (2.72%)en otras
especialidades.
ProblemasespecficosdelBachilleratoenCiencias
En 2006 y 2007, el Ministerio de Educacin organiz algunas mesas de trabajo en Quito,
Guayaquil, Cuenca y Galpagos, con el objeto de hacer un diagnstico del Bachillerato en
Cienciasyrecabarsugerenciassobrecmomejorarlo.Endichasmesasparticiparonactoresdel
sistema educativo nacional, tales como directivos de centros escolares y profesores de aula,
pero tambin fueron invitados representantes de la Secretara Nacional de Planificacin y
Desarrollo (SENPLADES), de las universidades pblicas y particulares as como del Consejo
NacionaldeEducacinSuperior,de organismosdecooperacin, deorganizacionesciudadanas,
delosmunicipiosydelascmarasdelaproduccin,entreotrossectores.
Entre los temas ms discutidos estuvoel de si el Bachillerato en Ciencias con especializaciones
es pertinente en la actualidad. Si bien no se lograron consensos especficos, se obtuvieron
interesantesobservacionescrticassobreelestadoactualdelBachilleratoenCiencias,todaslas
cualesconvergenenlanecesidaddecrearunnuevobachillerato.
El Bachillerato en Ciencias comparte los problemas identificados en la seccin Principales
problemas del sistema de bachillerato ecuatoriano de este documento como comunes a todos
losbachilleratos(lafragmentacindelcurrculoymultiplicidaddeasignaturas,latendenciaala
hperespecializacindelosestudiantes,laescasaarticulacincurricularconlaEducacinBsica
y con la Universidad, y la escasa relevancia del currculo del bachillerato con respecto a las
necesidades de la sociedad). Adems de estos, el Bachillerato en Ciencias tiene algunos
problemasespecficosquefuerondiagnosticadosenlasmesasdetrabajo,yquesedescribena
continuacin:
Faltadeobjetivospropios
SepercibeenlasespecialidadesdelBachilleratoenCienciasunaexcesivavocacinuniversitaria,
hasta el punto que su currculo es, en muchos sentidos, una preparacin para los estudios
universitarios.Enefecto,unalecturadelalistadeobjetivosextradadelaResolucinMinisterial
N 560, de 1978 muestra que el Bachillerato en Ciencias tuvo, desde su concepcin, una
manifiestavocacindeconstituirseenunpeldaohacialauniversidady,porlotanto,denoser
23
un ciclo en s mismo, con objetivos propios. Se trata de un problema comn entre los pases
latinoamericanos, cuyos bachilleratos tienden a carecer de una funcin social especfica. Sin
embargo,comosemencionaenlaseccinArticulacinconEducacinSuperior,esteenfoque
de preparacin para la universidad no se realiza de manera adecuada, ya que la mayora de
estudiantes no estn convenientemente preparados para la universidad, y stas se ven
obligadasaofrecercursosdepreparatoriaduranteelprimeraodeestudios.
Excesiva fragmentacin y desequilibrio curricular entre las especializaciones del
En las mallas curriculares vigentes del Bachillerato en Ciencias (expresadas en la Resolucin
Ministerial N 560, ya mencionada), se observa que la especializacin en Ciencias Fsico
matemticas tiene los siguientes componentes: 45% de formacin en ciencias exactas y
experimentales, 45% en ciencias sociales, y 10% en materias instrumentales. Por su parte, el
currculo de la especializacin en Ciencias Qumicobiolgicas tiene 56% de ciencias exactas y
experimentales, 40% de ciencias sociales y 4% de materias instrumentales. En cambio, la
especializacinenCienciasSocialessolotiene6%encienciasexactasyexperimentales,92%en
Ciencias Sociales y 2% en materias instrumentales. En consecuencia, la especializacin en
Ciencias Sociales es mucho ms especializada que las dems, y eso repercute en mayores
desventajas en la formacin integral de quienes la eligen como especializacin. No sorprende,
entonces, que Tern (1999) seale que en nuestro pas existe una cierta jerarqua entre los
bachilleres, que tiene como consecuencia que ciertas universidades le asignen una calidad
polivalente a la especializacin de Ciencias Fsicomatemticas, mientras que se menosprecia
acadmicamentealosestudiantesqueestudiansociales(p.9).
Fragmentacindelcurrculoymultiplicidaddeasignaturas
Los actuales planes de estudio del Bachillerato en Ciencias incluyen muchas asignaturas con
cargas horarias mnimas que no facilitan un tratamiento profundo de esas reas del
conocimiento; adems sus enfoques tradicionalistas refuerzan una visin fragmentaria del
conocimiento. Asimismo, los contenidos de estudio de los programas son abundantes y en
algunoscasosdesactualizados.Confirmandoestejuicio,Fabara(1990)consideraqueelnmero
de materias en los tres aos del Bachillerato en Ciencias entre trece y diecisis por ao es
excesivo,yconcluyeque,puestoquelamayorpartedeesasmateriastieneunacargahorariade
doshorassemanales,soninsuficientesparaquelosestudiantesaprendanaprofundidad(p.37).
Incoherenciacurricular
Como se dijo anteriormente, el currculo vigente del Bachillerato en Ciencias data de 1978, y
aunque en la prctica ha sufrido numerosos cambios en la mayora de los colegios, dichos
cambiosnohanobedecidoaunareformanacionalorganizadaenfuncindelasnecesidadesdel
pas, sino que han sido productode una autonoma de facto queha imperadoen la educacin
media. En este sentido, conviene recordar que, a diferencia del Bachillerato Tcnico, cuyo
currculoseestandarizmedianteelAcuerdoMinisterialN3425,del27deagostode2004,el
currculodelBachilleratoenCienciasnohasidoestandarizadooficialmente.Enotraspalabras,
los currculos de facto de los colegios ecuatorianos que ofrecen el Bachillerato en Ciencias son
diferentesentres.
BachilleratoTcnico
24
DescripcingeneraldelBachilleratoTcnico
Comoseexplicanteriormente,elDecretoEjecutivoN1786ensuArt.6defineelbachillerato
tcnico como dedicado a aprendizajes tcnicos orientados primordialmente a la formacin
profesional. Esta confesada vocacin hacia la preparacin profesional del estudiante se
refuerzacuando,enelprrafodedefinicin,agregaquesusestndaresdecalidadestndados
por los niveles de competencias profesional que logre. El Art. 8 del mismo Decreto establece
queelBachilleratoTcnicopersiguelaformacinenlosjvenesadolescentesdecompetencias
profesionales respecto de los desempeos futuros en el espacio social de actuacin del
estudiante(prosecucindeestudiosytrabajo),respectodeinstrumentacionesdegranutilidady
dedesarrollopersonalysocial.
EnlamismaseccinseexplicaqueelBachilleratoTcnicopuedeserdedosmodalidades:
. Univalente,conenfoquedeespecializacionespuntualeshacia adentrodecadaunode
lossectoresysubsectoreseconmicos,o
. Polivalente, con enfoque de especialidad que mantiene la dimensin de cada uno de
lossectoreseconmicosodelacombinacindelossubsectoresquelocomponen.
LaseccindeldocumentotituladoLineamentosadministrativocurricularesparaelbachillerato
enEcuador, queseemiti juntoconelDecretoN1786, detallaelperfildelbachillertcnico.
Sereproducenaquloselementosdeeseperfilenlosmbitostcnicoprofesionalyderelacin
conelmundodeltrabajo:
Enlotcnicoprofesional:
. Comprende los conceptos de las ciencias experimentales que fundamentan las
tecnologasdesulneatcnicoprofesional.
. Dominalosprocedimientostcnicosdesulneadeespecialidad.
. Dominatcnicasyprocedimientosdeconservacindelmedioambienteenrelacincon
latecnologa.
. Poseecapacidadparaemprenderactividadeseconmicas,deformaindividual,asociada,
endependenciaoautnoma.
Enlarelacinconelmundodeltrabajo:
C Posee experiencia inicial de desempeos tcnicos en ambientes concretos de
trabajo.
p Posee relaciones iniciales de ndole laboral con espacios sociales concretos de
trabajo.
Como puede verse en la enumeracin anterior, el nfasis del Bachillerato Tcnico, segn el
Decreto N 1786, estaba en la formacin relativamente generalista del bachiller tcnico,
exhibida con claridad en la modalidad de bachillerato tcnico polivalente, propuesta e
implementada por la Universidad Andina Simn Bolvar desde 1995. Esto se desprende de uno
25
delos considerandosdel mencionado decreto,enelque, bajoeltitularEducacin tcnicase
afirmaqueelprincipiogeneralparaeldesarrollodeestetipodeformacinlaaplicacindeuna
educacingeneralparaeltrabajodestinada,entreotrosobjetivos,alaformacinpolivalente
con el propsito de habilitar para el desempeo en una familia de ocupaciones. En otras
palabras, la idea no era preparar al bachiller nicamente para un tipo trabajo, sino para un
grupodetrabajosrelacionados.
Sin embargo, y como hemos visto, el Decreto N 1786 permita la existencia de dos tipos de
educacintcnica:univalenteypolivalente.Apartirdesupublicacinen2001,laevolucindel
Bachillerato Tcnico, en efecto, sigui por esos dos caminos, pero cada vez ms
divergentemente: por una parte se consolid, a travs del Proyecto de Reforzamiento de la
Educacin Tcnica (PRETEC) y otros acuerdos del Ministerio de Educacin con el gobierno de
Espaa,unbachilleratotcnicounivalenteconunaltonmerodeespecializaciones,cadaunade
las cuales era sumamente concreta y referida a una ocupacin especfica. Por otra parte se
mantuvo,atravsdelconvenioconlaUniversidadAndinaSimnBolvar(UASB)ysusplanteles
asociados, un bachillerato tcnico polivalente que ofrece nicamente tres especializaciones
generalistas:industrial,informticayadministrativa.
Encuantoalprimercamino,enelperodo20022006seejecutelyamencionadoProyectode
Reforzamiento de la Educacin Tcnica, en el que se disearon 26 currculos de
especializaciones tcnicas univalentes bajo el enfoque de competencias laborales, currculos
quefueronelaboradosporexpertosnacionalesyextranjeros,validadosenunprocesoenelque
intervinieron 759 instituciones educativas y 162 representantes delossectoresproductivos.La
idea, contraria al espritu de la modalidad polivalente, fue preparar profesionales de nivel
medio, listos para ingresar al mercado del trabajo, y la metodologa para la creacin de los
currculosfue,justamente,unanlisisfuncionalapartirdelospuestosdetrabajoexistentes.
Posteriormente, el 27 de agosto de 2004, el Acuerdo Ministerial N 3425 dispuso la aplicacin
de la nueva estructura organizativa y acadmica del Bachillerato Tcnico, aprob sus nuevos
currculos y dispuso su aplicacin en las instituciones educativas a partir del ao lectivo 2004
2005. El Acuerdo N 3425 consolid, de esta manera, el divorcio entre las modalidades de
bachillerato tcnico univalente y polivalente, pues de la detallada lista de especialidades de
BachilleratoTcnicollamalaatencinlaausenciadeunbachilleratotcnicopolivalente.
6
El 15 de febrero de 2005 se firm el Proyecto de Consolidacin de la Reforma de Educacin

Tcnica, con fondos no reembolsables, con un aporte por parte de AECI (Agencia Espaola de
CooperacinInternacional)de1590.000USD,conelfindeasegurarlaaplicacindelareforma
de la educacin tcnica en los colegios tcnicos del pas, propuesta por el Acuerdo N 3425.
Actualmente se ofrecen quince familias profesionales de bachilleratos tcnicos y 28
especialidadesprofesionales,comosedetallaenlaTablasiguiente.
Tabla30.Tiposdebachilleratotcnico
Familiasprofesionales Figurasprofesionales(fip)
1 Industriadelosalimentos 1 Conservera

6
En la actualidad, las figuras profesionales del Bachillerato Tcnico son 28, pues sobre las 26 figuras
originales creadas mediante Acuerdo Ministerial No. 3425, se han agregado la de Climatizacin y la de Contabilidad,
las cuales, como corresponde, fueron ubicadas en la Tabla como una especialidad del Bachillerato Tcnico en
Electricidad y Electrnica y en Gestin administrativa y contable, respectivamente.
26
2 Transformadosyelaboradoslcteos
3 Transformadosyelaboradoscrnicos
2 Explotacionesagropecuarias 4 Explotacionesagropecuarias
3 Industriastextiles,delaconfeccinydelapiel 5 Industriadelaconfeccin
6 Calzadoymarroquinera
4 Acuacultura 7 Cultivodepeces,moluscosycrustceos
5 Mecnicaindustrial 8 Mecanizadoyconstruccionesmetlicas
6 Mecnicaautomotriz 9 Electromecnicaautomotriz
10 Chapisteraypintura
7 Electricidadyelectrnica 11 Instalaciones,equiposymquinaselctricas
12 Electrnicadeconsumo
1
3
Climatizacin
8 Cermica 1
4
Cermicaartesanalyartstica
9 Gestinadministrativaycontable 1
5
Organizacinygestindesecretara
1
6
Contabilidadyadministracin
1
7
Contabilidad
1
0
Construccionesciviles 1
8
Aplicacindeproyectosdeconstruccin
1
1
Comercio 1
9
Comercializacinyventas
2
0
Comercioexterior
1
2
Informtica 2
1
Administracindesistemas
2
2
Aplicacionesinformticas
1
3
Industriasdelamaderaydelmueble 2
3
Fabricacinymontajedemuebles
1
4
Hotelera 2
4
Cocina
2
5
Restauranteybar
2
6
Alojamiento
1
5
Turismo 2
7
Agenciadeviajes
2
8
Informacinycomercializacinturstica

Porsuparte,elcaminodelamodalidadpolivalentedelbachilleratotcnicosiguicircunscritoal
mbitodelareddecolegioscoparticipantesdelaUASB,queestabaformadaoriginalmentepor
195colegiosentodoelpas.EstoscolegiosnoaplicanelcurrculodispuestoporelAcuerdoN
3425,sinola propuestadereformacurriculardelaUASB.Encambio,todoslosdemscolegios
queofrecenelBachilleratoTcnico(1448,segnclculosrecientes)aplicanelAcuerdoN3425.
27
En esa misma direccin, el Acuerdo Ministerial N 317, del 29 de junio de 2006, reiteraba el
convenioentreelMinisteriodeEducacinylaUASB,einsistaenqueelprogramadereforma
curriculardelbachilleratoensusmodalidadesdecienciasytcnicoconenfoquepolivalente,tal
como es aplicado por la UASB y su red de colegios a nivel nacional, se constituye en una
alternativa experimental en el sistema del bachillerato ecuatoriano. Asimismo, este acuerdo
aumentabaelnmerodecolegiospertenecientesalareddecolegioscoparticipantes.
ProblemasespecficosdelBachilleratoTcnico
En2007,elMinisteriodeEducacin,atravsdelreatcnicadeBachilleratoyPostbachillerato,
realiz una evaluacin del Bachillerato Tcnico Polivalente ofrecido por la red de colegios
asociados con la UASB, la cual arroj resultados francamente negativos, pero no produjo
ningunaconsecuencia.Segnesaevaluacin,delaredoriginalde195colegioscoparticipantes,
solamente85semantenanofreciendolamodalidadpolivalente,mientraslosdemssehaban
cambiadoalamodalidadunivalente,enparteporquesequejabandenorecibirsuficienteapoyo
departedelaUASB.Laevaluacintambinconcluyequemuchosdelosbachilleresgraduados
en colegios que ofrecen el Bachillerato Tcnico en la modalidad polivalente no encuentran
trabajo tras su graduacin, pues las empresas prefieren, siempre que sea posible, contratar
bachilleres que no necesiten ninguna capacitacin en el trabajo que van a desempear, y que,
porlotanto,puedanserocupadosinmediatamente.Encambio,unaevaluacinrealizadaporla
propia Direccin Nacional de Educacin Tcnica del Ministerio de Educacin concluy que el
86,85 por ciento de los bachilleres tcnicos univalentes estn insertados en el sistema
econmico,yasea porque tienenunpuestode trabajo,trabajan porcuenta propia, oestudian
enlauniversidadoenuninstitutotecnolgico(YebraGarca,2008).
Esta condicin de dicotoma entre las dos modalidades de bachilleratos tcnicos mencionadas
se hamantenidopor lomenosdurantelosltimosocho aos,amparada porladisposicindel
Decreto Ejecutivo N 1786 que permite la existencia de ambas. Casi nada se ha hecho para
integrar estas dos modalidades, que coexisten casi sin ningn contacto (y, por lo tanto, sin la
posibilidaddeaprenderlaunadelaotra).Llamalaatencin,enparticular,queelMinisteriode
Educacin,atravsdesuDireccinNacionaldeEducacinTcnica,nohayadado,hastaahora,
ningnpasohacialaincorporacindealgunasdelascaractersticasdelamodalidadpolivalente
entrelosnumerososbachilleratostcnicosunivalentesqueofrece(comoporejemplo,lamayor
proporcindemateriasgeneralesdepreparacinparalavida).
Sobre este ltimo punto, se puede argumentar, en efecto, que la modalidad polivalente se
aproxima ms a los tres objetivos principales del bachillerato indicados en el inicio de este
documento (preparar para la ciudadana democrtica, para el trabajo y para los estudios
superiores) que las modalidades univalentes, las cuales tienden a la hperespecializacin y a
preparar a los bachilleres nicamente para el ejercicio de un trabajo especfico, lo cual les
impide o por lo menos les hace ms difcil la posibilidad de continuar con estudios post
secundarios, salvo los de la misma especializacin. Esto debe investigarse meticulosamente a
travs de estudios que comparen, por ejemplo, el desempeo acadmico de los bachilleres
tcnicos polivalentes y los univalentes, especialmente en materias fundamentales para su
formacinacadmicayciudadana.
Es necesario, por lo tanto, decidir si, tras todos estos aos, la experiencia del bachillerato
tcnico polivalente es o no conveniente para la formacin de los bachilleres, y que, si lo es, la
28
incorpore como una modalidad ms de los colegios tcnicos que actualmente solo ofrecen las
modalidadesunivalentes.
BachilleratoenArtes
DescripcingeneraldelBachilleratoenArtes
En el Decreto Ejecutivo N 1786, el Bachillerato en Artes se define como dedicado a una
educacinpara elcultivoydesarrollode todas las expresionesartsticas consustancialesconel
serhumano.
El propsito de este Bachillerato se detalla en el ya citado documento Lineamentos

