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DESARROLLO MATEMATICO DE LOS NIOS En muchos aspectos, el desarrollo matemtico de los nios corre paralelo al desarrollo histrico de la matemtica:

el conocimiento matemtico impreciso y concreto de los nios se va haciendo cada vez ms preciso y abstracto. Parece ser que, al igual que los seres humanos primitivos, los nios poseen algn sentido del nmero. Con el tiempo, los preescolares elaboran una amplia gama de tcnicas a partir de su matemtica intuitiva. Recapitulando la historia, la matemtica no escolar o matemtica informal de los nios se desarrolla a partir de necesidades prcticas y experiencias concretas. Como ocurri en el desarrollo histrico, contar desempea un papel esencial en el desarrollo de este conocimiento informal. A su vez, el conocimiento informal de los nios prepara el terreno para la matemtica formal que se imparte en la escuela. Adems, y reproduciendo la historia cultural, el dominio de la numeracin posicional y de los algoritmos de clculo basados en este concepto constituye un paso gigantesco para los nios. En realidad, los nios no aceptan y aprenden de inmediato la matemtica formal que se imparte en la escuela ya que, en general, choca con sus pautas actuales de pensamiento. Conocimiento intuitivo Sentido natural del nmero. Durante mucho tiempo se ha credo que los nios pequeos carecen esencialmente de pensamiento matemtico. En una ocasin, William James caracteriz el mundo infantil como una confusin resplandeciente y rumorosa. Sin embargo, investigaciones recientes indican que incluso los nios de seis meses de edad pueden distinguir entre conjuntos de uno, dos y tres elementos, y entre conjuntos de tres y cuatro elementos. Cmo pueden determinar los psiclogos que los nios pequeos poseen este sentido numrico bsico? Para ver si un nio pequeo puede discriminar entre conjuntos de cantidades distintas, el psiclogo le presenta, por ejemplo, una imagen con tres objetos. Interesado por este nuevo estmulo, el beb fija su mirada en la imagen. Sin embargo, tras varias presentaciones seguidas de tres, la novedad desaparece y la atencin disminuye. En este momento, el psiclogo introduce un conjunto de cuatro (o dos) objetos. Si el nio no se percata de la diferencia, seguir sin prestar atencin. Sin embargo, los nios tienden a prestar atencin otra vez, indicando que se dan cuenta de la diferencia. Realmente presta atencin el nio a los cambios de cantidad? En el ejemplo anterior, los nios se van aburriendo paulatinamente con el tres aun cuando se introduzcan objetos distintos o se modifique la posicin de los tres objetos. La distribucin de los objetos no influye en la atencin. En realidad, y tras ver varios ejemplos de tres objetos, los nios se interesan menos en or una secuencia de tres sonidos que una secuencia de dos o cuatro. Parece que es la cualidad de tres lo que dejan de encontrar interesante. Al parecer, los nios pequeos poseen un proceso de enumeracin o correspondencia que les permite distinguir entre pequeos conjuntos de objetos. El alcance y la precisin del sentido numrico de un nio pequeo son limitados. Los nios pequeos no pueden distinguir entre con juntos mayores como cuatro y cinco. Adems, el hecho de que parezcan capaces de tratar, por ejemplo, los conjuntos de tres y cuatro elementos de una manera distinta, no significa necesariamente que se pan que 4 es ms que 3. Es decir, aunque los nios pequeos distinguen entre nmeros pequeos, quiz no puedan ordenarlos por orden de magnitud. Nociones intuitivas de magnitud y equivalencia. El sentido numrico bsico de los nios constituye la base del desarrollo matemtico. Los preescolares parten de este sentido del nmero y desarrollan conocimientos intuitivos ms sofisticados. Es a partir de la experiencia concreta de la percepcin directa que los nios empiezan a comprender nociones como la magnitud relativa. Concretamente, se da una diferencia evidente entre el uno y colec ciones mayores. Un nio, por ejemplo, pue-. de tomar un bloque con una mano. Tomar dos bloques requiere las dos manos o dos intentos sucesivos con la misma mano. Tres bloques no se pueden tomar simultneamente con las dos manos. Aunque estas diferencias pueden parecer triviales para un adulto, son de importancia fundamental para el nio pequeo que juega, y ofrece otra base concreta para distinguir y ordenar el 1, el 2 y muchos. Cuando empiezan a andar, los nios no slo distinguen entre conjuntos de tamao diferente sino que pueden hacer comparaciones gruesas entre magnitudes. A los dos aos de edad aproximadamente, los nios aprenden palabras para expresar relaciones matemticas que pueden asociarse a sus experiencias

concretas. Pueden comprender igual, diferente y ms. Por ejemplo, Alfred Binet, el padre de las modernas pruebas de inteligencia, pregunt a su hija de cuatro aos de edad, Madeleine, que comparara los tamaos de conjuntos parecidos a los dos que se muestran en la figura 2.3. Aunque Madeleine slo poda contar hasta tres, pudo sealar con mucha exactitud los conjuntos que tenan ms elementos. Figura 2.3. Elementos de una prueba para la nocin Ms.

