Manual del Curriculum del Mtodo de Enseanza Teacch.

El contenido de este volumen incluye procedimientos de evaluacin observacional para el aula, de evaluacin mediante entrevistas a la familia, de establecimiento de metas y objetivos, as como estrategias de enseanza y ejemplos de actividades. INTRODUCCIN. 1. O !ETI"O DE# CURR$CU#O. El propsito de este currculo es ofrecer un mtodo para evaluar y ensear habilidades comunicativas a alumnos con Autismo, y otros trastornos de desarrollo semejantes. a mejora de las habilidades de comunicacin de los alumnos en todas las situaciones cotidianas, y no tanto ensear un lenguaje !correcto o, incluso, no tener por "u ensear, necesariamente, lenguaje oral. #o est$ destinado %nicamente a los nios no verbales. &ambin se ha diseado para dar respuesta a las necesidades de los nios con habilidades ling'sticas, desde el nivel de una palabra hasta el de uso de frases simples. os nios "ue tienen algunas habilidades ling'sticas, es decir, o hablan o signan, con frecuencia no utilizan tales habilidades en su comunicacin espont$nea, incluso aun"ue emitan respuestas apropiadas, elicitadas por profesores, terapeutas, o padres mediante preguntas o ayudas adecuadas en conte(tos especficos. Es decir, estos nios generalmente, son slo capaces de comunicarse! con personas "ue ya saben lo "ue ellos !"uieren! o !deberan! decir, bas$ndose en su familiaridad con los mismos. a mayor parte de los nios con autismo y trastornos semejantes fracasan al comunicarse con personas diferentes en relacin a objetivos diversos. #o pueden utilizar con fle(ibilidad el lenguaje "ue tienen para e(presar significados a%ro%iados en conte&tos distintos. Tienen tanta necesidad de a%render ha'ilidades comunicati(as como los nios mudos. En general, "ueremos ensear a los nios a"uello "ue m$s les ayude en la vida diaria. )ndependientemente del sistema de e(presin utilizado *lenguaje hablado, lenguaje signado, gestos, actos motores, tarjetas de dibujos, u otros sistemas+ este debera ensearse al nio como un medio para e(presar mensajes en situaciones cotidianas. El criterio de &ito del %ro)rama es *ue el alumno ha)a un uso es%ont+neo de nue(as ha'ilidades de comunicaci,n en situaciones naturales. #uestro nfasis en la comunicacin, en oposicin al lenguaje, se e(tiende tambin al $mbito de la comprensin. ,ue los alumnos aprendan a interpretar mensajes dentro de sus conte(tos naturales, usando ayudas de los mismos. #uestras estrategias para ensear habilidades comunicativas pretenden "ue los alumnos aumenten la comprensin del lenguaje, al mismo tiempo "ue aprenden a e(presar sus intenciones comunicativas. -. CONCE.TO/ C#0"E DE# MODE#O. -.1.1 Comunicaci,n Es%ont+nea. a comunicacin es, de hecho, un proceso complejo. a comunicacin espont$nea es tanto la base de la evaluacin como el objetivo final de nuestro modelo. Evaluando lo "ue el alumno es capaz comunicar espont$neamente sin "ue dependa de ayudas, nos acercamos m$s a la comprensin de lo "ue es significativo para l. Es frecuente "ue se les ensee a !responder! a !estmulos! sin considerar si las conductas aprendidas tienen alg%n sentido para ellos. as destrezas ad"uiridas de esta forma, son una demostracin de la habilidad del nio para aprender, pero tiene poco valor para mejorar su funcionamiento cotidiano. As, evaluando slo la comunicacin espont$nea, separar y diferenciar lo "ue son trucos de saln, de habilidades "ue son funcionales. as habilidades habituales espont$neas de cada alumno constituyen la pieza m$s importante para la construccin de un programa "ue facilite la ad"uisicin de nuevas habilidades espont$neas a elicitacin de una conducta comunicativa a travs de ayudas es un importante medio para conseguir el fin, pero en nuestro modelo el objetivo final no se alcanza hasta "ue el alumno no use espont$neamente la nueva habilidad en situaciones cotidianas.

Este es un criterio de (ito muy e(igente, pero nuestras e(periencias con este currculo nos confirma "ue es un objetivo realista. -.-.1 Dimensiones de la Comunicaci,n. Cual*uier acto de comunicaci,n inclu2e conocimiento 3ha'ilidades4com%etencia5 com'inado de una (ariedad de dimensiones6 es decir6 cual*uier acto comunicati(o tiene una forma es%ec78ica6 sir(e %ara una funcin %articular, e&%resa ciertos significados usando palabras6 2 ocurre en un contexto %articular. Nuestro curr7culo utiliza cinco dimensiones %ara la e(aluaci,n 2 %ara la %lani8icaci,n del %ro)rama de inter(enci,n9 8unciones6 8ormas6 si)ni8icados o cate)or7as sem+nticas6 %ala'ras 2 conte&tos. O'ser(amos la (ariedad de ha'ilidades es%ont+neas *ue e&hi'e un alumno en cada una de estas dimensiones , la 8le&i'ilidad *ue tiene %ara com'inar ha'ilidades de las distintas dimensiones6 a fin de e(presar diferentes significados utilizando distintas formas para comunicarse, seg%n diversos propsitos o fines en conte(tos cotidianos. .ara cada o':eti(o indi(idualizado de enseanza6 nuestros %rocedimientos consideran cada una de las cinco dimensiones. 0%ro&imaci,n multidimensional En la enseanza de la mayora de los nios- con necesidades educativas especiales, es posible ignorar algunas de estas complejidades, debido a la habilidad "ue tienen para ad"uirir nuevos conocimientos e integrarlos en los "ue tiene ad"uiridos ya. .on los alumnos autistas y con los "ue presentan alteraciones semejantes, este proceso de integracin ocurre mucho m$s lentamente. Considerando cada o':eti(o de comunicaci,n como un acto multidimensional 2 minimizando la cantidad de nue(os conocimientos *ue es%eramos *ue un alumno sea ca%az de inte)rar6 %odemos 8acilitar la ad*uisici,n de nue(as ha'ilidades es%ont+neas %or %arte de los alumnos. De'emos ser como educadores mucho m+s conscientes de c,mo o'ser(amos su comunicaci,n 2 de *ue es%eramos *ue a%rendan. -.;.1 Inter(enci,n Indi(idualizada. 0sumimos *ue un curr7culo6 en el sentido de contenidos 2 secuencia de acti(idades de enseanza6 de'e ser realizada en 8orma indi(idualizada %ara cada alumno. O8recemos %rocedimientos %ara *ue el %ro8esor %ueda hacer esto6 m+s *ue una secuencia de instrucciones %ara ser im%lementadas con cada alumno . Encontramos *ue los indi(iduos con autismo son idiosincr+ticos en cuanto al orden en *ue ad*uieren sus ha'ilidades en una dimensi,n dada 2 con res%ecto al %er8il )eneral de destrezas en las di8erentes dimensiones de la comunicaci,n. Esto significa "ue es necesario hacer la programacin del currculo para cada alumno sobre bases individualizadas. #os %rocedimientos de e(aluaci,n de este curr7culo nos dicen *u ha'ilidades tiene cada alumno6 cu+les utiliza de 8orma 8le&i'le 2 cuales %odemos6 razona'lemente6 es%erar *ue ad*uiera a continuaci,n. Utilizando esta in8ormaci,n6 los %rocedimientos de nuestro curr7culo )u7an la con8ecci,n del %ro)rama indi(idualizado de cada alumno. -.<.1 "ie:as =a'ilidades 4 Nue(as =a'ilidades. #os %rocedimientos %ara la con8ecci,n del %ro)rama inclu2en o'ser(ar las ha'ilidades *ue el alumno 2a tiene en cada dimensi,n de la comunicaci,n 2 %lani8icar o':eti(os de enseanza de tal 8orma *ue al alumno solo se le %ida a%render una ha'ilidad nue(a en una dimensi,n6 mientras utiliza ha'ilidades ad*uiridas %re(iamente en otras dimensiones de a comunicaci,n. #lamamos ha'ilidades (ie:as a las ha'ilidades es%ont+neas ad*uiridas %re(iamente. #as ha'ilidades *ue un alumno no %uede utilizar toda(7a a es%ont+neamente6 las denominamos >ha'ilidades nue(as>. Con una com'inaci,n sistem+tica de un m7nimo de ha'ilidades nue(as con un m+&imo de ha'ilidades (ie:as6 %odemos %lani8icar los o':eti(os de enseanza de tal 8orma *ue sean un %aso ase*ui'le %ara el alumno6 2 *ue lle)uen a 8ormar %arte del re%ertorio comunicati(o es%ont+neo del mismo6 con m+s 8acilidad *ue en el caso de %lantear o':eti(os *ue im%lican nue(as ha'ilidades en di8erentes dimensiones a la (ez .