administrativocurricularesparaelbachilleratoenEcuadorensuseccin5.3.1deacuerdocon
lareformacurriculardelbachilleratopropuestaen2001,asaber:
C Persigue la formacin de un generalista en un mbito de accin y desarrollo
artstico, mediante la formacin de competencias profesionales que guarden la
dimensindelmbitoartsticoyladelbachillerato.Estascompetenciasprofesionalesse
combinanconcompetenciasacadmicasydedesarrollopersonalenloindividualyenlo
social.
p Elbachilleratoenartesesdecortepolivalenterespectodeunmbitodeaccin
ydesarrolloartstico.Cadabachilleratodebercubrir,porcompleto,todaslaslneasque
comprendanunmbitoartsticoparaevitarlassperespecializacionesartsticasanivel
de bachillerato. La propuesta radica en formar primero un generalista en un mbito
artsticoparaluegoiralaespecializacinenestudiosposteriores.
Adicionalmente,eneldocumentoantescitado,seexplicaaselperfildelbachillerenartesensu
mbitotcnicoartstico:
. Posee una amplia cultura sobre la historia de las artes y de los conceptos que
fundamentanloartsticoatravsdeltiempo.
. Poseeunaampliaculturarespectodeloesttico.
. Domina las ejecuciones tcnicas para la produccin artstica en las lneas del
bachillerato.
. Emprendeactividadeseconmicasejerciendosuscompetenciasartsticas.
ProblemasespecficosdelBachilleratoenArtes
ElcurrculodelBachilleratoenArtesmuestralasmismascaractersticasdefragmentacinyfalta
deelementosencomnconlosdemsbachilleratos:contieneun65porcientodemateriasde
29
especializacinynicamenteun35porcientodemateriasgenerales.Sinembargo,elprincipal
problemadeestebachilleratoessufaltaderelevancia,puesnolograformarprofesionalescon
capacidaddeemplearsecomoartistas,perotampocolograformarbachilleresconlas
competenciasgeneralesmnimasquelespermitancontinuarconestudiossuperiores.Esto
puededeberseaqueelcurrculodelBachilleratoenArtes,peseasualtoporcentajedematerias
deespecializacin,carecedelavocacinprofesionalista,claramenteidentificadaenel
BachilleratoTcnico,ytambinalhechodequetomamuchosaosformaraunartista
profesional,ciertamentemsquelostresaosdelbachillerato.Lapretensindequeelbachiller
enartesprocedadespusaespecializarseenestudiosdelartedesupreferenciaesabsurda,
puesessabidoquelaformacinartsticadeunapersona(loquelaconvertirenartista)espor
definicinespecializaday,dehecho,debeempezarlomstempranoposible.Enconsecuencia,
unbachillerenartes,trasrecibirtresaosdeformacinartsticageneral(queincluye
asignaturasdeculturaestticaydehistoriadelasartes,apartedelasasignaturasdela
especialidadartsticaquesetrate)noestarencapacidaddepracticarunartedemanera
profesional,tendrunacercamientoalosconceptosyalasdestrezasartsticasquelepermitirn
desarrollarlasenelfuturo,poresoesimportantesuintegracinalmismoconceptogeneralde
BGU,loquepermitirquesuformacinaniveldeTroncocomndeasignaturassealo
suficientementefuerte.
Esimportanteagregarque,pesealapropensinexplcitamentepolivalentedelcurrculooficial
del Bachillerato en Artes, estipulado en el Decreto N 1768, los colegios que ofrecen ese
bachillerato en el pas lo ofrecen con especialidades, que pueden ser msica, danza o artes
plsticas. Sin embargo, lo dicho sobre el Bachillerato en Artes polivalente en los prrafos
anterioresesaplicabletambinasusvariantesconespecializaciones.
Aesteproblemasesumaunodeterminologa.Ademsdelosbachilleratosenartesqueofrece
el sistema de educacin regular, los conservatorios, centros de danza y otros centros
tradicionales de formacin artstica tambin ofrecen bachilleratos artsticos que ciertamente
no se parecen al Bachillerato en Artes definido en el Decreto N 1786. Por ejemplo, los 17
conservatorios que existen en nuestro pas llaman tambin bachilleres a las personas que
culminan exitosamente los nueve aos de su sistema de estudios. Este bachillerato, desde
luego, solo incluye materias musicales, ya sean generales o del instrumento en el que el
estudiante decide especializarse, por lo que este debe asistir, simultneamente, a centros de
educacin regular. Se da el caso de que los conservatorios gradan bachilleres desde los doce
aosdeedad.Exactamentelomismoocurreconlosnueveinstitutosdedanzadistribuidosenel
pas. Este bachillerato debera ser solamente un requisito para ingresar a universidades
especialesdeartesinexamendeadmisin,peronoesunttuloporsmismoquehabilitealos
egresados al ingreso al sistema universitario, siempre se requerir adems tener la formacin
generaldelBGU.
DebatescontemporneossobreelBachilleratoennuestraregin.
En esta seccin se har referencia a algunos lineamientos generales de los debates
contemporneos sobre la funcin del bachillerato en nuestra regin, a partir de una re
conceptualizacin de los aprendizajes comunes que deberan compartir todos los bachilleres
latinoamericanos.
TendenciasdelbachilleratoenAmricaLatina
30
EnlaprimeradcadadelsigloXXI,lareginlatinoamericanaseencontrabaprocurandoprocesar
reformas curriculares, en particular de la educacin media. En el estudio realizado por la
UNESCO(2002)sobreculeslaeducacinsecundariaadecuadaparaelsigloXXI,seplanteaque
estasreformasresponden,engeneral,alavoluntadderesponderaciertasdemandassocialesy
a la identificacin del sistema educativo como el lugar donde stas deben ser tramitadas
(Macedo&Katzkowicz,2002).
La educacin media ha sido, durante las ltimas dcadas, objeto de crticas por su escasa
relacinconlascompetenciasrequeridastantoparaelmundodeltrabajo,ascomoparahacer
efectivoelaccesoalnivelsuperior.Enestesentido,IbarrolayGallart(1994)yasealabanlafalta
desentidodelaeducacinsecundariaenAmricaLatina,ypercibanquelacrisisnoerasolode
dficityeficienciasino,sobretodo,delosfinesydelosobjetivosdelaeducacinmedia.
Respecto de esta situacin, se ha avanzado en la reconceptualizacin y en nuevos
posicionamientossobrelaeducacinsecundariaquehaprocuradoatenderlasdemandastanto
cuantitativa como cualitativamente. As se procura, por ejemplo, globalizar cada vez ms la
coberturaatendiendoalanecesariaequidadenelaccesoaestenivel,perotambinreforzarla
equidad a lo largo del proceso y tambin en el egreso del bachillerato. Sin embargo, el mayor
nfasis,comosesealanteriormente,debeserenlacalidad.Esporestaraznquesepropone
una reforma curricular (se realizan actualmente en el Ministerio de Educacin estndares de
calidad, procesos de evaluacin, capacitacin de los docentes, seleccin de los mejores
docentes, asesora y acompaamiento en las escuelas, innovacin pedaggica, fortalecimiento
delalenguainglesaytantasiniciativasms).
Losdiferentespasesdelareginlatinoamericanahanevidenciadopreocupacinporincluir,en
sus reformas educativas, transformaciones que abarquen los siguientes aspectos que parecen
serclavesparaunrealcambio:laconcepcineducativa,laestructuracurricular,loscontenidos
curricularesylaformacindocente.
Tanto desde el punto de vista de la organizacin institucional como desde el punto de vista
curricular, el desafo que nuestros pases enfrentancomo prioridad es garantizar, en estenivel
educativo, la consecucin de las siguientes finalidades que, por ahora, parecen insuficientes o
deficitarias:
. Preparacinparaunaciudadanademocrticayparalavidaadulta
Sesientelaurgenciadequeelbachilleratobrindealaspersonasunaformacinquelashabilite
a la elaboracinde proyectospersonalesdeviday su integracin ala sociedadcomopersonas
responsables,crticasysolidarias.
. Preparacinparacontinuarestudiosdenivelsuperior
Hay un sealamiento coincidente de que el bachillerato tambin debe desarrollar en los y las
jvenes capacidades de aprendizaje que les permitan continuar cualquier tipo de estudios
superiores.
. Preparacinparaeltrabajoylavidaproductiva
Se ve la necesidad de que el bachillerato ofrezca a la juventud una orientacin para el mundo
deltrabajo,fortaleciendolascompetenciasquepuedensertilesenunprocesodeintegracin
31
a la vida productiva, dejando siempre abierta la posibilidad de una integracin al mundo
universitario.
Se procura que estas tres finalidades sean obtenidas satisfactoriamente por el estudiantado
sobre la base de sus capacidades y mritos, y no en relacin a discriminaciones de gnero, de
condicinsocioeconmica,deorigentnico,odepertenenciaaungrupoculturalolingstico.
Ladiscusinsobrefinesuobjetivosdelbachillerato
Encoherenciaconloanterior,lapropuestadereformageneralizadaenAmricaLatinaesqueel
bachilleratotengalatriplefinalidaddehabilitaraadolescentesyjvenesparaelejerciciopleno
deunaciudadanadelbuenvivir,paraeltrabajo,yparalacontinuacindeestudios.
Asimismo, se propone que existan objetivos comunes, y que el Estado garantice que toda
persona que obtenga el ttulo de bachiller haya adquirido las capacidades necesarias que la
habilitenparaunaampliagamadeprocesoscomolossiguientes:
C Conocer sus derechos y deberes respetando los derechos de las dems
personas.
p Interiorizar los valores de una sociedad democrtica, igualitaria, tolerante,
pluralistaeinclusiva,basadaenelcumplimientodelaley.
] Practicar la discusin fundamentada en razones, la resolucin pacfica de
conflictos,lacooperacinylasolidaridadentrelaspersonasylosgruposhumanos.
- Aceptarycelebrarladiversidadcultural,ypropenderaldilogoylaconvivencia
armnicaentrelasdiferentesculturas.
] Rechazar la violencia, los prejuicios de cualquier tipo, los comportamientos
sexistasyracistasy,engeneral,ladiscriminacinoelmaltratohaciacualquierpersona
debido a su sexo, edad, cultura, etnia, raza, religin o creencia, nacionalidad, estatus
civil,nivelsocioeconmico,uorientacinsexual.
Adquirir hbitos sobre el cuidado de la salud humana, el consumo socialmente
responsable,elrespetoalosderechosdelosanimalesydelanaturaleza.
_ Conoceryvalorarladimensinhumanadelasexualidadentodasudiversidad.
Analizar con sentido crtico la informacin obtenida a travs de medios de
comunicacinsocial,Internetyotrasfuentes.
) Adquirir conocimientos de la realidad social en la que viven, as como del
funcionamientodelossistemaspolticosyeconmicosanivelnacionaleinternacional.
Concebir el conocimiento cientfico como un saber integrado que se estructura
en distintas reas y disciplinas, as como conocer y aplicar los mtodos para identificar
losproblemasenlosdiversoscamposdelconocimientoydelaexperiencia.
32
g Utilizar el conocimiento como herramienta para comprender y transformar
constructivamentesuentornosocial,econmico,ambientalycultural.
Conocer, valorar y respetar los aspectos bsicos de la cultura y la historia
propiasydelasdemspersonas,ascomoelpatrimonioartsticoycultural.
O Apreciar la creacin artstica y comprender el lenguaje de las distintas
manifestacionesartsticas,utilizandodiversosmediosdeexpresinyrepresentacin.
Comprender y expresarse de forma correcta, oralmente y por escrito, en la
lengua castellana y, de haberla, en la lengua ancestral de la comunidad lingstica a la
quepertenezcan.
E Comprenderyexpresarseenalmenosunalenguaextranjera.
O Afianzarelhbitodelalecturaydelestudiocrticodelaliteraturaecuatoriana,
hispanayuniversal.
O Desarrollar hbitos de disciplina, esfuerzo, iniciativa, responsabilidad, estudio y
trabajoindividualyengrupo.
Utilizar adecuadamente las fuentes de informacin disponibles para aprender
nuevosconocimientosydestrezasdurantetodalavida.
Manejarresponsableyeficientementelastecnologascotidianas,especialmente
lasnuevastecnologasdelainformacinylacomunicacin(NTIC).
4 Desarrollar el espritu emprendedor y la confianza en s mismos, la iniciativa
personalylacapacidadparaplanificar,tomardecisionesyasumirresponsabilidades.
En ese sentido, el Plan Nacional de Desarrollo 20072010 y el Plan Nacional para el Buen Vivir
20092013delGobiernoNacionalcontienenlassiguientesorientacioneseducativas,de las que
sepodraninferirunperfilidealdelbachillerecuatoriano:
C En el contexto del cambio social se exige la formacin de un ser humano
talentoso,quesepavivirenlasociedadactual,estoesenfrentaradecuadamentelaera
delaglobalizacinylasociedaddelconocimiento,sindescuidarsucalidadhumana.
p Sedebecontarconunmodeloeducativo,pedaggicoycurricularqueorientela
formacinintegraleintegradadelestudiante,conlapriorizacindecompetenciaspara
accederalainformacin,educacinsuperiorydesenvolvimientoenlavida.
] Formarpersonasconautonomaypoderdedecisinqueparticipenactivamente
en la construccin de la igualdad de oportunidades, cohesin e integracin social y
culturaldesucomunidad,sobrelabasedelejerciciodesusderechosyrespetoalosde
losdems,conprincipiosticos,interculturales,deequidadysolidaridad;personascon
unarelacinarmnicaconlanaturaleza,porlotanto,unclaroestilodevidaqueayude
a la conservacin y sostenibilidad de los recursos naturales, en la que prime el inters
comnsobreelparticular.
33
- Contribuir a la construccin de la nueva democracia fundamentada en una
participacinciudadanadeliberativa,eneltrabajocomprometido,enequipo,solidarioy
recproco, para el logro de la sostenibilidad de las relaciones armnicas, desarrollo de
unavidadignayelusorespetuosodelosbienesyespaciospblicos.
] Desarrollodelbienestarpersonalenmarcadoenelmejorestadodesalud,enel
disfrute del ocio y tiempo libre, en la formulacin de un proyecto de vida y aprecio de
lasdecisionesadecuadasparasurealizacin.
Potenciar en los estudiantes su autoconocimiento, confianza, dominio de s
mismosyautoestima,atravsdelmanejoracionaldesusfortalezasydebilidadesensus
actividadesdeemprendimiento.
Ladiscusinsobrelaestructuracurricular.
SegnOttone(1997),existeungrandemandaderepensarlaeducacinsecundaria,dotndola
de la necesaria flexibilidad que impida la formacin de dualismos que no funcionan en la vida
realyquehanoriginadohistricamentealternativasseparadasysinpuentesentres,comopor
ejemplo, educacin humanistacientfica versus la educacin tcnicoprofesional, y que impida
tambinopcionesterminalesquehaganelegirdemaneratempranaydefinitivaentremundode
trabajo y continuacin de la educacin superior. Es necesario, entonces, ofrecer un ncleo de
enseanzasmnimascentradasentornoaldesarrollodelascompetenciasesencialesadquiridas
duranteelciclodeeducacingeneralyunaexperienciadepreparacinparalavidadeltrabajo,
junto con una diversidad de opciones intercomunicadas que permitan al estudiantado elegir
entrecursosdediversotipoyorientacin,manteniendoabiertaslasposibilidadesdecambiode
programas y de poder, en el futuro, seguir estudiando en el nivel superior o incorporarse al
mundolaboral.
Este sealamiento da pie para la revisin del ya largo debate existen en Amrica Latina sobre
generalidadyespecialidades.
Eldebateentregeneralidadyespecialidades
En el debate sobre la comprensividad educativa, Pozo, Martn y Prez Echeverra (2002)
plantean que cuando se opta por una enseanza comprensiva, es decir, en la que los alumnos
estudianenunmismocentrouncurrculobsicamentecomn,obteniendoalfinalizarunnico
ttulo que abre indistintamente a vas acadmicas o profesionales; se hace con el objetivo de
dilatarlomsposibleelmomentoenelquelosylasjvenestenganqueelegirentreestasvas,
yaqueelloayudaaquesueleccinestmenoscontaminadaporsuorigensociocultural.Enel
mismo sentido, Marchesi y Martn (1998) argumentan que la implementacin de sistemas
polivalentes o comprensivos ha sido impulsada histricamente por polticas ms progresistas
quesituabanenelcentrodelareformalaigualdaddeoportunidadesparatodoslosalumnosy
lasuperacindeunaeleccinprematuraqueerasocialmentediscriminatoria(p.70).
En este debate hay ms argumentos que abonan a favor de un bachillerato generalista,
sealando, que en la sociedad del conocimiento en la que nos desenvolvemos es preciso
identificar lascapacidadesque van a permitir a losfuturos ciudadanosseguiraprendiendo a lo
largo delavidayusarsusaprendizajes paraactividades muyvariadas.(Pozoet al.,2002). Los
autoresanticipanqueenlasociedaddelfuturoserms comncambiardetrabajodurantela
vida profesional de unapersona, que habr alternancia entre momentos de actividad laboral y
34
momentos de inactividad laboral, que el trabajo social vinculado al voluntariado ser ms
comn, y que ser necesario que las personas estnpreparadas para el ocio y eltiempo libre
como actividad formativa y de desarrollo personal. A partir de semejante perspectiva, los
autores concluyen que las capacidades requeridas para responder a estas demandas
desbordan claramente una enseanza muy especializada y ligada a competencias
profesionalizadoras exclusivamente, por lo que recomiendan que desde una racionalidad
humanistasepropongaunasecundariageneralista.
Estonoquieredecirquenosedebeaproximarcomoobjetivoexplcitoalestudiantadoalmundo
real de la actividad laboral, por el contrario, es muy deseable. Como dice Braslavsky (2001),
existenvasparaquelosnuevoscurrculospuedandesarrollarlascompetenciasquenosllevena
este fin. Una de las vas privilegiadas es fomentar una capacidad fundamental como es la del
emprendimiento.Losproyectosdeinvestigacin,deintervencincomunitariaodirectamente
de produccin son algunos de los caminos que se estn poniendo en marcha como estrategia
didcticaparaponerenjuegolascapacidadesdeemprendimiento.
Braslavsky(2001)planteaenesesentidoquehablardeeducacinytrabajoenelbachilleratoen
el contexto de los procesos econmicos que ocurren en Amrica Latina en la actualidad,
adquiereunnuevosentidoquerespondealoscambiossocioeconmicosyculturalesalosque
asistimos. Se recomienda tomar en cuenta los cambios que se sintetizan en las siguientes
tendencias:
. Disminucin del volumen de trabajo disponible e incluso necesario para la satisfaccin
delasnecesidadesbsicasdelassociedades.
. Aumento del nmero de puestos de trabajo en el sector servicios respecto de los
sectoresindustrialyagropecuario.
. Crecimientodeltrabajoinformalconrelacinalformal.
. Cambiosaceleradosenlosperfilesrequeridosdedesempeoocupacional,enreferencia
alashabilidadesespecficas.
. Modificacindelasescalasenlasqueseresuelveeldestinolaboraldelaspersonas.
Es en ese contexto que se entiende que el bachillerato no debera asumir como una de sus
finalidades la formacin para el mercado de trabajo, sino la formacin para el trabajo. As se
habladeformacinpolivalenteoformacinparalamultiactividad.
El certificado de egreso de bachillerato se est transformando, por otro lado, en el requisito
mnimo para obtener puestos de trabajo de cierta calidad en Amrica Latina. No obstante, la
demandademayorescolarizacinnoobedecesiemprearazonesgenuinasquetienenquever
conlaexigenciademanodeobracalificada,sinodesituacionesdeexcesodeoferta,lascuales
favorecenenmuchoscasoslasobrecalificacinparadeterminadospuestosdetrabajo(Filmus,
Kaplan,Miranda,&Moragues,2001),loquedeterminaparaaquellosquetempranamentehan
quedado fuera del sistema educativo la desocupacin, la informalidad y los empleos ms
precarios. Al respecto, Minujn (1998) concluye que la brecha laboral y de ingresos entre
quienesposeendiferentesniveleseducativossehaensanchado.
Ladisminucindelasobrecargadecontenidos
35
Frente a la necesidad de enfrentar las tres finalidades que abarcan una amplia gama de
habilidades, consideradas previamente, es necesario preguntarse, como lo hacen Coll y Martn
(2006), Cul es el bagaje deconocimientos,habilidades,actitudes y valores quenecesitamos
adquirirparapoderdesenvolvernoscongarantasenlasociedadenlaquenoshatocadovivir?
Qu hemos de intentar que los alumnos y alumnas aprendan en las escuelas y, en
consecuencia, qu hemos de intentar ensearles? Cules son los aprendizajes que todo el
alumnadodeberapoderalcanzareneltranscursodelaeducacinbsica?Larespuestaaestas
preguntas obviamente sealan que el camino no es seguir acumulando contenidos en los
currculos ya sobrecargados de bachillerato, sino que es considerar lo que estos autores
denominan los aprendizajes que, en caso de no haberse llevado a cabo () condicionan o
determinannegativamente el desarrollo personal y social del alumnado afectandosuproyecto
devidafuturoylositanenunasituacindeclaroriesgodeexclusinsocial.
Lo que sugieren Coll y Martn (2006) es someter todos los contenidos y competencias
actualmenteincluidosenelcurrculoauncuestionamientoparasaberenqumedidayenqu
sentido pueden ser considerados indispensables y cuya no consecucin conlleve a las
consecuencias negativas sealadas; por otra parte, se recomienda renunciar a los que no
superenestaprueba.
Se recomienda tambin otorgar un tratamiento de priorizacin similar que se otorga a la
definicindecontenidosycompetencias,aotrosprocesosquetambinvanagarantizarelxito
de las reformas, como son: la accin docente, la atencin a la diversidad, los procesos de
evaluacin y acreditacin de los aprendizajes, los estudios comparativos sobre el grado de
cumplimiento o de consecucin de estndares de rendimiento y de calidad de la educacin
escolar.
Como una contribucin al debate actual sobre cmo enfrentar la sobrecarga curricular
frecuenteennuestrospases,CollyMartn(2006)sealanquesepuedepensarentrminosde
competencias. Sin embargo, advierten que la identificacin y definicin de los aprendizajes
esperados no permite prescindir de los contenidos. As expresan que, para adquirir o
desarrollar una capacidad o una competencia, hay que asimilar y apropiarse de una serie de
saberes,yadems,aprenderamovilizarlosyaaplicarlos,yconcluyenquelamismacapacidad
o competencia puede desarrollarse o adquirirse a menudo a partir de saberes distintos, o al
menos no totalmente idnticos (p. 8). Por lo que incluso, en el caso de unos currculos
definidos en trminos de competencias, es razonable hacer un esfuerzo por identificar los
contenidos o saberes en sentido amplio conocimientos, habilidades, valores y actitudes que
hacenposiblelaadquisicinyeldesarrollodelascompetenciasincluidasenellos.
NuevoBachilleratoGeneralUnificadoBGU
Justificacin
El Ministerio de Educacin, como ente rector de la educacin en el Ecuador, debe liderar los
procesos de innovacin y actualizacin del sistema educativo para que ste responda a los
intereses y necesidades de la sociedad ecuatoriana, salvaguardando la unidad educativa
nacional.
Enconsecuencia,elMinisteriodeEducacindebeimpulsarlassiguientesacciones:
36
C Compensar las desigualdades en equidad y calidad: lo que implica ampliar la
cobertura,garantizarcalidadeducativaydefinirunanuevaregulacin.
p Monitorear una buena gestin educativa, que asegure que en el proceso se
garantice la necesaria atencin a la diversidad del alumnado de modo que se evite la
desercinpormotivosdeorigensocioeconmicoocultural.
] Organizar el sistema educativo como un verdadero sistema, que incluya las
diferentesmodalidadesysearticuleelconjuntodelsistema.
- Modificarlosmodelospedaggicosydegestininstitucionales.
] Vincularse con las demandas de la comunidad, la Educacin Superior y las
necesidadesdelmundodeltrabajo.
Porotrolado,enlassecciones2y3deestedocumento,seestableciquelosdistintostiposdel
bachillerato ecuatoriano no estn cumpliendo a cabalidad con el propsito de formar
adecuadamente a las y los jvenes ecuatorianos en el triple sentido de prepararlos (a) para el
ejercicio de una ciudadana democrtica, y un desarrollo personal equilibrado (b) para la
continuacin de sus estudios, y (c) para la insercin en el mundo del trabajo y del
emprendimiento.
Frente a ello, la institucin rectorade laeducacinenelEcuador debebuscarsolucionesenel
campodelaequidadsocial,delacalidaddelosprocesosquesegenerenyenlosresultadosque
seobtengan,parasuperarlosactualesproblemasdelsistemaidentificadosenlassecciones2y
3 de este documento, recogiendo las tendencias latinoamericanas y mundiales viables en
nuestropas.
Esto ha llevado a buscar una propuesta de bachillerato ecuatoriano con las siguientes
caractersticas:
C Un sistema simple y coherente de enseanzas comunes para todos los y las
jvenes.
Se propone crear un tronco de formacin comn para todos los y las jvenes que estudien
bachilleratoenelEcuadorconnmerosuficientedeasignaturasymetodologasdeenseanza
aprendizajesactivaseintegradorasquepermitanalcanzarlosobjetivosyfinespropuestos.
p Balance entre la especializacin y la generalizacin de los estudiantes de
bachillerato.
Complementandoelcurrculocomn,losylasestudiantestendrnposibilidadesdeexplorarsu
orientacin vocacional a travs de las asignaturas optativas que se ofertarn cada ao. En el
tercer ao de bachillerato, se establece la diferencia entre el Bachillerato en Ciencias y el
BachilleratoTcnico.En ambos casospodrndesarrollarhabilidades, destrezas ycompetencias
que los preparen tanto en el campo cientfico como tecnolgico, as como para continuar sus
estudiossuperioresy/oparainsertarseenelsistemalaboraldelpasypreparacinparalavida
adultaylaciudadanademocrtica.
37
] Articulacin curricular del sistema de bachillerato con los niveles educativos
anterioryposterior.
Elnuevobachilleratoarticulaelperfildeingresoalbachilleratoconelperfildesalidadelsistema
deEducacinBsica.Delmismomodo,elperfildesalidadelbachilleratocoincidirconelperfil
deentradaalaEducacinSuperior,tantouniversitariacomodecarrerascortas.
- Incremento de la relevancia del currculo del bachillerato con respecto a las
necesidadesdelasociedad.
Eldesarrollocurricularqueseproponehasidopensandoparalograrunacercamientoefectivo,
prcticoycoherenteentreloscontenidosqueaprendernlosylasestudiantesylarealidadde
estos. Por ello se los ha formulado, consultado y validado con especialistas, educadores,
cientficos y otros ciudadanos que pueden orientar en la determinacin de contenidos,
metodologas,destrezasysudesempeo.SelohaalineadotambinconelPlanNacionalparael
BuenVivirvigente.
Esnecesariosealarcomoantecedentescercanosaestapropuesta,elhechodequeennuestro
pas se han desarrollado valiosas experiencias en la aplicacin de modelos curriculares
innovadores a nivel de bachillerato, tales como el programa de diploma del Bachillerato
Internacional, los bachilleratos: General en Ciencias y Tcnico Polivalente de la Universidad
Andina Simn Bolvar; as como las innovaciones de algunos planteles educativos
experimentales. Tomando en consideracin todas estas experiencias, as como las de otros
pases de la regin, el Ministerio de Educacin ecuatoriano ha elaborado una propuesta
curricular para el Bachillerato General Unificado que de hecho elimina las especialidades y
planteauntroncocomndeaprendizajesbsicosparatodoslosestudiantes.
PropuestaEducativa
Lapresentepropuestacurricularplanteauntipodebachilleratogeneralque:
. Ofrece a todos los y las estudiantes una formacin integral que desarrolla las
capacidades fundamentales para acceder al nivel de la educacin superior, al mundo
laboral y productivo, que aporta a un desarrollo personal equilibrado, adecuado a su
edad,yproporcionalashabilidadesparalavidaciudadanademocrtica.
. Supera las actuales deficiencias (un sistema que especializa muy temprano, que
establecedesigualdadenlosprerrequisitosdeingresoanivelsuperior,etc.).
En consecuencia, se propone eliminar el actual Bachillerato en Ciencias, tanto en su versin
general como en sus versiones especializadas (Fsica y Matemtica, Qumica y Biologa, y
Ciencias Sociales). Simultneamente, se propone reformar el currculo del actual Bachillerato
Tcnico, eliminando de l todas las asignaturas generales (que seran reemplazadas por el
tronco comn del BGU), y adaptando a un nuevo formato los mdulos correspondientes a los
aprendizajes tcnicos especializados. Sobre los cambios que se proponen para el Bachillerato
Tcnico, se explicar ms adelante con mayor detalle. En cuanto al Bachillerato en Artes, el
mismoseadaptaralosmismostrminosdelBachilleratoTcnico.
38
FinalidadesdelBachilleratoGeneralUnificado
El Bachillerato General Unificado (BGU) tiene como finalidad la formacin de jvenes
poseedores de valores humanos inspirados en el Buen Vivir, capaces de funcionar como
ciudadanos crticos, cumplir sus responsabilidades y ejercer sus derechos individuales y
colectivos en el entorno comunitario, acadmico y del trabajo; que valoren y se involucren en
dinmicas sociales de tipo intercultural, pluricultural y multitnico, inclusivas y equitativas;
conscientes de su identidad nacional, latinoamericana y universal; capaces de comprender
conceptualmente el mundo en el que viven y de utilizar las herramientas del conocimiento
cientfico, tecnolgico y los saberes ancestrales, para transformar la realidad, como sujetos
constructoresdelcambio.
ObjetivosdelBachilleratoGeneralUnificado
Los objetivos generales del Bachillerato General Unificado se los ha formulado en cuatro
grandesdominiosdeaprendizaje:aprenderaconocer,aprenderahacer,aprenderavivirjuntos
yaprenderaser,dirigidosenltimainstanciaaapoyareldesarrollointegraldelosylasjvenes
entre16y18aos.

Sonlossiguientes:
Tabla3.ObjetivosdelBachilleratoGeneralUnificado
Aprenderaconocer Desarrollar en los y las jvenes habilidades cognitivas y meta cognitivas para
enfrentar con autonoma los procesos de auto aprendizaje de aprender a
conocer,ser,ahacer,avivirjuntosyaemprender.
Promover en los y las jvenes una formacin humanista y cientfica que les
habilite a la continuacin de estudios superiores y al desarrollo de sus proyectos
devidaacordeconlosrequerimientosdeldesarrollodelEcuador
Accederaloscamposespecializadosdelconocimientocientfico,comounaetapa
subsiguientealaeducacingeneralbsicaypreviaalaformacinsuperior.
Aprenderahacer
Promover la utilizacin de los conocimientos y procesos matemticos en el

desarrollo del pensamiento lgico a travs de procesos mentales de abstraccin,
generalizacin, elaboracin de ideas, juicios, raciocinios, que les capaciten en la
formulacin,anlisisysolucindeproblemastericosyprcticos.
Desarrollar procesos de aprendizaje y de investigacin, con el apoyo de la
telemtica y tecnologas de la informacin y comunicacin, que les permita la
interpretacin cientfica de los fenmenos biolgicos, qumicos, fsicos y sociales
delmundonaturalysocial
Desarrollar las artes del lenguaje y la comunicacin que les ayude a relacionarse
intra e interpersonalmente a travs de la utilizacin de estructuras lingsticas
fundamentalesyprocesosdecodificacinydecodificacindelpensamientoenla
39
lengua materna, en una segunda lengua de utilizacin universal y en lenguas
ancestralescuandoydondecorresponda.
Aprenderavivirjuntos Formar jvenes con alto compromiso social y solidaridad, que les posibilite el
mejorarlascondicionesdevidadelapoblacinyeldesarrollosocial.
Contribuir al fortalecimiento de la identidad cultural del pas, mediante el
desarrollo de la capacidad artstica de los y las estudiantes a travs de la
apreciacindelarteensusdiferentesmanifestaciones
Aprenderaser Promover en los y las jvenes el ejercicio de liderazgo y acciones de
emprendimiento,acordesconsuproyectodevidayafirmacindesuorientacin
vocacional.
Desarrollar en los y las jvenes una identidad juvenil propia y formacin integral
que les permita su propio desarrollo humano y de los dems, en un ambiente
sanoysostenible,conscientesdesucomportamientoticoylaconservacindela
biodiversidad.
Conservar un buen estado de salud, fsica, mental y emocional, mediante
correctoshbitosdesaludbiopsicosociales.

Perfilgeneraldesalidadelosylasbachilleres
Unjovenounajovenecuatorianobachillergeneralesunapersonaqueconoce:
40
Unjovenounajovenecuatorianobachillergeneralesunapersonaquehace:
41
Unajovenounjovenecuatorianobachillergeneralesunapersonaqueconvive:
Unjovenounajovenecuatorianobachillergeneralesunapersonaque:
42
PropuestaPedaggica
La presente reforma del currculo del bachillerato ecuatoriano propone algunos principios
pedaggicoscomomarcogeneralapartirdeloscualessedesarrollaelcurrculoyconlosquese
esperaseejecutesupuestaenaula.
Se parte del anlisis de dos grandes campos, el uno de orden psicopedaggico y el otro de
carcter sociolgico. El primero se refiere a las caractersticas y necesidades individuales para
que el aprendizaje sea eficiente y significativo; y el segundo aborda las condiciones
socioculturalesespecficasdelcontextoenelqueserealizaelaprendizaje.
Cadauno de estos campostieneconsecuenciasdetipopedaggico ydidcticoque configuran
laestructuracurricularenincideneneldesarrollodelasdiferentesasignaturas.Noobstantede
43
estaranalizadosporseparado,nohayqueolvidarqueenlarealidadseimplicanmutuamente,lo
quesemuestraenmuchosdelosacpitesdesarrollados.
PrincipiosPsicopedaggicos

Cmoserealizaelaprendizaje?
Es necesario siempre tener presente a la hora de la planificacin y ejecucin micro curricular
quelaspersonasaprendemosapartirdeideasanteriormenteadquiridasenunaampliagamade
experiencias fsicas, emocionales, sociales y culturales originadas en fuentes directas e
indirectas. Estas experiencias implican un procesamiento que concluyen en emociones y
pensamientos. Es decir, las experiencias no son solamente verificacin sensorial, sino tambin
percepcinconscientedelasrelacionesqueseestablecenentrelapersonayelentornoyenel
entorno mismo. La funcin de la educacin est, precisamente, en generar experiencias
pertinentes y en conducirlas intencionadamente para que impliquen emociones, motivacin y
pensamientos.
Desde esta perspectiva, el aprendizaje es un proceso inacabado y continuo en medio de
experienciasadecuadasparaproduciraprendizajes.
Las experiencias educativas deben tener una conduccin intencionada, y adems, no dirigida
nicamente al aprendizaje del aspecto cognitivo; es necesario que apoye la formacin integral
de los y las jvenes (el saber, el saber hacer, el actuar). Como se puede ver, el campo de
intervencinintencionadadelhechoeducativoesamplio,vadesdelasnecesidadesindividuales
hasta la preocupacin por la persona actuando en sociedad y estableciendo las relaciones
deseables socialmente (democrticas segn Dewey). En este sentido, el centro educativo en s
mismoelaulapodraconvertirseenunespacioquebrindelasexperienciasdeinterrelacin
socialquepretendemosseanaprendidas.Porello,enelprocesoeducativoesmuyimportanteel
tipodeactividadesquesonseleccionadasparallevarloalaprctica.
Sielprocesoesdejadoalazarsevuelveineficaz,nosiempreseaprendeloqueestabaprevisto,
o la experiencia puede servir a intereses no constructores de una sociedad deseable. Esto
significa que la educacin debe tener intencionalidad de producir aprendizajes especficos a
partirdelasoportunidadespertinentesycontinuas,diseadasparaponeralosylasestudiantes
ensituacionesdeaprender.
Funcindelaeducacin
Es necesario recalcar que toda experiencia genera un movimiento continuo y una constante
reorganizacin y reconstruccin de la estructura emprica personal, que desembocan en
aprendizajes.
Esporestaraznquelaeducacintieneunaincidenciatranscendentalenlaconsolidacindela
inteligenciapersonal,siconcebimosastacomolaflexibilidaddecadapersonaparapermitirla
reorganizacinoreconstruccindesusemociones,ideasyconocimientos,formasdehacer,de
44
actuar y de ser, en base a la experiencia y a la prctica; y no como la acumulacin de
conocimientosporsmismos.
Consecuenciaspedaggicas
Partirdelosconocimientospreviamenteadquiridosgarantizaaprendizajesduraderos
Laaspiracindequelosylasjvenesrealicenaprendizajesduraderos,tiles,formadoresdesu
personalidadyaplicablesasuvidacotidiana,requierequealtrabajartodaslasasignaturasdela
malla curricularpropuestapara este nivel educativo, tomemosencuentalasexperienciasy los
conocimientos anteriores con los que se desenvuelve el estudiantado. Es un gran error pensar
quelosylasjvenesnosabennadaysonunahojaenblanco.
Lacontextualizacindelosconocimientos
Losconocimientospreviospuedentenermltiplesfuentes,algunospuedentenerfundamentos
cientficos, otros sern de carcter intuitivo, la mayora seguramente provendrn de fuentes
culturalesbasadasencreenciastransmitidasdegeneracinengeneracin.
Este principio pedaggico pone de manifiesto la recomendacin primordial de respetar lo
culturalmente adquirido, esta es una gran fuente de conocimientos contextualizados en la
realidadlocal.
Crticadesusconocimientosprevios
Es importante que la informacin/formacin cientfica, social y cultural que brindan las
diferentes asignaturas ayude a los y las jvenes a identificar las bases de sus conocimientos,
convicciones, hbitos, actuaciones; a precisar su validez y el tipo de conocimiento, con lo que
estamos garantizando que su acervo cognitivo, cultural y emocional sea slido y tenga una
organizacinadecuada.Comoseve,estoimplicareconoceryvaloraryaportaralacomprensin
dediferentestiposdepensamientoysuaplicabilidad,incluyendoelcientfico.
Solodeestamaneraseincidirenlaestructuradeconocimientospreviosdelestudiantado,de
lo contrario, lo que saben y lo que aprenden se mantendr como registros independientes; lo
aportadoporlaeducacinformaltenderadesparecermuyrpidamenteconvirtindoseenun
aprendizajeprovisionalutilizadonicamenteenelcolegioparalosfinesconsiguientes.
Aprendizajeesmovimiento
Incorporacindenuevosconocimientos
Partir del conocimiento preexistente del estudiantado ayuda tambin a la incorporacin de
nuevos conceptos e ideas acordes con el mundo actual sin provocar desvalorizacin ni
descontextualizacin cultural y social de lo previo. Colabora al desarrollo de un mayor sentido
deidentidady,porlotanto,deresponsabilidadsobresmismoyelcontextoquelosustenta.
A este fin contribuir combinar el tratamiento temtico de los contenidos de las asignaturas
con el tratamiento problematizador , de esta manera los conocimientos, las destrezas y
habilidadesseirnadquiriendoenbasealanlisisdesituaciones,conflictos,casospresentesen
45
el medio que rodea al estudiantado. Esto aporta a la aplicacin de lo que aprenden, lo que,
ademsdemovilizaryajustarsusconocimientosanteriores,ayudaaldesarrollosimultneode
otrosaspectosdesuformacincomosonlaformulacindehiptesis,labsquedayrecoleccin
de informacin, su anlisis, establecimientos de conclusiones y la comunicacin inteligible de
susresultados.
Laimportanciayutilidaddelosaprendizajes
Es imprescindible que los y las jvenes encuentren la utilidad personal y colectiva de los
aprendizajes que realizan. Para eso es importante que el proceso de enseanzaaprendizaje
contempletambinlaaplicacindelosconocimientos,primeroensupropiocentroeducativo
7
estosepuedeuniralaprendizajeproblematizadordelasasignaturasloquepuedeconcretarse
en pequeos proyectos de aula, investigaciones, en la elaboracin de murales, diseo de
campaasdesensibilizacin,etc.
Funcinimportanciayutilidaddelosaprendizajes
Por lo tanto, se requiere que cada asignatura planifique intencionadamente el proceso de su
aplicacinasituacionescercanasdelavidadelestudiantadoynoselimitealprocesodescriptor
deloscontenidos.
Hoy en da es muy claro que los espacios de aprendizaje se han ampliado. Todo el centro
educativoseconstituyeenungranentornodeaprendizajeyestarealidadimpone,talvez,una
nueva definicin de lo que entendemos por aula. El aula de aprendizaje debera re
conceptualizarse en tanto espacio, en tanto tiempo, y en tanto actores involucrados en los
procesosdeenseanzayaprendizaje.
Cambioenelpapeldeldocenteydelosylasjvenes.
Comosesealanteriormente,lapresentepropuestadereformadelbachilleratoenelEcuador
parte de la compresin de que las personas elaboramos los conocimientos a partir de ideas
anteriormenteadquiridasenunaampliagamadeexperienciasdetipofsico,emocional,social;
defuentesdirectaseindirectas. Para hacer realidad esta afirmacinserequiereun cambiodel
papel que la pedagoga tradicionalmente ha dado a docentes y a estudiantes en la educacin
formal.
Enprimerlugar,esnecesariopensarenloslasestudiantescomoactoresdirectosdeldesarrollo
de sus aprendizajes y de sus capacidades. Ellos y ellas deben tener un papel activo, lo que
significaquedebenhacer,actuar,experimentar,satisfacersucuriosidadparaaprender.Hayque

7
La comunidad educativa. |Estudios acerca de la calidad de la educacin que se brinda en las instituciones
dejan claro que los factores que se asocian a la misma no son nicamente los resultados acadmicos de los alumnos
sino que debe tomarse muy en cuenta el compromiso de la gente que constituye la comunidad educativa (muchas veces
por encima de los recursos didcticos o las bondades de los aspectos edilicios).
La importancia de este factor institucional puede comprenderse cuando comprobamos que puede mediar
entre la situacin de partida del alumno y sus resultados, marcando la diferencia en el destino de un joven y apuntando
a la equidad. Dentro de ese factor institucional jerarquizamos todo lo que tiene que ver con los procesos
institucionales y procesos de aula, pero, muy en particular con la gente que tiene que ver con dichos procesos
(docentes, directores, personales de apoyo), a sus vnculos, a su compromiso, a su capacidad para generar un entorno de
aprendizaje rico y estimulante, a su fuerza para liderar proyectos educativos que tiendan a formar a los alumnos,
respetando su diversidad, desde todos los aspectos, contenidos acadmicos, estrategias de aprendizaje, actitudes y
valores (Marchesi y Martn, 1998).
46
desechar el rol pasivo en el que los y las estudiantes solamente escuchan, miran lo que el
profesorhace,aceptanloqueldicesincomentarioalguno.Estorequiere,entonces,ponerun
mayorpesoenelprocesodeaprendizaje,esdecir,enelladodelestudiantado.
Loanteriornosignificaqueelprofesoradotengaunpapelsecundario;porelcontrario,tieneun
papelfundamentalalserquienesdiseanelprocesomedianteelcualelestudiantadopartirde
un nivel de conocimientos y aprendizajes y llegar a otro mayor. Es decir, el profesorado es el
mediadorentreunpuntoyotrodeaprendizajesporelquetransitaelestudiantado.
Serelmediadordelaprendizajequieredecirquesupapelesplantearalosylasjvenes:
a. Los objetivos de su aprendizaje (Qu aprendern? Se refiere, fundamentalmente a la
intencinquedebehaberenelprocesoenseanzaaprendizaje).
b. Lautilidaddelosaprendizajes(Paraqusirveloqueaprenden?).
c. El contexto en el que aprendern, los pasos que seguirn (En qu experiencias
aprendern?Quharnyenquorden?).
d. Facilitar recursos y materiales, proporcionar la informacin bsica necesaria (Con qu
aprendern?).
e. Mostrarles los aciertos y los errores, (apoyar la evaluacin y autoevaluacin de los
aprendizajes), para que los resultados de las actividades lleguen a buen trmino y as
todoelestudiantadosemotiveparacontinuar.
Esdecir,elacompaamientooportunodelosylasdocentesalosestudiantesespermanentey
constante,durantelarealizacindetodoslospasosdelasactividadespropuestas.
Eldocentepasadeseruntrasmisoraunapersonaqueguayorientayelolaestudiantepasaa
serelprotagonistadesuaprendizaje.
8
Incorporarlaperspectivadelaniezyjuventud
La comprensin del conocimiento como una construccin nos lleva a dar al estudiantado un
papelactivoyacentrarlosprocesospedaggicosenelaprendizajemsqueenlaenseanza,a
demandar una rol activo para los y las jvenes. Esta lneapedaggica reclama tambin que los