Posteriores pruebas demostraron que los juicios intuitivos de Madeleine sobre los conjuntos que tenan ms elementos se basaban en indicios perceptivos como la zona abarcada por cada conjunto. De manera intuitiva, Madeleine escoga como ms el conjunto que abarcaba ms extensin. Otros indicios perceptivos, como la longitud, tambin pueden ofrecer una base para las evaluaciones intuitivas. En muchos casos, la ms larga de dos hileras suele tener ms objetos. Investigaciones recientes confirman los resultados de Binet. Cuando se les pide que determinen cul de dos conjuntos tiene ms, los nios de tres aos de edad, los preescolares atrasados y los nios pequeos de culturas no alfabetizadas pueden hacerlo rpidamente y sin contar. Casi todos los nios que se incorporan a la escuela deberan ser capaces de distinguir y nombrar como ms el mayor de dos conjuntos manifiestamente distintos. (Usar correctamente menos es mucho ms difcil y puede que no se aprenda antes de la escuela). El nio que no pueda usar ms de esta manera intuitiva puede presentar considerables problemas educativos. Sin embargo, como los nios basan sus juicios en las apariencias, las comparaciones que hacen entre magnitudes pueden ser incorrectas. Aunque es frecuente que el aspecto refleje fielmente la cantidad, los indicios perceptivos como el rea y la longitud no siempre son indicadores precisos de la cantidad. Por ejemplo, dos bandejas de caramelos pueden ocupar la misma superficie pero pueden contener cantidades diferentes porque los caramelos estn agrupados ms densamente en una que en otra. Por otra parte, podemos tener dos bandejas con el mismo nmero de caramelos pero que ocupan una superficie distinta porque los caramelos estn ms juntos en una que en otra. La tarea de conservacin de la cantidad demuestra de forma concluyente las limitaciones del conocimiento intuitivo de los nios. En primer lugar, se establece la igualdad de dos conjuntos por equivalencia. El examinador forma una hilera de, digamos, siete bloques blancos y pide al nio que coloque la misma cantidad de bloques azules. Se insta al nio a que haga corresponder un bloque azul a cada bloque blanco. Una vez establecida esta correspondencia biunvoca (vase la fig. 2.4.A) se pide al nio que confirme si las dos hileras tienen el mismo nmero de objetos. Puesto ue la longitud

proporciona una base precisa para apreciar las cantidades relativas, aun los nios de tres aos de edad estn de acuerdo en que ambas hileras tienen la misma cantidad. A continuacin se modifica el aspecto de uno de los conjuntos para ver si el nio contina creyendo o no que los dos conjuntos son coordinables (tienen la misma cantidad). Mientras el nio observa, se alarga o se acorta una de las hileras. Por ejemplo, en la figura 2.4.B se observa que se ha alargado la hilera azul. Una vez modificada la longitud se vuelve a preguntar al nio si las dos hileras tienen la misma cantidad. Como la longitud ya no refleja fielmente la cantidad, los nios que se basan en el aspecto para juzgarla se equivocan. En realidad, los nios pequeos insisten en que la hilera ms larga tiene ms! Parecen estar convencidos de que los dos conjuntos de longitudes distintas no son equivalentes. Piaget denomin no conservacin a este fenmeno porque el nio no mantiene (conserva) la relacin de equivalencia inicial tras una transformacin del aspecto (irrelevante para la cantidad). Es evidente que la comprensin intuitiva que tienen los nios de la magnitud y de la equivalencia es imprecisa. Nociones intuitivas de la adicin y la sustraccin. El sentido del nmero tambin permite a los nios reconocer si una coleccin ha sido alterada. Los nios reconocen muy pronto que aadir un objeto a una coleccin hace que sea ms y que quitar un objeto hace que sea menos. En un estudio se mostraban dos recipientes a unos preescolares. Se colocaban pantallas delante de los recipientes para que el nio examinado no los pudiera ver. Mediante un proceso de correspondencia, se colocaba el mismo nmero de objetos en cada recipiente: al tiempo que se colocaba un objeto en uno de los recipientes se colocaba otro en el otro recipiente. Cuando el nio haba manifestado que los dos recipientes ocultos contenan la misma cantidad de objetos, se le haca observar cmo se aada o se quitaba un objeto de uno de los recipientes. Los nios no tenan dificultades para reconocer que la adicin o la sustraccin de objetos modificaba la cantidad de un recipiente y, como resultado, modificaba la relacin de equivalencia entre ambos recipientes. Por ejemplo, los nios identificaban fcilmente como ms el recipiente al que se haba aadido un objeto. Parece que los preescolares ya poseen una base intuitiva para comprender la adicin y la sustraccin. Sin embargo, la aritmtica intuitiva se limita a modificaciones evidentes. Si los recipientes contienen inicialmente cantidades desiguales, la aritmtica intuitiva fracasa. Por ejemplo, si al principio se colocan cinco objetos en uno de los recipientes y nueve en el otro, los nios identificarn correctamente a este ltimo como ms. Pero si a continuacin se aaden dos objetos al recipiente que tiene nueve y cuatro al que tiene cinco, los nios piensan que ahora es ste el que tiene ms. Para los nios pequeos, 5 + 4 es ms que 9 + 2 porque han visto que se aadan ms objetos al primer recipiente. Evidentemente, la aritmtica intuitiva es imprecisa. Figura 2.4. Tarea de conservacin de la cantidad.

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