-.? @le&i'ilidad. En muchos casos6 los alumnos autistas tienen al)unas ha'ilidades es%ont+neas en una dimensi,n de la comunicaci,n %ero no %ueden utilizarlas con 8le&i'ilizaci,n. /or ejemplo, un alumno puede realizar comentarios *un aspecto de la dimensin de funcin de la comunicacin "ue se tiene en cuenta en la evaluacin+, regularmente, pero solo lo hace para eti"uetar logotipos de cadenas de comida r$pida. En este caso, el alumno tiene algunas habilidades viejas cuando comenta espont$neamente, pero tales habilidades son muy restringidas. 02udar a los alumnos a ser mis 8le&i'les en el uso de (ie:as ha'ilidades es otra idea im%ortante de este curr7culo. Ello inclu2e la )eneralizaci,n de ha'ilidades6 %ero nosotros utilizamos el trmino > 8le&i'ilidad > alentar una %ers%ecti(a m+s e&tensa de inte)raci,n de ha'ilidades en todas las dimensiones. El uso "ue un alumno hace de la palabra !/E 0&A! est$ bien generalizado si la utiliza para referirse a la pelota de baloncesto, de bisbol, y a la de pin1pong. /ero si atendemos a la fle(ibilidad con "ue esta palabra es usada, podramos tambin considerar si utiliza !pelota! para hacer un comentario sobre una pelota "ue cae rodando de un estante, pedir una pelota "ue est$ detr$s de una estantera, o sealar un dibujo de un libro y decir !pelota!. 0 menudo6 los o':eti(os *ue se %ro)raman %ara un alumno no inclu2en nue(as ha'ilidades como tales6 sino s,lo una nue(a com'inaci,n de (ie:as ha'ilidades. En general, tales objetivos son f$ciles de alcanzar y llevan a una mejora en las habilidades de comunicacin espont$nea de los alumnos, ayud$ndoles a desarrollar mayor fle(ibilidad en la comunicacin. -.A.1 Centrarse en el Mundo Real. Nuestro curr7culo se centra en el un mundo real. Buerernos *ue nuestros alumnos se comuni*uen me:or en situaciones naturales. #as sesiones de enseanza de la comunicaci,n re%etidas6 2 estructuradas ocu%an un im%ortante lu)ar en la educaci,n de los alumnos con autismo 2 con %ro'lemas similares. De'er7an im%licar tanto como 8uera %osi'le6 acti(idades cotidianas 2 8uncionales mas *ue acti(idades del ti%o de la enseanza de eti*ueta:e 2 descri%ci,n de tar:etas de di'u:o. #a enseanza de la comunicaci,n de estos alumnos de'e ser un em%eo constante. .ro8esores6 %adres6 2 otras %ersonas6 han de estar alerta ante o%ortunidades naturales %ara ensear al alumno a utilizar las destrezas de comunicaci,n *ue se %ersi)uen. Tam'in en8atizamos la %re%araci,n %remeditada del entorno6 de manera *ue los alumnos se encuentren6 8recuentemente6 instados de 8orma natural a %oder usar sus ha'ilidades de comunicaci,n. 2n alumno "ue est$ aprendiendo a signar !abrir! con el fin de obtener ayuda para abrir cosas, se le podra dar un tarro de dulce bien cerrado a la hora de la merienda, un recipiente de tornillos con cierre durante su trabajo de taller, o mandarle coger un baln de una cabina cerrada antes de una clase de educacin fsica. -.C.1 Cola'oraci,n de los .adres. El &ito de este curr7culo de%ende de una cola'oraci,n %roducti(a con los %adres en la e(aluaci,n6 en el esta'lecimiento de O':eti(os6 2 en la realizaci,n de acti(idades de enseanza . Ellos pueden identificar habilidades viejas "ue observan en casa y "ue no se dan en la escuela, de gran utilidad en la planificacin de los objetivos y actividades de enseanza. 3u participacin en el establecimiento de objetivos para ayudar al profesor a conocer mejor lo "ue el alumno 4 y los padres1 est$n motivados para lograr. 5inalmente, el objetivo de la comunicacin espont$nea en situaciones cotidianas hace necesario tener en cuenta conte(tos "ue van m$s all$ de la escuela y del aula. #a )eneralizaci,n de dichas situaciones se 8acilitara )racias a la %artici%aci,n de los %adres en las acti(idades de enseanza. ;. #0 COMUNIC0CIN EN NDO/ 0UTI/T0/ E CON .RO #EM0/ /IMI#0RE/ . En esta seccin se revisar$ la literatura sobre los problemas comunicativos "ue presentan las personas con autismo. .onsiderarnos estos dficits en relacin a los problemas sociales, cognitivos y de comprensin y e(presin del lenguaje. ;.1.1 #en)ua:e E Comunicaci,n.

a comunicacin es el acto de dirigir un mensaje a otra persona, y en el otro e(tremo de la interaccin, de interpretar los "ue otra persona emite. /ueden tener una variedad de funciones o propsitos diferentes, tales como la atencin de alguien, o conseguir "ue otra persona te de un objeto, incluirse en una actividad o preguntar algo "ue "uieres saber. /ueden servir para dar alguna informacin o e(presar sentimientos a otra persona. &ales mensajes se transmiten mediante el 230 de un lenguaje particular, etc. /ero la comunicaci,n im%lica m+s *ue %ala'ras6 2 %uede no incluir %ala'ras. .or e:em%lo sealando un o':eto6 %odemos hacer *ue otra %ersona lo mire. #e(antando los 'razos6 los nios %e*ueos %ueden %edir *ue los co:an. /onriendo6 %odemos comunicar sentimientos de 8elicidad al (er a un ami)o. #as %osi'ilidades son intermina'les. as personas con autismo se caracterizan por dficits en las habilidades para comunicarse. Tanto los d8icits co)niti(os como los sociales limitan la ha'ilidad de una %ersona %ara comunicarse 2 com%render la comunicaci,n de otras %ersonas. ;.-.1 D8icits /ociales E Comunicaci,n. os dficits sociales en la conciencia social, e(hibicin de emociones limitadas, respuestas emocionales a otras personas igualmente limitadas, e infrecuentes intentos para interactuar con otras personas. En los primeros estadios del desarrollo, los problemas sociales son considerados como un fallo en el desarrollo normal del apego, de la anticipacin en el desarrollo del apego, de la anticipacin para ser cogido, o de la b%s"ueda y peticin de afectividad y contacto fsico con los padres. 6$s tarde, el deterioro social de los nios autistas produce estrategias empobrecidas para comenzar la comprensin de los procesos de comunicacin * ord, 789:+. ;ificultad para imitar la conducta de otros, o incluso para seguir la mirada de alguien con el dedo "ue seala. En estadios m$s avanzados del desarrollo, una persona autista puede iniciar contacto social con otros, pero continua teniendo dificultades en la habilidad de responder a los dem$s de una forma recproca o de empatizar con ellos *<utter, 789=+. Estos problemas del desarrollo social en autismo contribuyen a los problemas de comunicacin y se solapan profundamente con ellos. #a educaci,n de estos nios de'e incluir como un %unto central la atenci,n a los as%ectos sociales de sus %ro'lemas. .or esta raz,n6 en este curr7culo se %one un es%ecial n8asis en los as%ectos sociales de la comunicaci,n. ;.;.1 D8icits Co)niti(os 2 Comunicaci,n. os nios autistas no parecen comprender el mundo de la misma forma "ue lo la hacen los nios normales. /or ejemplo, el desarrollo del uso a%ro%iado de o':etos es considerado6 )eneralmente6 un %recursor del desarrollo normal del len)ua:e. /in em'ar)o6 los nios autistas de ni(eles m+s 'a:os de desarrollo no utilizan o':etos a%ro%iadamente 2 no em%lean modelos normales de e&%loraci,n o de :ue)os de imitaci,n con o':etos. En su lu)ar6 %re8ieren realizar acti(idades re%etiti(as tales como rotar o':etos o alinearlos. .ro'lemas en el desarrollo de la com%rensi,n de *ue ciertos e8ectos son %roducidos %or acciones %re(ias. Esto tiene implicaciones en el desarrollo de las habilidades comunicativas, para entender la comunicaci,n re%resenta una relaci,n de causa1e8ecto. No %arecen com%render el %oder de la comunicaci,n6 1 de *ue a tra(s de ella %ueden in8luir so're la conducta de otros en su entorno . os dficit de organizacin, atencin, y procesamiento, hacen di87cil *ue los nios autistas reconozcan las re)las 2 %atrones inherentes al len)ua:e 2 otros sistemas sim',licos. A menudo parecen incapaces de analizar las partes relevantes del lenguaje y tienen dificultad para relacionar las palabras a los objetos y acontecimientos "ue esas palabras representan, *6enyu> ? ,uill, 789:+, a alteracin del funcionamiento simblico es tambin evidente en la escasa utilizacin del juego imaginativo. ;ificultad en )eneralizar de 8orma r+%ida el a%rendiza:e de una situaci,n o conte&to a otro *5ay ? 3chuler, 789@+. /or ejemplo, un nio autista puede aprender a responder vaca cuando le mostramos una vaca de juguete y le preguntamos !A,u es estoB!. /ero es improbable "ue el mismo nio seale con entusiasmo y diga !vaca! cuando vea una en la televisin o en un campo junto a una carretera. ;.<.1 #en)ua:e E&%resi(o. a ecolalia inmediata y demorada, inversiones de pronombres, uso idiosincr$tico de palabras, y. un e(trao tono de voz . 3e ha demostrado "ue es m$s probable "ue los nios autistas ecol$licos repitan mas cosas "ue no comprenden con a"uellas "ue entienden. El hecho de "ue parecen repetir lenguaje principalmente en situaciones "ue son apropiadas para la conversacin, es decir, cuando est$n frente a otra persona, cuando establecen contacto ocular con ella, o cuando la otra persona se dirige al nio utilizando su nombre, parece sugerir "ue la ecolalia puede ser un modo primitivo mediante el cual ste intenta tomar un turno en una conversacin. /uede servir para ayudarles a procesar una e(presin a regular su propia conducta o comunicar algo a alguna persona. /or ejemplo, un eco de una pregunta puede ser una respuesta afirmativa a la misma o una peticin de algo. os aspectos peculiares o