8
La cultura interna de la institucin educativa:
Los establecimientos de educacin secundaria han tenido enormes dificultades para lograr una cultura interna,
as como una necesaria unidad y cohesin ya que han sido visualizados y vividos tradicionalmente como lugares de
trnsito de los profesores y para los alumnos como una sucesin de asignaturas con profesores distintos, cada uno de
ellos con formaciones diversas, exigencias y modalidades tambin muy diferentes.
Las investigaciones aportan con total claridad evidencias de que mejorar los aprendizajes en las instituciones
educativas de secundaria tiene que ver con cambiar esa modalidad de trabajo por otra que apunte a la coherencia de la
propuesta y que atienda los elementos que hacen al clima y a la cultura del centro.
Profesores y alumnos deben desarrollar un sentido de pertenencia con respecto al centro educativo, reconocer
que son parte integrante de un equipo y que est en ellos el generar el clima ms adecuado para mejorar los resultados
en los aprendizajes de todos los jvenes que asisten as como para proporcionar a los docentes y directivos la
motivacin que proviene de la percepcin sobre el buen desarrollo profesional y personal.
El centro de educacin secundaria debera constituirse entonces en un centro de formacin, en el sentido
amplio del trmino: intelectual, social, profesional y humano: formacin de sus alumnos a travs de la formacin
permanente de sus docentes.
47
procesos educativos tengan presente la perspectiva de la niez y juventud que se refiere al
respeto de los derechos humanos en general, y particularmente los de sus respectivas etapas
etarias.
Enprimerlugar,esnecesariohacerunaprecisin:noesigualtrabajarconunaperspectivapara
laniezqueconunaperspectivadelaniez.
Enelprimercaso,primalavisinadultaalmomentodevalorarlasnecesidadesy,porlotanto,
en el diseo del proceso educativo. En el segundo caso, se abren espacios especficos para
escucharlospuntosdevistadelosylasjveneseincorporarlosalasdecisioneseducativas.
Lareformadelbachilleratoecuatorianodel2010pretendesituarseenlasegundaposicin,para
loqueesnecesariorealizarseriosesfuerzos,procurandoubicaralestudiantadocomo:
. Sujetos de derechos, es decir, como ciudadanos en ejercicio de sus derechos y
responsabilidades,aligualquelosdemsmiembrosdelasociedad.
. Seres competentes, con capacidades completas y consolidadas de acuerdo a las
condiciones de sus desarrollos evolutivos; no como incapaces de comprender el
contextoenelquesedesenvuelven.
. Sujetos con el derecho inalienable de participacin en las decisiones que les involucra.
Esdecir,con derechoaopinar,proponery decidirsobrelas situacionesqueafectansu
vida.
. Personas en el ejercicio de su autonoma con el apoyo de adultos que estn a su
alrededor,padres,madres,y,enestecasoespecfico,adultosqueparticipanenelhecho
educativo.
Portodolodicho,lapresentepropuestacurriculardebeincorporaryvisualizarlaperspectivade
la niez y juventud en su propuesta prctica, a travs de la apertura de espacios especficos e
intencionadosanivelde:
C Comunicacin,paraquelosylasjvenesseanescuchados.
p Interacciones democrticas y horizontales en las relaciones que se establezcan
entreparesyentreadultosjvenes.
] Participacin,enloqueafecteasuvida.
Integralidaddelosaprendizajes
Una de las consecuencias pedaggicas, particularmente importante, es que los aprendizajes
construidos personalmente con base en la experiencia directa o indirecta, siempre sern
integrales.Estosignificaquelosaprendizajesserealizanentresniveles:
a. Niveldelsaber
b. Niveldelsaberhacer
48
c. Niveldelser
En otras palabras, se realizan aprendizajes en el nivel de los conocimientos, en nivel de los
procedimientosy,enelniveldelasactitudes.
Esta comprensin integral ayuda a superar una de las grandes limitaciones de la educacin
tradicional por la cual el proceso de enseanza aprendizaje se limita al nivel cognitivo. Los
procedimientos son menos abordados, o lo son sin una intencionalidad especfica. El campo
actitudinalnoesconsideradocomodeintervencindelaeducacinformal,ycuandoselohace,
responde a una concepcin de dar y no de potenciar estas capacidades en los propios
estudiantes.
Para lograr la integralidad, la reforma del bachillerato ecuatoriano en su malla curricular
estableceelabordajeintencionadodelossiguientescamposdeaprendizaje:
a. Educar para el desarrollo del pensamiento, la ciencia y la tcnica: este nivel de
educacin formal debe impulsar en el estudiante el desarrollo de capacidades y
competenciasintelectualesquelegaranticenconocimientosenlasreasdescritas.
b. Educar para el desarrollode la autonomaintelectual, psicolgica, afectiva y emocional
de los y las jvenes, para incrementar las posibilidades de auto aprendizaje y acceso
independiente al saber cientfico, tecnolgico y cultural, y la toma de decisiones
pertinentesencualquiercampodesuvida.
c. Orientacin para la vida: apoyo a la maduracin psicolgica, afectiva y emocional de
cada estudiante, lo que se concreta en la formulacin de proyectos de vida
9
,
respaldados en el emprendimiento y en la creatividad, en valores ticos, estticos y
actitudessolidarias.

9
Proyecto de vida:
Uno de los aspectos que se menciona reiteradamente en las reformas es la necesidad de que los alumnos de
las edades consideradas tengan en las instituciones espacios de orientacin que les permitan trabajar temticas
vinculadas con la toma de decisiones personales en reas como la orientacin vocacional, la sexualidad, la prevencin
de adicciones y, en general, en la consideracin de la formulacin de un proyecto de vida.
Sobre el desarrollo de un proyecto de vida quisiramos traer lo que Galdona (2002) aporta al respecto: la
construccin de un proyecto de vida supone el intento consciente y deliberado de procurar la mayor coherencia
personal posible, como camino de realizacin, estableciendo las opciones histricas que de cara al futuro hagan posible
la concrecin real de los propios ideales y de la propia escala de valores. No es suficiente con desarrollar un sentido de
vida fuerte y autnoma, sino que, para perseguir la propia realizacin, es necesario tambin desarrollar un proyecto de
vida concreto y realizable. Este proceso implica un delicado aprendizaje personal, ya que la maduracin de un proyecto
de vida necesariamente pasa por etapas de reformulacin profunda, sean estas causadas por quiebres en las condiciones
histricas externas a la voluntad del sujeto, sean causadas por cambios profundos en los propios ideales y convicciones.
Sin importar las causas de la situacin, a partir de un sentido de vida fuerte, siempre la persona contar con la fuerza
motivacional necesaria para reformular o inclusive para reconstruir el propio proyecto de vida. Esto exigir, adems de
un contexto favorable, que la persona cuente con instrumentos de autoevaluacin y criticidad que no son espontneos.
Por ello, a cualquier edad que la persona tenga, alcanzar la destreza necesaria para asumir positivamente la propia
libertad (en la capacidad real de opcin) necesita de espacios e instrumentos especficos y de estrategias pedaggicas
que los articulen. Estos espacios deben habilitarles, por ello la autorreflexin, el trabajo sobre valores ticos, la
orientacin vocacional, la educacin para la sexualidad responsable, la prevencin de adiciones, entre otros.
En el proyecto de vida se incluye el aspecto de ser emprendedor en toda la vida, en sus estudios, en su vida
social, deportiva, con sus pares, amigos, en su familia, es decir, en ser capaz de asumir retos y desafos en todas las
actividades de la vida. Esto implica disponer de alta y positiva autoestima, sintindose capaz en alcanzar las metas que
se proponga y contar con las capacidades necesarias para el emprendimiento.
49
d. Educar para una vida ciudadana responsable y propositiva, se refiere a fomentar el
ejercicio de deberes y derechos ciudadanos en las circunstancia de vida del
estudiantado,demaneraquesepanejercerlosencualquiercircunstancia.Favoreceruna
actituddemocrticayderesolucinpacficadeconflictos.
10
Las caractersticas del mundo contemporneo demandan formas especficas de

aprendizaje.
Elvertiginosodesarrollodelacienciaylapermanenteinnovacintecnolgicaquecaracterizana
la poca actual determinan que los conocimientos alcanzados en las diversas reas del saber
carezcandeestabilidadytiendanatransformarseyasersuperadosvelozmente.
Las ciencias ya no avanzan a partir de la construccin de conocimientos definitivos que se
consideranabsolutamenteciertos,permanenteseindudables;sedesarrollan,msbien,apartir
dehiptesisprovisionalesdetrabajoqueestnconstantementeponindoseaprueba.Existe,
adems,unatendenciaaromperlasantiguasfronterasentrelasciencias,generandounamayor
interrelacinentreellas,encamposdetrabajointerdisciplinario.
Por otra parte, el extraordinario desarrollo tecnolgico en las comunicaciones y en la
informacin lo que ha dado el nombre de sociedad del conocimiento y la informacin a la
poca actual ha roto las barreras tempoespaciales, ha facilitado interconexiones que abren
experiencias en una cultura meditica multidimensional y ha democratizado el acceso de
grandes pblicos a la informacin. La velocidad y la cantidad de informacin de la que
disponemosesinfinitamentesuperioraladehaceapenasunospocosaosatrs.LaInternety
laweb,latransmisindedatoseimgenesporcableysatlite,lascomputadoraspersonales,las
redes informticas, el correo electrnico, abren un nuevo horizonte a las personas situadas en
cualquierlugardelmundo.

10
El clima institucional:
La generacin de un ambiente de respeto, acogedor y positivo es una de las claves para promover el
aprendizaje entre los estudiantes, de acuerdo al Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE), cuyos
resultados fueron presentados el 20 de junio del 2008, en Santiago de Chile, y de manera simultnea en los restantes
quince pases de Amrica Latina, ms el Estado mexicano de Nuevo Len, que participaron de la investigacin.
El impacto del clima escolar en el rendimiento de los alumnos forma parte de las conclusiones de este
estudio, uno de los ms importantes y ambiciosos implementados en Amrica Latina y el Caribe para evaluar el
desempeo de los estudiantes (Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin (LLECE), y
cuenta con el apoyo de la Oficina Regional de Educacin de la UNESCO para Amrica Latina y el Caribe La influencia
de las condiciones al interior de la escuela en el desempeo de los estudiantes demuestra, segn el estudio, la
importante contribucin que ejercen los establecimientos, incluso por sobre los factores socioeconmicos, favoreciendo
significativamente la disminucin de las desigualdades de aprendizaje asociadas a disparidades sociales.
Sobre la formacin de nuestros jvenes y sus logros existen factores que son determinantes, entre ellos, las
actitudes que se valoren en ellos dentro de la institucin educativa, el clima que perciben, las expectativas de sus
docentes respecto de sus logros, los niveles de participacin que se les da, los recursos que se pongan a su disposicin,
los niveles de seguimiento dentro de la institucin, las expectativas y la participacin que perciban de sus familias.
Estos elementos son claves en la percepcin que tienen de la calidad educativa que reciben.

50

Nuestropasestaltamenteexpuestoaestasituacin,entreotrasrazones,portenerprocesos
migratorios que colocan a las relaciones y los vnculos personales, familiares, sociales, en el
ciberespacio, provocando un proceso permanente de construccin de una nueva ciudadana
planetaria,comn,perodiferenciada.
En estas condiciones, una educacin como la que ha predominado hasta ahora,
extremadamenteverbalistaycentradaenlatransmisindeunagrancantidaddeconocimientos
dispersos,almargendelusodelatecnologa,hadejadodetenervalidez.
Las nuevas demandas sociales sealadas son fcilmente visibles en la vida cotidiana actual de
nuestro pas y plantean la necesidad de reorientar los objetivos y los mtodos de enseanza
aprendizajeparaadecuarlosalasrealidadesdelpresente.Hoyporhoy,esnecesariopensaren
una educacin basada en la lgica de la investigacin y el descubrimiento, en la valoracin
igualitariatantodelosprocesoscognitivoscomodelospsicolgicossocialesyemocionales,que
d como resultado jvenes con autonoma personal para el aprendizaje, con capacidad de
trabajo en equipos, con disposicin de asumir creativa y responsablemente su rol social y
polticoyelejerciciodesusderechosindividualesycolectivos.
Esto requiere que los y las jvenes aprendan a formular problemas, a identificar fuentes
adecuadasalproblemaplanteado(detipocientfico,cultural,artstico,etc.)yadiseartcnicas
de apropiacin de la informacin disponible; a saber cmo organizar, integrar, procesar e
interpretar esas informaciones; a formular respuestas claras, coherentes y pertinentes a los
problemas planteados. Los nuevos objetivos educacionales tambin deben facilitar que ellos y
ellasreflexionenyevalensuspropiosprocesosdeaprendizaje,losvalorenyrectifiquensifuera
elcaso.
En definitiva, necesitamos una educacin que favorezca el desarrollo de habilidades y
estrategias para promover en cada joven la autonoma en su proceso de aprendizaje lo que le
servirparalaetapadelbachillerato,perotambinsentarlasbasesparalasiguienteetapade
una eventual insercin en la vida laboral y/o en la continuacin de sus estudios en la
universidad. Desde esta perspectiva, aprender a aprender es una demanda de las nuevas
circunstanciasplanetarias.
51
Consecuenciaspedaggicas

Interdisciplinaridad
Como se seal anteriormente, desde el punto de vista pedaggico, interdisciplinariedad
significa bsicamente, mostrar al estudiantadoqueun mismo aspectode la realidad puedeser
enfocadodesdediferentesperspectivas.
Ayudaaquelosylasjvenestenganunacomprensinglobaldelarealidad,yalavez,perciban
cul es la especificidad del enfoque que cada una de las asignaturas plantea. En esta
perspectiva, es importante mostrar que los lmites entre una asignatura y otra son
construccionesabstractasconpropsitosespecficosqueenlarealidaddesaparecen.
Paraello,serequierequelaorganizacindeloscontenidosaserabordadosnoseaunlistadode
temas sin relacin alguna entre ellos, sino que tenga coherencia al interior de la propia
asignaturaoreacientficaenrelacinconlosdemscontenidosyprocedimientosdelapropia
asignatura, pero tambin se muestren las relaciones con las dems ciencias. Para esto es
necesario:
a. Partir de los conocimientos de forma contextualizada, tal como se presentan y son
percibidosporlosestudiantesenlarealidad.
b. Evidenciar y consolidar las interrelaciones a nivel de pensamiento, es decir, de
conceptosycategoraslgicas,ascomodeprocedimientos.
c. Porotrolado,lascaractersticasylosprocesosquesedesarrollanalinteriordelcentro
educativosonimportantesenestesentido.Centroseducativoscapacesderecogeryde
brindar una propuesta educativa dotada de unidad de criterios en base a los acuerdos
alcanzadosentretodoslosprotagonistasdelatareaquesellevaadelante.
d. Ellogrodeestaunidadimplica,enprimerlugar,unanuevaconcepcindelcurrculode
secundaria superando su estructuracin en base a la yuxtaposicin de asignaturas as
como del propio trabajo docente en el seno del centro educativo, superando posturas
fuertemente arraigadas en la educacin secundaria (trabajo solitario), para dar paso a
untrabajodeequipoygrupal.
52
Indagacionesoinvestigaciones
Con esto queremos referirnos a la necesidad del uso frecuente y organizado de estrategias
pedaggicas como la indagacin que ponga en contacto al estudiantado con procesos de
formulacin de preguntas, de procesos adecuados para responderlas, comunicacin de lo
averiguado, reflexin sobre el proceso recorrido. Es decir, se trata de la adquisicin de los
hbitos de trabajo intelectual necesarios para enfrentar, de acuerdo a su nivel educativo, los
retosparalaproduccincreativadeaprendizajesyconocimientos.
Desdeelpuntodevistadidctico,estoayudalarupturadelrolpasivoypuramentereceptivode
los estudiantes, ya expuesto anteriormente, y, por otra parte, garantiza que los aprendizajes
seansignificativosytiles,demaneraquemodifiquerealmentelaestructuracognitivadenios,
niasyjvenes.
Esto significa que procesos como los descritos deben formar parte constitutiva del quehacer
estudiantilencadaunadelasasignaturasy/oengruposdeellas,traspasandoellmitedecada
asignatura.Paraello,esnecesariopensarydisearestrategiasdidcticascomolarealizacinde
proyectos de investigacin que son actividades que ya han demostrado satisfacer las
exigencias psicolgicas, afectivas, culturales y cientfico tecnolgicas que el estudiantado
demanda, que permiten que el estudiantado se aproxime a la estructura actual del
conocimientocientfico:asuconstanteprocesodeconstruccin,asuinterdisciplinariedad,yala
formacinentecnologayutilizacindelinstrumentaltecnolgicodisponible.
UsodelaTecnologa
Otradelasconsecuenciaspedaggicasdelasexigenciasdelmomentoactualalaeducacinesla
necesidadineludibledequejvenesyadultosparticipantesenelprocesoeducativo,aprendana
servirsedelosmediostecnolgicosdisponibles(televisin,computadores,multimedia;Internet,
chat,gruposdetrabajo,comunicacindiacrnica,sincrnica,etc.),sinloscualestodoscorremos
elriesgodeconvertirnosenlosnuevosanalfabetosdehoyydemaana.
Sin embargo, tambin es necesario advertir sobre la necesidad de evitar un cierto fetichismo
tecnolgico que supone la falta de ponderacin en su aprecio como un fin en s mismo y no
como un gran instrumento al servicio de otros objetivos. Para esto, es necesario integrar esos
medios al proceso pedaggico general y a la prctica diaria, como una cultura tecnolgica y
comoalfabetizacinenlosmediosparaelaprendizajeglobal.
Currculoflexible
Una gran demanda de la sociedad contempornea a la educacin es la construccin de
currculosflexiblesqueseadaptenalagranvariedaddelademandasocial,alasnecesidadesde
una poblacin joven ecuatoriana tambin diversa, y por ltimo, a la diversidad de formas de
aprendizajepresenteenelaula.
La atencin a la diversidad, no obstante, no pueden ser causa de una dispersin o
desarticulacin de los planes educativos. A ello colabora la formulacin clara de objetivos e
indicadores de aprendizaje, de indicadores y medios de evaluacin, puesto que muestran las
metas a las que se deben llegar aunque los caminos que pueda recorrer cada estudiante sean
diferentes. Esto garantiza una formacin comn con desempeos especficos a los que deben
llegarlosestudiantesecuatorianoscomoformacincomnotorgadaporelbachillerato.
53
Esimportantegarantizarelrespetoaladiversidadenvariosniveles:
. Diversidad social, cultural e individual, contribuye a ello el diseo de la optatividad de
partesdelcurrculo.
. Diversidad de necesidades especficas de aprendizaje presente el aula. Colaborar al
respetodeestetipodediversidaddelosrecursosdidcticosquepuedanpersonalizarel
aprendizaje, como los tecnolgicos, la organizacin variada del trabajo, una estructura
flexibleyoptativadelcurrculum,comolassiguientes:
. Ayudasyasesoraspedaggicasatravsdetutoraspersonales.
. Agrupamientos flexibles, metas diferenciadas de acuerdo a capacidades y posibilidades
delosestudiantesdelaula.
Propuestacurricular
CaractersticasdelnuevoBachilleratoGeneralUnificado
ElBachilleratoGeneralUnificadotienelassiguientescaractersticas:
. Est compuesto por un conjunto de asignaturas que componen un tronco comn de
estudioparatodoslosylasjvenesqueestudianelbachilleratoecuatoriano.
. Consta tambin de asignaturas optativas que permiten, por un lado, contextualizar el
currculodeestudioalasnecesidadesregionalesylocalesy,porotrolado,eslamanera
de escoger una de las modalidades del bachillerato: Bachillerato en Ciencias y
BachilleratoTcnico.
. Las dos modalidades de bachillerato brindan a todos los estudiantes del pas la
posibilidad de acceder a diferentes estadios posteriores a la obtencin de su
bachillerato, es decir, les permite acceder a estudios superiores, a carreras cortas o
inclusoaccederalsistemalaboraldelpas,porcontarconlasbasesmnimasnecesarias
quedemandaelsistemalaboral.
Troncocomn
El tronco comn est compuesto por el conjunto de asignaturas obligatorias que deben ser
aprobadas por todos los y las jvenes interesados por cualquiera de las dos modalidades del
bachillerato. Se ubican en los tres aos del bachillerato. De manera preferencial en primero y
segundoao.
El tronco comn obligatorio en estos aos abarca 36 periodos escolares. A stos, se suman
cuatro periodos escolares que sern aplicados a asignaturas optativas que contextualizan el
currculoalasnecesidadesregionales,institucionales,etc.
54
En el tercer ao, la carga horaria y las asignaturas del tronco comn decrece
significativamente dandopaso a una alta carga horaria de asignaturas propias de la modalidad
debachilleratoescogido(CienciasyTcnico)yasignaturasoptativas.
Asignaturasoptativas
Asignaturaspropiasdelamodalidaddebachillerato.
En el tercer ao, cada modalidad de bachillerato ofrece al estudiantado un conjunto de
asignaturasentrelasquepuedeescoger,deacuerdoasuintersyorientacinvocacional,para
continuar hacia la universidad y/o hacia el mundo del trabajo a travs del Bachillerato en
CienciasoatravsdelBachilleratoTcnico.
Asignaturasparalacontextualizacin
Lasasignaturasoptativassedesarrollandesdeelprimeraodebachilleratoconlacargahoraria
descritaenlamallacurricularparacadamodalidaddebachillerato(enCienciasyTcnico)conla
finalidaddeabrirunmedioconcretodecontextualizarregionalylocalmentelaformacindelos
ylasjvenesecuatorianos.
Comoseindicaarriba,enelterceraodebachilleratoseamplalacargahorariadisponiblepara
las asignaturas optativas. El Ministerio de Educacin presenta una amplia gama de asignaturas
optativas para cada modalidad de bachillerato, de entre las cuales cada establecimiento
educativo escoger las que ofertar como su propuesta educativa, permitiendo tambinpoder
escogercuatrodeentrevariasopciones.
En la modalidad de Ciencias, adems de las optativas antes descritas, la malla curricular del
ltimoaoponeunacargahoraria(5)paralainclusindeunaasignaturaoestrategiadidctica
a discrecin del establecimiento educativo, lo que permite contextualizar la formacin en las
realidades regionales y locales. La institucin educativa deber sondear entre los propios
estudiantes, padres y madres de familia, universidades y demandas laborales de su zona para
ofrecerasignaturasoptativaspertinentes.
Otrascaractersticas
. Dura tres aos lectivos, de acuerdo con el calendario que rige para cada rgimen
escolar;
. Elaolectivopuedeserorganizadoporsemestresoanualmente;
. Elplandeestudiosdebeaplicarseencuarentaperodosdeclasesemanalesalao,como
mnimo, pudiendo los colegios incluir horarios complementarios de acuerdo con las
necesidadesdelacomunidad;
. Losperodosdeclasesonde45minutosoms;
. El plan de estudios se organiza por asignaturas que responden a los estndares
educativos;
55
mbitosquearticulanlamallacurricular
Lamallacurricularconsideracuatrombitosdeformacin:
Aprenderaconocer(formacincientfica):
Est compuesto por asignaturas con las cuales obtienen conocimientos y experiencias de
aprendizajeenloscamposespecializadosdelasciencias,tantoexperimentalescomohumanas,
que permitan al estudiante continuar sus estudios a nivel superior, y/o incorporarse al mundo
productivo.
Aprenderahacer(formacinprocedimental):
Contribuye al desarrollo de capacidades, habilidades y destrezas que les permitan resolver
problemas,lograrproductosconsolvenciaycreatividad.
Aprenderavivirjuntos(formacinparalademocracia):
Se refiere al contexto de las relaciones interpersonales, socioculturales, ticas, formacin
ciudadana,desarrollodelpensamientocrticoy,engeneral,habilidadesparalavida.
Aprenderaser(formacinactitudinal):
Son asignaturas que apoyan el enriquecimiento individual de tipo psicolgico, afectivo, de
fortalecimiento de la identidad personal. Lo que, en definitiva, contribuye a la formacin
integraldelestudiantado.
Comosepuedeobservarenloscuadrossiguientes,ladistribucindelamallacurricularpropone
una formacin proporcional y equitativa entre los mbitos cientfico, procedimental, de
desarrollo personal y social. En lo cientfico, las ciencias experimentales y las ciencias sociales
tienen un mismo rango, lo que favorece a una formacin integral y un repertorio amplio de
opcionesafuturo.
RedcurriculardelBachilleratoGeneralUnificado
La malla curricular organizada por las categoras de asignaturas, antes descritas, por carga
horariaporcursos,sedeterminadelasiguientemanera:
Tabla4.Redcurricularnuevobachilleratoecuatoriano
Categorizacin de las
asignaturas
Asignatura No.Horas
1AO
No.Horas
2AO
No.Horas
3AO
No. Horas por
Categora
Aprenderaconocer
(asignaturascognitivas)
Fsica 4 12 12
Qumica 4
56
FsicaQumica 4
Biologa 4
CienciasSociales 4 4
Aprenderahacer
(asignaturas
procedimentales)
LenguayLiteratura 4 4 4 13 13 13
Matemticas 4 4 4
IdiomaExtranjero 5 5 5
Aprender a ser y
aprenderavivirjuntos.
Emprendimiento y
gestin
3 3 2 11 11 7
Desarrollo del
pensamiento
filosfico
4
Educacin para la
ciudadana
4 3
Educacinfsica 2 2 2
Educacinartstica 2 2
Totalasignaturascomunesobligatorias 36 36 20 Total
horas/semana por
modalidad de
bachillerato
Horas/semana a
discrecindelplantel
Bachillerato
Tcnico
Profesional
10 10 30 50
Bachillerato en
Ciencias
4 4 20 40

Tabla5.Redcurricularterceraonuevobachilleratoecuatoriano
Opcin
Ciencias
Opcin
Tcnicoprofesional
Asignaturas comunes
obligatorias*
20horas 20horas
Asignaturaspropiasdecadamodalidaddebachillerato
Asignaturas especficas de
la modalidad de
bachillerato.
4horas
Asignaturaobligatoria
Investigacin y comunicacin pblica de la
cienciaylatecnologa
30horas
Materiastcnicoprofesionales
12horas
Seleccin de 3 asignaturas optativas para
formacin personal y/o preparacin para
universidad.
Lasopcionesson:
Matemticasuperior
57
Biologa2
Qumica2
Fsica2
Economa
Sicologa
Lecturacrticademedios
Lenguayculturaancestral
Artesplsticas
Patrimoniocultural
Redaccincreativa
Anlisiscrticodemediosdecomunicacin
Comunicacin,cienciaytecnologa
Qumicaindustrial
Sociologa
Teatro
Apreciacinmusical
4horas
Adiscrecindelplantel
Totalhoras/semana 40 50

Evaluacin
Un propsito de la propuesta de este nuevo Bachillerato General Unificado es la mejora de la
calidadeducativadelsistemaylamejoraenlosaprendizajesdelosestudiantes.
El Ministerio de Educacin, como ente rector y responsable del primer nivel de concrecin del
currculo, para salvaguardar la unidad del sistema educativo nacional, elabora los criterios,
descriptores y estndares mnimos de logro de las asignaturas en cada mbito de la malla
curricular,loscualessernpblicosydedifusingeneral.
Los estudiantes sern promovidos al inmediato curso superior cuando hayan obtenido un
promediogeneralde14/20,quecorrespondeaun70porcientoderendimiento;yunpromedio
anualporasignaturaoprogramade12/20,estoesel60porcientoderendimiento.
El estudiante que haya obtenido en una o ms asignaturas calificaciones inferiores a 12/20,
deber rendir una prueba de recuperacin en el plazo de 10 das laborables posteriores a la
fecha en que rindi la ltima prueba, en base a los criterios, descriptores y estndares de la
asignaturavigente;lanotamnimaesde12/20encadaasignaturaquehayarendidolaprueba
derecuperacin.
Si un estudiante ha obtenido el mnimo de 12/20 en las asignaturas, pero no acredita el
promediogeneralde14/20paraserpromovido,rendirlapruebaderecuperacinporunasola
vez,enlasasignaturasenlasquenoalcanzelpromediogeneral.
Se implementa la recuperacin pedaggica como un proceso constitutivo de la evaluacin
diagnstica, formativa y sumaria, relacionada con criterios, descriptores y estndares, para
garantizar aprendizajes significativos en los estudiantes y asegurar la equidad. Las autoridades
de los establecimientos educativos, los directores de rea y docentes deben aplicar las
58
estrategiaspertinentes,considerandoelderechoalmejoramientodelaeducacindecalidad,la
disminucindeladesercinylasprdidasdeao.
El Ministerio de Educacin aplicar evaluaciones de medicin de logros acadmicos para los
estudiantesdebachillerato,sobrelosestndaresdedesempeoafindedeterminarelnivelde
aprendizaje de los contenidos curriculares, evaluar las habilidades como aplicacin del
conocimiento en la vida diaria, valorar las actitudes y aptitudes de los estudiantes como parte
del proceso educativo, determinar los factores asociados (intraescolares y extraescolares); y
certificar los aprendizajes de los estudiantes al finalizar el bachillerato en relacin con las
competenciasdelperfildesalida.
ElMinisteriodeEducacinaplicaranualmentealosestudiantesdelterceraodebachillerato
pruebasnacionalesdelogrosacadmicosparacertificarlosaprendizajessinfinesdepromocin,
comoformaderendircuentasalasociedad.Laspruebasdetercerodebachilleratosernsobre
las asignaturas vinculadas al Bachillerato General Unificado, lectura y Matemticas. De no
obtener los estudiantes de un establecimiento educativo un promedio de 12 sobre 20, el
establecimientodebertomarmedidastcnicasdetipopedaggicoparasuperarlasdeficiencias
acadmicasdelosbachilleres.
Asimismo el Ministerio de Educacin plantear los indicadores mnimos de evaluacin
necesarios para la elaboracin de los exmenes de ingreso a la universidad, los mismos que
sern construidos sobre la base de los mnimos comunes que constan en las asignaturas del
tronco comn. Ninguna prueba de ingreso universitario debera tomar en cuenta las
asignaturasoptativas.
Titulacin
ElnicottuloqueseextendersereldeBACHILLERDELAREPBLICADELECUADOR.
Caracterizacindelasasignaturas
Loscontenidosdelasasignaturasdebernorganizarseporcategoras,afindequeseorientena
logrosdeaprendizajetambincategorialesyseracionaliceelnmerodeunidadesdidcticaso
demdulos,segnseaelenfoquecurricularutilizado,asignadosacadaaoescolar.
Matemticas
Laimportanciadelaasignatura
Lasociedadtecnolgicaqueestcambiandoconstantementerequieredepersonasquepuedan
pensar de manera cuantitativa para resolver problemas creativa y eficientemente. Los
estudiantes requieren desarrollar su habilidad matemtica, obtener los conocimientos
fundamentales y las destrezas que le servirn para comprender analticamente el mundo y ser
capacesderesolverlosproblemasquesurgirnensusmbitosprofesionalypersonal.Porello,
la tarea fundamental del docente es la de proveer un ambiente que integre objetivos,
conocimientos aplicaciones, perspectivas, alternativas metodolgicas y evaluacin significativa
59
para que el estudiante desarrolle, a ms de confianza en su propia potencialidad matemtica,
gustoporlasMatemticas.
Las Matemticas es una de las asignaturas que, por su esencia misma (estructura, lgica,
formalidad, la demostracin como su mtodo, lenguaje cuantitativo preciso y herramienta de
todas las ciencias) facilita el desarrollo del pensamiento y posibilita al que las conozca a
integrarseaequiposdetrabajointerdisciplinariopararesolverlosproblemasdelavidareal,los
mismos que, actualmente, no puedenser enfrentados a travsdeuna sola ciencia. Adems, la
sociedadtecnolgicaeinformticaenquevivimosrequieredeindividuoscapacesdeadaptarse
aloscambiosquestafomenta;as,lasdestrezasmatemticasmencionadasanteriormenteson
capacidades fundamentales sobre las cuales se cimientan otras destrezas requeridas en el
mundolaboral.
De lo dicho anteriormente, la propuesta curricular presente se sustenta en el eje curricular
integrador del rea: adquirir conceptos e instrumentos matemticos que desarrollen el
pensamiento lgico, matemtico y crtico para resolver problemas mediante la elaboracin de
modelos.Enotraspalabras,encadaaodelBachillerato,sedebepromoverenlosestudiantesla
capacidad de resolver problemas modelndolos con lenguaje matemtico, resolvindolos
eficientemente e interpretando su solucin en su marco inicial. Los ejes de aprendizaje, los
bloquescurricularesylasdestrezaspartendeesteejetransversal.
Perfildesalidadelrea
El Bachillerato General Unificado (BGU) busca formar ciudadanos capaces de insertarse en la
sociedad de manera democrtica, responsable y productiva. El egresado del BGU conoce los
conceptos matemticos suficientes para utilizarlos en la resolucin de problemas de la vida
cotidiana; entiende el lenguaje matemtico y sus diferentes representaciones, y es capaz de
expresarse en l correctamente. Adems, comprende que la matemtica desempea un papel
importante en el cambio social como elemento formador y de conocimiento, y est en
condicionesptimasparacontinuarsusestudiosdematemticasanivelsuperior.
Al terminar el BGU, los educandos poseern el siguiente perfil de salida en el rea de
Matemticas:
. Resuelve problemas mediante modelos construidos con la ayuda de funciones
elementales; lgebra y geometra; elementos de la matemtica discreta, de la
estadstica y de las probabilidades. Justifica (argumenta) la validez de los resultados
obtenidos mediante el modelo y la pertinencia de utilizarlos como solucin de los
problemas.
. Usaadecuadamenteellenguajeparacomunicarlas ideasmatemticasqueutilizaenla
solucindeunproblema.
. Comprendeelalcancedelainformacinestadstica,loqueleofreceelementosparael
ejerciciodeunaciudadanademocrtica.
. Utiliza las tecnologas de la informacin en la solucin de los problemas, lo que le
permitir desempearse con soltura en el campo laboral. Tambin es capaz de estar
actualizadoenelavancedelastecnologasdelainformacin.
60
. Conoce los conceptos matemticos bsicos que le facilitan la comprensin de otras
disciplinas.
Desarrollodelpensamientofilosfico
Se puede intentar tantas definiciones de Filosofa como pensadores han existido. El filsofo
alemnKartJaspersevidencialacomplejidaddesudefinicincuandoafirma:
Qu sea la Filosofa y cul su valor, es cosa discutida. De ella se esperan revelaciones
extraordinariasobienseladejaindiferentementeaunladocomounpensarquenotieneobjeto.
Se la mira con respeto, como el importante quehacer de unos hombres inslitos o bien se la
desprecia como el superfluo cavilar de unos soadores. Se la tiene por una cosa que interesa a
todos y que por tanto debe ser en el fondo simple y comprensible, o bien se la tiene por tan
difcil que es una desesperacin el ocuparse con ella. Lo que se presenta bajo el nombre de
Filosofaproporcionaenrealidadejemplosjustificativosdetanopuestasapreciaciones.(Jaspers,
2010,p.7).
Es,alfin,untemacomplejoelhablardeFilosofay,mscomplejoan,elfilosofar.
SibienalolargodelahistorialaFilosofasehadistinguidoporexplicarlatotalidaddelosseresy
la razn ltima de los mismos, es importante retomarla desde el sujeto filosofante: la filosofa
implicaatodoelser.Deigualforma,todoserhumanoestencapacidaddesalirasuencuentro
en la bsqueda de respuestas ante las interrogantes que la vida le presenta. El esfuerzo por
conquistar la verdad ha sido un esfuerzo intelectual, pero tambin profundamente afectivo:
nacedesucapacidaddeasombroantelarealidad,tomafuerzacuandosepreguntaporaquellas
experienciaslmitecomolamuerte,elsufrimiento,lasoledad.
La Filosofa ha sido considerada como un saber terico y prctico, propio del llamado sabio
(FerraterMora,2001b). Estericoporsucarcterespeculativo. Es prctico puesto que orienta
al ser humano en la vida. Desde esta perspectiva, el sabio realiza, en s mismo, la integracin
entreelconocimientoylavida,entrelointelectualyloafectivo.Esunsercuyadedicacinest
enintegrarlarealidaddesdeunaperspectivaracional.
La Filosofa, como ya Kant propona, es para todos, necesaria para cada individuo; es el
quehacer ineludible de todo ser humano: filosofar constituye la tarea propia y especfica del
hombre.3 (Ma. Luisa Prez Torres en: Kart Jaspers, Iniciacin al mtodo filosfico, Ed. Espasa
Calpe, S.A., Madrid, 1977, pg. 10) Es la razn la que ha iluminado la construccin del la
humanidaddurantetodosestossiglos,serellalaqueofrezcasentidoyhorizontealosnuevos
retosqueelprogresodemanda.
Desde sus orgenes, en la Antigua Grecia, la Filosofa ha propuesto nuevos horizontes de
pensamientoyvidaalserhumanoyalasociedad,losmismosquetienencomopuntodepartida
tantoalserhumanoindividualcomoalahumanidadengeneral.
Como en la antigedad, es ahora urgente volver la mirada de la Filosofa sobre el serhumano,
devolverle el lugar que una sociedad tecnocrtica y cientificista le ha usurpado y posicionarle,
nuevamente, como razn y horizonte de todo progreso y desarrollo. Urge, pues, una reflexin
urgentesobreelserhumanocomoindividuoycomoespecie.
61
La reflexin filosfica sobre el individuo y, desde el marco de sta asignatura desarrollo del
pensamientofilosfico,esnecesariotomarcomopuntodepartidaalsujetofilosofante:eneste
caso, el adolescente. El estudiante, debido a su carcter inquieto, atrevido e inquisidor,
encuentraenlaFilosofaunespaciofavorable.
Los adolescentes encuentran en la Filosofa una visin omnicomprensiva
11
que les ayuda tanto
ensucrecimientocomoenlabsquedadeuncaminoderealizacinpersonal,elcualcontribuye
asuvaloracinindividualcomopersonasyestambinunespaciovaliosoparalacomprensiny
ubicacinenelmundoenelqueseencuentrainmerso.
Tantoenlas corrientesfilosficasenelmarcodelahumanidadcomodentrodesupequeo
espacio individual, ser esta admiracin la que permita descubrir lo extraordinario de la
cotidianidad. Para ello, debe formar su voluntad en tres condiciones fundamentales que
orientarnesteasombrohaciaelprocesodelfilosofar,stasson:saberaceptar,respetar,amar
todas las cosas y a s mismos. Esto permitir, por ejemplo, que los estudiantes descubran la
diferenciaentrelossentimientosylaposibilidaddeamardelserhumano.
LaFilosofa,deestamanera,sehaevidenciadocomoorientadoradelpensamientoydelavida,
esordenadoradelarealidad,esunamotivadoraparalaaccinycreadoradepensamiento.
Una preocupacin constante del ser humano, impulsado cada vez hacia una mayor
perfectibilidaddesuser,hasidolapreguntaporlafelicidad,sobreella,desdelosgriegoshasta
la actualidad, se han dado muchas respuestas. Al emitirlas, la Filosofa est realizando una
actividaddeordenticoygnoseolgico
12
,estorientandoelpensamientoylavida,setratade
una autntica brjula existencial. La Filosofa naci como orientadora de vida y es necesario
quevuelvaatomarellugarquelecorresponde,sobretodoenestemundopolifnicoenelque
nostocavivir(Casasola,AO,p.1).
En la vida del adolescente, esto le permitir valorar la utilidad de la Filosofa frente a una
sociedadmarcadaporelutilitarismoyelconsumo.Porejemplo,apartirdeldescubrimientode
la libertad humana desarrollar la capacidad de discernir entre la coaccin que los Medios de
ComunicacinSocialmuchasvecesrealizanalpromoverlosexcesosdelibertadindividual(sexo,
alcohol,drogas,consumismo),ysucompromisoenlaconstruccindesulibertad.Esimportante
partir de los intereses y necesidades propias del estudiante, como son amor y sexualidad,
enamoramientoynoviazgo.
Elcarcterdeordenadoradelarealidad(laindividualidadylasocial)hacedeellaunadisciplina
necesaria. Con la finalidad de ordenarla, busca comprenderla y, para ello, la problematiza. Su
intershasidosiempreelofrecerrespuestaalasinterrogantesmsprofundas,mselevadasde
la existencia humana. En la constante bsqueda de la verdad siempre estar inquieta por la
formulacin de nuevas preguntas; la realidad cambia y, frente a los nuevos cambios, propone
nuevaspreguntas.Setratadeunprocesodeinterpretacinyconstruccindelarealidad.
LaFilosofa,comoactividadprcticapromueveenelindividuoeldesarrollodeunpensamiento
lgico, ordenado, e impele al individuo a actuar de forma consecuente, el pensamiento se
concreta en las acciones. Si el estudiante se habita a pensar de forma clara, ordenada y

11
Omnicomprensiva: que comprende la totalidad de los elementos de una realidad
12
Gnoseolgico: Hace relacin a la Epistemologa o Teora del Conocimiento; trata sobre la posibilidad de
conocer.
62
sistemtica, de igual forma proceder en su vida. El formar un pensamiento lgico permite un
acercamiento coherente a la realidad. El conocimiento de la verdad implica su compromiso, la
Filosofamotivaalaaccin.LaFilosofaesunsaberprcticoporqueespensamientoenaccin.
Actuamos cotidianamente de acuerdo con nuestras ideas, si ilustramos estas ideas de forma
ms profunda, con mucha mayor razn sern ms profundas nuestras acciones en la vida
diariaUnadelastareasmssublimesquetienelaFilosofaenlasociedadeslaproduccinde
ideasydepensamiento;amayorprofundidaddepensamiento,mayorprofundidadenelanlisis
ycrticadelarealidad.(Cassasola)
El esfuerzo de orientar un correcto pensar como actividad necesaria para un buen vivir,
encuentra su justificacin en la necesidad de acompaar al estudiante en su proceso de
aprendizaje: En efecto, al centrarse en el esfuerzo intelectual del estudiante y en el cultivar
habilidades como la observacin, el anlisis, la formulacin de ideas, la comparacin, la
argumentacin, la reflexin crtica y creativa, entre otras; permite orientar adecuadamente la
enseanza de estas disciplinas [filosficas] hacia su finalidad principal: aprender a pensar,
pensando(Casasola)
Lareflexinfilosficaconstantementeseinterrogasobrelarealidad,ellopromueveeldesarrollo
del pensamiento, en general y, del pensamiento crtico, en particular. Este proceso de
interrogacinconstantepropicialacreatividad,elpensamientoseelevasisecultiva.Lasideas,
que son los ladrillos que edifican los grandes castillos del pensamiento humano, hay que
hacerlas aflorar de ese universo que est dentro de nuestra concavidad craneal (Casasola, p.
10).
Hacer Filosofa en el aula requiere del profesor una cuidadosa preparacin filosfica y
pedaggica. No es filosofar el abrir una discusin sin norte ni sentido. Se debe orientar el
proceso de conocimiento interno y el dilogo a travs de una cuidadosa orientacin de los
temaspropuestos.Esnecesariotrabajarconlosestudiantestantoenelrespetoalasopiniones
comoaquellosvaloresquefaciliteneldesarrollodelproceso:flexibilidad,aperturaaotrasideas,
orden y coherencia. Todo trabajo filosfico requiere cuidado y sistematizacin: un plan previo,
unaadecuadaargumentacinyunaatentaevaluacin.Eltrabajodesondearlosinteresesdelos
diferentes grupos de alumnos, como parte de la actividad docente, permitir estar siempre
alertasobreelmundoespecficoenqueviveelestudiante.
El cultivo del pensamiento filosfico pide del docente un trabajo pedaggico, en el cual las
estrategias de aprendizaje e investigacin personal y grupal promuevan un proceso efectivo y
significativo;estembitoesfundamental,porcuantofavoreceauntrabajodepersonalizacin,
reflexin,aperturaalotroydeaprendizajecolectivo.
Elejercicioracionalqueexigeelfilosofarhacedelunaactividadconsustancialalserhumanoy,
por ello, requiere de un gran compromiso personal, de dedicacin, esfuerzo y trabajo, de un
acompaamientoexperimentado,deunmtodoquelepermitaaccederalconocimiento,exige
proveerse de una mejor armadura para emprender un recio combate, una lucha sin fin. De la
rigurosidadconquecadaestudianteasumaelcompromisoporsuestudiodependerlamayoro
menorpropiedaddesucaracterizacincomopensadory,conello,sucalidadcomoserhumano.
YalodecaPascal,elserhumanonoesmsqueundbiljunco,perounjuncoquepiensa.En
elloradicasuexcelencia.
Todo proceso de pensamiento y el mismo pensamiento filosfico se inicia a travs de
introspeccin y el dilogo. Este ha sido el camino y metodologa utilizada por los filsofos, de
63
formasimilaraladelospensadores;estecursopretenderealizarunareflexindesdeelsujeto
paraluegoencontrarseconelotroenlasociedadyconlanaturaleza.
Mediantelaintrospeccinelestudianteahondarenelconocimientopersonal.Enconcordancia
con la mxima socrtica concete a ti mismo, fundamento del principio de la sabidura, se
propiciar un proceso de conocimiento desde algunos mbitos de perenne preocupacin
filosfica (libertad, amor, muerte, sufrimiento, ocio) y que constituyen aquellas experiencias
lmitequepromuevenelfilosofar.
El dilogo, pedaggicamente construido y filosficamente propuesto, ser el medio por el cual
elauladeclaseseconvertirenunacomunidaddeinvestigacin,enunespaciodereflexiny
construccindeargumentos,losmismosquedebernserdesarrolladosdeformarigurosa.Esta
rigurosidad implica un proceso sistemtico de trabajo que propicie el desarrollo cognitivo del
estudiante.
El proceso de reflexin racional del estudiante debe irse formando con tres caractersticas
concretas:primero,conelcarctercrtico,elcualhacereferenciaalacapacidaddeanlisisdes
mismo y de un texto, de su forma de pensar y de la de los dems: debe ser creativo, esto es,
debe desarrollar la capacidad de comprensin, de bsqueda y de propuesta de alternativas
nuevas,exigidasporlasnuevasrealidades;ycuidadoso,loquehacerelacinasistematizaciny
coherencia del pensamiento, cuya construccin implica atencin, dedicacin, trabajo. El
desarrollodelprocesoargumentativo,porejemplo,implicacuidadoensuelaboracin.
Dentro deesteaprendizaje filosfico,esnecesario concebir al estudiantecomoun aprendiz
estratgico que sea capaz de realizar un plan de trabajo que favorezca un aprendizaje ms
eficiente.
AesterespectoBurnescribe:...Aprendizajesignificanosloadquirirconocimientos,sinoque
incluye tambin aprender a buscar los medios que conducen a la solucin de los problemas;
seleccionarinformacin,elegirmediosyvas,destacarhiptesis,ordenaryrelacionardatos,etc.
Este acercamientoalaprendizajesuponedarungiro en la enseanza,puesexigiraensearno
slocontenidosodatos,sinoestrategiasparaaprenderlosyusarlos(Burn,1994,).Estegiroes
necesario para hacer filosofa, pero puede haber tantas formas de hacer filosofa cuantas
corrienteshanexistidoalolargodelahistoria.Noobstante,elobjetivofundamentalescrearlas
condicionespedaggicasydidcticasparapropiciareldesarrollodeunpensamientofilosficoy
lgicoenelaula.
La propuesta de enseanza de desarrollo del pensamiento filosfico se apoya en aportes
recientesdelaPsicologaylaPedagogaenelcampodedesarrollodelpensamiento
13
,ejemplo

13
Entre las lneas ms difundidas en relacin con el desarrollo de los procesos cognitivos necesarios para el
aprendizaje, estn:
1. Reuven Feuerstein, quien trabaja sobre el desarrollo de las operaciones intelectuales frente a la deprivacin
cultural (condiciones bajas en el desarrollo de las funciones intelectuales); a partir de un diagnstico intelectual,
establece una serie de mdulos con ejercicios para reestablecer y desarrollar las funciones bsicas del pensamiento que
permiten que sus operaciones se activen.
2. La Filosofa para nios, de Mattew Lipman, propulsor de la comunidad de dilogo como estrategia de
enseanza filosfica. Esta es quiz la propuesta ms elaborada para la enseanza de la Filosofa en el aula. Prioriza el
trabajo sobre la pragmtica, esto es, la atencin sobre las operaciones intelectuales que entran en juego frente a una
realidad determinada.
64
de ello lo encontramos en los trabajos realizados sobre Metacognicin o Aprender a
aprender.
La Metacognicin hace referencia al conocimiento de los propios procesos cognitivos, de los
resultados de esos procesos y de cualquier aspecto que se relacione con ellos; es decir, el
aprendizaje de las propiedades relevantes de la informacin y de los datos se refierea la
continuaobservacindeestosprocesosenrelacinconlosobjetoscognitivossobrelosquese
apoyan, generalmente al servicio de alguna meta concreta u objetivo. Flavell, J.H.,
Metacognitive aspects of problem solving. In: The Nature of Intelligence, (Resnick, L. B., ed.),
Erlbaum, Hillsdale (N. J.), 1976, pgs. 231235. Son funciones de la metacognicin el
conocimiento del proceso cognitivo y la regulacin de la actividad mental, para ello debe
planificar la actividad mental previo a la realizacin de la tarea, observar la eficacia de la
actividad iniciada y comprobar los resultados. Son las preguntas sobre el qu y el cmo que
debeatenderelprocesometacognitivo.Lasegundaderivadelaprimera.
LareflexindelespaolCasasolasintetizaacertadamenteelhorizontequedebepretenderesta
asignatura:
Enlaprofundidaddenuestropensamientodebemosbuscarlasbasesparaactuar.Empezaramos
por indagar, por buscar una cierta sabidura prctica que tenemos all dentro, pero que, por el
tediosocialenelquevivimosenlaactualidad,lamantenemossomnferaEntoncestenemosque
despertaresasabiduraprcticanuestra.Paratalfinvamosaecharmanodelarealidadexterna,
y en consecuencia, buscaremos la sabidura que contienen algunos textos y con ellos
dialogaremosciertotiempobuscandoalgunaorientacinEltiempoparapensarconesasideas
yponerlasenprcticaeltiempoparaproducirnuestropropiopensamiento.Porquesinoexiste
una filosofa que llene plenamente nuestra vida, es necesario crearla. Pero para crearla es
necesarioprimeroaprenderarazonarfilosficamente.(Casasola,p.11).
Alaprobarlaasignatura,elestudianteestarencapacidadde:
C ValorarlaimportanciadelaFilosofacomomediodeconstruccindelapersona
ylasociedad.
p Reconocerse como un ser que necesita desarrollar sus procesos cognitivos de
forma coherente y sistemtica, con la finalidad propiciar una mejor calidad de vida
personalycomunitaria.
] Comprometer su accionar, dentro del marco propio de su edad, con acciones
quereflejenjuicioshonestosyverdaderos.
- Proponer soluciones a los problemas fundamentales del ser humano desde su
experienciapersonal.
] Comprometerse con una forma de pensamiento coherente que le motive a la
bsquedadelaverdad.

3. Humberto Maturana hace su aporte a la educacin al proponer la comprensin del ser humano a travs de
talleres desde la formacin de la sensibilidad como camino de conocimiento personal. Prima en l un enfoque afectivo.