idiosincraticos del habla de un nio pueden servir a los esfuerzos positivos del nio para comunicarse con otras personas. ;.?.1.#en)ua:e Com%rensi(o. Incluso los nios con desarrollo normal son mu2 de%endientes de cla(es no1lin)F7sticas %ara la com%rensi,n en las %rimeras eta%as del desarrollo del len)ua:e. Es decir6 la com%rensi,n se 'asa en )ran medida en el conocimiento )eneral del mundo6 el uso ha'itual de o':etos6 las acciones cotidianas de las %ersonas 2 las reacciones ti%icas *ue los o':etos las %ersonas tienen con res%ecto a las acciones *ue les a8ectan . os nios cuentan con su habilidad para darse cuenta de los objetos "ue otras personas est$n mirando, y para imitar las acciones de otros. 6ientras "ue la habilidad para comprender las palabras fuera del conte(to se incrementa mucho entre los dos y cuatro aos de edad, la comprensin de frases durante este perodo es a%n muy dependiente del conte(to inmediato y de e(periencias pasadas. /ara alumnos con autismo y trastornos semejantes, incluso la comprensin del lenguaje dentro de un conte(to puede presentar grandes problemas. Gran deterioro en estrate)ias co)niti(as 2 sociales no lin)H7sticas a%arentemente >sim%les>6 *ue los nios %e*ueos utilizan en sus %rimeros es8uerzos %ara com%render el len)ua:e . En niveles evolutivos superiores, los nios autistas mejoran en su habilidad de usar claves conte(tuales y e(periencias previas para la comprensin de lo "ue se les dice. <.1 MODE#O/ DE TR0T0MIENTO A continuacin e(aminamos las contribuciones de los modelos conductista evolutivoCpsicoling%stico al tratamiento y educacin de los mismos autistas. <.1.1 Modelo Conductista. Al comienzo de los aos D@, varios investigadores interesados en el an$lisis conductal aplicado principalmente 0. ). ovaas y sus colaboradores empezaron a hacer esfuerzos directos pan implementar habilidades de habla y lenguaje en nios autistas utilizando tcnicas de condicionamiento operante. os programas "ue se derivaban m$s directamente de estos esfuerzos generalmente empezaban enseando al nio a sentarse en una silla por un perodo de tiempo especifico, a establecer contacto ocular tras peticin y a imitar conductas motoras del entrenador. A partir de esto, se le poda ensear a imitar sonidos voc$licos, sonidos verbales y palabras y a demostrar comprensin de las mismas eligiendo un objeto o imagen apropiado de entre varios en respuesta a indicaciones verbales del entrenador *por ejemplo, !/erro. &oca el perro!+. ;espus, se le enseara a eti"uetar objetos o im$genes o alguna caracterstica de ellos, en respuesta a una demanda verbal * por ejemplo, !A,u estoB! @ !Adonde esta la pelotaB!+. A un nio "ue siguiera avanzando se le podra ensear a responder con frases simples * por ejemplo, !EEsto es un vaso! o ! a pelota esta en la caja!+o !la pelota est$ en la caja!+. En estos programas se pone mucho nfasis en definir detalladamente las indicaciones y ayudas "ue se le dan al nio, la respuesta "ue se espera de l y el refuerzo "ue se le dispensa cuando da una respuesta correcta, as como las consecuencias de respuestas incorrectas. os primeros programas se preocupaban casi e(clusivamente de ensear a los nios a usar apropiadamente las formas del lenguaje en el conte(to de sesiones teraputicas estructuradas, prestando poca atencin a si las podan utilizar y cmo en la comunicacin cotidiana. En los %ltimos aos, el modelo conductual de tratamiento del lenguaje ha evolucionado siguiendo diferentes lneas, debido a las limitaciones de los esfuerzos iniciales. En primer lugar, se hizo evidente "ue estos nios no generalizaban a otros conte(tos lo "ue aprendan en el de entrenamiento. /or eso, se dio un nfasis creciente al uso de ejemplos variados, de tareas diferentes y diversas y a la participacin de m$s de un entrenador cuando se intentara ensear una nueva respuesta ling'stica a una persona severamente afectada. El aspecto m$s importante de este fracaso era "ue los nios no usaban para comunicarse de forma espont$nea en conte(tos cotidianos lo "ue haban aprendido. 3e puso cada vez m$s nfasis !funcionalidad! como el principal criterio para elegir objetivos educativos A"u es lo "ue el nio necesita y tendr$ oportunidad para comunicar en el ambiente cotidianoB A partir de a"u se ha dado un nfasis creciente al uso de !refuerzos naturales! /or ejemplo, m$s "ue ensear a eti"uetar la imagen de un zapato y reforzar con una uva pasa la respuesta correcta, al nio se le podra ensear a decir !zapato! para pedir "ue le ayuden a ponrselo, antes de salir. a >enseanza incidental> aprovecha la ocurrencia natural de e%isodios iniciados %or el nio. Esto asegura "ue las habilidades ling'sticas a ensearles sean rele(antes para los interese yCo necesidades del nio en situaciones cotidianas. 2na segunda lnea de evolucin el modelo conductual durante los %ltimos diez aos, apro(imadamente, ha sido el inters creciente en uso de sistemas alternati(os de comunicaci,n6 es%ecialmente si)nos manuales. Es evidente "ue deben ponerse en pr$ctica las mismas ideas sobre generalizacin y uso espont$neo cotidiano cuando se ensea a un alumno sistema alternativo de comunicacin "ue cuando ensea habilidades de comunicacin verbal.

<.-.1 Modelo E(oluti(o4.sicolin)uistico. ;esde esta perspectiva, los estudios "ue se realizan se fundamentan en "ue habilidades se ad"uieren y su orden evolutivo *si los nios autistas ad"uieren habilidades de forma diferente o en un orden distinto con respecto a los nios normales+ y como las habilidades ling'sticas se relacionan con otras $reas del desarrollo, tales como las habilidades cognitivas y las sociales. El primer aspecto de estudio tanto en nios normales como autistas fue el $rea sint$ctica o estructura del lenguaje. ;espus hubo un inters creciente en la ad"uisicin de los aspectos sem$nticos del lenguaje, en otras palabras, del significado ling'stico. 6$s recientemente, se ha producido un inters por e(aminar los aspectos pragm$ticos de la ad"uisicin del lenguaje, es decir como aprenden los nios a usar el lenguaje apropiadamente para diferentes propsitos en diferentes conte(tos sociales. <ecientemente, ha aparecido un informe sobre un programa para nios autistas "ue usa estrategias de enseanza en situaciones normales entre cuidadores y nios pe"ueos. a mayora de los programas de lenguaje y comunicacin "ue hoy se utilizan con nios autistas y similares toman como fuente importante para su metodologa el modelo conductual. /or ejemplo se pone nfasis en especificar las condiciones de los estmulos, o conte(tos para la enseanza, las ayudas a utilizar y el refuerzo o consecuencias para las respuestas del alumno. 6uchos otros inspiran su contenido en el modelo psicolinguistico, aun"ue la e(tensin y la forma de utilizar la informacin evolutiva varia ampliamente de programa a programa. =a2 una mezcla de estos dos modelos6 el conductual 2 el %sicolin)uistico6 en muchos de los %ro)ramas de len)ua:e *ue se utilizan actualmente con nios autistas. <.;.1El Modelo del Curr7culo TE0CC=. #as in8luencias tanto del modelo conductista como del .sicolin)H7stico son claras en el curriculo Teacch. a influencia del modelo conductual se percibe en el nfasis en la estructura, particularmente en las enseanzas de nuevas conductas en la eleccin de conductas objetivo especficas en la definicin de condiciones y consecuencias de elicitacin de la conducta y en el modelado de la conducta usando claves y ayudas. El modelo /sicoling'stico observa las categoras de las conductas comunicativas usadas para evaluar y definir objetivos "ue son evolutivamente apropiados para el alumno concreto. 5inalmente, los dos modelos convergen en las ideas de !funcionalidad! *e(presada en el modelo conductual+ y !pragm$tica! *e(presada en modelo /sicoling'stico+. En nuestro modelo6 %onemos n8asis en ensear al alumno a comunicar mas si)ni8icados %ara m+s %ro%,sitos en m+s situaciones6 3%re(iamente a la enseanza de la comunicaci,n con 8ormas m+s com%le:as5 En8atizamos el uso de situaciones naturales de enseanza6 con consecuencias tam'in naturales6 e incluimos %rocedimientos %ara diri)ir la enseanza hacia situaciones cada (ez menos estructuradas. .RE/ENT0CIN DE# MODE#O CURRICU#0R Este currculo 3e ha desarrollado en la ;ivisin &EA..F de .arolina del #orte *&ratamiento y Educacin de nios Autistas y de otros #ios con &rastornos de la .omunicacin+G un programa estatal establecido en 78HI para trabajar con nios autistas y con problemas semejantes en habilidades cognitivas, sociales y comunicativas. 1. E# .ROGR0M0 TE0CC= 6ediante una red de cinco centros regionales, la ;ivisin &EA..F proporciona servicios de diagnostico, evaluacin, y tratamiento. En los centros, los terapeutas psicoeducativos trabajan con las familias de forma individualizada para desarrollar programas de enseanza "ue se centran en las $reas de los trastornos de conducta y desarrollo del nio, "ue son las "ue m$s preocupan a la familia. os servicios se basan en nuestra concepcin de "ue la evaluacin y la programacin individualizada son necesarias para esta poblacin tan heterognea y "ue el tratamiento m$s efectivo es el "ue incluye a los profesionales y a los padres trabajando como coterapeutas para facilitar el desarrollo de los nios. -. #0 .O #0CIN O !ETI"O. Autismo, es"uizofrenia infantil, trastornos de la comunicacin y la amplia categora de trastornos generalizados del desarrollo. El I=J de los nios "ue hemos visto presenta sntomas de autismo de moderados a severos, el IHJ presenta tales sntomas en un grado de medio a moderado, y el restante :@J e(hibe alg%n trastorno similar de conducta y de comunicacin, pero no es susceptible del diagnstico de autismo *3chopler, <eichler, ;e Kellis, ? ;aly, 789@+. El retaso mental es tambin una caracterstica com%n de esta poblacin. El ==J de los nios vistos en los centros &EA..F son deficientes severos y profundos, el I7J deficientes medios, el 7HJ presenta un grado de deficiencia mental ligero y el I8J tiene niveles intelectuales normales *3chopler, Andrs, ? 3trupp, 78H8+. En lnea con otros informes, nuestra poblacin tiene un ratio de apro(imadamente tres varones por cada nia. as familias relacionadas con nuestro programa son representativas de la poblacin del Estado en trminos de la distribucin del estatus socioeconmico.

/ara ayudamos a localizar las necesidades educativas individuales de estos nios, estamos presentes, en la actualidad, en sesenta aulas de .arolina del #orte "ue atienden a m$s de =:@ nios identificados como autistas o con dficits conductuales, yCo de comunicacin relacionados. Este sistema estatal de aulas, el primero de este tipo en el %a7s6 comenz, en 1IC- cuando los %adres %idieron a los #e)isladores de Carolina del Norte *ue crearan tales ser(icios como una %arte %ermanente de la estructura educati(a del estado. Cada aula de%ende administrati(amente de la 0)encia de Educaci,n localJ la direcci,n del %ro)rama6 la 8ormaci,n 2 a%o2o a los %ro8esores6 los ser(icios de dia)n,stico 2 el entrenamiento a %adres los %ro%orcionan los cinco centros re)ionales de TE0CC=. 0 8inales de 1IKL6 la Di(isi,n TE0CC= acord con el De%artamento de Educaci,n6 O8icina de Educaci,n Es%ecial6 desarrollar %rocedimientos de e(aluaci,n 2 curr7culos de aula %ara utilizarlos con alumnos con autismo 2 con trastornos seme:antes en aulas de escuelas %F'licas. El currculo esta destinado especficamente a nios cuyo rango de habilidades comunicativas va desde el nivel no1 verbal al nivel de e(presiones simples, rangos "ue podran ser comparables, apro(imadamente, a las habilidades "ue aparecen el en los nios normales de hasta tres aos y medio de edad. /ara alumnos con niveles de funcionamiento superior, los currculos e(istentes, desarrollados para nios con deficiencia mental o con problemas de lenguaje, son m$s apropiados, en cuanto a contenido. No o'stante el inters *ue anteriormente e&%resamos con res%ecto a la )eneralizaci,n 2 al uso cotidiano 2 es%ont+neo de las ha'ilidades es tam'in im%ortante con los alumnos de ni(eles de 8uncionamiento alto 2 (arios %ro8esores 2 tera%eutas en nuestro sistema de Carolina del Norte nos han in8ormado *ue las estrate)ias recomendadas en este modelo son mu2 Ftiles %ara tales alumnos. E(iste a%n, en nuestro campo, la necesidad de un an$lisis bien integrado y de un modelo de intervencin para mejorar las habilidades conversacionales y pragm$ticas con los alumnos autistas de elevado funcionamiento. Este currculo se dise para ser usado por profesores, en el conte(to del aula, en colaboracin con un especialista del lenguaje. ;. DIMEN/IONE/ DE# CURR$CU#O DE COMUNIC0CIN TE0CC=. <epresentan nuestro principal esfuerzo para describir los di8erentes as%ectos de conocimiento *ue inter(ienen siem%re *ue una %ersona %artici%a con &ito en un e%isodio de comunicaci,n. 0frecen una estructura para observar las habilidades comunicativas "ue tiene un nio con autismo o con problemas semejantes y las habilidades de "ue carece el mismo de tal forma "ue podemos comprender mejor por "u un nio concreto puede tener (ito en la comunicacin en una situacin determinada y fracasar en otra. Esta misma estructura se usa en el desarrollo de programas individualizados para mejorar las habilidades comunicativas. #as dos %rimeras dimensiones del curr7culo son las 8unciones o %ro%,sitos de la comunicaci,n 2 los conte&tos o situaciones en *ue se %roduce la misma6 la tercera dimensin es la categora de significado o categoras sem$nticas "ue un alumno e(presa. as dos ultimas dimensiones son las "ue generalmente se suelen contemplar- la cuarta son las diferentes palabras, gestos o signos, "ue el alumno utiliza en la comunicacin y la "uinta dimensin es la forma "ue toma esa comunicacin, tanto si es un sistema de gestos o dibujos como si es un sistema verbal, utilizando bien al nivel de palabras simples, bien a nivel avanzado de oraciones complejas. ;.1.1 @unciones El trmino funcin comunicativa se refiere al propsito general "ue tenemos en mente cuando nos comunicamos. &enemos necesariamente, "ue hacer inferencias de los propsitos comunicativos de otras personas. Ej. )magine "ue va de compras con un amigo "ue tiene las manos llenas. 3i su amigo pregunta. !A/uedes levantar este pa"ueteB!G usted sabe "ue le pide "ue lleve el pa"uete, no le pregunta si es capaz de levantarlo. /or contra, si estuviera levantando pesas con un amigo "ue le pregunta, !A/uedes levantar ese pesoB! sealando el de I@@ >ilos "ue hay a su lado, sabe "ue probablemente le pregunta por su capacidad para levantarlo, m$s "ue pedirle "ue lo lleve. En este curriculo utilizamos seis categoras generales de funciones comunicativas para evaluar las habilidades de los alumnos y planificar la intervencin. &ales categoras son- conse)uir atenci,n6 realizar %eticiones. rechazar o rehusar6 hacer comentarios6 'uscar in8ormaci,n 2 e&%resar sentimientos .ro'lemas de #os alumnos autistas con las 8unciones comunicati(as. Un alumno %uede dar la sensaci,n de *ue dis8ruta denominando cosas 2 o'teniendo )rati8icaciones de otras %ersonas %or estas emisiones 26 sin em'ar)o %uede tener %ro'lemas %ara com%render *ue las mismas %ala'ras se %ueden utilizar %ara %edir o':etos *ue necesita o desea. /uede utilizar el lenguaje para pedir objetos, pero no para hacer comentarios sobre ellos.

Fay muchos alumnos "ue no saben como comunicarse cuando necesitan obtener informacin al fracasar en la b%s"ueda en el lugar acostumbrado de un objeto "ue necesitan, pueden vagar sin direccin determinada en la habitacin o recurrir a auto agresin o a rabietas. /ueden comunicar sus intenciones de 8ormas %oco con(encionales. Es comFn *ue los nios usen 8rases ecol+licas como 8ormas comunicati(as conte&tualmente a%ro%iadas . Ej. >TF no %uedes tener el tel8ono ahora> cuando *uiere %edir a su %ro8esor %ermiso %ara :u)ar con su tel8ono de :u)uete 8a(orito . Incluso alumnos con una e(oluci,n su%erior a la 8ase ecolalica6 %ueden comunicar intenciones %articulares de 8orma e&traa. 2na alumna durante una actividad de taller "ue re"uera colocar y grapar algunos papeles. El profesor haba sustituido en su caja de herramientas de grapadora por una perforadora con el fin de crearle un problema "ue podra ayudarle a comunicarse. Ella cogi la ma"uina taladrora reconociendo, obviamente "ue no era la m$"uina "ue necesitaba, entonces se vo7vi hacia la profesora y le dijo. !6arilyn, Aesto es una grapadoraB! no tenia suficientes habilidades para e(presar sus intenciones de una forma mas convencional diciendo, ! ;nde esta mi grapadoraB! o !E/or"ue pusiste en mi caja esta perforadoraB!. El ma2or %ro'lema %uede ser decidir si lo *ue dice es un intento %ara comunicarse. #os alumnos autistas (er'ales %ueden usar una :er)a de re%eticiones de anuncios %u'licitarios tele(isi(os o recitar %osteriormente cosas *ue han o7do antes 2 *ue no %arecen ser diri)idas a nin)una %ersona o no son adecuadas a la situaci,n %resente. Cuando estos alumnos tienen intenci,n de comunicarse %ueden no acercarse o no mirar a la %ersona a la *ue ha'lan. /in em'ar)o el hecho de *ue intenta comunicarse %uede estar indicado %or otras cla(es tales como el uso del len)ua:e a%ro%iado a la situaci,n6 un cam'io en el tono de (oz usado o la re%etici,n de una 8rase hasta *ue al)uien res%onda. En otros casos6 un %ro8esor %uede estar se)uro de *ue un alumno intenta comunicar al)o6 %ero %uede inter%retarlo mal o no estar se)uro del %ro%,sito de la comunicaci,n. Lesley, por ejemplo, es un alumno "ue "uiere "ue la gente realice juegos de imitacin verbal con l. El se acerca a alguien y dice una palabra o frase tal como, !E.harlie Maddy! *el nombre de un actor de televisin+ o !&res, dos, uno, contacto!, y espera "ue la persona lo repitaG l lo repite de nuevo. etc. 2na de las palabras "ue Lesley usa es Eta(iE y durante semanas el profesor asume "ue lo "ue intenta es iniciar el juego de imitacin descrito m$s arriba. 3in embargo, advierte "ue Lesley dice ta(iE cuando est$ tenso por la dificultad de una tarea y tambin cuando "uiere salir al patio ;espus de alg%n tiempo, el profesor se convenci de "ue Eta(i! tena la funcin de pedir ir a casa y no era un intento para empezar el juego de imitacin. .ro'lemas en sus ha'ilidades %ara comunicar di8erentes %ro%,sitos de 8orma a%ro%iada 2 com%rensi'le. ;arles estrategias y practicas de comunicacin al servicio de funciones diferentes. ;.-1 Conte&tos. El conte(to es usado ampliamente a"u para referirnos a las diferentes situaciones en las "ue las personas se comunican. os conte(tos de la comunicacin pueden variar de infinitas maneras. 3itios muy diferentes, y con gente muy diferentes *como padres, abuelos, nios, compaeros, amigos y empleados+. Cada situaci,n e&i)e ha'ilidades de comunicaci,n distintasJ %or e:em%lo6 el estilo de comunicaci,n utilizado en una reuni,n entre %ro8esores 2 %adres resulta ina%ro%iado si se utiliza cuando se ha'la con el con2u)e. Reconocemos 2 utilizamos muchas (ariaciones sutiles en el estilo de la comunicaci,n de%endiendo de la situaci,n o conte&to. 3in embargo, en este curriculo, nuestro inters %or el conte&to se diri)ir+ a un ni(el elemental de hacer *ue los alumnos inicien 2 res%ondan a la comunicaci,n con distintas %ersonas en di8erentes lu)ares de una manera com%rensi'le. Adem$s, es interesante por "ue tales comunicaciones no implicaran conductas "ue son socialmente inapropiadas en todas las situaciones, tales como autoagresiones , agresiones o rabietas. Esto se re8iere no s,lo a las a2udas 2 cla(es e&%l7citas *ue un %ro8esor de'e utilizar en la enseanza inicial de una nue(a ha'ilidad comunicati(a. tales como secuenciar o modelar un )esto6 o co)er un o':eto *ue el alumno esta a%rendiendo a %edir *por ejemplo, un bric> de jugo+, mientras la pregunta. NO,ue "uieresBPP. Tam'in se a%lica a las cla(es mas sutiles *ue el alumno utiliza 2 de las *ue el %ro8esor %uede no ser consciente6 tales como el di'u:o de una marca concreta de zumo en 'ricM6 la 8orma en *ue se hace la %re)unta 2 el tono de (oz utilizado6 el hecho de *ue la conducta es realizada siem%re a una hora determinada del d7a 3%or e:em%lo6 la comida56 *ue otros alumnos est+n haciendo ciertas cosas al tiem%o *ue la conducta es re*uerida6 etc.