65
Valorar crticamente la informacin expresada por los medios de comunicacin
social.
_ Discernirloselementosverdaderosdelosjuicios,opinionesyconocimientosde
losdiferentesactoressociales.
Escoger alternativas de vida que favorezcan a un crecimiento personal y una
integracinsocialconstructivaafavordesudesarrollointegral.
) Buscarsoluciones favorables a los diferentes problemas que se le presentan
dentrodesudesarrollopiscoafectivoysocial.
Emprendimientoygestin
Toda persona es emprendedora dentro de su propia organizacin si ha detectado una
necesidad o un problema y decide, de alguna manera, dar respuesta o solucin a ello;
por lo tanto, una persona emprendedora no necesariamente es duea de un negocio
fsico,esdueadesupropioproyectodevida.
La inclusin de la asignatura de Emprendimiento y Gestin en la malla curricular del Nuevo
Bachillerato Ecuatoriano es una desafiante propuesta del Ministerio de Educacin, que busca
fomentar la cultura del emprendimiento y favorecer la conexin entre educacin, visin de
futuro y autoempleo; para contribuir al perfeccionamiento de los sistemas de cualificacin y
formacinprofesional.
Entrelosprincipiosquesustentanlaimportanciadeestaasignatura,destacaeldesarrollodeun
conjunto de constructos de carcter permanente y la gestin de emprendimientos desde la
dinmica de la productividad, la economa social y la interculturalidad, construyendo el buen
vivirensuesencia.
Es necesario el desarrollo de esta asignatura porque Ecuador requiere ms ciudadanos/as con
creatividad, propositivos, proactivos; capaces de asumir riesgos, de dar soluciones positivas a
problemas sociales y econmicos, solidarios y respetuosos con su entorno y el del otro. Por
tanto, se propone la enseanza y aprendizaje de esta asignatura con el fin de contribuir a
mejorarlacalidaddevidadelserhumano,degenerarunaculturaemprendedorayparaqueel
estudiantesereconozcaasmismocomounservisionario,lder,tilparalacomunidad,seguro
de s mismo, capaz de actuar de manera crtica, creativa e innovadora en su realidad socio
econmica.
Para el efecto, se propone la formacin de aptitudes y actitudes necesarias para fomentar la
cultura y gestin del emprendimiento; analizar el rol del docente en este proceso y vincular a
otros sectores, como la empresa privada, ONGs, etc. Tambin se considerar la propuesta de
apoyodeEmprendEcuador,paraestructurarunfondonoreembolsablequepermitaestablecer
emprendimientos dinmicos con los estudiantes de bachillerato; a ms de promocionar
prcticasopasantasempresarialesdedocentesyestudiantes,ysuparticipacinenconcursos,
feriasyeventosreferentesaemprendimientoygestin.
66
El modelo de educacin emprendedora propone fortalecer comportamientos emprendedores
en los jvenes, proceso que debe abarcar desde la etapa escolar hasta los estudios de
postgrado.
Laconstruccindeunaverdaderaequidadsocialselografacilitandoalosnios,niasyjvenes
las herramientas que les permitan gestionar emprendimientos, insertndolos de manera
dinmicaenlavidasocial,laboralyproductivadelpas;amsdepromoverpolticasdeapoyoa
la cultura emprendedora que permitan recuperar sus niveles de crecimiento econmico,
incrementar la inversin privada y/o asociativa, generar empleo y ofrecer prosperidad a sus
habitantes.
En los tres aos de estudio del Bachillerato, el estudiante desarrollar comportamientos y
capacidades emprendedoras a partir de su autoestima, autoconfianza y autogestin;
reflexionarparasloscriteriosdelaeconoma,dandoespecialtratoalaeconomasocial.
Enesteprogramasedefinealapersonaemprendedoracomoalguienquepiensaengrande,con
visin;alguienquesolucionaproblemas,dificultades,conflictos;alguiencoherenteconsusideas
y dispuesto a asumir el riesgo implcito; alguien que planifica, organiza, mejora continuamente
larealizacindelemprendimiento.
En esta propuesta se considera tambin a la asociatividad, como componente de la capacidad
emprendedora, porque garantiza la efectividad de las interacciones que pueda establecer el
individuoconlacomunidad.
Ser parte de este proceso de articulacin e implementacin de la educacin emprendedora
implica:
. Comprometerseconeldesarrollodelaculturaemprendedora en la comunidad
educativa.
. Facilitar la formulacin de emprendimientos alcanzables mediante la realizacin de
accionespresentesquegaranticensulogro.
. Establecercomoprioridadesalaspersonasyasuequilibrioconlavida;loquesupone
promover la sostenibilidad ambiental, pertinencia social y cultural, y la factibilidad
econmica.
El estudiante, al terminar su bachillerato ser un actor social visionario, dinmico, incluyente.
Estarencapacidadde:
. Ser una persona visionaria, que piensa en grande, confa en s misma (en sus
capacidadesfsicas,intelectuales,volitivas),tieneidentidadpropia,forjasuplandevida.
67
. Ser un ciudadano respetuoso, transparente, con alto nivel de compromiso social y
ambiental.
. Comprender al emprendimiento como un hecho de desarrollo personal, familiar,
comunitarioyestarconscientedelaimportanciadecompartirsusbeneficios.
. Ejercerlaculturaemprendedorayempresarialliderandoprocesosdecambiocolectivos
conresponsabilidadsocial.
. Valorarlaimportanciadelaculturadelemprendimiento.
. Conocercmogenerarempresaseficientesconresponsabilidadsocial.
. Comprenderlosprocesosqueseaplicanparaunaadecuadagestinyadministracindel
emprendimientosocialoproductivo.
. Observarlanormativalegal,normativatributariavigente.
. Conocer cmo hacer una adecuada planificacin, organizacin, procesos de
investigacinaplicadaaideasdeemprendimiento,elciclovivencialyconstructivistade
procesosdeemprendimiento,planesdenegocios,herramientasempresariales.
. Desarrollaremprendimientosdesdeladinmicadelaproductividad,laeconomasocial
ointercultural.
. Elaborar su plan de vida analizando, de manera crtica, sus fortalezas, debilidades,
oportunidades y amenazas, elaborando estrategias que permitan convertir debilidades
enfortalezasyamenazasenoportunidades.
. Analizar oportunidades de emprendimientos productivos, sociales, culturales,
ambientales, tanto individuales como asociativos, definiendo la idea de
emprendimiento,analizandosufactibilidadsocial,econmicayambiental.
. Elaborar estrategias de emprendimiento analizando su punto de vista organizacional,
puntodevistacomercialydemercado,yelpuntodevistafinanciero.
. Gestionar un emprendimiento de carcter empresarial, aplicando tcnicamente el
estudio de mercado, factibilidad de la idea del emprendimiento, los principios
administrativos, contables, financieros, comerciales, legales, sistemas de gestin de la
calidadenlaproduccindeproductososervicios.
. AplicaradecuadamentelasTICs(tecnologasdelainformacinycomunicacin)entodo
elprocesodegeneracindeemprendimientos.
Biologa
La vida como se la conoce, solo es posible enun ambiente como el que existeeneste planeta
azul, llamado Tierra, de ah que todos los seres son parte de las interacciones y
68
transformacionesqueocurrenenlabisfera.Enunpuntodesuhistoria,elSerHumano,consu
curiosidad innata, descubri en su entorno lo que necesitaba para su supervivencia: alimento,
proteccin, abrigo. Luego fue capaz de domesticar especies y utilizarlas en favor de su
comunidad inmediata. La historia de la humanidad est llena de ejemplos de esta relacin: el
cuidadodelosanimalesyplantasdomesticadas,yaseaparaalimentooparasimplerecreacin
del espritu. En la actualidad, se puede decir que la Biologa est inmersa en todos los
quehaceresdiarios;suconocimientohapermitidoquelaexpectativadevidadelhombreseade
setenta y cinco aos, que podamos utilizar la recombinacin de genes para la produccin de
insulinatannecesariaparaaquellaspersonasquepadecendediabetes,quesepuedapredecir,
conciertogradodecerteza,loquesucedersinoserealizauncambioenlaformadeexplotar
los recursos naturales en forma desordenada y no se promueve la sostenibilidad y
sustentabilidad.
En suma, la biologa permite comprender la naturaleza de los seres vivos, sus interrelaciones y
sus cambios, esta comprensin permitir el desarrollo de actitudes positivas con respecto a s
mismos y el medio en el que viven, de all la importancia de su estudio durante nuestra
escolaridad.
El currculo de la educacin bsica concibe la ciencia como un conjunto de constructos que
tieneelcarcterdehistoricidadyprovisionalidad,alserlabiologaunacienciaexperimental,se
construyeapartirdeconocimientospreviosquesemodificaneneltiempoyespacio,locuales
un indicadordequeno existenverdadesabsolutassino, msbien,hiptesisprovisionalesque,
en educacin, coadyuvan a travs de procesos de mediacin pedaggica, debidamente
estructurados,aldesarrollodelpensamientocientficodelestudiantado.
Elconocimientoacumuladoestanvastoqueunavidadedicadasoloalestudiodeestadisciplina
no alcanzara para conocerla en su extensin, de all la necesidad de escoger del universo
aquellosconceptosyprocesosbsicosparacomprenderlasinteraccionesentrelosseresvivosy
suentornoydesarrollarunaactitudderespetohaciatodaformadevida.
Elenfoqueecolgicoyevolutivodelascienciasenlaeducacinbsicaproporcionaaprendizajes
significativosalconectarymiraralmundodesdelapticadediversasdisciplinas.LaBiologaen
el bachillerato mantiene este enfoque a un nivel celular ya que los procesos biolgicos son
fenmenos fsicoqumicos cuantificables y su estudio tiene un carcter histrico y provisional.
Dosejemplos:Enclulasvegetalessetransformalamateriainorgnicaenorgnica;larespuesta
inmunolgica se produce en las clulas expuestas a un agente extrao, luego reaccionan y se
defienden.
El mejoramiento de la calidad de vida est directamente relacionado con el conocimiento del
cuerpohumanoysu interrelacin conel medioambiente.Al comprenderel funcionamiento de
los sistemas del cuerpo y las interacciones entre ellos y el medioambiente se espera que
adquierahbitosquelepermitantomardecisionesconducentesaunavidasana.
La gran variedad de la vida en el planeta propone dos conceptos bsicos, el de universalidad y
diversidad.Elestudiodelaherenciayevolucinenelsegundoaodebachillerato,proporciona
lasbasesparacomprenderquetodoslosseresquehabitanesteplanetaestnformadosdelos
mismos componentes bsicos y que la diversidad se origina en pequeos cambios en la
estructuramoleculardeesoscomponentes.
69
Esresponsabilidaddetodoserhumanoelconocerycomprenderlosconceptosyprocesosque
gobiernanlavidaennuestroplanetaconelfindeconvertirnosenciudadanosconscientesdela
necesidaddemantenerestaheredadllamadavida.
Tomando en cuenta estos argumentos, el proceso de enseanzaaprendizaje de Biologa
requiere de un facilitador con mente amplia que busque estrategias metodolgicas que
posibiliten que los estudiantes integren los conceptos biolgicos y estos adquieran significado
paraalcanzarunamejorcomprensindelascienciasexperimentales,delmundoquelesrodeay
de los fenmenos que en l ocurren. De igual manera, debe permitir al estudiante de Biologa
construir sus conocimientos en forma autnoma, que provea de oportunidades para el
desarrollodedestrezasdeinvestigacinydevaloresquecoadyuvenalconceptodelBuenVivir.
En forma tradicional, las ciencias de la vida se han impartido conjuntamente con la Fsica y
Qumicaperoconuntratamientoaisladodeloscontenidosenlasdiferentesasignaturas,ahora
la condicin para una buena comprensin de los fenmenos biolgicos, es el anlisis
interdisciplinario del conocimiento sobre la materia, energa y sus cambios; procesos como los
desmosis,respiracincelularyfotosntesissonejemplosdelainterrelacinconlaQumicayla
Fsica,determinndoseasunanlisisbiofsicoybioqumicoparacomprenderelfenmenodela
vidaysuinterrelacinconlanaturaleza.EstaeslaraznporlaquealaBiologaselaestudiar
enelsegundoaodebachilleratoenformaobligatoriaparatodoslosestudiantesyeneltercer
ao como una asignatura optativa, en la que se realizar un anlisis ms profundo y
pormenorizadodelosfenmenosinvolucradosconlavida,susinterrelacionesysuscambios.
LasmacrodestrezasqueconeltratamientodelaasignaturadeBiologaseintentadesarrollaren
los estudiantes, se circunscriben, en la capacidad de reconocimiento de situaciones que se
necesitainvestigarcientficamente,lainterpretacin,identificacindeevidenciasquepermitan
desarrollar una investigacin cientfica, el establecimiento de condiciones que influyen en un
determinadofenmeno;extraccin oevaluacindelosresultadosde la investigacin,esdecir,
de las conclusiones de los estudios, la comunicacin de conclusiones cientficamente vlidas y,
sobretodo,lademostracindequelogrlacomprensindelosconceptos.
El eje curricular integrador de las Ciencias Naturales de la Educacin Bsica Comprender las
interrelacionesdelmundonaturalysuscambios,enlaasignaturadeBiologa,seveplasmadoa
travs de los dos ejes de aprendizaje que toma en cuenta los conceptos de homeostasis y
universalidadeindividualidadcomomarcoparaeldesarrollocurricular.Cadaejedeaprendizaje
constadebloquestemticosinterdependientes.
Para la consecucin de los objetivos de la asignatura se deben mantener claras las siguientes
ideas:
C Hayunaestrecharelacinentreestructurayfuncinatodonivel.
p Existeunequilibriodinmicoqueseevidenciaatodonivel:microscpico,delos
organismosydelosecosistemas.
] A pesar de la gran diversidad de seres, hay estructuras y procesos que son
universales,loquenoshaceinterdependientes.
70
- La evolucin, entendida como cambio que origina diversidad, genera
adaptaciones estructurales, funcionales y de comportamiento, las cuales dependen de
larelacinconelambiente.
El conceptodelBuenVivir eseleje del cualpartenestas cuatroconcepciones quedebenestar
presentesdurantetodoeldesarrollodelcurrculo,detalmodoqueseevidencienenelperfilde
salidadelestudiante,losestndares,mallacurricularyevaluacin.
Altrminodelosestudiosdelreadebiologa,losestudiantesestarn,encondicionesde:
. Comprenderqueeluniversoy,porende,losseresvivossonelproductodelaevolucin
yquestaesunprocesoquegeneraadaptaciones,deformayfuncin,alambiente.
. Comprender que la vida se mantiene mediante un equilibrio dinmico entre el medio
internoyexternoenunsistemaviviente.
. Reconocerladiversidadyuniversalidaddelosseresvivos,suscomponentesyprocesos
yrespetarlavidaentodassusformasdeexpresin.
. Serunciudadanoproactivo,conscientedelanecesidaddepreservarlanaturalezacomo
heredadparaelfuturodelplaneta.
. Cuidar su salud al comprender que la calidad de vida est en relacin directa con el
mantenimientodelahomeostasis.
. Aceptarsusexualidadenmarcadadentrodeunmbitoderespetoconsigomismoycon
losmiembrosdesuentorno.
. Reconoceralserhumanocomopartedeunmundoglobalizadoymantenerunamente
abiertaparareconocer,aceptaryrespetarotrasculturas,religionesyetnias.
. Mantenerprincipiosticosconrespectoaldesarrollocientficoytecnolgico.
. Transferir y aplicar las destrezas con criterio de desempeo, propias de las ciencias, a
situacionesdelavidareal.
. Hacer uso del pensamiento crtico al valorar las causas y consecuencias del quehacer
cientfico.
. Utilizarlosmtodosdelascienciasenformasistemticaenlaresolucindeproblemas
reales.
. Reconocerlainterdependenciaentreeldesarrollocientfico,latecnologaylasociedad.
. ValorarloaprendidocomoprincipiodelBuenVivir(SumakKausay)
71
. Emplear con eficiencia las herramientas de comunicacin y tecnologa en los procesos
deinvestigacin.
FsicayQumica
Elprocesodeenseanza aprendizajedelaFsicay Qumicaesparticularmenteimportanteen
el bachillerato pues obedece a la necesidad de establecer un eslabn entre el nivel de la
formacin cientfica de carcter general, que los alumnos adquieren en la educacin general
bsica, y las exigencias del aprendizaje sistemtico de la Fsica y la Qumica como disciplinas
especficas;lasexperienciaseducativasvividasenelpassugierenloconvenientedeestablecer
unmodeloformativointermedioenelbachillerato,quepreparealosestudiantesparaenfrentar
conxitolasexigenciasdelaprendizajeinterdisciplinario.
A la Fsica, Qumica y Biologa, les corresponde un mbito importante del conocimiento
cientfico, estn formadas por un cuerpo organizado, coherente e integrado de conocimientos;
los principios, las leyes, las teoras y los procedimientos utilizados para su construccin, son el
producto de un proceso de continua elaboracin siendo, por tanto, susceptibles de
experimentarrevisionesy/omodificaciones.
LaFsicasepreocupaporcomprenderlaspropiedades,estructurayorganizacindelamateria,
as como la interaccin entre las partculas fundamentales, desde luego, sin dejar de lado su
preocupacin por el mundo contemporneo y su problemtica. Forma parte del tronco
comn,obligatorioparatodoslosestudiantesdeprimeraodebachilleratoypuedeestudiarse
comoasignaturaoptativaeneltercerao.
LaQumicaestudialassustanciasqueexistenennuestroplaneta,susreacciones,suestructuraa
nivel molecular y sus propiedades, igualmente dentro de un contexto universal. Se estudiar
como parte del tronco comn obligatorio para todos los estudiantes de primer ao de
bachilleratoypuedeescogersecomoasignaturaoptativaeneltercerao.
La Qumica est relacionada con la Fsica, ya que se aplica, en gran parte, las leyes de la Fsica
paralaformacin,transicinylainvestigacindelasmolculas.LaQumicaseapoyamuchoen
laFsicaatmica,estarelacinsecomprendermejorluegodequelosestudiantesdesegundo
debachilleratoestudienlaasignaturaintegradadeFsicayQumica.
El currculo que ahora se presenta toma en cuenta la necesidad de realizar un esfuerzo de
integracin, que supera la antinomia entre los mtodos y los conceptos, y pretende llegar a la
comunidadeducativadelEcuadorconelcriteriodequelaciencia,nosoloestconstituidapor
unaseriedeprincipios,teorasyleyesqueayudanacomprenderelmedioquenosrodeatanto
comoecuatorianoscomoseresuniversales,sinotambinporlosprocedimientosutilizadospara
generar, organizar y valorar esos principios, teoras y leyes. Sin olvidar adems, que el
conocimientocientficoeselproductodeunaactividadsocial.
El aprendizaje de la Fsica y Qumica contribuye enormemente con el desarrollo personal del
estudiante, sobre todo en dos subdimensiones, la primera referida a su capacidad de
pensamiento abstracto, curiosidad, creatividad y actitud crtica; mientras que la segunda se
refiere al desarrollo de criterios de desempeo relacionados con la tolerancia y respeto ante
opiniones diversas, la valoracin del trabajo en equipo, entre otros aspectos importantes que
72
configuran la dimensin de socializacin importante en esta etapa del desarrollo de los
estudiantes.
Es necesario que los equipos docentes tengan claras, las caractersticas psicolgicas y
emocionales de la etapa por la que atraviesan los estudiantes de bachillerato, sin olvidar que,
sobre todo, son individuos biopsicosocialhistricoculturales, por qu razn? por el papel
que desempean estos mbitos en la elaboracin de sus conocimientos; hay que mencionar y
tomar encuenta la influyentetrascendenciaque, en el campoconcretodelaenseanza delas
ciencias, tienen las concepciones o ideas alternativas de los estudiantes. En este sentido, se
debe disear y ejecutar procesos de enseanza que logren cambiar la resistencia que sobre
algunos conceptos y definiciones poseen los estudiantes como prerequisitos y que podran
convertirseenobstculosparalograrnuevosaprendizajes.
Atendiendo a esta finalidad, la enseanza aprendizaje de la Fsica y Qumica tiene como
propsitos, motivar a los estudiantes para que desarrollen su capacidad de observacin
sistemtica de los fenmenos relacionados con estas ciencias, tanto los naturales como de los
queestnincorporadosalatecnologadesuentornoinmediato.
Por lo tanto, como un primer paso, la orientacin permanente debe ser la de desarrollar la
capacidad de observacin atenta de los fenmenos fsicos y qumicos, la curiosidad para
preguntar cmo y por qu ocurren, y el conocimiento por la va del ejercicio, las actitudes y
formas elementales de trabajo que son propias del aprendizaje de las ciencias. De ah que se
insista en la necesidad de manejar abundantes ejemplos y descripciones de fenmenos y
avances cientficos, aun si el nivel de las explicaciones es elemental, y pueda considerarse
insuficientedesdeunpuntodevistariguroso.
Acontinuacin,debeiniciarsealestudianteenlainvestigacinentendindolacomounproceso
fundamentado en la exploracin y en el desarrollo de la capacidad para el pensamiento
cientfico,crticoyreflexivo.
Enestepunto,sedeberecalcarqueparaaplicarelmodeloconstructivistaenlaenseanzadelas
ciencias debemos considerar tres elementos bsicos: a) las situaciones problemticas
susceptiblesdeinvolucraralosestudiantesenunainvestigacindirigida,b)eltrabajoengrupo
yc)elintercambioentregruposylacomunidadcientfica.
Adems, se debe considerar que el trabajo de investigacin como actividad curricular provee
vivencias educativas que influyen positivamente en el proceso de aprendizaje; mediante el
desarrollo de este trabajo los estudiantes se enfrentan a una tarea creativa, participativa y de
indagacin, donde demuestran cualidades de responsabilidad, curiosidad cientfica,
razonamientoypensamientocrtico,mecanismospropiosdelagestincientfica.
Losprocesosinvestigativospuedenrealizarsesinnecesidaddecontarconabundantesrecursos
yaunaspodemosalcanzarunaltovalorpedaggicoqueseintegraconelrestodeactividades
didcticas y curriculares clsicas, sin olvidar que todo este conjunto permitir conocer los
aportesdegrandeshombresenbeneficiodelrestodelahumanidad.
Un proceso exitoso permitir que el estudiante desarrolle habilidades en su expresin oral y
escrita,cualidadimprescindibleenunfuturoestudianteuniversitario.
73
Precisamente,portodoloexpuesto,elejecurricularintegradordelapropuestaprogramticade
estascienciases:Comprenderlosfenmenosfsicosyqumicoscomoprocesosintegradosenel
mundo natural, ya que se considera imprescindible que el estudiante conciba a las ciencias
comolaoportunidaddecomprenderelmundomaterial,suestructura,susrpidoscambiosyel
estadodesuentornomediatoeinmediato,afindequeseconviertaenelfuturogeneradorde
solucionesparanuestrasituacinactual;losejesdeaprendizajetrazadosparaestasasignaturas
y que se los ha adaptado de aquellos planteados en la Evaluacin PISA 2006 (Gonzlez Goi,
2006),son:
a. Los estudiantes sern capaces de identificar situaciones o cuestiones cientficamente
investigables,esto significa quepodrnidentificar los tiposdepreguntasquela ciencia
puede intentar responderolacuestinespecfica quees, o puedeser,comprobada en
unadeterminadasituacin.
b. Podrn llevar a cabo la identificacin de la evidencia necesaria en una investigacin
cientfica; este proceso implica la identificacin o propuesta de la evidencia que se
necesitaparacontestaralaspreguntasplanteadasenunainvestigacincientfica,ode
los procedimientos necesarios para la recoleccin de datos. Puede evaluarse, por
ejemplo, con la presentacin de una investigacin donde se pida, adems, a los
estudiantesqueinvestiguenlaevidenciaoelprocedimientoquehacefaltaparaobtener
laevidenciaadecuada.
c. Estarnencapacidaddeextraeroevaluarconclusiones;esteprocesoimplicarelacionar
las conclusiones con la evidencia en la que se basan o deberan basarse. Puede
evaluarse, por ejemplo, proporcionando a los estudiantes el informe de una
investigacin determinada con sus conclusiones y pedirles una valoracin de estas
conclusiones, o que deduzcan una conclusin o varias conclusiones alternativas y
coherentesconlaevidenciadada.
d. Tendrnlacapacidaddecomunicarlasconclusionesvlidas,conesteprocesosevalora
laexpresin,deformaapropiada,aunaaudienciadeterminada,delasconclusionesque
se deducen a partir de la evidencia disponible. Puede evaluarse, por ejemplo, con la
presentacin a los estudiantes de una situacin que necesita informacin o datos de
fuentes diferentes que apoyan un determinado proceder o conclusin. Lo importante
aqu es la claridad de la comunicacin ms que la conclusin concreta que se expone,
siemprequeseacoherenteconelconocimientocientfico.
e. Estarn en condiciones de realizar demostraciones de su comprensin de conceptos
cientficos; con este proceso se demuestra la comprensin necesaria para utilizar los
conceptos en situaciones distintas a las que se aprendieron. Esto supone, no solo
recordarelconocimiento,sinotambinmostrarlaimportanciadelmismoousarlopara
hacer predicciones o dar explicaciones.Puede evaluarse, por ejemplo, solicitando a los
estudiantesexplicacionesopredicciones sobredeterminadas situaciones,fenmenoso
sucesos.
Enestecontexto,lasmacrodestrezasquesepretendedesarrollarson:
Paraprimerodebachillerato:lLasinterrelacionesdelascienciaspermitencomprenderelmundo
en que vivimos; la materia, un sistema dinmico que tiene su estructura definida gracias a
profundas investigaciones, siempre tendiente a enlazarse y formar nuevas estructuras y que
74
obedece a principios y leyes que permiten la mejor comprensin de su forma de
comportamientoypropiedades.
Para segundo de bachillerato: Las interrelaciones entre la Fsica y la Qumica, desarrolla la
ciencia y la tecnologa; los electrones, como base de estas ciencias y de la estructura de la
materia,susestadosfsicos,sucomportamientoysusformasdereaccionarparaoriginarnuevos
einteresantesproductosparabeneficiodenuestroentorno.
Para tercero de bachillerato (Asignatura optativa): Comprender, explicar y plantear soluciones
para los problemas del medioambiente. Las ciencias en su ms profunda concepcin, deben
incursionarporelmundodelosfenmenosnaturalesy,porlotanto,mejorarlacalidaddevida
delentorno.
A su vez, todo lo anteriormente descrito origina los siguientes seis bloques temticos,
distribuidosenprimerodebachilleratoenfsicayprimerodebachilleratoenqumica,segundo
de bachillerato fsicoqumica, y tercero de bachillerato opcional de fsica y tercero de
bachilleratoopcionaldequmica.
Cada uno de los bloques est estructurado por una serie de temas y subtemas asociados y
secuenciales,quetratandellegaralosestudiantesconlosmnimosnecesariosparamostrarun
eficazdominiodelasdisciplinasconunenfoquemultilateraleintegradorconsuentornoycon
uninteresantemarcodevaloresasociadosquefortalecern,sinduda,suformacinpersonaly
contextosocial.
Educacinparalaciudadana
ApartirdelreconocimientodelcontextoenqueseencuentraelEcuadorhoyurgereplantearse
laposibilidaddeunurgentecambiodeparadigma,uncambioquecomprometaalserhumano,
a la familia, a la comunidad y a la sociedad en general. Este nuevo paradigma debe prestar
especialatencinalavidadignadetodoslosecuatorianos,unavidaqueimpliquelasatisfaccin
delasnecesidadesbsicas,educacin de calidad, salud,seguridad.Hasta ahora este anhelono
ha sido posible. Son necesarios nuevos paradigmas para los nuevos contextos. Es tiempo de
pasar deuna concepcindel ser humano como lobo del hombre
14
a una propuesta centrada
enelreconocimientodesudignidadparticular
15
.
Laurgenciadeesteimperativoticoyhumanovuelvelosojosalserhumano,apartirdesus
aosescolares.Siseloconcibecomoundepredadornaturalyseoptaporasumirunaposicin
pesimista, la nica posibilidad sera la de vigilarlo y controlarlo (Foucault, 2004). Esta es la
perspectiva de la violencia. Si lo entendemos desde una perspectiva integral, en medio de un

14
Recurdese el homo homini lupus, el hombre es lobo del hombre de Hobbes.
15
Este primer prrafo es ya una invitacin a reflexionar acerca de otras alternativas de desarrollo para Amrica
Latina, las mismas que deberan estar centradas, en principio, como una vida digna y el bien comn como aspiraciones
ticas de todo ser humano. De forma opuesta al ideal moderno de la paz perpetua y una vida digna para todos, los
sntomas que evidencia esta modernidad imperante han sido los de la inequidad y la barbarie Los valores pretendidos
por la civilizacin occidental no se han logrado, no se han realizado bajo los sistemas sociales y polticos que han
guardado hegemona.
75
contexto promisorio para Amrica Latina, la propuesta es esperanzadora, nos impele hacia la
construccindeunavidasaludable,hacialaformacindeunserhumanoyunasociedadparael
BuenVivir.
Lapreocupacinporunavidasaludablehasidounaconstantedesdelosorgenesdelareflexin
filosfica. Encuentra un lugar especial a partir de la pregunta sobre el juicio acerca de las
accioneshumanas.Setratadelapreguntaacercadelaticaquerealizaranlosfilsofosgriegos
apartirdelsigloIVAC.
Con distintos enfoques, que pasan desde el cosmocentrismo
16
de los antiguos y el
teocentrismo
17
de los medievales, se busca un fundamento racional a esta pregunta en el
antropocentrismo
18
moderno. Ser Kant quien establezca el llamado giro copernicano
19
y
regrese la pregunta acerca de la vida saludable para los seres humanos al fuero interno del
mismoindividuo.Estavisin,juntoconelreduccionismoracionalistacartesiano
20
haprovocado
una ceguera en la civilizacin occidental, se trata de la formacin de una inteligencia ciega
(Morin 2005), perspectiva bajo la cual la misin de la educacin era formar seres humanos
funcionales al sistema. El ser humano sacrifica su realizacin personal en aras de las
instituciones.
Esta es la lgica subyacente en lo que se ha dado en llamar la sociedad del consumo. Las
libertades de tener y de hacer han sido sobrevaloradas, marginando a la libertad del ser. Sin
embargo, estas posibilidades del ser humano contemporneo no le otorgan el verdadero
ejerciciodelalibertadntica
21
(libertaddeser),lacualsehaconducidoaesclavizaralhombreal
bientener y al bienhacer, que lo lleva al bienestar, olvidando el bienser (Alvarado
Hernndez, 2010). Esto ha generado una sociedad en la que se vive la injusticia y se suscitan
espaciosdecorrupcin,delincuencia,violencia,primandoasunindividualismoexacerbado.
EnestemarcohistricosepresentaunaopcinticadiferenteparaelcontinentedelHemisferio
Sur.Numerososhombresymujerescomprometidosconeldesarrollodesuspueblos,estudiosos
de los procesos histricos y del pensamiento de Amrica Latina, han trabajado en la bsqueda
de nuevos conceptos e ideas que ofrezcan un horizonte promisorio al continente de Bolvar y
Mart. Setrata deunareflexinen la cual confluyentantoelplanteamientodeuna alternativa
tica para una mejor calidad de vida como el mandato constitucional, segn estipula la
ConstitucindelEcuador.
Como alternativa tica es necesario tomar en cuenta los planteamientos formulados por
filsofos y estudiosos de la tica, de profunda y significativa influencia en el pensamiento

16
Cosmocentrismo: del Cosmos (entero, orden). Los griegos conceban al mundo conocido como una
totalidad ordenada, armnica, de la cual el ser humano formaba parte.
17
Teocentrismo: del griego Teos (Dios): El medieval conceba al mundo existente como una totalidad que
encontraba su sentido exclusivamente en la divinidad. No poda haber contradiccin entre lo dictado por la Revelacin
(Biblia) y el conocimiento cientfico.
18
Antropocentrismo: Del griego antropos (ser humano). El ser humano es el centro del mundo existente, en
l encuentra sentido lo existente, l es el principio ordenador del mundo.
19
Giro copernicano: Ser Coprnico quien, gracias a sus investigaciones, revolucionar el orden del cosmos al
ubicar en el centro del Sistema Solar al Sol y ya no a La Tierra, como sostena la visin medieval. Se denomina en
Filosofa giro copernicano a la nueva posicin que el ser humano, desde la Filosofa de Kant, tendr como centro de
lo existente, de la especulacin filosfica y de la investigacin cientfica.
20
Racionalismo cartesiano: Ser Descartes (1596-1650) quien proponga la razn como nico camino para el
conocimiento, y la duda el camino para encontrar la verdad.
21
ntica: Puede traducirse: que se refiere a los entes (Ferrater Mora, p. 2620). Ente: participio presente del
griego on (Ferrater Mora, 2001a, p. 21). Hace relacin al ser.
76
contemporneo, entre los cuales debemos resaltar a J. Habermas, A. Cortina y Amartya Sen,
aportes que se distinguen por el carcter dialgico
22
y procedimental que debe tener una
formulacin tica hoy, y por el respeto que evidencian a la dignidad humana, presupuestos
necesarios para la formacin de una ciudadana participativa, activa y crtica, constructora de
unanuevademocracia.
Morn(1999),ensuplanteamientosobrelaantropoticaproponecomounaexigenciaparalas
nuevasgeneracioneslaformacinenunaticaautnticamentehumana:Laantropoticadebe
considerarse como una tica de la consciencia de la conceptualizacin compleja del gnero
humanoquecomprendelatriadaindividuosociedadespecie,dondelasinteraccionesentre
cada uno de ellos los hace sostenerse, retroalimentarse y religarse
23
. Cada uno de estos
elementos,alavezqueescoproductordenosotros,estambinmedioyfindelosotros.Toda
concepcin del gnero humano significa el desarrollo conjunto de las autonomas individuales,
delasparticipacionescomunitariasydelsentidodepertenenciaalaespeciehumana(p.62).
Se trata de una tica que permita la autonoma individual y, a su vez, la participacin
comunitaria.Elcuidadodelacomunidadllevaconsigoeldelaespeciey,llamaaunaticadela
austeridad,aunaticadelcuidadoambiental;esstaunaticaquepartedeformaralhombre,
enunadinmicadebucle
24
paratransformarlahumanidad.
Desdeestaperspectivasepuedepensarenalternativasposibles,positivasyproactivas,factibles
deserconstruidasdesdelaeducacin.Esnecesariovolverlosojosalaescuela,esalldondese
forjan los nuevos ciudadanos, donde se puede generar una nueva sociedad. Solo cuando la
escuelaseamejorquelasociedadserposibletransformaraestaltima.
El Estado ecuatoriano, mediante mandato constitucional, en diferentes artculos
25
adopta el
Buen Vivir como hbitat para las presentes y futuras generaciones, como una categora que
esboza el modelo de desarrollo a alcanzar. Se trata de conseguir una vida digna que permita
realizaciones individuales, comunitarias y sociales. Esta expresin lleva consigo una larga
historia,frutodelaexperienciayreflexionesdeordentico,poltico,culturalysocial.
El Buen Vivir es un marco referencial de conocimientos, valores, prcticas y actitudes que
permiten a los seres humanos desarrollar sus capacidades y potencialidades en pos de una
convivencia armnica y sustentable; este nuevo paradigma de desarrollo difiere de visiones de
progreso que lo reducen todo a la economa y en ella, a las dinmicas del mercado, en otras
palabras, es un episteme que plantea una perspectiva holstica desde la cual se entiende el
mundo, se conoce, se piensa, se aprende y se vive. El Buen Vivir recoge una visin del mundo
centrada en el ser humano como parte de un entorno natural y social, que condiciona y facilita
lasrelacionesentrelosindividuos.(MinisteriodeEducacin,2010,p.13).
El Estadoecuatoriano, desdeesta episteme, trabaja en la construccin deuna nueva forma de
vidaparasusciudadanos,centradanoenlaacumulacindecapitalpropiciadaporlalgicadel
consumoyelmercado,sinoenunaeconomadeordensolidario.

22
Dialgico: Hace relacin al dilogo. El dilogo ha sido con frecuencia una forma de expresin filosfica o
cientfico-filosfica (Ferrater Mora, 2001a, p. 877). Aqu se hace referencia especfica a la caracterstica dialgica de
la tica Comunicativa propuesta por J . Habermas.
23
Religar: Volver a unirse, a atarse.
24
Bucle: espiral ascendente en continuo crecimiento, propia de la visin moriniana.
25
Constitucin del Ecuador, Ttulo II: Derechos (Arts. 12 al 34) Captulo Segundo; Ttulo VI (Arts. 275 al
278), Ttulo VII: (Arts. 340 al 394).
77
En la conformacin de esta episteme
26
confluyen diferentes fuentes: con la crisis de la
modernidad entran en conflicto tambin sus estrategias civilizatorias. La ciencia como
paradigma de conocimiento, el ideal del progreso indefinido, la competencia desmedida. La
frustracindeestaformadevidaseevidencia,sobretodo,enelcampoantropolgico.Nuevos
modelos son requeridos, tanto ms cuanto las frmulas tradicionales no han resuelto los
emergentesproblemasdeAmricaLatina.
Una segunda contribucin se la encuentra en los aportes de las culturas ancestrales en los
diferentes mbitos. Por ltimo, la reflexin de intelectuales ha dado a luz categoras para la
comprensindelosprocesoshistricosdelcontinente,eselcasodelasculturashbridas
27
de
Canclini, del ethos barroco
28
de Echeverra y de la hermenutica analgicobarroca
29
de
BouchotyArriarn.ElBuenViviresunadelascategorasqueaparececomopromisoria.
Lacategoraque,desdelaperspectivaecuatoriana,resultamsapropiadaparalacomprensin
de su realidad y, a su vez, ms significativa para apoyar nuevos mbitos de desarrollo
alternativos es el ethos barroco, el cual se caracteriza por acoger en su seno todas las
expresionesvitalesdelserhumanoydesumundoy,porsurechazoaaceptarelsacrificiodela
vida en bien de la supremaca del valor propio de una sociedad mercantilista, realidad que es
mstangibleahora,cuandolaplanetarizacindelospueblosesdeformadaporelcapitalbajo
la forma de una globalizacin que uniformiza, en un grado cualitativo cercano al cero, hasta el
msmnimogestohumano,esaactitudbarrocapuedeserunabuenapuertadesalida,fueradel
reinodelasumisin.(Echeverra,2002,).
Es necesario considerar que, asumido el Buen Vivir como un paradigma distinto, diferente,
alternativo,participatambindeserunaticaensuprimeraymsoriginalacepcin:hbitato
morada. Para el filsofo ecuatoriano Bolvar Echeverra el concepto de ethos se refiere a una
formadistintadeentenderalserhumanoyalhbitatenquelecorrespondevivir,unethoses
as la cristalizacin de una estrategia de supervivencia inventada espontneamente por una
comunidad (en la cual coinciden) un conjunto objetivo de costumbres colectivas y un
conjunto subjetivo de predisposiciones caracterolgicas (Echeverra, 2002,). Son pues estos
aspectos objetivos y subjetivos los que conformanel ethos y es sobreestos aspectos sobre los
cualesdebeincidirlaformacindeunanuevaformadevida,deunanuevaticaciudadana:en
lascostumbrescolectivasyenmbitosubjetivodelserhumano.
Ser el mismo Bolvar Echeverra quien tome prestado del barroco artstico esa denominacin
para llamar as a un ethos particular que caracteriza la identidad de los pueblos de la Amrica
Hispana.Enestaculturabarrocaapareceelsermestizodesdelacoloniacomounelemento
deconfluenciaycreacindenuevasidentidades.Esteethosquesecaracteriza,dentrodelplano