En8atizamos a*u7 *ue lo *ue constitu2e un conte&to NO(ie:oPP6 en o%osici,n a un conte&to >nue(o>6 %ara un alumno concreto6 %uede estar solo determinado %or la o'ser(aci,n directa del alumno6 /or ejemplo hemos sugerido algunas categoras tales como adultos no1e(traos y adultos e(traos. /ero puede ocurrir "ue un alumno se comuni"ue espont$neamente con adultos e(traos "ue lleven gafas, sin embargo, no lo haga con adultos e(traos "ue no las lleven. os alumnos con autismo y con problemas semejantes pueden aprender a generalizar de un conte(to a otro mas f$cilmente cuando el proceso se planifica cuidadosamente, como en este curriculo y cuando los padres se implican en la transicin de la casa a la escuela. ;ebido a "ue la generalizacin representa grandes dificultades para estos alumnos, es necesario planificar las actividades de enseanza en diferentes conte(tos, incluyendo conte(tos naturales no estructurados. ;.;.1 Cate)or7as /em+nticas El termino Ncategora sem$nticaP se refiere al tipo de significado "ue tiene una palabra cuando se utiliza pera comunicar una idea o concepto. as palabras ad"uieren significado para los nios pe"ueos en los conte(tos de sus propias actividades y por observacin directa del entorno. .uando empiezan a usarlas para hablar sobre sus e(periencias y observaciones se hace evidente "ue son aprendidasG no obedecen al azar sino "ue e(presan sus conceptos de diferentes aspectos del entorno. El tipo de concepto representado por una palabra para un nio concreto esta influido por cuando ad"uiere esa palabra y como la utiliza. Algunos conceptos "ue los nios e(presan con su primer lenguaje se refieren a acciones *Nandar P, Nmontar P+, acciones de personas * Nmam$ leeP+, acciones sobre objetos *Nempujar un cocheP+, y localizacin de objetos *Ncalcetn en el sueloP+. 3in embargo, no aprenden a e(presar todos estos conceptos o categoras sem$nticas al mismo tiempo. Meneralmente, por ejemplo, los nios normales usaran palabras referidas a acciones y acciones sobre objetos antes de "ue usen palabras referidas a acciones de personas. /or otra parte, la misma palabra puede representar diferentes conceptos en distintos mensajes. /or ejemplo, si nosotros utilizamos la palabra NsillaP en el mensaje N5rancis llevo la silla mas cerca de la ventana P, la palabra NPsillaPP representa un objeto sobre el "ue ha actuado 5rancis. /ero si la utilizamos en el mensaje N&u suter esta en la sillaP, la palabra NPsillaPP representa el concepto de la localizacin del suter. .uando los nios pe"ueos empiezan a hablar, no utilizan una palabra para representar todos los posibles conceptos. As por ejemplo, un nio "ue utiliza la palabra NcocheOO probablemente la utilizara para referirse a un objeto sobre el "ue act%a *Ntomar el cocheP+, antes de usarla para e(presar el concepto de localizacin *Nhombre en el cocheP+. ;e igual manera, un nio utilizara nombres de personas cuando hable sobre una personas "ue act%a *Npap$ hace cos"uillasP+, antes de "ue hable de sentimientos de personas *Npap$ esta tristeP+. Es lo mismo "ue hemos dichos antes, evolutivamente algunos conceptos se e(presan antes "ue otros, incluso cuando e(presar un nuevo concepto no implica aprender una nueva palabra, el nio debe aprender a e(presar el concepto nuevo. .ro'lemas sem+nticos de los nios autistas ;e formar similar a sus otras limitaciones en la comunicacin, muchos alumnos autistas fracasan en la e(presin de una variedad amplia de categoras sem$nticas. /or ejemplo, vemos alumnos "ue pueden nombrar una variedad de objetos, pero nunca usan palabras para acciones. En comparacin con el nivel de complejidad sint$ctica de su hablar *es decir, el numero de palabras "ue habitualmente usan en una frase+, los alumnos autistas e(presan muchas menos categoras sem$nticas diferentes "ue los nios normales, *Latson, 6artin , ? 3chaffer, 789D+. Adem$s, muchas de las categoras "ue e(presan pueden ser representadas por solo una o dos palabras, mas "ue por una variedad de palabras diferentes. /or ejemplo, un alumno puede e(presar el concepto de localizacin usando solo la palabra NOfueraPP. ;e esta forma, estos alumnos fracasan a menudo en mostrar un concepto muy generalizado de las categoras sem$nticas "ue e(presan. a habilidad de usar una variedad de categoras sem$nticas es necesaria para comunicar de forma efectiva las e(periencias "ue se tiene en la vida diaria *las personas realizando actividades, las acciones "ue hacen, los objetos "ue se ven afectados por las acciones, localizaciones, las cualidades de la gente y de los objetos, etc.+ ;.< .ala'ras. El termino NPpalabraPP es utilizado, a"u, de forma muy general para referirnos no solo a palabras habladas, sino tambin a signos, palabras escritas, im$genes, gestos, o cual"uier otra unidad "ue pudiera utilizar un alumno concreto para comunicarse. ;udamos "ue se necesite mucha justificacin para incluir el aprendizaje de nuevas palabras como una dimensin importante de un curriculo de comunicacin. Este ha sido un enfo"ue predominante en los programas de lenguaje y comunicacin para alumnos severamente afectados, debido a "ue la comunicacin de un alumno "ue solo conoce unas pocas palabras esta limitada en formas muy obvias. .ro'lemas con las %ala'ras en alumnos autistas.

/ara los alumnos "ue est$n aprendiendo las primeras palabras, a menudo parece "ue es un problema establecer relaciones iniciales palabra1concepto. /or ejemplo, conocemos alumnos "ue aprendieron a usar su primera palabra para pedir un alimento concreto "ue les gusta, como Npatatas fritasP, y posteriormente utilizan esta palabra cada vez "ue "uieren pedir algo. As mas "ue representar un concepto especifico, la primera palabra "ue utilizan parece ser una forma muy general para decir Nyo "uiero algoP. .on alumnos "ue han aprendido algunas palabras diferentes, frecuentemente observamos "ue pasan un periodo en el "ue recitan de corrido todas sus palabras cuando saben "ue se espera de ellos "ue digan algo, aparentemente en un intento de acertar con cual"uiera "ue satisfaga al profesor y le lleve a resolver favorablemente el episodio comunicativo. ;e nuevo parece "ue no se ha establecido una relacin entre palabras y conceptos especficos, sino slo una comprensin general de "ue Nesta clase de conducta es lo "ue se espera de m ahoraP. A menudo, en alumnos con autismo y problemas similares, las relaciones palabra1concepto se establecen en forma demasiado especfica o aconvencional. Qa hemos discutido los problemas "ue tpicamente tienen estos alumnos con la generalizacin. As, una palabra como NpelotaP puede ensearse utilizando una pelota de tenis amarilla durante una sesin de entrenamiento de lenguaje, pero es necesario ensearla nuevamente referida a la de baloncesto, la de golf, la de juegos para el recreo, etc. Algunas veces, las relaciones entre palabra y concepto "ue un alumno establece durante la situacin de aprendizaje inicial no solo no esta bien delimitadas, sino "ue tambin son errneas Ranner *78S8+ describi un caso de estos en el "ue un padre ense a su hijo autista a responder NsiP cuando "uisiera subirse a sus hombros. /or ello, el NsiP de este nio significaba Nyo "uiero estar en tus hombrosP, mas "ue la representacin de una respuesta afirmativa a una pregunta. /ara alumnos autistas y similares, as como con los nios normales pe"ueos, la ad"uisicin de las palabras para referirse a objetos concretos parece ser mas f$cil "ue aprender palabras para referirse a acciones, cualidades, etc. .omo mencion$bamos en el apartado de categoras sem$nticas, algunos alumnos con autismo y con problemas semejantes parecen tener un grado e(traordinario de dificultad en aprender palabras "ue no est$n referidas a objetos concretos *ver 6enyu> ? ,uill 789:+. 3in restar importancia al aprendizaje de nuevas palabras, es importante plantearse esta dimensin desde una perspectiva adecuada cuando se trabaja con alumnos con autismo y problemas relacionados. Aprender a eti"uetar tarjetas de im$genes mientras permanecen sentados en la mesa con el profesor, favorece poco a los alumnos su no pueden usar estas palabras en su comunicacin cotidiana una vez "ue han abandonado la mesa. El profesor "ue elige utilizar este curriculo puede no ensear a sus alumnos tantas palabras nuevas como anteriormente, debido a "ue el nfasis se sit%a en ensear al alumno a utilizar cada palabra aprendida para comunicarse espont$neamente en diferentes conte(tos, para e(presar diferentes significados y para "ue le sirvan como e(presin de diferentes funciones, consideramos "ue los logros en estas $reas del curriculo es tan importantes como aprender palabras nuevas. ;.?.1 @orma a "uinta dimensin del curriculo es la forma o estructura de la comunicacin. a forma se refiere a dos aspectos algo diferentes, aun"ue relacionados. En primer lugar, al hablar de forma nos referimos al modo o sistema de comunicacin "ue utiliza un alumno. Estos modos o sistemas se pueden contemplar, con algunas limitaciones, ordenados en una jerar"ua evolutiva, empezando con comunicacin no 4simblica, como los actos motores *tirar de una personas hacia alg%n lugar+, los gestos *sealar, pantomima+, y sistemas de comunicacin pictografa, hasta sistemas simblicos tales como tableros de palabras, lenguaje signado o lenguaje hablado. ;entro de un sistema o modo de comunicacin concreto, podemos ver un segundo aspecto de la forma en trminos de los diferentes niveles de complejidad posibles. /or ejemplo, un alumno "ue usa gestos podra comunicar un deseo simplemente sealando un objeto, o seal$ndolo y realizando una pantomima de lo "ue alguien hara con tal objeto. 2n alumno "ue utiliza lenguaje hablado podra usar la e(presin de una palabra como NabreP, u otra mas compleja como Nabre lecheP, o incluso N /odras abrir mi leche, por favorBP. .ro'lemas con la 8orma en alumnos autistas El problema m$s importante en la forma "ue tienen los alumnos autistas o con problemas similares, es "ue un gran porcentaje de ellos son no1verbales. Fasta la fecha, los esfuerzos de la intervencin no revelan pasos r$pidos o seguros para "ue los alumnos no1verbales pasen a ser verbales. As, la forma m$s primaria de comunicacin en las sociedades humanas, el lenguaje verbal, no es una forma viable para muchos de nuestros alumnos. 6uchas de las investigaciones sobre intervencin en comunicacin con alumnos autistas en los %ltimos diez aos, se han realizado para estudiar el uso de sistemas alternativos de comunicacin y la ayuda "ue prestan a estos alumnos en el aprendizaje de habilidades comunicativas. A la luz de estos informes, resulta claro "ue muchos nios autistas no1verbales pueden aprender algunas habilidades comunicativas con un sistema alternativo. Algunos de estos alumnos han conseguido utilizar comunicacin verbal despus de ensearles un sistema alternativo. 3i el sistema alternativo facilito la ad"uisicin de habilidades verbales a los alumnos, o si las hubieran ad"uirido de todas formas con el paso del tiempo es aun una pregunta abierta. .omo mnimo, los sistemas alternativos les proporcionan alg%n medio de comunicacin en ese intervalo, Q, desde luego, muchos alumnos permanecen siendo no1verbales, de tal forma "ue los sistemas alternativos representan su %nico medio para comunicarse con los dem$s.