26
Episteme: del griego episteme (conocimiento).
27
Culturas Hbridas: Para Canclini, ms que de una mezcla, se trata de una hibridacin, esto es una
coexistencia de varios modelos culturales que cohabitaran al mismo tiempo en Amrica Latina.
28
Ethos barroco: categora filosfica propuesta por el filsofo ecuatoriano Bolvar Echeverra, a la misma
que caracteriza como la cuarta forma de hacer modernidad. Afirma el filsofo que el ethos barroco no borra, como lo
hace el realista, la contradiccin propia del mundo de la vida en la modernidad capitalista, y tampoco la niega, como el
romntico; la reconoce como inevitable, a la manera del clsico, pero, a diferencia de ste, se resiste a aceptarla,
pretende convertir en bueno el lado malo por el que, segn Hegel, avanza la historia. Tiene su fundamento en la
caracterizacin similar que encuentra entre el barroco artstico y los procesos culturales en Amrica Latina.
29
La hermenutica analgica-barroca es una propuesta de interpretacin de la realidad que se presenta como
una alternativa frente al univocismo y al equivocismo en los cuales tradicionalmente ha cado el quehacer
interpretativo.
78
objetivo,porexpresionescomosugastronoma,susentidodelafiesta,sumsicay,enelplano
subjetivo,porlaformacomoelmestizoasumelavida,lafamiliaylamismamuerte.
Lascaractersticasparadigmticasdelethosbarrocopresentanuncarcterdistintoaldeotros
ethe(asllamadosporEcheverra)propiosdelparadigmacapitalistamoderno,talcomoseha
expresadoensusmanifestacionesdurantelosperiodosdelaColoniaylaRepblica.
Elethosbarrocopromuevelareivindicacindelaformasocialnaturaldelavidaysumundode
valores de uso, y lo hace incluso en medio del sacrificio del que ellos son objeto a manos del
capital y su acumulacin. (Echeverra, 2002,). Se presenta pues en la comprensin barroca
una clara ruptura entre una modernidad caracterizada por la acumulacin de capital y una
forma socialnatural de la vida. En el espacio dondelos sistemas clsicos han fracasado (Betto,
2003),seabrelaperspectivabarrocacentradaenelrespetoalavidaentodassusexpresiones.
Esta propuesta tiene su historia en Amrica Latina, el ethos barroco se gest y desarroll
inicialmenteentrelasclasesbajasymarginalesdelaciudadesmestizasdelsigloXVIIyXVIII,en
torno a la vida econmica informal y transgresora Apareci primero como la estrategia de
supervivencia que se invent espontneamente la poblacin indgena sobreviviente del
exterminiodelsigloXVIyquenofueexpulsadahacia regiones inhspitas.Ante la probabilidad
que dej el siglo XVI de que, borradas de la historia las grandes civilizaciones indgenas de
Amrica,laConquista,...terminardesbarrancndoseenunapocadeausenciadecivilizacin,
esta poblacin de indios integrados en la vida citadina virreinal llev a cabo una proeza
civilizatoria que marcara de modo fundacional la identidad latinoamericana: reactualiz el
recurso mayor de la historia de la cultura, que es la actividad de mestizaje. Aquello que
Echeverra denomina estrategia de sobrevivencia es, para la propuesta del ethos barroco, la
llave misma de la identidad y clave de comprensin histricocultural del Buen Vivir: el
mestizaje.
Es una respuesta, que Amrica Latina se da a s misma y se la ofrece al mundo, de una nueva
forma de vida, centrada no en el consumo sino en el cuidado, una tica centrada no en la
prohibicin sino en la apertura al otro, a partir de la cual el otro es importante para m, un
otro que se presenta como amigo y compaero, como familia, como institucin educativa,
comocomunidadysociedad,comoentornoyplaneta(Boff,2002,p.72).
Esteserbarrocoseevidenciadesdealgunasperspectivas,comosoneldeunasensualidadque
se opone a la razn y lo dinmico que se opone a lo establecido, el de un mestizaje cultural y
tnico, en el quehacer literario de muchos escritores latinoamericanos, entre ellos Jos Mara
Arguedas,JuanRulfo,GabrielGarcaMrquez,JorgeLuisBorges,enloscualesencontramosla
bsqueda de una visin simblica de las realidades heterogneas a travs del uso de la
metfora, que mezclaba diversos estilos y gneros, lo cual deriv en una representacin
transgresora de modelos clsicos... Hay un sincretismo barroco por la mezcla entre la
cosmovisinarcaicaymoderna.(Arriarn,2007,p.82).
Frente a la racionalidad totalitaria de la modernidad (de orden capitalista y, por ello,
individualista y univocista), la modernidad barroca propone un llamado tico que promueve
una recuperacin del multiculturalismo y del bien comn. Es por ello que Arriarn afirma que
es perfectamente posible pensar en que, a travs de una hermenutica barroca, mestiza,
multicultural,sepuedereunirloquesehaseparado:laraznylapasin,lamagiaylaciencia,el
almayelcuerpo,loprofanoylosagrado,lomodernoylopremoderno.(Arriarn,2007,p.85).
Modernidadque,alestarabiertaalencuentro,alotro,esplenamentetica.
79
Desde la perspectiva de Roberto Guimaraes, el Buen Vivir exige una nueva forma de ver el
progreso,unaticaenlacualeldesarrollodebeestarorientadoporlasleyesdefuncionamiento
delossistemasnaturalesyporelrespetoaladignidadhumana.Setratadeunnuevoparadigma
paralograrunanuevaformadevidaparalospueblosdeLatinoamrica.Laconstruccindeeste
BuenVivirimplicaunarevaloracindelserhumanocomorealidadholstica
30
ycompleja.
Seafirmaque:
BuenViviresunaconcepcindelavidaalejadadelosparmetrosmscarosdelamodernidady
el crecimiento econmico: el individualismo, la bsqueda del lucro, la relacin costobeneficio
como axiomtica social
31
, la utilizacin de la naturaleza, la relacin estratgica entre seres
humanos,lamercantilizacintotaldetodaslasesferasdelavidahumana,laviolenciainherente
alegosmodelconsumidor.Elbuenvivirexpresaunarelacindiferenteentrelossereshumanos
y con su entorno social y natural () e incorpora una dimensin humana, tica y holstica al
relacionamiento de los seres humanos tanto con su propia historia cuanto con su naturaleza.
(MinisteriodeEducacin,2010,p.12).
Enmediodeunasociedadsignadaporladesigualdad,laexclusinyeldesarraigohistricosse
da una suerte de legitimacin colectiva de patrones socioculturales perniciosos, basados en la
imposicindelpoderyorientadoshaciaelindividualismo,elconsumismo,eldesconocimientoo
la vejacin de la diferencia y otros anti valores, que alientan el establecimiento de relaciones
sociales dispares, verticales y mal tratantes en ese contexto valores fundamentales como el
respeto,solidaridad,honestidadojusticia,yconceptoscomoeldefamilia,barrioocomunidadse
diluyenporquenosonfuncionalesalalgicadelamercantilizacindelavida;lamayoradelos
sujetosquelassostienen,sinsaberlo,asumenunroldeespectadoresysedesentiendendesus
responsabilidades ciudadanas, viven a travs de los medios masivos y, por su intermedio,
asimilanculturas,ideologas,modasyusosajenosquenocomplementanoenriquecenlopropio
sinoqueloniegan,losuplantan;elreconocimientoyvaloracindeidentidades (detodandole)
se pierde en una sociedad que se niega a ver hacia atrs y hacia dentro, dificultando cualquier
posibilidaddeencuentro,propuestaocohesin.Esavisinimpositivaydisgregadoraencontr
asideroenelsistemanacionaldeeducacin(MinisteriodeEducacin,2010,p.1).
Es por ello que el Buen Vivir en el marco de la Constitucin se presenta como un eje
articulador que debe orientar las accionesdel Estado, se convierte en indicador deunnuevo y
diferentemodelodedesarrollo.
Se trata, entonces de buscar un estilo de vida sencillo y solidario en que se cubran las
necesidades,peronosetengacomomodelolograraquelloquetienenlaspotenciasmsricas.
(Ayala Mora, 2009, p. 81). Esta forma de vida debe llevar consigo la satisfaccin de algunas
necesidades que son ms que imprescindibles para una vida digna. Para la prctica del Buen
Vivir es necesario tomar en cuenta el desarrollo de las capacidades ciudadanas a travs de la
vivenciacotidianadevalores,delejerciciodeparticipacinciudadana,depromoverunacultura
dedilogo.

30
Holstico, de Holismo: todo, entero, completo, ha sido empleado para designar un modo de considerar
ciertas realidades primariamente como totalidades o todos y secundariamente como compuestas de ciertos
elementos o miembros (Ferrater Mora, 2001, p. 1678).
31
Axioma: en su acepcin ms clsica el axioma equivale al principio que, por su dignidad misma, es decir,
por ocupar un cierto lugar en un sistema de proposiciones, debe ser estimado como verdadero (Ferrater Mora, 2001, p.
287). Aqu hace relacin al reconocimiento de que todo tiene valor econmico, el mismo que se otorga a todas las
realidades (personas, instituciones, cosas), segn el beneficio que preste.
80
Este nuevo planteamiento demanda una educacin para la ciudadana, una formacin que
motive a los nacidos en su territorio a ser protagonistas activos y no observadores de los
diferentes procesos y acciones que construyen el pas. Es necesario, por ello, que en las
asignaturasdeordenhumansticosepromuevanestrategiasdeconocimientoquefavorezcanla
introspeccin y la apertura al dilogo. Por el primer camino se busca el conocimiento y
formacindelaconcienciay,porelsegundo,elrespetoalotroensudiferenciaeintegralidad:
valores,ideas,concepciones,semotivaalaparticipacinciudadana,etc.
ParalaimplementacindelaCiudadanayBuenVivirelcurrculodebeserasumidoentodasu
amplitud, an ms, debe ser concebido como parte de una totalidad en la formacin del
estudiante.Estadisciplinadebeorientarelprocesodeenseanzaaprendizajedelasdems.
La formacin para el Buen Vivir implica trabajar en esta propuesta desde una perspectiva
interdisciplinaria y transdisciplinaria. Lo interdisciplinario busca superar la fragmentacin del
conocimiento,yloquecaracterizaalatransdisciplinariedadnoessololarealidadinteractuante
sino totalizadora. El Buen Vivir debe dialogar con las ciencias para que, a travs de ellas, se lo
promueva como principio de vida. A su vez, es abarcadora de todas ellas, las integra y las
supera, implica que las dems asignaturas confluyan y orienten sus esfuerzos hacia una mejor
formadevida.
EsnecesarioquelacomunidadeducativaasumaelretodelBuenVivircomoexigenciaeducativa
asertrabajadadesdediferentesfrentes:ejestransversales,proyectoseducativos,programasy
actividadescurricularesyextracurriculares,conlafinalidaddevolveroperativoestemandato.
La concrecin de este planteamiento en las aulas obliga a una reconfiguracin del sistema
educativo hacia un esquema que se cimiente en los conceptos constitucionales de
coparticipacin y corresponsabilidad y priorice en la garanta (socializacin, exigencia,
restitucin)delosderechoshumanosyconstitucionales(MinisteriodeEducacin,2010,p.2).
Como asignatura, sta debe atender a las dimensiones fundamentales del ser humano: a la
formacin de su intelecto y de sus afectos, esto es, en el plano educativo, al desarrollo de sus
conocimientos,desushabilidadesyactitudes.Eltrabajointelectualexigeconvertiralaulaenun
espacio de reflexin, investigacin y dilogo, en el cual se analicen con sistematicidad y
coherencia las ideas argumentadas por los diferentes participantes; es necesario favorecer los
espacios de estudio como mbitos de conocimiento personal, en los cuales se analizarn los
diferentes aspectos propuestos para la asignatura y se realizar un trabajo de planificacin,
controlyevaluacindelastemticaspropuestasparalosdiferentesbloquesdeconocimiento.
Laformacinenlosafectospidevaloraralestudianteensuintegralidad,respetarsusopiniones
y pareceres,adems de una necesaria formacinen la prctica delavaloracinyde los juicios
ticos.
MalsepuedepretenderlaenseanzadelBuenVivirenelmarcodeuncontextohostilyajeno
a los intereses del estudiante. Actividades educativas como el taller, la regulacin de la
convivencia,eltrabajoescolar,lassalidasdelcentroeducativo,ascomolosactos,recordatorios
y festejos (Puig Rovira, 2003) son oportunidades que favorecen a la formacin afectiva y la
maduracineneldiscernimientotico.
Estos mbitos, as evidenciados a partir de la reflexin del texto constitucional, deben ser
tomados en cuenta en las asignaturas Educacin para la ciudadana. Es un espacio necesario
81
con que cuentan los estudiantes de bachillerato para el estudio, anlisis, reflexin y dilogo, a
partir del cual, de forma abierta y democrtica, puedan reflexionar y practicar los diferentes
aspectosqueexigeelBuenVivir.
Porfinespedaggicos,sehaorientadoelestudiodelBuenVivirbajolossiguientesaspectos:
. Educacinparalaciudadana1Elserhumanoylacomunidad.
. Educacinparalaciudadana2Serhumanoyparticipacinciudadana.
LaasignaturaEducacinparalaciudadana1,comprendelavaloracinpersonalcomoprimer
espacio del Buen Vivir y fundamento de una vida sana. A partir de este reconocimiento se
estudialasdiferentesinstitucionessocialesyelambientecomoespaciovital.
LaasignaturaEducacinparalaciudadana2Serhumanoyparticipacinciudadanaofreceal
estudiantelasherramientasconceptualesquelepermitanformarsecomounciudadanoactivo,
comprometidoconeldesarrollodelacomunidadydelasociedadalaquepertenece.
Con la finalidad de facilitar el trabajo de aula, se sugiere tomar en cuenta como material de
primera mano la Constitucin del Ecuador, en especial, los artculos que hacen referencia al
Buen Vivir, as como los datos sobre la realidad nacional obtenidos mediante fuentes
bibliogrficasodigitales;estossonelementosindispensablesparavalorarladiversidaddelpas,
enlosmbitospoltico,econmico,socialycultural.
PerfildesalidadelestudiantedeEducacinparalaciudadana1
Al aprobar la asignatura Educacin para la ciudadana 1 (El ser humano y la comunidad), el
estudianteestarencapacidadde:
. Valorar su integridad personal mediante el respeto y cuidado de su ser y el de la
comunidad.
. Aplicarprcticasyalternativasdesaludintegralensuvidacotidiana.
. Promover el respeto a los smbolos y elementos que conforman la identidad nacional
comombitosdeconstruccindelBuenVivir.
. Diferenciar los valores personales, comunitarios y ambientales propios del Buen Vivir,
distinguindolosdeaquellosquepromuevenunaculturadeindividualidadyegosmo.
. Reconocerlanecesidaddeformarsecomounindividuoparticipativo,democrticoycon
unaltocompromisoenelcumplimientoycuidadodelosderechoshumanos.
. Realizaraccionesquepromuevansuparticipacinenlasociedadypromuevanel
cuidadodelmedioambiente.
82
PerfildesalidadelestudiantedeEducacinparalaciudadana2
Al aprobar la asignatura Educacin para la ciudadana 2 (Ser humano y participacin
ciudadana),elestudianteestarencapacidadde:
C ValorarcrticamentelasformasdegobiernopresentesenlosdiferentesEstados.
p Contrastar las caractersticas de las diferentes ideologas presentes en el
quehacerpolticoconsuformulacinfilosfica.
] Valorar al Ecuador comounaunidadenlacualconvivenelementosdiversosen
laconstruccindeunEstado.
- Valorar la importancia de la participacin personal y comunitaria en la
construccindeunproyectonacional.
] Disearalternativasdeparticipacincomunitariaquefavorezcanelejerciciode
los derechos humanos como camino de realizacin de una vida digna y de
construccindeunEstadodemocrtico.
Valorar de forma crtica los elementos que contribuyen a la formacin de una
modernidad alternativa para un Buen Vivir de aquellos que no corresponden a un
proyectodenacin.
_ Distinguir la influencia y los aportes del fenmeno de la globalizacin en la
formacindeunEstadoparaelBuenVivir.
LenguayLiteratura
Elobjetivodeestacaracterizacinesdescribirlaorientacintericaypedaggicaquetendrla
Lengua y la Literatura en el Nuevo Bachillerato Ecuatoriano, se tratarn aspectos tericos
lingsticos,literarios,pedaggicosypsicolgicoscentradosenlosadolescentes.
Distintos abordajes son necesarios para justificar las razonespor las que seproponeundiseo
curricular de Lengua y la Literatura en el Bachillerato con un tratamiento didctico curricular
diferentealdelaEducacinGeneralBsicaenelBachillerato.
En primer lugar, mencionaremos que los estudiantes deben enfrentar un mundo incierto en el
que tendrn que vivir y desenvolverse laboral y profesionalmente. La rapidez de los cambios
plantealareorganizacindelconocimientodelaLenguaydelaLiteraturaparaprepararlosenel
desarrollodecompetenciasquelespermitanrelacionarseconlosdems,tomandoencuentael
contexto en el que viven. El acceso al conocimiento de estas competencias les ayudar en la
insercindelosdistintosmbitossocialesyproductivosenlosquedebernparticipar.
El inters del Ministerio de Educacin es que desde la proyeccin curricular se propicie un
proceso educativo inclusivo, de equidad, con la finalidad de fortalecer la formacin ciudadana
para la democracia, en elcontexto de una sociedad intercultural y plurinacional, a travs de la
creacin de un sistema de destrezas y conocimientos que se debern concretar en el aula,
83
orientaciones metodolgicas proactivas y viables para la enseanzaaprendizaje, precisar
indicadoresdeevaluacinquepermitandarunseguimientoydelimitarlosnivelesdecalidaddel
aprendizaje.(MinisteriodeEducacin,2008,p.7).
LaimportanciadelaenseanzadelaLenguahasidountematratadoenelEcuador.Esteinters
sematerializentransformacionesmsprofundasenelcambiodeenfoquequesepropusoen
laActualizacinyFortalecimientoCurriculardelaEducacinBsica.
EsteenfoqueenrumbaelestudiodelaLenguaydelaLiteratura:
La Lengua representa una herramienta fundamental para la interaccin social. Utilizamos la
Lenguaparacomunicarnos,paraestablecervnculosconlosdemsparticipantesdelasociedada
la que pertenecemos y, por lo tanto, la funcin y los objetivos que persigue son ms amplios:
solicitar,agradecer,persuadir,expresar.Esdecir,laLenguaescomunicacin;esaessuesenciay
su fin ltimo en contraposicin con el Lenguaje que representa la facultad humana de emitir
sonidos con sentido. En cuanto a la Literatura la considera como una fuente de disfrute, de
conocimientos a travs de una mirada esttica, de juego con el lenguaje, de valoracin de
aspectosverbalesencircunstanciasconcretasydeberespetarsedesdeesavisin.(Ministeriode
Educacin,2008,p.8).
EnelBachilleratoecuatoriano,tambinsehavistolanecesidaddetransformarlaenseanzade
esta asignatura. A continuacin se presentan dos ejemplos que nos permiten destacar la
necesidadderenovacindelenfoqueenestamateria.
EnlarevisindelosPlanesyProgramasdelao1978,encontramoslosiguiente:
Los Planes y Programas para la asignatura de Literatura fueron modificados en el ao 1978,
debido a la necesidad que encontraron las autoridades educativas de actualizar los que
correspondanalao1964:requeranunarevisinyactualizacinimpostergable,sisetomaen
cuentaquevivimosenunmundocuyoprogresoaceleradoobliga,peridicamente,arenovarlos
contenidos programticos en todos los niveles de la educacin, para estar acorde con los
adelantos de la ciencia y la tecnologa modernas. (Introduccin Plan y Programas, para el Ciclo
Diversificado,1978).
Elenfoquequesepropusoenestosplanesserealizatravsdelestudiodelosgneros:pica,
lrica, novela, ensayo, teatro. Los contenidos trataban de otorgar una visin generalsima de
obrasyautoresordenadoscronolgicaygeogrficamente.
EncuantoalBachilleratoenCiencias,estaasignaturacambidedenominacindeliteraturapor
la de Comunicacin y Lenguaje, resaltando su objetivo fundamentalmente procedimental. Se
relaciona al Lenguaje como instrumento de comunicacin, puesto que la organizacin del
pensamiento es el paso inicial para una expresin, clara y correcta (Enfoque de la disciplina,
MEC,UASB,ReformaCurriculardelBachillerato,Quito,2000).
Los enfoques que se mencionan como ejemplos del currculo con el que se ha trabajado en el
bachillerato,ilustranlosfundamentostericosquelashansustentado.
Estos enfoques implicaron una visin acerca del Lenguaje y de la Literatura como disciplina de
estudioydeaprendizaje.
84
LaenseanzaaprendizajedelaLenguaydelaLiteraturasesiguerealizandodeformaalejadade
lossujetosydelosobjetosdeaprendizaje:distanciaentrelaLenguayelusodelaLenguacomo
objetodeconocimiento.
Larelacinentreprofesorenseanteyalumnoaprendienteseapartms,puestoqueenesta
rea no se toman en cuenta los saberes previos del estudiante. Se desarrollan solo las
competencias lingsticas, centradas en las clases de gramtica o de Literatura, priorizando la
clasificacindesuselementos:
Latrasmisindeconocimientosdeestamaneraprodujodistorsionesenalgunosaspectos,como
porejemploelaccesoalossaberesgramaticales,sedesconocelasintaxiscomocombinatoriade
funcionesyselareemplazaporelanlisissintctico,queesladescripcindeenunciadosajenos
yprestigiosos,conlaconsecuentecancelacindelosenunciadosdelusuarioydetodareflexin
gramatical que l pudiera hacer sobre las posibilidades combinatorias de que dispone para
producirsupropiagestualidad.(Marn,2004,).
En cuanto a la enseanza de la literatura se pens en que la transmisin de conocimientos
deberarealizarseatravsdelestudiodesuhistoriaconfiandoenqueestainformacinayudara
alosestudiantesaampliarsuculturageneral.
El anlisis literario influenciado por el estructuralismo, cercano a la crtica literaria, pas a
evaluar la importancia de la estructura interna o externa del texto sin dejarse tocar esttica o
emotivamenteporl:
Cuando se orienta al alumno para que relieve los argumentos, identifique la sicologa de los
personajes,reconozcalosaciertosformalesydescubraelmensajeexplcitooimplcitodelaobra,
aqul est tomando conciencia de la realidad sociocultural de un momento y lugar
determinados; hecho que constituye el fortalecimiento de su bagaje instructivo y formativo.
(Ministerio de Educacin y Cultura, Direccin Nacional de Planeamiento de la Educacin,
DepartamentodeProgramacinEducativa,PlanyProgramasparaelciclodiversificado,1978,p.
21).
La didctica de la Lengua y de la Literatura, hoy en da, recoge el enfoque comunicativo, esta
denominacin que partede laLingstica proponenuevas prcticas queseinscribendentro de
losmodelospedaggicos.UnateoraacercadelaLenguaydelaLiteratura,unavisindiferente
delpropsitodesuaprendizajeobligaapensarenotromarcoparalaenseanza.
Elenfoquecomunicativodelalengua,setrabajaenelNuevoBachilleratoecuatorianodesdela
Literatura: la comprensin, interpretacin y produccin de textos conduce al desarrollo de
macro y micro habilidades lingsticas a travs de la realizacin de una prctica significativa
permanente.
Los aspectos pedaggicos en los que se profundizar responden a las necesidades de un
bachiller autnomo, crtico, creativo que pueda relacionarse con los dems desde la
comprensindesuentornoysusensibilidadesttica.
La teoradelaprendizajeque subyace enelenfoquecomunicativoesel constructivismo, enun
sentidomsamplio,implicaelestudiodelostextos,lalingsticadeltexto,lasociolingstica,la
semntica, la pragmtica, la morfosintaxis, la normativa, aspectos que se describirn ms
adelante. Necesariamente se debe trabajar con los procesos para desarrollar las
microhabilidadesdelecturayescritura.
85
Desdeelpuntodevistapedaggico,elobjetivodelaeducacindelaLenguaydelaLiteratura,
es que, los estudiantes puedan adquirir habilidades que les ayuden a apropiarse de la lengua
desdeunaconstruccininterna.
El uso, conocimiento y valoracin de la lengua lleva al desarrollo del pensamiento, la
comprensin, la comunicacin, la produccin de enunciados de los que el individuo debe
hacerseresponsableyadisfrutardelasmanifestacionesestticasdelalengua.
La comunicacin humana puede considerarse una continua percepcincomprensin
produccin. El acceso al significado se modifica de acuerdo con la unidad de informacin, una
palabra, una oracin o un discurso. Razn por la cual los textos con los que podemos
comunicarnossontanimportantesdentrodeesteenfoque.
Los textos y los discursos se producen en situaciones que cambian constantemente, las que
condicionan a los individuos para que se adecuen a la situacin comunicativa en la que deben
saber lo que dicen, cmo lo dicen y a organizar lo que dicen. Esto hace necesario que algunas
habilidades comunicativas deban conformar competencias tales como la lingstica, discursiva,
textual,pragmtica,enciclopdica,segnalgunosautores.
La enseanza aprendizaje de la Lengua y Literatura, por tanto, deber tomar en consideracin
lossaberespreviosdelosestudiantes,lashiptesisquesurgenenelaprendizajelingstico,usar
losnuevosconocimientosqueposeeensituacionesconcretasatravsdeunproceso.
Elenfoquecomunicativosuponequeseaprendealeeryaescribir,leyendoyescribiendo,loque
necesariamente nos remite a una lectura y escritura con un propsito, dentro de un uso de
comunicacin significativo. Se aprende a travs de estrategias de comprensin y de
procedimientosdeescrituraligadosaplanes,borradores,revisinyedicindelostextos.
Carlos Lomas, lingista espaol con experiencia docente en la secundaria, manifiesta que las
competencias que se deben trabajar en el bachillerato de manera ms profunda son:
lingstica,
32
sociolingstica,
33
discursivaotextual,
34
literaria,
35
ysemiolgica.
36
(Lomas,2002).
Es decir, el trabajo de estas competencias en el Bachillerato implica un currculo flexible que
permitaeldesarrollodesituacionescomunicativasenelaula.
La didctica de la Lengua y Literatura se relaciona, entonces, con la Teora de la comunicacin
puesto que una situacin comunicativa se produce en hechos lingsticos que se ponen de
manifiestocon eluso de diferentes competencias quedeben sertratadas dentrodesumbito
deestudio.

32
Capacidad innata para hablar una lengua y a la vez como conocimiento de la gramtica de esa lengua: el
dominio favorece la correccin expresiva de los enunciados lingsticos.
33
Normas socioculturales que condicionan el comportamiento comunicativo en los diferentes mbitos del uso
lingstico.
34
Relativa a los conocimientos y habilidades que se precisan para poder comprender y producir diversos tipos
de textos con cohesin y coherencia.
35
Incluye los conocimientos, las habilidades y los hbitos que hacen posible el uso y disfrute de los textos
literarios.
36
Semiolgica (que incluye los conocimientos, las habilidades y las actitudes que favorecen una interpretacin
crtica de los usos y formas de los medios de comunicacin de masas y de la publicidad.
86
La intencionalidad del emisor que se relaciona con el texto y de las consecuencias que se
derivandedichaintencionalidadserealizaatravsdelestudiodelaPragmtica.
Las variaciones del cdigo en las distintas situaciones comunicativas, el conocimiento de los
idiolectos,dialectos,cronolectos,sociolectosylaeleccindelosregistrosformal,informal,oral,
escrito,tcnicollevanalaSociolingstica.
Las convencionesde la lengua, la ortografa, puntuacin, uso de tiempos verbales, entre otras,
deben hacerse a travs del estudio de la normativa de la lengua. El estudio de la sintaxis se
realiza a travs de un cambio de enfoque en el que se ensea a construir enunciados propios,
significativos; las necesidades comunicativas deben recurrir necesariamente a la sintaxis,
morfologaysemnticaparaqueelestudiantelogreconstruirmensajeseficaces.
En cuanto a los bachilleres, los cambios que seproponen estn encaminados a la mejora de la
calidad de vida; su etapa evolutiva oscila entre los 15 y 18 aos aproximadamente. Es
importante destacar algunos aspectos de esta etapa de desarrollo, que ayudarn a realizar un
diseocurricularcentradoensusnecesidadesycapacidades.
Los adolescentes son sujetos de deberes y derechos de los que deben participar. Integran una
sociedadheterogneaypluricultural,laquedeterminalasdiferentescompetenciaslingsticasy
comunicativas con las que deben desenvolverse de acuerdo a la regin en la que viven, la
situacinsocioeconmicadelaqueparticipan,laculturadelaqueformanparte.
Losestudiospsicolgicosacercadelaadolescencia,encuentranenlaenseanzadelaLiteratura
claves que ayudan a los estudiantes a significarse a s mismos a travs de las experiencias
ficticiasalasquepuedenteneracceso:
Lashistoriasdeficcinpermitenproyectarlosfactoresafectivosoriginariosdelapersonalidady
ellotieneunaincidenciaespecialenlaadolescencia,etapaendondeladependenciadelgrupoy
la elaboracin ficticia de su propia realidad hacen que el joven viva una especie de biografa
imaginaria.Lalecturadeficcionesdesempeaunimportantepapelenlaformacinydesarrollo
de la personalidad del lector, al punto que su madurez comunicativa necesita adentrarse en
mundos ficticios para contrastar su imaginario con la realidad y construir el sentido de su
experiencia(Blzquez,2005).
LaLiteraturatrasmitevalores,desarrollalacreatividad,lafantasaylaimaginacinhumana.Ha
cumplidoconunafuncinpsicolgicapuestoqueayudaalosindividuosaaccederdemanera
simblicaaotrasexperiencias.
Es imprescindible recordar que la Literatura es un arte, un arte hecho con palabras que tiene
unafinalidadestticaqueseevidenciaensucomposicinrtmica,equilibradayarmnica.Esun
arte que conduce a la comunicacin, lleva al conocimiento y al autoconocimiento, trasmite
valoresuniversales,afectividad,ymanifestacionesdelespritu(Vivante,M.D.,1994,p.57).
Los adolescentes en las edades que se ha mencionado, son los receptores idneos para el
desarrollo de la competencia literaria, la que constituye un recurso con potencialidades
enormes que ayudan al adolescente a encontrarse y a encontrar otros significados a travs de
lostextosliterarios.
87
La enseanzaaprendizaje de la Literatura se vertebra a travs de ejes que responden a
temticas tratadas en la Literatura. Los ejes temticos se establecieron con el objetivo de que
permitan una seleccin meditada de los textos literarios que sern objeto de estudio, de
aprecio,devaloracinesttica,ldicaydedisfrute.
Estostextosllevarnalmaestroyalalumnoporuncaminoinseparableenelquesebeneficiarn
mutuamentedelarteliterarioydeltrabajolingstico.
Los estudiantes deben aprender Lengua y Literatura para desarrollar su inteligencia y su
sensibilidad,paraaumentarsucompetencialingsticayliterariaparaproducirtextosliterarios
ynoliterarios,quelesayudenaencontrarunvehculodeentretenimientoycreatividad.
La didctica de la literatura debe recurrir a la teora: funcionamiento del texto, el proceso de
hablaryescuchar,deescribiryleer.Lateoraliterariadebeserelsustentoconelqueelmaestro
acompaa al escritor o lector. Desde este punto de vista, el lector tiene mucha importancia
puesto que es l quien actualiza y hace evidente el significado de un texto. Hasta ahora, en
nuestropas,salvoalgunasexcepciones,elestudiodelaLiteraturahasidolahistoriadeautores
sintomarencuentalacomprensindelostextos.
El discurso literario es uno de los caminos ms prolficos para leer; implica un alto grado de
participacindellectorparacomprenderlosmltiplessignificadosqueposee.Lalecturaliteraria
conduce a la construccin de diversos mundos imaginarios, permite otras miradas, ampla
criterios,perspectivasyexperienciassimblicas.
EstapropuestatratalateoradelaEstticadelaRecepcintomandoalgunosdelospostulados
de Robert Jauss y Wolfang Iser. Estudia el horizonte de expectativas, cuando leemos un libro
tenemos una serie de perspectivas acerca de lo que deberemos enfrentar. El mismo lector
puede transformarse a lo largo de su vida; libros que no le dijeron nada en un momento,
pueden impresionarlo en otro. Mediante la perspectiva individual construimos nuestra
apreciacinparticular,porelloparalaEstticadelaRecepcinestanimportanteelautorcomo
el lector. Un lector ideal es aquel que construye el texto a su propia medida, el que entiende
perfectamenteloqueelautorquisodecir(Garza,2010).
La Nueva Crtica
37
norteamericana plante cerca de los aos cuarenta una renovacin de los
estudiosliterariosdemandandoquenohayanadasubjetivoenlaLiteraturaypropusoqueeste
estudiolaasledeotrascienciascomolaSociologaylaPsicologa.Eltextoesunaredendonde
todos los elementos se complementan y se compensan. La consecuencia de esto es que en la
enseanza de Literatura se realiza un trabajo exclusivo de los textos, y se fomenta la
participacin de los estudiantes a travs de los ensayos y la bibliografa que se utilice para
realizarlo.
Los canales de la Literatura han ido cambiando a lo largo del tiempo, desde el momento en el
que el lector era un oyente, forma que todava se produce en nuestros das puesto que es la
nicamaneradeaccesoalalecturadealgunoslectores,laaudicindeltexto.Conlaaparicin
de los libros, aparece tambin el lector. Ahora tenemos a los lectores como espectadores, el
lectorquepuede leerunhipertextoenuna pantalla deunordenador yque, portanto,accede