/ara los alumnos "ue son verbales, "uiz$ el mayor problema "ue tiene con la forma es "ue a menudo la aprenden demasiado f$cilmente en comparacin con las otras dimensiones de la comunicacin. 3Tisher y ;emtras *789:+, describen el lenguaje e(presivo de los nios autistas como caracterizado por Nformas superficialesP y Nrelacin inadecuada forma conte(toP. As, tales nios pueden hacer frases ecolalicas relativamente complejas con poca comprensin de lo "ue significan y pueden intentar, inapropiadamente, comunicar algo en un conte(to diferente. 2na nia por ejemplo, Aprendi a decir N,uiero AguaP para conseguir "ue su profesora la subiese a la fuente, 2n da mientras tocaba el piano, se cayo fuera de la ban"ueta del piano y se "uedo encajada entre esta y el piano, Entonces empez a gritar N,uiero agua, "uiero aguaP, para conseguir la ayuda de la profesora. .omo ya se ha mencionado, hemos encontrado "ue la comunicacin de los alumnos autistas en un nivel dado de complejidad en trminos del numero promedio de palabras de usan en una frase, e(presan menos tipos diferentes de categoras sem$nticas "ue los nios normales al utilizar frases de la misa longitud. Esto tambin es verdad cuando observamos cuantas funciones distintas e(presan los nios autistas si los comparamos con nios normales "ue usan frases de similar longitud *Latson et al., 789D+. As, tomada de un modo superficial, la forma parece estar mas avanzada con respecto a las otras dimensiones de la comunicacin en esta poblacin. Es crucial para el (ito de un programa de comunicacin encontrar la forma o formas de comunicacin "ue un alumno puede aprender con relativa facilidad y "ue puede utilizar en la comunicacin cotidiana. /ara nios autistas y con problemas semejantes la decisin se basa habitualmente en las habilidades y limitaciones cognitivas del alumno. 2na vez "ue la forma o formas apropiadas se identifican, el objetivo d este curriculo es aumentar la fle(ibilidad con las "ue los alumnos son capaces comunicarse, es decir, e(pandir las funciones, conte(tos, palabras *signos, im$genes o gestos+, y las categoras sem$nticas de su comunicacin y no el ensearles a usar una forma mas compleja de comunicacin. )r hacia la caja de galletas y decir NPgalletaPP comunica una peticin de galletas igual "ue decir NQo "uiero una galleta, por favorP. .reemos "ue si el profesor se centra ensear formas cada vez m$s complejas a costa del uso comunicativo m$s apropiado de formas menos complejas, provocar$ "ue los alumnos usen formas m$s superficiales e inapropiadamente conte(tualizadas. .onsiderando la longitud de las emisiones, puede parecer "ue las habilidades ling'sticas de los alumnos mejoran, pero mientras tanto, sus habilidades de comunicacin pueden paralizarse o incluso empeorar. En algunos casos, pasar a una forma de comunicacin m$s compleja es un objetivo legtimo de la intervencin. os alumnos para los "ue esto es apropiado mostraran una fle(ibilidad espont$neamente y con sentido una forma de comunicacin m$s compleja. /or ejemplo, si un alumno "ue usa una forma de comunicacin mas compleja como un sistema de im$genes o signos. Esto lo capacitara para e(presar m$s significados de los "ue pueden e(presar por medios motores o gestuales. En otro caso, un alumno "ue utiliza solo emisiones de una palabra y empezase a usar espont$neamente, ocasionalmente, combinaciones significativas de palabras, nos indicara "ue esta preparado para empezar un programa "ue apoye la combinacin de palabras con la e(pansin de habilidades de comunicacin en otras dimensiones. ORG0NIQ0CIN DE# CURRICU#O a tarea de mejorar las habilidades de comunicacin en alumnos autistas y en otros nios con problemas comunicativos podra implicar virtualmente un n%mero ilimitado de actividades dirigidas a ayudarles a obtener tambin un ilimitado n%mero de objetivos. /ara el profesor o el especialista en comunicacin, el problema de elaborar un programa par un alumno radica no tanto en encontrar "ue podra trabajar cuanto en "ue es m$s %til "ue se trabaje con la mayor probabilidad de (ito. #uestra premisa es "ue esto puede hacerse mejor proveyendo al profesor de un proceso con el "ue identificar las habilidades "ue tiene el alumno para comunicarse en la vida cotidiana y los objetivos de enseanza para avanzar sistem$ticamente, a partir de las habilidades e(istentes, hacia las "ue el profesor y los padres creen "ue son importantes para "ue el alumno aprenda a comunicarse. En nuestro desarrollo describimos procedimientos para hacer frente al primer paso de este proceso. )ncluye una evaluacin por observacin de las habilidades de comunicacin espont$nea del alumno en la escuela. El curriculo contiene instrucciones para analizar esta muestra de la comunicacin de tal forma "ue puedan determinarse los puntos fuertes y las necesidades del alumno. 3e agrega a esto un modelo de entrevista a padres para recoger informacin de las habilidades de comunicacin espont$nea del alumno en casa y determinar cuales son las prioridades de los padres para mejorar la comunicaron del nio. uego e(plicamos como completar los objetivos del programa de enseanza y el uso de la informacin recogida en la evaluacin para desarrollar los objetivos de enseanza para un alumno. &ambin se ofrecen detallados ejemplos de casos sobre como aplicar el curriculo en un proceso paso a paso. Estos captulos pueden constituir un libro de trabajo y se discuten, las estrategias de enseanza recomendadas para implementar el curriculo. El capitulo final, es un compendio de actividades de enseanza individualizadas. Algunas las realizaron los autores, pero la mayora han sido desarrolladas y usadas por profesores de alumnos autistas

siguiendo los procedimientos descritos en el curriculo, Estas actividades pretenden servir solo como ejemplos. 3u adecuacin para cual"uier otro alumno distinto de a"uel par el "ue fueron diseadas tendra "ue determinarse realizando una evaluacin individualizada y considerando factores tales como el funcionamiento cognitivo y conductual del aluno, la edad y la integracin con compaeros no deficientes y en el resto de la comunidad. E"0#U0CION DE #0 COMUNIC0CIN9 #0 0/E DE #0 .ROGR0M0CION 1. .RE/ENT0CION DE# .ROCE/O DE E"0#U0CION. ;ebido a la severidad y variacin de los problemas ling'sticos y comunicativos e(perimentados por estos nios, es preciso evaluar las dimensiones especficas en torno a sus destrezas y discapacidades en estas $reas. El propsito de esta evaluacin es identificar las habilidades comunicativas presentes en el nio e incidir en las deficiencias "ue pueden cambiar de modo razonable como resultado de una intervencin planificada. 0tro aspecto de la evaluacin es precisar los tipos de modificaciones conductuales o habilidades nuevas m$s importantes para el alumno. Fablamos de destrezas "ue, en opinin de los padres y del profesor, desarrollaran su capacidad para comunicarse en los conte(tos de la vida diaria. /ara establecer las metas educativas y los objetivos de las programaciones individualizadas de comunicacin de los alumnos se emplean dos clases de informacin- una sobre el funcionamiento actual del alumnoG la otra, a cerca de las prioridades de padres y profesores ser ese rendimiento. En este curriculo lo evaluamos de dos manerasa primera, tomando una muestra de comunicacin, procedimiento "ue describimos con detalle mas adelante en este capitulo. El profesor toma esta muestra al observar al alumno, mientras este se desenvuelve en las actividades cotidianas del colegio. uego analiza la muestra para disponer las destrezas comunicativas del alumno en las cinco dimensiones de la comunicacin, incluidas en este curriculo- *7+ funciones, *I+ categoras sem$nticas, *=+ palabras, *S+ formas, y *:+ conte(tos. a segunda forma de evaluaciones consiste en la entrevista a los padres sobre sus observaciones de la comunicacin del nio en casa y en otros $mbitos. a entrevista esta estructurada para obtener las observaciones de los padres respecto a las habilidades de sus hijos en cada una de las cinco dimensiones de la comunicacin mencionadas arriba. &ambin determinamos los objetivos a los "ue aspiran tanto e profesor como los padres para mejorar las destrezas comunicativas del alumno. Estas metas se incluyen en el programa de comunicacin del estudiante en la medida en "ue son realistas para l, en "ue su logro influye de manera importante en sus habilidades comunicativas diarias y por el hecho de "ue los padres las valoran muy positivamente. As, durante la entrevista, el docente no solo les pregunta sobre sus observaciones acerca de su hijo, sino tambin sobre sus prioridades para mejorar la comunicacin del nio. El currculum comprende una hoja de trabajo de prioridad de objetivos para ayudar al profesor a evaluar y jerar"uizar posibles objetivos. Estas tres herramientas *la muestra de comunicacin, la entrevista sobre las observaciones y prioridades de los padres y la hoja de trabajo de prioridad de objetivos+, componen el proceso de evaluacin completo de este curriculo. ORIENT0CIONE/ .0R0 #0 MUE/TR0 DE COMUNIC0CIN /rocedimiento de evaluacin mas valido para la planificacin de un programa de lenguaje. #uestro objetivo final es mejorar las destrezas comunicativas de nuestros alumnos en circunstancias cotidianas. /or tanto es importante comenzar el proceso de evaluacin con una idea clara de las habilidades deficientes de las condiciones de la vida diaria. En nuestros procedimientos de muestreo de la comunicacin, nos centramos en la comunicacin espont$nea del alumno en situaciones naturales. Al tomar la muestra de comunicacin, el profesor tiene la oportunidad de observar de cerca al alumno. Femos descubierto "ue dedicando un tiempo preciso a un %nico aspecto de la conducta *la comunicacin+, es posible obtener gran cantidad de informacin sobre las habilidades del alumno y sus motivaciones para comunicarse. El profesor tambin observara las circunstancias en las "ue el alumno carece aparentemente de las destrezas necesarias "ue la comunicacin e(ige.