37
La Nueva Crtica Norteamericana, enfoque terico que demanda un sistema de objetividad en los estudios
literarios. Gran Enciclopedia Rialp: Humanidades y Ciencia. ltima actualizacin 1991.
88
nosoloalaspalabrassinotambinaimgenesenmovimientoofijas,einclusosonidos,porello
selohadesignadocomohipertexto.
Desde la educacin bsica el estudiante est familiarizado con el trabajo de varias tipologas
textualesliterariasynoliterarias,alllegaralbachilleratolaorientacindeberprofundizarenel
dominiodelusodeestostextosy,porotrolado,integrarlostextosliterarios,pormsdiversosy
complejosensucontenidoquesean.
Sepodrrealizarentoncesunanlisisquevincularprogresivamente,demanerasimultnea,el
aprendizajedeconceptos,procedimientos,actitudesylacreacindetextos.
Los textos se convierten, de esta manera, en soportes para el aprendizaje de los contenidos
literarios, cdigos verbales y no verbales, conocimiento gramatical, estilstica, recursos de la
lengua.
En conclusin, en el bachillerato el estudiante deber adquirir los conocimientos y habilidades
necesariasparaanalizar,criticaryproducirtextos.
La seleccin de textos debe tomar en cuenta, sobre todo, la diversidad lingstica de los
estudiantes. En nuestropas se debe hacer una seleccin que gue a maestros y alumnos en el
descubrimientodeobrascadavezmscomplejas.
Debemostomarencuentaalosdestinatarios,sinpensarquenosoncapacesdecomprendero
de familiarizarse con el lenguaje literario; se trata ms bien de cmo desarrollemos la
competencialiteraria,loquenecesariamenteinfluirenlaseleccindeuncorpusdeobrasque
secaractericenporsucalidadliteraria.
Deacuerdoconesteenfoque,esfundamentalquesecontineyseprofundiceconlaenseanza
delasmacrodestrezas:escuchar,hablar,leeryescribir,paraafianzarlacompetencialiterariay
lingsticaalasquedebenaccederlosestudiantesdeacuerdoconsucrecimientoevolutivo.
En esta etapa la consolidacin del pensamiento crtico del estudiante se demostrar en la
autonoma para la resolucin de problemas, la comunicacin efectiva, y la responsabilidad
social.
DanielCassany,enellibroEnsearLengua,habladedesarrollarlacompetencialiteraria,laque
incluyelashabilidadespropiasdelacomprensindetextosdebidoaqueestosrequierendeun
lectormuchomscomprometido.
La Literatura brinda a los estudiantes la posibilidad de que se sientan convocados a encontrar
distintos matices de la lengua que los pueden llevar a la catarsis; los convoca a una reflexin
interna, les muestra otra realidad con experiencias parecidas o similares a la suya,
contextualizada y creativamente, de esta manera se dejan conducir hasta el uso formal de la
lengua. Deben, en sntesis, significar y resignificar su cotidianidad a travs de la produccin de
textosquelesconduzcanasuexpresividad.
Aproximarseaun textoliterario tiene variasimplicaciones, mismas queestn relacionadascon
la inmensa posibilidad de su significacin esttica. Esta aproximacin requiere de la
comprensin de los recursos literarios y las tcnicas que los diferencian. La competencia
89
literaria, como cualquier otra, debe desarrollarse a travs de habilidades cognitivas y
actitudinalesduranteelprocesodeaprendizaje.
Un estudiante, al terminar el nuevo Bachillerato ecuatoriano, ser competente y comunicativo
porqueestarencapacidadde:
. Comunicarse de manera eficaz y fluida en diversos mbitos, tomando en cuenta los
distintos propsitos de la comunicacin y sus destinatarios; por lo tanto, respetar e
incluir(se)ladiversidadinterculturalyplurinacional.
. Utilizarelanlisisylasntesisparaasumirunaposturacrticaydemocrtica que le
permitandesenvolverseadecuadamenteenelmbitoacadmicoy/olaboral;es,porlo
tanto, capaz de adoptar una opinin propia y argumentada frente a la informacin y
mensajes del mundo actual (textos literarios, textos no literarios, cine, medios de
comunicacinsocial)enrelacinconlosvalorespropiosdesupluriculturalidad.
. Buscaryseleccionarconcriticidadlainformacinpertinenteenelmundoglobalizadoy
tecnolgicoparaenfrentaryresolverdemodoadecuado las situaciones que se le
presentasen,enelmbitolaboral,acadmicoopersonal.
. Desenvolversefrentealcambiantefactordelastecnologasdelainformacin.
. Sabercomunicaryvalorarsumundointerior,yrecibirdeunmodocrticoeinclusivolos
lenguajes comunicativos que le rodean. Integrar y armonizar la autonoma con la
heteronoma,suserindividualconsusercomunitario,launicidadconlodistintivoenlas
diversas dimensiones de la vida real (cultural, tnico, sexual, ideolgico, artstico,
cientfico).
. Identificar y seleccionar textos para responder a sus necesidades estticas personales
desdeunacosmovisindeloliterario.
. Apreciar y descubrir lo esttico en el mbito literario como elemento integrador y
desarrolladordesuser,enladimensinldicaycreativa.
. Reconocerse y expresarse en los parmetros de la honestidad intelectual y
comunicativa.
CienciasSociales

)

Educar en el siglo XXI, significa educar para una vida de calidad duradera para todos con un
desarrollo humano sostenible. Esto presupone para cada ciudadano del nuevo milenio, el
90
conocimiento de unidades complejas como ser humano, social y universal mundo; lo que
presentaunanecesidadvital.
El ciudadano actual se encuentra sumergido en realidades y problemas de dimensiones
polivalentes, multidimensionales, transnacionales, transhistricas; en definitiva, globales y
planetarias,quenosaventuranaideasnuevasquebrotanincesantementeyqueproyectanalo
inesperado, a lo incierto, debido a la velocidad y a la aceleracin de los procesos complejos y
aleatoriosdenuestrapoca;as,unanuevaconcienciaempiezaasurgir:elhombreenfrentadoa
las incertidumbres, arrasado hacia una nueva aventura. Estos procesos destruyen el
conocimiento simplista y todo sistema cerrado de pensamiento, sea cual sea su naturaleza. Es
sustituido hoy por una generacin de teoras ms abarcantes, racionales, crticas, reflexivas,
autocrticas, que abordan las condiciones bioantropolgicas, socioculturales, que permiten
elaborarinterrogantesfundamentalessobreelmundo,elserhumanoyelconocimientomismo,
locualcreauncontextoparaelaprendizaje,queincitaalpensamientoyalaaccinpedaggica
autnomos.
El desarrollo de la llamada sociedad del conocimiento y la informacin obliga, de cierta
manera, a organizar y articular el conocimiento, para conocer y reconocer los problemas del
mundo. Emerge con urgencia la reforma del pensamiento, el cambio de paradigma en el
conocimiento.Actualmentevivimoscambiossignificativosenlaciencia,talvezlosmsgrandes
ocurridoshastalafecha,ynecesitamosnuevosinstrumentosparaenfrentarestacomplejidady
rapidez creciente con cambios hacia la comprensin de lo impredecible que caracteriza a
nuestromundoactualmente.Seabandonan,deapoco,criterios,juiciosparciales,aisladosyse
tiende a una integracin compleja de los saberes, a educar desde la comprensin de lo
universal (Morn, 1999, p. X), lo que permite a la sociedad y al ser humano reencontrarse de
nuevoyampliarsealasdimensionesquelepermitancomprendesuser.
Un saber incomunicado asla, disuelve; es necesario encontrar la trama de vida y comprender
ms holsticamente los procesos; para ello se hace indispensable una visin y educacin que
conduzca hacia la sntesis del conocimiento, partiendo de visiones inter y transdisciplinarias,
dado que tanto en la Naturaleza como en nosotros interactan constantemente diversos
aspectosbiolgicos,qumicos,cunticos.
Debidoaqueelantiguoparadigmamodernooccidentalhaperdidovalidez,porcuantosuvisin,
(que determin la manera separada de entender el mundo) se ha mostrado ineficaz para dar
respuestaapreguntasqueunmundocomplejoyglobalizadodemandadelossereshumanos.
La propia complejidad del mundo en que vivimos nos obliga a valorar los fenmenos
interconectados. Las actuales situaciones fsicas, biolgicas, sociales, econmicas, polticas,
culturalesypsicolgicas,noactansinointeractanrecprocamente.Ladescripcindelmundo
y de los fenmenos actuales nos exige una nueva forma de valoracin desde una perspectiva
msamplia,conunanuevaformadepensarquereclamaencontrarunnuevoparadigmacapaz
deinterpretarlarealidadactual.
A esto nos puede llevar la concepcin transdisciplinaria. Lo transdisciplinario tiene como
intencin superar la fragmentacin del conocimiento, y lo que caracteriza a la
transdisciplinariedadnoessololarealidadinteractuantesinototalizadora;desafa,entonces,al
rea de Ciencias Sociales a tener como finalidad el logro del aprendizaje privilegiado en la
dimensinsocial,esdecir,capacidadcrtica,sensibilidadsocialyresponsabilidadciudadana.
91
Elconocimientosocialhapasadoporunprocesodecrisisporlaslimitacionesparacomprender
yexplicarlavidasocial;estanecesidadexistenciallehallevadoareplantearseyaconcebirunas
nuevasCienciasSociales,abrindoseanuevasmiradasintegradasdelarealidad,paralocualha
incorporado nuevas dimensiones de la vida de los seres humanos, que desbordan los marcos
interpretativos de las disciplinas y que requieren de la integracin de saberes, miradas
transdisciplinarias,queofertencomprensionesyrespuestascontextualizadasalasexigenciasde
lasociedad.
As,lasCienciasSocialessedefinenenlaactualidadcomoeltrnsitodel"pensamientosimpleal
pensamiento complejo" (Morn, 1996), o como "una encrucijada intelectual" (Wallerstein,
2006); y esta categora no le da su objetividad, sino los procesos sociales y su visin compleja
quehacenqueadopteunaposturanecesariamentetransdisciplinaria,esdecir,multireferencial
ymultidimensional.
EsindispensablereformularlasCienciasSociales,partiendodelaconcepcinyconstruccinde
disciplinastransversales(Deleuze,AO}),estoes,dedisciplinasentrelazadas,interrelacionadas
y dependientes unas de las otras, en el que los lmites de las disciplinas individuales se
trascienden para tratar problemas desde perspectivas mltiples, con miras a generar un
conocimiento emergente. Newell considera la transformacin e integracin del conocimiento
desde todas las perspectivas interesadas para definir y tratar problemas complejos, dando as
unavisinintegradora,queasumedilogoseintegraatodaslascienciasytodosloscampos.La
transdisciplinariedad hace emerger de la confrontacin de las disciplinas nuevos datos que se
articulan entre s, nos ofrece una nueva visin de la naturaleza y de la realidad mucho ms
amplia. La transdisciplinariedad no busca el dominio de muchas disciplinas, sino la apertura de
todas a aquello que las atraviesan y las trascienden; as, la disciplinariedad, la
pluridisciplinariedad, la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad son las cuatro flechas de
unsoloymismoarco:eldelconocimiento(Nicolescu,2007).
El escenario es complicado y desafiante para la enseanza de las Ciencias Sociales, por ser
ciencias de la discusin, o ciencias de la comprensin, como afirma HansGeorg Gadamer
(2002), ellas deben interpretar los contextos sociales a partir de diversas interacciones,
desarrollarseatravsdelaconfrontacinargumentadadelosdiversossaberes,delosdiversos
sentidosquecirculanenlavidasocial.
Estaconfrontacinoriginaundilogoquedesembocaenunprocesoargumentativoquepermite
alserhumanoparticiparenlaconstruccindelasociedad,portanto,estascienciasdebenestar
abiertas tanto a una actitud que propicie el dilogo y la discusin cualquiera sea su origen:
ideolgico,cientfico,religioso,cultural,econmico,poltico,filosfico;comoaconstruirnuevos
paradigmasdeinterpretacinhistricosocial,queseanmsincluyentesymenoshegemnicos,
que tomen en cuenta la emergencia y reconocimiento de nuevos actores sociales, nuevas
visiones (tnicasy culturales),sobrelaformade abordar yconstruirlasociedad del presentey
delfuturo.
Podramos afirmar, entonces, que el saber compartido debera conducir a una comprensin
compartida, fundada sobre el respeto absoluto de las alteridades unidas por la vida comn
sobreunasolaymismaTierra,deallqueelcampodedisciplinascomolaGeografaylaHistoria,
que han constituido lo que se ha llamado Ciencias Sociales, formuladas as, responden a un
esquema anterior de lo que se est proponiendo, por cuanto han perdido su aparente
92
independencia y autonoma y, ms bien, se han visto complejizadas y sintetizadas con otros
conocimientosquelasintegrany,deciertaforma,lasengloban.
EldesarrollodedisciplinascomolaAntropologasocialculturalylaBiologa,porejemplo,han
permitidoalaHistoriarealizarhallazgosfundamentalesqueoriginanunvirajeenlaperspectiva
y comprensin del pasado (como el proporcionado por la Botnica en el estudio del origen de
lascepasmsantiguas,quemuestranlasformasdecultivodeantiguospueblos).Estasmismas
disciplinascientficasnopueden,enestecontexto,estarasuvezseparadasdelaPaleontologa
ylaArqueologa,lainvestigacinsocial,laFilosofa,laReliginyelArte;yellasnopodranexistir
sinlaGeologa,laLingstica,quetambindependendelaQumicaylaFsica.
Unenfoqueaspresuponeunaeducacinautnticaquenopuedeprivilegiarlaabstraccinenel
conocimiento particularista y de especialidad. Debe ensear a contextualizar, concretar y
globalizar. Sin embargo, la transdisciplinariedad es complementaria al enfoque disciplinario;
haceemergerdelaconfrontacindelasdisciplinasnuevosdatosquelasarticulanentres,ynos
ofrece una nueva visin de la naturaleza y de la realidad. La transdisciplinariedad no busca el
dominio de muchas disciplinas, sino la apertura de todas las disciplinas a aquellos que las
atraviesanylastrascienden
(CartadelaTransdisciplinariedad,1994).
Elnuevomilenionecesitaunpensamientopolicntrico,capazdeapuntaraununiversalismo
38
noabstractosinoconscientedelaunidad/diversidaddelahumanacondicin
(Morn,1999,p.
X); un pensamiento policntrico alimentado de las mltiples culturas propias del Ecuador, las
culturasdelcontinenteydelmundo,eltesoroestensudiversidadcreadora,perolafuentede
su creatividad tambin est en su unidad generadora. Es trascendental aprender a vivir, a
compartir, a comunicarnos, a comulgar desde aquello que solo aprendemos desde la cultura
que configura la identidad de cada individuo, en el contexto de la diversidad cultural; sin
embargo, el reto ahora es aprender a vivir, compartir, coincidir como humanos en una
dimensinuniversal,paraserpartcipesactivosnosolamentedeunacultura,sinotambinenla
dinmicamundial.
Es indispensable, por tanto, dedicarnos no solamente a dominar, sino acondicionar, mejorar,
comprender, desde la existencia de una visin holstica, sobre lo que debe ser el objetivo o la
misin de todo esfuerzo humano, que consista en buscar y crear las condiciones materiales y
espirituales para construir y mantener el Buen vivir, que se define tambin como vida
armnica.
Las interacciones se tejen siempre sobre la dada
39
individuo y sociedad y sta retro acta
40
sobre otros individuos. La cultura emerge de estas interacciones, las religa

41
y les da un valor,
razn por la que Individuo/sociedad/especie no son solamente inseparables sino que son
coproductores el uno del otro. El individuo y la sociedad existen mutuamente y en esta

38
Basado en la idea abstracta, por ejemplo, de ciudadana individual y persona jurdica con derechos
universales; el reconocimiento actual de las diferencias culturales y de valores existentes en las sociedades
contemporneas ha posibilitado una reconstruccin ms realista, plural y abierta de la condicin humana.
39
La dada es el trmino acuado por el socilogo alemn Georg Simmel. En los grupos de dos, la
interaccin social es mucho ms intensa que en los grupos ms numerosos, ya que en una relacin uno a uno no existe
una tercera persona con la que se deba competir por la atencin del otro.
40
Una de las caractersticas del mundo posmoderno ha sido la creciente reflexividad de la vida social. Es cmo
la sociedad retro acta a s misma de la manera que los cambios producidos en un lugar se expanden globalmente. Ms
especficamente, ello incluye el modo de cmo el conocimiento producido por los especialistas retro acta en los
contextos de los cuales estos lo derivaron (Wade, 1997, p. 114).
41
tr. Volver a atar o ceir ms estrechamente; reenganchar.
93
coexistencia dialgica
42
que une de manera complementaria: consenso/conflicto,
libertad/igualdad/fraternidad, comunidad nacional/ antagonismos sociales e ideolgicos, y
plantea la necesidad, a las sociedades llamadas democrticas, de regenerar la democracia, lo
quesuponeregenerarelcivismo,yestosuponeregenerarlasolidaridadylaresponsabilidad;es
decir, el desarrollo de un antropotic.
43
En otras palabras, una tica propiamente humana,
que tiene la decisin consciente y clara de asumir la humana, condicin
individuo/sociedad/especieenlacomplejidaddenuestraera.
Estaeslanuevavisindelaeducacinenuncontextodepensamientocomplejo,paraelfuturo,
encaminadahaciaeldesarrollohumanosostenible,quepuedahacerfrentealademandasdela
cultura desechable y participar en el surgimiento de una cultura que humanice lo humano,
entonces lograr un buen vivir para todos, de all que la educacin en cualquier rea encierra,
dentro de s, un tesoro expresado en los cuatro pilares: aprender a ser, aprender a conocer,
aprenderahaceryaprenderavivirjuntos.
En el Nuevo Bachillerato Nacional Ecuatoriano la contribucin y la importancia de las Ciencias
Socialesradicaenofertarlapropuestadelfenmenoactualmsinnovadorenestasciencias:
[L]a interseccin entre disciplinas que complementa el previo proceso de fragmentacin y
especializacin disciplinar que ha caracterizado la segunda mitad del siglo XX; la recombinacin
transversalentreespecialidadesysubdisciplinas,entornoaproblemassituadosenlasfronteras
de las Ciencias Sociales que est dando lugar a zonas hbridas que exigen con urgencia la
combinacin de teoras, conceptos, mtodos, tcnicas provenientes de diferentes y nuevas
perspectivasdisciplinares.DoganyPahre(1993).
Esta tendencia contempornea de la investigacin social, hace necesario sealar ciertas
exigenciasyprincipiospropiosparalasCienciasSocialesactualesyfuturas,comolaflexibilidady
complementariedad disciplinar, conceptual y metodolgica, la creatividad, la apertura crtica
(antidogmatismo),lareflexividadylacapacidaddeinnovardeloscolectivossociales.
En el contexto del Nuevo Bachillerato Ecuatoriano, el Currculo del rea de Ciencias Sociales
busca aportar con los conocimientos y herramientas interpretativas bsicas y generales, para
queelbachillerejerzalaCiudadanaconconocimientoscientficosyticosslidos,enprodesu
desarrollointegralcomoindividuoensociedad,clarodeunaidentidadconstructiva,querespete
la diversidad cultural y de gnero; que valore de manera responsable el medioambiente, para
convivirconldemaneramshumanayconsciente.
AltrminodelaeducacindelBachillerato,losestudiantessernciudadanoscapacesde:
C Aplicar en las relaciones que establece con la sociedad, las nociones que las
Ciencias Sociales le aportan como elementos interpretativos histricos, tnicos,
antropolgicos, estticos, filosficos, geogrficos espaciales, econmicos, sociolgicos,

42
Que contempla o que propicia la posibilidad de discusin.
43
La antropotica estara arraigada en la conciencia y en el espritu humano y debe considerarse como la
tica de la trada individuo-sociedad-especie. El que los ciudadanos pierdan la comprensin de la vida, del sufrimiento,
de los problemas fundamentales de la sociedad, no es sino un sntoma de un grave problema de regresin democrtica,
de acuerdo con Morn , slo se podr revertir con el desarrollo de la antropotica que, en esencia, implica la
regeneracin del civismo y ste, a su vez, la regeneracin de la solidaridad y la responsabilidad.
94
polticos, para la mejor comprensin del desenvolvimiento sociocultural, que les
facilitenunaconvivenciaenunasociedadcambiante,exigenteyglobalizada.
p Comprender el rol del ser humano, su comportamiento y desarrollo en la
sociedaddesdeunaperspectivatransdisciplinaria.
] Identificar la influencia de los fenmenos histricos y naturales en el
desenvolvimientodelserhumanoylasociedad.
- Interpretar aspectos paleontolgicos y antropolgicos bsicos de algunas
culturas.
] Interpretar diversas fuentes de informacin (libros, revistas, archivos,
peridicos,relatosorales,etc.)desdeellenguajepropiodelasCienciasSociales.
Analizar los procesos sociales desde diversas ciencias interpretativas como la
Sociologa,Filosofa,Antropologa,Etnologa,Economa,Historia,Geografa.
_ Valorar al serhumanoensu dimensin cultural integral con losaportesque ha
demostradoatravsdeltiempoenlaciencia,lafilosofayelarte.
Utilizar los conocimientos integrales, contextualizados, interiorizados que le
faciliten su participacin como ciudadano nacional, latinoamericano y universal, en el
contextodinmicoyfluctuantedelasociedad.
) Respetar las diferencias sociales, tnicas, culturales, lingsticas, econmicas,
religiosas, de gnero, en la integracin tica y responsable en un mundo de
diversidades.
Utilizar el conocimiento propio de las Ciencias Sociales que estimule el espritu
emprendedor del estudiante, con el fin de sustentar el desarrollo de su proyecto de
vida.
Accinenserviciosocial
Ser una actividad obligatoria de 120 horas para todos los estudiantes del segundo ao de
Bachillerato y de 80 horas para todos los estudiantes de tercer ao que se realizar fuera del
mbitoydelhorarioescolar.
Esta actividad tendr como propsito que los estudiantes tengan la posibilidad de interactuar
con la comunidad para comprender la realidad social, econmica, cultural, ecolgica, sus
problemas y sus necesidades reales, reflexionar sobre ellos y aportar de manera creativa a sus
soluciones.Paraelefecto,sedeberatenderespecialmentelareflexindelosylasestudiantes
antes de iniciar las acciones en servicio social, as como su capacidad para registrar dichas
reflexiones,actividades yconclusiones.Se tratade incorporar a la juventud enuncompromiso
social,conactitudsolidaria,evitandounenfoqueasistencialistaopaternalista,yderelacionarla
formacin del estudiantado del centro escolar con la vida. Los planteles educativos deben dar
continuidadalasaccionesdeparticipacinestudiantildesusestudiantesydebenevidenciarlos
procesosyresultadosobtenidos.Esimprescindiblequecadaunodelosproyectosenlosquelos
estudiantes se involucren tengan productos concretos que puedan ser evaluados de acuerdo
95
conrbricasestablecidas.EltrabajodeAccinenserviciosocialnopuedesersolountiempo
perdido en el cual cumplir actividades que no desarrollen las destrezas sociales y solidarias de
losestudiantes.DentrodelconceptodeBuenVivir,esnecesarioquelosproyectosdeAccin
enserviciosocialseanaprobadosporelMinisteriodeEducacindeacuerdoconsuspolticasy
necesidadesnacionales.
Orientacinvocacional
Se ofrecer como un servicio obligatorio que ser brindado por todos los colegios a sus
estudiantes,atravsdelosDepartamentosdeOrientacinyBienestarEstudiantil,sobrelabase
de una planificacin prescrita. Deber brindar a los estudiantes del bachillerato una adecuada
orientacin vocacional, la que no solo debe centrarse en posibilidades de estudios
universitarios,sinoque,tambin,debeproporcionaralosfuturosbachilleresinformacinclara
sobreotrasopciones,comocarrerascortas,insercinlaboral,yactividadesdeemprendimiento.
Es importante que la orientacin vocacional sirva tambin para la eleccin de las asignaturas
optativasquelosestudiantesdebentomarenterceraodebachillerato.
Terceraodebachilleratoenciencias
Caracterizacindelasasignaturas
Investigacinparalacomunicacindelaciencia
Esta asignatura se constituir como un taller en el que los estudiantes desarrollen las
herramientasnecesariasparacomprenderlaspropuestasinterdisciplinariasobtenidasalolargo
de su carrera de bachillerato, y adems desarrollar estrategias de comunicacin y elaboracin
de productos comunicativos. Lo que se busca es que los trabajos de investigacin que se
construyan en esta asignatura puedan partir de cualquier inters que puedan tener los
estudiantes, los que sern trabajados con rigor cientfico y que puedan, adems, ser
comunicadosdemaneraeficienteenvariosformatos.
Esta asignatura busca dar herramientas para que los estudiantes sean capaces de comprender
que el trabajo cientfico debe tener rigor, procesos concretos, pero tambin un componente
comunicativoquepermitaencontrarsentidoasustrabajos.
Asignaturasoptativas
En este campo se propone ofrecer a los estudiantes una gama variada de asignaturas que
puedancompletarsuformacinhumanay cientficadeacuerdoasusinteresesydeacuerdoa
suscapacidades.LosDOBESdebernsugeriralgunasdelasopcionesencasodeserfactible,por
ejemplo, si un estudiante tiene decidido que quiere estudiar alguna carrera relacionada con
medicina,selesugerir(sinqueconstituyaobligacin)tomar,porejemplo,Biologa2,Qumica
2 y Matemtica superior. Sin embargo, si no se tiene claro qu estudiar en la universidad, la
gama de optativas permite que el estudiante empiece a imaginar un futuro posible tomando
variasopciones.
El Ministerio ofrecer la malla curricular completa de las asignaturas optativas, y cada colegio,
de acuerdo a sus intereses, posibilidades, planta docente, etc., podr ofrecer a los estudiantes
algunasdeellas.Yluego,cadaalumnopodrtomarlasasignaturasqueestnmsacordescon
susintereses.
96
Esimportantedarleslaopcindedecidir,porquelaedadymadurezlesdebepermitirtomarla
riendadesuspropiasvidas.Cadaplanteldeberdefinirlaspolticasdeadmisinenlasmaterias
optativasdeacuerdoasuspropioscriteriospedaggicos.
Asignaturas
Matemticasuperior
Biologa2
Qumica2
Fsica2
Economa
Sicologa
Lecturacrticademensajes
Lenguayculturaancestral
Artesplsticas
Patrimoniocultural
Redaccincreativa
Comunicacin,cienciaytecnologa
Qumicaindustrial
Sociologa
Teatro
Apreciacinmusical
TerceraodeBachilleratoTcnico
En este ao las asignaturas sern especficas de cada una de las modalidades tcnicas con las
quecuentaelMinisteriodeEducacin.
Mallascurricularespormodalidad
Bachilleratotcnicoagropecuario.Especializacin:explotacionesagropecuarias
Tabla 6: Malla curricular de Bachillerato tcnico agropecuario. Especializacin: explotaciones
agropecuarias
Categorizacindelasasignaturas Asignatura N
Horas
1ao
N
Horas
2ao
N
Horas
3ao
N Horas por
categora
97
Aprender a conocer (asignaturas
cognitivas)
Fsica 4
12 12
Qumica 4
FsicaQumica 4
Biologa 4
Aprender a hacer (asignaturas
procedimentales)
LenguayLiteratura 4 4 4*
13 13 12
Matemtica 4 4 3*
Aprenderaseryaprenderavivir
juntos(asignaturasactitudinales)
Emprendimientoygestin 3 3 2*
11 11 4
Desarrollo del pensamiento
filosfico 4
Educacin para la
ciudadana 4
EducacinFsica 2 2 2*
EducacinArtstica 2 2
Totalcomunesobligatorias
36 36 16*
total
horas/semanales
por modalidad
debachillerato
Horas/semana a discrecin del
plantel
Bachillerato Tcnico
Profesional 10 10 30 50
4 4 4 40
Aprender haciendo y
produciendo (mdulos de
formacintcnica)
Organizacin y Gestin de
una Explotacin Familiar
Agraria 3
10 10 30
Mdulo Mecanizacin e
InstalacionesAgrarias 4 2
Cultivos Herbceos
Intensivos y Produccin de
PlantasdeVivero 4 3
Mtodos de Control
Fitosanitario 3
Manejo Racional del
Ganado y Produccin
GanaderaIntensiva 6
CultivoFrutcolas 6
Cuidados Bsicos, Doma y
Adiestramiento de Caballos
yOtrosAnimales 3
Agrotecnologa 6
Formacin y Orientacin
Laboral 2
Formacin en Centros de
Trabajo 8