2n docente e(perto haciendo observaciones durante la evaluacin de la comunicacin descubrir$ "ue el tiempo invertido en realizarlas se recupera totalmente al perfeccionarse la habilidad de establecer objetivos funcionalmente relevantes y evolutivamente apropiados para el estudiante . Restrin)imos nuestras muestras a e:em%lo de comunicaci,n es%ont+nea del alumno. Cuando ste em%lea una destreza comunicati(a es%ont+neamente6 asumimos *ue el alumno esta moti(ado %or circunstancias naturales6 %ara usar esta ha'ilidad 2 *ue %osee ha'ilidades co)niti(as 2 lin)H7sticas %ara utilizarla sin a2uda. Una muestra de comunicaci,n no re(ela la am%litud del conocimiento *ue tiene un alumno y menos aun en el caso de personas con autismo, "ue pueden utilizar pocas de las habilidades "ue poseen, para nuestros propsitos, es mucho mas im%ortante identi8icar los temas con los *ue un alumno normalmente se moti(a en la comunicaci,n 2 las estrate)ias 3%.e. 8ormas6 %ala'ras56 t7%icamente em%leadas6 "ue indagar en los limites e(ternos del conocimiento del alumno dentro de una situacin "ue e(amine un lenguaje mas formal. Adem$s, debido a "ue muchos de estos alumnos lle)an a de%ender de cla(es o a2udas arti8iciales usadas %ara ensearles nue(as ha'ilidades6 es im%ortante sa'er *ue %ueden hacer %or s7 mismos dadas solamente cla(es naturales. 2na vez "ue el docente ha tomado la muestra de comunicacin, esta se completa y analiza de acuerdo con las cinco dimensiones del curriculo. Esta e(aluaci,n de ha'ilidades de comunicaci,n es%ont+nea del alumno identi8ica las conductas Ftiles %ara l. #os referimos a esas habilidades "ue aparecen en ese tipo de comunicacin como destrezas ya ad"uiridas. TOM0 DE MUE/TR0 DE COMUNIC0CIN 1. Bu conductas se han de 'uscarR Al tomar la muestra, el profesor debera centrarse en ejemplo de comunicacin espont$nea y voluntaria del alumno. /olo se tienen *ue re)istrar las conductas intencionalmente comunicati(as. /or ejemplo, un alumno puede empezar a gritar o a morderse el brazo cuando se interrumpe una rutina. Esta conducta indica a otras personas "ue esta enfadado, pero a menos "ue haya una razn para pensar "ue el alumno intenta hacer "ue ellas entiendan esto *por ejemplo, mirando a alguien antes de morderse para asegurarse de "ue le esta observando+ no se registra esta conducta como comunicacin en la muestra. En la mayora de los casos, el observador anotar$ el comportamiento iniciado por el alumno. #o se deben tener en cuenta conductas comunicativas "ue respondan a ayudas o claves como las de las preguntas tipo test. /or preguntas tipo test entendemos cuestiones formuladas por padres y profesores a los alumnos con el fin de "ue e(presen y practi"uen el lenguaje. En estos casos, la persona "ue hace la pregunta conoce de antemano la respuesta. Es importante, en cambio, anotar las contestaciones de los alumnos a %re)untas *ue sean (erdaderos intentos de o'tener in8ormaci,n del alumno. NBue *uieres %ara comer ho2RP o N donde %usiste tu :erse2RP. No *ueremos decir *ue %ro(ocar comunicaron no sea si)ni8icati(o en nios autistas. De hecho6 la ma2or7a de los o':eti(os de enseanza necesitan6 %ara em%ezar6 de acti(idades iniciadas %or el %ro8esor con cla(es 2 a2udas. 3in embargo, el propsito de la muestra es obtener informacin de las habilidades "ue el alumno tiene y sabe emplear de manera independiente. Adem$s la comunicaci,n es%ont+nea nos muestra su )rado de moti(aci,n a la hora de comunicarse6 en o%osici,n a la %ro(ocada6 *ue nos indica lo *ue sa'e hacer a %etici,n. .on bastante frecuencia, los autistas, poseen destrezas que saben emplear en situaciones estructuradas o cuando se les pide que lo hagan, pero no las utilizan en condiciones espontneas. Lo contrario es cierto tambin; a saber, cuando deliberadamente prestamos atencin a comunicaciones espontneas e independientes (en lugar de pensar nicamente en respuestas a situaciones estructuradas), puede que nos sorprendan los temas y formas en los que se produce la comunicacin. Es importante insistir en "ue es una muestra de comunicaci,n no de len)ua:e. 3e han de registrar en ella todas las formas de comunicacin espont$nea intencionada. a comunicacin puede consistir en actos motores *coger la mano de alguien y llev$rsela a la puerta+, gestos *asentir con la cabeza+, o vocalizaciones *emitir un sonido agudo para llamar la atencin de otra persona+. )ncluye tambin el uso de lenguaje de signos, tarjetas con im$genes, palabras escritas y un tablero de objetos, es esencial anotar el mtodo o forma "ue el alumno esta utilizando, a la hora de decidir el sistema de comunicacin "ue se va a emplear, tendremos en cuenta las formas comunicativas m$s f$ciles y %tiles para el alumno en cuestin. 2n problema frecuente en alumnos autistas de muy bajo nivel es "ue muchos de ellos raramente se comunican es%ont+neamente. <econocemos "ue este es un %ro'lema serio y ofrecemos algunas sugerencias.

En %rimer lu)ar6 %ara realizar la muestra se har7a necesario un lar)o %eriodo de tiem%o6 como el de un d7a entero en el cole)io. 3egundo, es importantsimo estar atento a todas las indicaciones 2 8ormas de comunicaci,n. A veces, los alumnos de bajo nivel pueden estar intentando comunicarse pero sus acciones no son claras ni perceptibles, si una o'ser(aci,n meticulosa tam%oco re(ela comunicaci,n es%ont+nea6 el docente tiene la %osi'ilidad de crear situaciones. @UNCIONE/ COMUNIC0TI"0/. 1. #o *ue de'emos considerar. as funciones comunicativas hacen referencia a la intenci,n o %ro%,sito del nio en la comunicaci,n. 3eg%n hemos observado, las funciones m$s frecuentemente empleadas por los alumnos en las clases &EA..F son las de %etici,n6 conse)uir atenci,n6 rechazo6 hacer comentarios6 dar 2 'uscar in8ormaci,n. a mayora de personas con autismo muestra una habilidad limitada para comunicar diferentes propsitos. 2na de las principales metas de este currculo es desarrollar sistem$ticamente esta habilidad, con el fin de capacitar a los alumnos en el uso de sus destrezas comunicativas dentro de una mayor variedad de funciones y conte(tos y en compaa de m$s gente. Es, por consiguiente, importante analizar la muestra de comunicacin para determinar las funciones "ue el alumno utiliza normalmente y las distintas habilidades especficas "ue emplea en la comunicacin para cada funcin. .omo en el caso de las categoras sem$nticas, esta informacin se utilizara como base para establecer los objetivos de enseanza del programan de comunicacin del nio. /ara tomar una decisin sobre la funcin de la comunicacin del nio, el profesor debe hacer una referencia sobre su intencin. El primer paso es determinar si el alumno pretenda o no comunicar un mensaje a otra persona. &al como se ha dicho antes !!.mo tomar la muestra!!, si el nio no %retend7a comunicarse con nadie6 no se de'e incluir esa conducta en la muestra de comunicaci,n. .ara los com%ortamientos *ue se consideran como comunicati(os6 se em%lea el conocimiento *ue el docente tiene de la conducta t7%ica del alumno a 8in de decidir cu+l 8ue el %ro%,sito 3o 8unci,n5 del nio . Esto, a veces, puede crear dudas, por"ue los nios autistas usan a menudo lenguaje idiosincratico. /or el ejemplo, observamos a un nio autista "ue deca !Eso son chips! lo "ue pareca ser un comentario sobre las patatas fritas de un compaero. El profesor e(plico "ue esa era realmente su manera de decir !"uiero patatas! durante la comida, lo cual sera una peticin. .or ello6 es mu2 im%ortante tomar 'uenas notas so're el conte&to. 0 menudo6 es necesario sa'er *u ocurri, antes de %roducirse la conducta comunicati(a *"ue deca el profesor, A "ue es lo "ue miraba el nio, "ue m$s cosas pasaban en la clase+ para determinar la funcin. El conocimiento de las rutinas y e(pectativas de la clase ayuda a clarificar el propsito del alumno en la comunicacin. -. Codi8icaci,n de las 8unciones comunicati(as. 3e deben analizar todas las conductas comunicativas, verbales o no verbales, seg%n su propsito o funcin. a tabla : presenta las definiciones de a"uellas funciones comunicativas "ue con mayor frecuencia hemos observado en clase. as funciones pueden ser indicadas *codificadas+ en la muestra de comunicacin con una marca en la columna adecuada. #uestro es"uema de trabajo pretende servir de gua- los profesores han de tener la libertad de modificar esas categoras para adecuar sus observaciones sobre un solo alumno o la clase entera. .on el fin de llevar a cabo el proceso de analizar la conducta comunicativa seg%n su funcin m$s clara, e(plicaremos a continuacin las diez primeras conductas de las muestras de <alph y /eter. T0 #0 ? @UNCIONE/ COMUNIC0TI"0/ .ETICION9 El alumno e(presa un deseo para "ue alguien le de un objeto, le haga algo o le de permiso para coger un objeto o hacer algo. E(iste la e(pectativa de "ue esto ocurra enseguida. Ejemplos- 3eala un 0bjeto y dice su nombreG !"uiero galleta!G lleva al profesor hasta el tocadiscosG !"uiero cos"uillas!G !necesito ayuda!G toca un objeto y mira en busca de consentimiento para jugar con lG !cuarto de bao! *cuando "uiere utilizar el bao+G !ir UaV jugar!. CON/EGUIR 0TENCIN El alumno e(presa un deseo para llamar la atencin de otra persona cuando no la tiene. Ejemplos- &ocar al profesor en el hombroG !mam$!G toca el timbreG vocaliza brusca y repetidamente insta hasta "ue el profesor le mira y le responde. El alumno rechaza objetos ofrecidos lo "ue hace otra persona o responder a una peticin. Ejemplos- <etira el zumoG !no!G !para!G niega con la cabeza.