98
Bachillerato tcnico agropecuario. Especializacin: transformados y elaborados
crnicos
Tabla 7: Malla curricular de Bachillerato tcnico agropecuario. Especializacin: transformados y
elaboradoscrnicos
99
Horas
1ao
N
Horas
2ao
N
Horas
3ao
NHorasporcategora
cognitivas)
Fsica 4
12 12
Qumica 4
FsicaQumica 4
Biologa 4
procedimentales)
13 13 12
Matemtica 4 4 3*
11 11 4
filosfico 4
Educacinparalaciudadana 4
36 36 16*
total horas/semanales
por modalidad de
bachillerato
plantel
BachilleratoTcnicoProfesional
10 10 30 50
4 4 4 40
Aprender haciendo y
formacintcnica)
OrganizacinyControldeAlmacn 3
10 10 30
Despiece,CarnicerayCharcutera 4 9
Sacrificio y Faenado de Animales y
AsistenciaenlaInspeccin 6
Higiene y Seguridad en la Industria
delosAlimentos 6
Administracin, Gestin y
Comercializacin de una Pequea
Empresa 3
TecnologadelaCarne 4
RelacionesenelEquipodeTrabajo 2
FormacinyOrientacinLaboral 2
FormacinenCentrosdeTrabajo 11
10
Bachilleratotcnicoagropecuario.Especializacin:conservera
Tabla8:MallacurriculardeBachilleratotcnicoagropecuario.Especializacin:conservera
Horas
1ao
N
Horas
2ao
N
Horas
3ao
N Horas por
categora
cognitivas)
Fsica 4
12 12
Qumica 4
FsicaQumica 4
Biologa 4
procedimentales)
13 13 12
Matemtica 4 4 3*
11 11 4
filosfico 4
Educacin para la
ciudadana 4
36 36 16*
total
horas/semanales
por modalidad
debachillerato
plantel
Bachillerato Tcnico
4 4 4 40
Aprender haciendo y
formacintcnica)
Organizacin y Control de
Almacn 3
10 10 30
Operaciones Bsicas en la
ElaboracindeConservas 7
Tratamientos de
Conservacin 2 4
EnvasadoyEmbalaje 3
MduloHigieneySeguridad
en la Industria de los
Alimentos 2 3
Comercializacin de una
PequeaEmpresa 3
MateriasPrimas,Procesosy
Productos en la Industria
Conservera 3 4
10
Sistemas de Control y
AuxiliaresdelosProcesos 6
Laboral 2
Trabajo 8
Bachillerato tcnico agropecuario. Especializacin: transformados y elaborados
lcteos
Tabla 9: Malla curricular de Bachillerato tcnico agropecuario. Especializacin: transformados y
elaboradoslcteos
Horas
1ao
N
Horas
2ao
N
Horas
3ao
N Horas por
categora
cognitivas)
Fsica 4
12 12
Qumica 4
FsicaQumica 4
Biologa 4
procedimentales)
13 13 12
Matemtica 4 4 3*
11 11 4
filosfico 4
Educacin para la
ciudadana 4
36 36 16*
total
horas/semanales
por modalidad
debachillerato
plantel
Bachillerato Tcnico
4 4 4 40
Aprender haciendo y
formacintcnica)
Organizacin y Control de
Almacn 3
10 10 30
OperacionesdeProcesosde
LechesdeConsumo 5
Higiene y Seguridad en la
IndustriadelosAlimentos 2 4
PostresLcteosyHelados 4
Lcteos Fermentados,
QueserayMantequera 7
10
Preparacin de la Leche y
ProductosDerivadosparael
Mercado 2
Leche, Productos Lcteos y
Procesos 6
Sistemas de Control y
AuxiliaresdelosProcesos 6
Laboral 2
PequeaEmpresa 3
Trabajo 6
Bachillerato tcnico agropecuario. Especializacin: cultivo de peces, moluscos y
crustceos
Tabla 10: Malla curricular de Bachillerato tcnico agropecuario. Especializacin: cultivo de peces,
moluscosycrustceos
Horas
1ao
N
Horas
2ao
N
Horas
3ao
N Horas por
categora
cognitivas)
Fsica 4
12 12
Qumica 4
FsicaQumica 4
Biologa 4
procedimentales)
13 13 12
Matemtica 4 4 3*
11 11 4
filosfico 4
Educacin para la
ciudadana 4
36 36 16*
total
horas/semanales
por modalidad
debachillerato
plantel
Bachillerato Tcnico
4 4 4 40
10
Aprender haciendo y
formacintcnica)
Instalaciones y Equipos de
Cultivo 5
10 10 30
TcnicasdeMarisqueo 1 1
Tcnicas de Cultivo de
Moluscos 6
Crustceos 5
Peces 6
CultivosAuxiliares 3
PequeaEmpresa 3
Parmetros y Condiciones
deCultivo 4
Relaciones en el Equipo de
Trabajo 2
Laboral 2
Trabajo 12
Bachillerato tcnico enComercioyAdministracin. Especializacin:administracin de
sistemas
Tabla 11: Malla curricular de Bachillerato tcnico en Comercio y Administracin. Especializacin:
administracindesistemas
Horas
1ao
N
Horas
2ao
N
Horas
3ao
NHorasporcategora
cognitivas)
Fsica 4
12 12
Qumica 4
FsicaQumica 4
Biologa 4
procedimentales)
13 13 12
Matemtica 4 4 3*
11 11 4
filosfico 4
10
36 36 16*
por modalidad de
bachillerato
plantel
10 10 30 50
4 4 4 40
Aprender haciendo y
formacintcnica)
Sistemas Informticos Mono
usuariosyMultiusuario 3 3
10 10 30
RedesdereaLocal
7
FundamentosdeProgramacin 7
Implementacin de Aplicaciones
InformticasdeGestin 5
Desarrollo de Funciones en el
SistemaInformtico 4
Empresa 3
Relaciones en el Entorno de
Trabajo 2
Sistemas Gestores de Base de
Datos 4
FormacinenCentrosdeTrabajo
10
BachilleratotcnicoenComercioyAdministracin.Especializacin:agenciadeviajes
Tabla12:MallacurriculardeBachillerato tcnico en Comercio y Administracin. Especializacin: agencia
deviajes
Horas
1ao
N
Horas
2ao
N
Horas
3ao
N Horas por
categora
cognitivas)
Fsica 4
12 12
Qumica 4
FsicaQumica 4
Biologa 4
procedimentales)
13 13 12
Matemtica 4 4 3*
Aprender a ser y aprender a vivir
11 11 4
filosfico 4
Educacin para la
ciudadana 4
10
36 36 16*
total
horas/semanales
por modalidad
debachillerato
plantel
Bachillerato Tcnico
4 4 4 40
Aprenderhaciendoyproduciendo
(mdulosdeformacintcnica)
Organizacin y Control en
AgenciadeViajes 8
10 10 30
Produccin, Venta y
Atencin al Cliente en
AgenciadeViajes 8
LenguaExtranjeraAplicada 2
Gestin Econmica
Administrativa en Agencias
deViajes 7
Comercializacin de
Productos y Servicios
Tursticos 6
Trabajo 2
SegundaLenguaExtranjera 10
Laboral 2
Trabajo 5
BachilleratotcnicoenComercioyAdministracin.Especializacin:alojamiento
Tabla 13 : Malla curricular de Bachillerato tcnico en Comercio y Administracin. Especializacin:
alojamiento
Horas
1ao
N
Horas
2ao
N
Horas
3ao
N Horas por
categora
cognitivas)
Fsica 4
12 12
Qumica 4
FsicaQumica 4
Biologa 4
procedimentales)
13 13 12
Matemtica 4 4 3*
11 11 4
filosfico 4
10
Educacin para la
ciudadana 4
36 36 16*
total
horas/semanales
por modalidad
debachillerato
plantel
Bachillerato Tcnico
4 4 4 40
Aprender haciendo y
formacintcnica)
Mdulo Organizacin y
ControldelAlojamiento 8
10 10 30
Trabajo 2
Recepcin y Atencin al
Cliente 8
RegiduradePisos 8
Comercializacin de
Servicios y Productos
Tursticos 6
Laboral 2
Trabajo 8
Bachillerato tcnico en Comercio y Administracin. Especializacin: aplicaciones
informticas
Tabla 14: Malla curricular de Bachillerato tcnico en comercio y administracin. Especializacin:
aplicacionesinformticas
Horas
1ao
N
Horas
2ao
N
Horas
3ao
N Horas por
categora
cognitivas)
Fsica 4
12 12
Qumica 4
FsicaQumica 4
Biologa 4
procedimentales)
13 13 12
Matemtica 4 4 3*
Emprendimientoygestin 3 3 2* 11 11 4
10
filosfico 4
Educacin para la
ciudadana 4
36 36 16*
total
horas/semanales
por modalidad
debachillerato
plantel
Bachillerato Tcnico
4 4 4 40
Aprender haciendo y
formacintcnica)
Sistemas Informticos
MultiusuarioyenRed 7
10 10 30
Anlisis y Diseo Detallado
de Aplicaciones
InformticasdeGestin 3 5
Programacin en Lenguajes
Estructurados 5 5
Desarrollo de Aplicaciones
en Entornos de Cuarta
Generacin y con
Herramientas
CASE(modelar bases de
datos) 6
Diseo y Realizacin de
Servicios de Presentacin
enEntornosGrficos 5
RelacionesenelEntornode
Trabajo 1
Laboral 2
PequeaEmpresa 3
Trabajo 8
BachilleratotcnicoenComercioyAdministracin.Especializacin:cocina
Tabla15:MallacurriculardeBachilleratotcnicoenComercioyAdministracin.Especializacin:cocina
Horas
1ao
N
Horas
2ao
N
Horas
3ao
N Horas por
categora
cognitivas)
Fsica 4
12 12
Qumica 4
FsicaQumica 4
10
Biologa 4
procedimentales)
13 13 12
Matemtica 4 4 3*
11 11 4
filosfico 4
Educacin para la
ciudadana 4
36 36 16*
total
horas/semanales
por modalidad
debachillerato
plantel
Bachillerato Tcnico
4 4 4 40
Aprender haciendo y
formacintcnica)
TcnicasCulinarias 8
10 10 30
Trabajo 2
Preelaboracin y
ConservacindeAlimentos 7
Ofertas Gastronmicas y
Sistemas de
Aprovisionamiento 3
PequeaEmpresa 3
Repostera 5
Tcnicas Bsicas de Servicio
y de Preparacin de
Alimentos y Bebidas a la
VistadelCliente 3
Elaboraciones y Productos
Culinarios 7
LenguaExtrajeraAplicada 3
Laboral 2
Trabajo 7
10
BachilleratotcnicoenComercioyAdministracin.Especializacin:comercializaciny
ventas
comercializacinyventas
Horas
1ao
N
Horas
2ao
N
Horas
3ao
N Horas por
categora
cognitivas)
Fsica 4
12 12
Qumica 4
FsicaQumica 4
Biologa 4
procedimentales)
13 13 12
Matemtica 4 4 3*
11 11 4
filosfico 4
Educacin para la
ciudadana 4
36 36 16*
total
horas/semanales
por modalidad
debachillerato
plantel
Bachillerato Tcnico
4 4 4 40
Aprender haciendo y
formacintcnica)
OperacionesdeAlmacenaje
4 2
10 10 30
Animacin del Punto de
Venta
2 3 4
Aplicaciones de
Computacin
2 3
Trabajo
2
Laboral
2
Mdulo Operaciones de
Venta
9
PequeaEmpresa
4
LenguaExtranjeraAplicada
3
11
Trabajo
10
BachilleratotcnicoenComercioyAdministracin.Especializacin:comercioexterior
Tabla17:MallacurriculardeBachilleratotcnicoenComercioyAdministracin.Especializacin:comercio
exterior
Horas
1ao
N
Horas
2ao
N
Horas
3ao
N Horas por
categora
cognitivas)
Fsica 4
12 12
Qumica 4
FsicaQumica 4
Biologa 4
procedimentales)
13 13 12
Matemtica 4 4 3*
11 11 4
filosfico 4
Educacin para la
ciudadana 4
36 36 16*
total
horas/semanales
por modalidad
debachillerato
plantel
Bachillerato Tcnico
4 4 4 40
Aprender haciendo y
formacintcnica)
CompraventaInternacional 2 4
10 10 30
Gestin Administrativa del
ComercioInternacional
6
OperacionesdeAlmacenaje
6
Gestin Financiera
Internacional
3
Trabajo
2
Aplicaciones de
Computacin 5
LenguaExtranjeraAplicada
4
Economa General y de
Empresas 3
2
11
Laboral
Trabajo
13
Bachillerato tcnico en Comercio y Administracin. Especializacin: Contabilidad y
Administracin
ContabilidadyAdministracin
Categorizacin de
lasasignaturas
Asignatura N
Horas
1ao
N
Horas
2ao
N
Horas
3ao
NHorasporcategora
Aprender a conocer
(asignaturas
cognitivas)
Fsica 4
12 12
Qumica 4
FsicaQumica 4
Biologa 4
Aprender a hacer
(asignaturas
procidementales)
13 13 12
Matemtica 4 4 3*
Aprender a ser y
aprender a vivir
juntos (asignaturas
actitudinales)
11 11 4
filosfico 4
36 36 16*
por modalidad de
bachillerato
Horas/semana a
discrecin del
plantel
10 10 30 50
4 4 4 40
Aprender haciendo
y produciendo
(mdulos de
formacintcnica)
Comunicacin, Archivo de la
Informacin y Operatoria de
Teclados 2 2
10 10 30
Gestin Administrativa de
ComprayVenta 4 2
Gestin Administrativa de los
RecursosHumanos 8
ContabilidadGeneralyTesorera 4 4
Productos y Servicios Financieros
ydeSegurosBsicos 6
AplicacionesInformticas 2 5
11

Bachillerato tcnico en Comercio y Administracin. Especializacin: informacin y
comercializacinturstica
informacinycomercializacinturstica
Categorizacin de
lasasignaturas
Asignatura N
Horas
1ao
N
Horas
2ao
N
Horas
3ao
N Horas por
categora
Aprender a conocer
(asignaturas
cognitivas)
Fsica 4
12 12
Qumica 4
FsicaQumica 4
Biologa 4
Aprender a hacer
(asignaturas
procedimentales)
13 13 12
Matemtica 4 4 3*
Aprender a ser y
aprender a vivir
juntos (asignaturas
actitudinales)
11 11 4
filosfico 4
36 36 16*
por modalidad de
bachillerato
Horas/semana a
discrecin del
plantel
10 10 30 50
4 4 4 40
Aprender haciendo
y produciendo
(mdulos de
formacintcnica)
Productos y Destinos Tursticos
NacionaleseInternacionales 8
10 10 30
AsistenciayGuadeGrupos 6
Diseo y Comercializacin de
Productos Tursticos Locales y
Regionales 6
Gestin de Servicios de
Informacin 10
11

BachilleratotcnicoenComercioyAdministracin.Especializacin:restauranteybar
restauranteybar
11
Categorizacin de
lasasignaturas
Asignatura N
Horas
1ao
N
Horas
2ao
N
Horas
3ao
NHorasporcategora
Aprender a conocer
(asignaturas
cognitivas)
Fsica 4
12 12
Qumica 4
FsicaQumica 4
Biologa 4
Aprender a hacer
(asignaturas
procedimentales)
13 13 12
Matemtica 4 4 3*
Aprender a ser y
aprender a vivir
juntos (asignaturas
actitudinales)
11 11 4
filosfico 4
36 36 16*
por modalidad de
bachillerato
Horas/semana a
discrecin del
plantel
10 10 30 50
4 4 4 40
Aprender haciendo
y produciendo
(mdulos de
formacintcnica)
OfertasGastronmicasySistemas
deAprovisionamiento 3
10 10 30
TcnicasElementalesdeCocina 7
Tcnicas de Servicio y de
AtencinalCliente 8
Bebidas 10
ComercializacindeunaPequea
Empresa 4
Trabajo 2

11
Bachillerato tcnico en Comercio y Administracin. Especializacin: organizacin y
gestindelasecretara
Tabla 21 Malla curricular de Bachillerato tcnico en Comercio y Administracin. Especializacin:
organizacinygestindelasecretara
11
Categorizacin de
lasasignaturas
Asignatura N
Horas
1ao
N
Horas
2ao
N
Horas
3ao
NHorasporcategora
Aprender a conocer
(asignaturas
cognitivas)
Fsica 4
12 12
Qumica 4
FsicaQumica 4
Biologa 4
Aprender a hacer
(asignaturas
procedimentales)
13 13 12
Matemtica 4 4 3*
Aprender a ser y
aprender a vivir
juntos (asignaturas
actitudinales)
11 11 4
filosfico 4
36 36 16*
por modalidad de
bachillerato
Horas/semana a
discrecin del
plantel
10 10 30 50
4 4 4 40
Aprender haciendo
y produciendo
(mdulos de
formacintcnica)
Comunicacin y Relaciones
Profesionales, Archivo de la
Informacin y Operatoria de
Teclados
2 2
10 10 30
Organizacin del Servicio y
TrabajosdeSecretariado
4
GestindeDatos
2 2
Elaboracin y Presentacin de
DocumentoseInformacin
3 3 4
ElementosdeDerecho
2
LenguaExtranjeraIngls
3 3 2
FormacinyOrientacinLaboral
2
16

Bachilleratotcnicoindustrial.Especializacin:electromecnicaautomotriz
Tabla22:MallacurriculardeBachilleratotcnicoindustrial.Especializacin:electromecnicaautomotriz
11
Categorizacin de
lasasignaturas
Asignatura N
Horas
1ao
N
Horas
2ao
N
Horas
3ao
N Horas por
categora
Aprender a conocer
(asignaturas
cognitivas)
Fsica 4
12 12
Qumica 4
FsicaQumica 4
Biologa 4
Aprender a hacer
(asignaturas
procedimentales)
13 13 12
Matemtica 4 4 3*
Aprender a ser y
aprender a vivir
juntos (asignaturas
actitudinales)
11 11 4
filosfico 4
36 36 16*
por modalidad de
bachillerato
Horas/semana a
discrecin del
plantel
10 10 30 50
4 4 4 40
Aprender haciendo
y produciendo
(mdulos de
formacintcnica)
DibujoTcnico 2 2
10 10 30
Tcnicas de Mecanizado para el
MantenimientodeVehculos 5
Seguridad y Salud Laboral en el
MantenimientodeVehculos 2
Sistemas de Seguridad y
Confortabilidad 3
MotoresysusSistemasAuxiliares 8
SistemasElctricosdelVehculo 8
Tren de Rodaje: Frenos,
Transmisin, Direccin y
Suspensin 8
Industria 2

11
Bachilleratotcnicoindustrial.Especializacin:calzadoymarroquinera
Tabla23:MallacurriculardeBachilleratotcnicoindustrial.Especializacin:calzadoymarroquinera
Categorizacin de
lasasignaturas
Asignatura N
Horas
1ao
N
Horas
2ao
N
Horas
3ao
NHorasporcategora
Aprender a conocer
(asignaturas
cognitivas)
Fsica 4
12 12
Qumica 4
FsicaQumica 4
Biologa 4
Aprender a hacer
(asignaturas
procedimentales)
13 13 12
Matemtica 4 4 3*
Aprender a ser y
aprender a vivir
juntos (asignaturas
actitudinales)
11 11 4
filosfico 4
36 36 16*
por modalidad de
bachillerato
Horas/semana a
discrecin del
plantel
BachilleratoTcnico Profesional
10 10 30 50
4 4 4 40
Aprender haciendo
y produciendo
(mdulos de
formacintcnica)
Procesos, Tcnicas e
Industrializacin de Patrones de
calzado y Artculos de
Marroquinera 3 4 3
10 10 30
Tcnicas de Corte de Tejidos y
Pieles 3
TcnicasdeEnsamblaje 4 4
Tcnicas de Montado y Acabado
deCalzadoyMarroquinera 2 3
Empresa 3
Productos y Procesos de Calzado
yMarroquinera 3
MateriasTextiles 2
PielyCuero 2
Seguridad en la Industria del
VestidoCueroyCalzado 2
11
FormacinYOrientacinLaboral 2

Bachilleratotcnicoindustrial.Especializacin:climatizacin
Tabla24:MallacurriculardeBachilleratotcnicoindustrial.Especializacin:climatizacin
Categorizacin de
lasasignaturas
Asignatura Horas
1ao
Horas
2ao
Horas
3ao
NHorasporcategora
Aprender a conocer
(asignaturas
cognitivas)
Fsica 4
12 12
Qumica 4
FsicaQumica 4
Biologa 4
Aprender a hacer
(asignaturas
procedimentales)
13 13 12
Matemtica 4 4 3*
Aprender a ser y
aprender a vivir
juntos (asignaturas
actitudinales)
11 11 4
filosfico 4
36 36 16*
pormodalidad
Horas/semana a
discrecin del
plantel
10 10 30 50
4 4 4 40
Aprender haciendo
y produciendo
(mdulos de
formacintcnica)
DibujoTcnico 2 2
10 10 30
Equipos e Instalaciones
Frigorficas 6 6
Electrotecnia 5
Tcnicas de Unin para el
Montaje y Mantenimiento de
Instalaciones 2 3
Seguridad en el Montaje y
Mantenimiento de Equipos e
Instalaciones 1
Instalaciones Elctricas y
Automatismos 4
Instalaciones de Climatizacin y
Ventilacin 4
InstalacindeAguayGas 3
12
Instalaciones de Produccin de
Calor 4
Empresa 2

Bachilleratotcnicoindustrial.Especializacin:industriadelaconfeccin
Tabla25:MallacurriculardeBachilleratotcnicoindustrial.Especializacin:industriadelaconfeccin
Categorizacin de
lasasignaturas
Asignatura N
Horas
1ao
N
Horas
2ao
N
Horas
3ao
NHorasporcategora
Aprender a conocer
(asignaturas
cognitivas)
Fsica 4
12 12
Qumica 4
FsicaQumica 4
Biologa 4
Aprender a hacer
(asignaturas
procedimentales)
13 13 12
Matemtica 4 4 3*
Aprender a ser y
aprender a vivir
juntos (asignaturas
actitudinales)
11 11 4
filosfico 4
36 36 16*
por modalidad de
bachillerato
Horas/semana a
discrecin del
plantel
10 10 30 50
4 4 4 40
Aprender haciendo
y produciendo
(mdulos de
formacintcnica)
Procesos, Tcnicas e
Industrializacin de Patrones de
Prendas y Complementos de
Vestir 3 3 4
10 10 30
Tcnicas de Corte de Tejidos y
Pieles 3
TcnicasdeEnsamblaje 2 4 4
AcabadosdeConfeccin 3
12
Seguridad en la Industria del
VestidoCueroyCalzado 2
Productos y Procesos de
Confeccin 3
MateriasTextiles 3
PielyCuero 2
Empresa 3

Bachilleratotcnicoindustrial.Especializacin:aplicacindeproyectosdeconstruccin
Tabla 26: Malla curricular de Bachillerato tcnico industrial. Especializacin: aplicacin de proyectos de
construccin
Categorizacin de
lasasignaturas
Asignatura N
Horas
1ao
N
Horas
2ao
N
Horas
3ao
N Horas por
categora
Aprender a conocer
(asignaturas
cognitivas)
Fsica 4
12 12
Qumica 4
FsicaQumica 4
Biologa 4
Aprender a hacer
(asignaturas
procedimentales)
13 13 12
Matemtica 4 4 3*
Aprender a ser y
aprender a vivir
juntos (asignaturas
actitudinales)
11 11 4
filosfico 4
36 36 16*
por modalidad de
bachillerato
Horas/semana a
discrecin del
plantel
10 10 30 50
4 4 4 40
Aprender haciendo
y produciendo
(mdulos de
formacintcnica)
Representaciones de
Construccin 4 4
10 10 30
HormigonesyMorteros 3 3
Paredes,SoladosyAlicatados 7
12
MedicionesyValoraciones 3
PlanesdeObra 3
DibujoTcnico 4
Empresa 3
ProyectodeConstruccin 8
Instalaciones Elctricas de
Interior 6
Seguridad en las Instalaciones
Elctricas 2
Instalaciones Automatizadas en
ViviendasyEdificios 4
Electrotecnia 2 2
Automatismos y Cuadros
Elctricos 5
Trabajo 2
Trabajo 5
Mantenimiento de Mquinas
Elctricas 4
Empresa 2
Calidad 2
Instalaciones de Enlace y Centros
deTransformacin 4
Instalaciones de Servicios
EspecialesenViviendasyEdificios 4

Bachillerato tcnico industrial. Especializacin: instalaciones, equipos y mquinas
elctricas
Tabla 27: Malla curricular de Bachillerato tcnico industrial. Especializacin: instalaciones, equipos y
mquinaselctricas
Categorizacin de
lasasignaturas
Asignatura N
Horas
1ao
N
Horas
2ao
N
Horas
3ao
N Horas por
categora
Aprender a conocer
(asignaturas
Fsica 4
12 12 Qumica 4
12
cognitivas)
FsicaQumica 4
Biologa 4
Aprender a hacer
(asignaturas
procedimentales)
13 13 12
Matemtica 4 4 3*
Aprender a ser y
aprender a vivir
juntos (asignaturas
actitudinales)
11 11 4
filosfico 4
36 36 16*
por modalidad de
bachillerato
Horas/semana a
discrecin del
plantel
10 10 30 50
4 4 4 40
Aprender haciendo
y produciendo
(mdulos de
formacintcnica)
DibujoTcnico 2 2
10 10 30
Instalaciones Elctricas de
Interior 6
Seguridad en las Instalaciones
Elctricas 2
Instalaciones Automatizadas en
ViviendasyEdificios 4
Electrotecnia 2 2
Automatismos y Cuadros
Elctricos 5
Trabajo 2
Trabajo 5
Mantenimiento de Mquinas
Elctricas 4
Comercializcin de una Pequea
Empresa 2
Calidad 2
Instalaciones de Enlace y Centros
deTransformacin 4
Instalaciones de Servicios
EspecialesenViviendasyEdificios 4

12
Bachilleratotcnicoindustrial.Especializacin:electrnicadeconsumo
Tabla28:MallacurriculardeBachilleratotcnicoindustrial.Especializacin:electrnicadeconsumo
12
Categorizacin de
lasasignaturas
Asignatura N
Horas
1ao
N
Horas
2ao
N
Horas
3ao
NHorasporcategora
Aprender a conocer
(asignaturas
cognitivas)
Fsica 4
12 12
Qumica 4
FsicaQumica 4
Biologa 4
Aprender a hacer
(asignaturas
procedimentales)
13 13 12
Matemtica 4 4 3*
Aprender a ser y
aprender a vivir
juntos (asignaturas
actitudinales)
11 11 4
filosfico 4
36 36 16*
por modalidad de
bachillerato
Horas/semana a
discrecin del
plantel
10 10 30 50
4 4 4 40
Aprender haciendo
y produciendo
(mdulos de
formacintcnica)
DibujoTcnico 2 2
10 10 30
ElectrnicaGeneral 6
Trabajo 2
Electrnica Digital y Micro
programable 3 3
Sistemas Electrnicos de
Informacin 3
InstalacionesBsicas 3
Calidad 2
EquiposMicroinformticos 3
Terminales de
Telecomunicaciones 3
EquiposdeSonido 4
EquiposdeImagen 5
Empresa 2
12

Bachilleratotcnicoindustrial.Especializacin:mecanizadoyconstruccionesmetlicas
Tabla29:MallacurriculardeBachilleratotcnicoindustrial.Especializacin:mecanizadoyconstrucciones
metlicas
Categorizacin de
lasasignaturas
Asignatura N
Horas
1ao
N
Horas
2ao
N
Horas
3ao
NHorasporcategora
Aprender a conocer
(asignaturas
cognitivas)
Fsica 4
12 12
Qumica 4
FsicaQumica 4
Biologa 4
Aprender a hacer
(asignaturas
procedimentales)
13 13 12
Matemtica 4 4 3*
Aprender a ser y
aprender a vivir
juntos (asignaturas
actitudinales)
11 11 4
filosfico 4
36 36 16*
por modalidad de
bachillerato
Horas/semana a
discrecin del
plantel
10 10 30 50
4 4 4 40
Aprender haciendo
y produciendo
(mdulos de
formacintcnica)
DibujoTcnico 2 2
10 10 30
ProcedimientosdeMecanizado 3
Seguridad en las Industrias de
FabricacinMecnica 2
Fabricacin por arranque de
Viruta 3 6
Soldadura 3 7
Preparacin de Mquinas de
FabricacinMecnica
3 2
12
Comercializacinde una Pequea
Empresa 3
Control de las Caracterstica en
FabricacinMecnica 3

Bachilleratotcnicoindustrial.Especializacin:fabricacinymontajedemuebles
Tabla 30: Malla curricular de Bachillerato tcnico industrial. Especializacin: fabricacin y montaje de
muebles
Categorizacin de
lasasignaturas
Asignatura N
Horas
1ao
N
Horas
2ao
N
Horas
3ao
NHorasporcategora
Aprender a conocer
(asignaturas
cognitivas)
Fsica 4
12 12
Qumica 4
FsicaQumica 4
Biologa 4
Aprender a hacer
(asignaturas
procedimentales)
13 13 12
Matemtica 4 4 3*
Aprender a ser y
aprender a vivir
juntos (asignaturas
actitudinales)
11 11 4
filosfico 4
36 36 16*
por modalidad de
bachillerato
Horas/semana a
discrecin del
plantel
10 10 30 50
4 4 4 40
Aprenderhaciendoy
produciendo
(mdulos de
formacintcnica)
Definicin de Soluciones
Constructivas y de Instalacin de
Muebles 5
10 10 30
Control de Almacn en Industrias
deFabricacindeMuebles 2
MecanizadoIndustrialdeMuebles 8
Montaje Industrial e Instalacin
deMuebles 6
AcabadoIndustrialdeMuebles 3 2
12
Empresa 3
Materiales y Productos en
Industrias de la Madera y el
Mueble 4
Operaciones Bsicas de
MecanizadoenMueble 3 3 2
Seguridad y Salud Laboral en la
IndustriadelMueble 2
5
Proyectodegrado
Debido a la especificidad de los contenidos y competencias prelaborales desarrollado durante
elBachilleratoTcnico,seestablecequelosrequisitosdegraduacinseanunpocodiferentesa
losrequisitosdelBachilleratoenCiencias.
Podemospensarendostiposdeproyectos:losdeaplicacinprcticaquepartiendodeldebido
soportetericoyconeldesarrollodelasfasesdepanificacin,organizacin,clculo,planos,etc.
construyaunproductoconcreto,ylosproyectosdeemprendimientoquepodranevitargastosa
quienes no tengan recursos suficientes parael proyecto prctico, este segundo caso se
encaminaraaelaborarun"Plandenegociosoemprendimiento"quepuedaseraplicadoluego
delagraduacin.
Enamboscasoselproyectodebertenerunaduracinde80horasdebidamentedocumentadas
yconlosproductosevaluadosdeacuerdoarbricasclarasdeevaluacin.
Centrosmultiservicioseducativos
Dentro del proyecto del Nuevo Bachillerato Ecuatoriano queremos plantear la constitucin de
unanuevafigurapedaggicaquenoexistetodavaenelmedioecuatoriano,peroque,creemos
queesunarespuestaparamuchasdelasnecesidadesrealesdelosestudiantesydeloscolegios
ecuatorianos.
La idea central es sacar de la malla curricular algunas asignaturas que pueden ser enseadas y
evaluadas por distintos mecanismos. Estamos hablando de las asignaturas de Ingls y
Computacin.
Enelcasodelaprimerasolobastarevisarlosdatosdelarealidadparadescubrirqueelsistema
no ha estado cumpliendo con una buena opcin para que los bachilleres terminen dominando
estasegundalenguaextranjera,quees,enlaactualidad,unaherramientamuyimportantepara
su interrelacin conel mundo e incluso con la posibilidaddecontinuarsusestudiossuperiores
fueradelpas.
La manera tradicional de ensear Ingls ha sido la de trabajar esta asignatura como cualquier
otra, es decir, estudiando por ao y no por niveles. De esta manera, un estudiante de primer
ao de bachilleratodebaestudiar lo mismoquesus compaeros, sin importar sisusdestrezas
12
son ms elaboradas o si tiene mayores dificultades en el dominio del idioma. De esta manera,
cada ao se repetan contenidos sin tomar en cuenta al estudiante. La propuesta es
desconcentrar de las instituciones educativas la enseanza del Ingls. Es decir, el Estado
proveer los servicios de estos Centros multiservicios educativos en los que los estudiantes
debernacreditarsepresentndoseaexmenesestandarizadosdeInglsysinoselosaprueba,
asistirnaclasesporniveleshastaaprobar,porejemplo,unnivelB2desuficienciaenelidioma.
Deestamanera,elEstadoofreceraunusoadecuadoaltiempolibre,sepodraconcentraralos
profesores de Ingls en un solo sitio y no en cada institucin; asimismo, se puede priorizar el
equipamientodetalleresdeidiomas.
Los estudiantes presentaran su diploma de suficiencia y sera un requisito de graduacin. De
esta manera, si lo hacen ms temprano en su carrera de bachilleres, ya no deberan seguir
yendoaclases.Seplantea,asimismo,queelMinisteriodeEducacinacreditealasinstituciones
privadasqueofrecenesteservicioparapoderampliarlaposibilidaddeacceso.Sinembargo,el
proyectodeberproveerdeunCENTROporlomenosencadaunodeloscircuitoseducativos.
Otro servicio que ofrecera el centro es el de concentrar la enseanza de computacin. De la
misma manera, los estudiantes debern acreditar competencias bsicas en el uso de la
computadora para poder obtener su ttulo de bachiller. Resulta para el Estado mucho ms
baratoconcentrarlaboratoriosdecomputacinydocentesencadaCentroparapoderobtener
la acreditacin que les permita su graduacin. Lo ideal sera que se evale el uso eficiente de
algnprogramaofimticoquelespermitaresolverproblemasdelavida.
Por otro lado, se plantea que, en cada unode los centros, se equipen tambin laboratorios de
cienciasalosquelosestudiantesdelasdiferentesinstitucionesdelcircuitopuedanacudirpara
desarrollar su currculo (que al ser el mismo, el nacional, permite ahorro de insumos para
laboratorioeincluso,tenerlacertezadecontarcondocentesespecializados).
Por ltimo, en cada centro de multiservicios se puede pensar, de acuerdo con las
especificidades, en organizar actividades extracurriculares (cabe perfectamente unirlo con
proyectoscomoeldelMinisteriodeDeportesqueplanteaabrirlasinstalacioneseducativaspara
laprcticadedeportesenhorasdelatarde).
Cada uno de los centros podra, adems, de acuerdo a la extensin del circuito, contar con un
autobspropioquepermitaqueloscentrosasistanaloslaboratorios,porejemplo,oalasclases
enhorariosextrasdeidiomasycomputacin.
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