COMENT0RIO/ El alumno seala caractersticas de s mismo, de otras personas o de objetos. 5$cilmente reconocibles por el oyente y pertinentes en un entorno inmediato. Ejemplos- .oge un objeto para ense$rselo a alguienG !Ese es mi abrigo!. !5in! *cuando el profesor esta mirando+G !arriba1 *cuando alguien sube una escalera+G !Wean empuja camin! *sealando a Wean, "ue esta empujando un camin de juguete+. D0R IN@ORM0CIN El alumno le dice a alguien algo "ue no es obvio para esa persona. /uede incluir informacin sobre una actividad suya o de otro "ue sucedi antes o "ue se espera "ue ocurra en el futuro. &ambin puede implicar responder a una cuestin para dar informacin "ue desconoce la persona "ue pregunta. Ejemplos- El alumno dice- !Anoche v la televisin!. 2n alumno pregunta- !A&e gustan los guisantesB! y el otro contesta- !3!. El profesor in"uiere- !A;nde has puesto tus monedasB! y el alumno seala el lugar donde est$n. U/C0R IN@ORM0CIN El alumno transmite un deseo a alguien para "ue le de la informacin "ue necesita o "uiere recibir. Ejemplo- !A;nde balnB!G !Acu$ndo comidaB!G el alumno busca un objeto y mira al profesor para obtener informacin. ES.RE/IN DE /ENTIMIENTO/ El alumno indica estados propios fsicos o emocionales tales como sus preferencias o las cosas "ue no le agradan. Ejemplo- .oge la mano del adulto y la pone en una parte del cuerpo "ue le dueleG !enfadado!G !duele estmago!. RUTIN0/ /OCI0#E/ Ejemplos !Fola!, !Adis!, !Mracias!. E!EM.#O 19 #0 MUE/TR0 DE R0#.= 3ta'la ;5. *7+ <alph mancha todo y signa !Etoalla!E. .omo "uiere "ue su profesora le d una toalla, esta haciendo una peticin. *I+ ;espus de terminar su tarea, <alph signa !!fin!! "ue se codifica como comentario, ya "ue su docente puede ver con claridad "ue l ha acabado su labor. .osi'le error- A menudo hay confusin entre hacer comentarios y dar informacin. 3i <alph hubiera dicho algo "ue su profesora no supiera, habra dado informacin. En este caso, su tutora tena la certeza de "ue l haba terminado, por lo "ue su comunicacin se ha codificado como comentario sobre su conducta propia. *=+ <alph va a la cocina y toca en el brazo a su profesora. Esta es su forma de conseguir atencin *de su profesora+. *S y :+ <alph le entrega un vaso a su profesora. En este punto no est$ claro "ue "uiere. a tutora dice A"uB!, lo cual incita a <alph a signar !beber!E. Ahora es evidente "ue utilizaba el vaso para solicitar una bebida. /or tanto, *SX y *:+ se codifican como peticin. *D+ <alph tira el zumo de naranja "ue su profesora le ha ofrecido. Es su forma de rechazar el zumo o de indicar "ue no lo "uiere. *H y 9+ <alph abre el frigorfico y signa NObeberPP 3u tutora contesta con una pregunta !Yeber A"uB!. Zl se lo aclara cogiendo la botella de cola y signando !beber!. Ahora se ve clara su intencin de pedir cola Ambas conductas se codifican como peticin. *8+ <alph se levanta. 3u profesora le pregunta !A"ue "uieresB! a lo "ue l contesta signando !cuarto de bao!. Es una peticin de permiso para ir al servicio. .osi'le error. 3i no se conoce las rutinas de la clase, el hecho de "ue <alph haya signado !bao! podra indicar "ue tena la necesidad de ir al servicio, lo "ue es dar informacin. 3in embargo, era habitual "ue los alumnos de esta clase tuvieran "ue pedir permiso al profesor para salir del aula. /or eso se codifica como peticin *7@+ El zapato de <alph est$ desatado. Ka hacia su profesora y signa !zapato!. e est$ pidiendo ayuda para "ue se lo ate, tarea "ue <alph a%n no puede hacer por s solo. E!EM.#O -9 #0 MUE/TR0 DE .ETER 3ta'la <5. *7 y I+ /eter entra en la sala y dice !hola! a sus dos profesoras. Esta es una funcin de rutina social, "ue se anota en la columna de 0tras. *=+ 3u tutora tiene un libro en las manos. /eter se dirige hacia ella y dice- !6iro libro!. Es su manera de pedirloG por tanto es una peticin pan "ue su profesora le d el libro. *S+ En el grupo de la maana los alumnos piden lo "ue "uieren de comer. /eter elige diciendo- !Qo como macarrones!, "ue se codifica como dar informacin por"ue /eter contesta a una pregunta "ue es una peticin real de informacin. .osi'le error9 En este ejemplo hay "ue hacer distincin entre dar informacin y realizar una peticin. 3i fuera la hora de comer y /eter le hubiera dicho a un camarero de la cafetera- !Qo como macarrones!, habra sido una peticin por"ue estara pidiendo la comida de forma inmediata. En *S+ /eter contesta a una pregunta sobre 7@ "ue le gustara comer despus. Est$ dando informacin por"ue responde con una contestacin legtima a una pregunta y, adem$s, no espera "ue le lleven la comida de inmediato.

*:+ ;urante la tarea, /eter se da cuenta de "ue su l$piz se ha perdido y le pide uno a su profesora. .laramente es una peticin *D+ /eter termina su actividad y le dice a su tutora "ue ha !acabado!. /uesto "ue ella le est$ mirando y ve "ue ha concluido, /eter est$ haciendo un .omentario sobre si mismo. .osi'le error- 3i el profesor no supiera ya "ue /eter haba terminado la tarea, el mensaje de !Eacabado!! tena la funcin de dar informacin. *H+ En el recreo, la profesora le pregunta- !A.on "u "uieres jugarB!. /eter contesta diciendo- miro libro, va hacia uno y lo coge. Esto se codifica como dar informacin por"ue contesta a una pregunta "ue es una peticin real de informacin. *9+ A la hora del bocadillo, /eter dice- !,uiero agua, por favor!, lo cual es una peticin de agua. *8+ ;espus del bocadillo, /eter va hacia su profesora y le dice- !,uiero cos"uillas!. 3olicita "ue la tutora le haga algo, por lo "ue est$ haciendo una peticin. *7@+ ;urante el tiempo de la actividad, /eter tiene dificultades y pide a su profesora !Ayuda me!. 2na vez m$s, solicita a su tutora "ue le haga algo, lo cual es una peticin. ; Resumen9 0n+lisis de las 8unciones comunicati(as 7. Asegurarse de "ue todas las conductas de la muestra de comunicacin pretendan dar un mensaje a otra persona I. &odas las conductas comunicativas tienen un propsito o funcin =. <egistrar la funcin de cada conducta haciendo una marca en la columna apropiada. S. 3e pueden modificar o subdividir las categoras para ajustarlas a las necesidades del alumno o de la clase. :. <evisar las definiciones de las funciones comunicativas antes de codificar. <. CONTESTO/ COMUNIC0TI"O/. as anotaciones sobre los conte(tos en los "ue se desarrollan los actos comunicativos del alumno se deberan revisar y reconsiderar bajo la perspectiva de [as personas a las "ue dirige su comunicacin y de las situaciones en las "ue se da comunicacin espont$nea. En el /rotocolo <esumen *del "ue hablaremos m$s adelante en este captulo+ sugerirnos categoras generales "ue consideran personas y tipos de actividades "ue pueden realizar los alumnos en sus clases y hogares. A la hora de hacer observaciones y categorizarlas, es importante apreciar las restricciones conte(tuales "ue operan en un alumno. /or ejemplo, un estudiante es capaz de comunicarse a la hora del bocadillo cuando el profesor controla el acceso a los alimentosG pero no a la hora de comer, momento en "ue le sirven la comida en una bandeja. 0tro alumno puede comunicarse con regularidad durante las sesiones de trabajo independiente, pero siempre para indicar la conclusin de la tarea. ?. .0#0 R0/. /ara alumnos "ue hablan, hacen signos o emplean palabras escritas, no es tan difcil identificar en la comunicacin unidades de palabra. /ara los "ue se sirven de actos motores o vocalizaciones *palabras no convencionales+, supone un reto mayor entender lo "ue se considerara una unidad semejante a una palabra. <ecomendamos al observador "ue en cada acto comunicativo, e(prese verbalmente lo "ue el alumno parece comunicar *es decir, !"uiero saltar!, !dame tu reloj!, !"uiero un poco de soda !, !l tiene soda!+. Aun"ue normalmente haya diferentes formas de formular la intencin del nio *!"uiero saltar!, !salta conmigo!, !saltemos desde el trampoln!+, slo una fundamental va a ser, en general, com%n a todas ellas *p.e. !saltar!+. Estas palabras !clave! se pueden emplear como !gua apro(imativa! en la identificacin de las diferentes unidades semejantes a una palabra de la comunicacin de un nio no verbal. A. @ORM0/ DE COMUNIC0CIN. as categoras de las formas comunicativas procedentes de nuestras observaciones de alumnos con autismo y problemas semejantes comprenden comunicacin motora, gestos, signos, vocalizaciones, im$genes, comunicacin oral y escrita. as definiciones y los ejemplos est$n en la tabla D. A"u tambin un alumno concreto puede emplear una forma de comunicacin "ue se describira mejor con una denominacin diferente de las "ue hemos sugerido. <ecomendarnos a los usuarios de este modelo "ue modifi"uen y aadan categoras cuando ello sirva para dar una idea m$s clara de las habilidades del alumno. T0 #0 A @ORM0/ DE COMUNIC0CIN MOTOR0 6anipulacin directa de una persona o un objeto para comunicarse. Ejemplos- /one la mano del adulto en el pomo de la puerta para abrirlaG le da un vaso a su madre para "ue le ponga leche.

GE/TU0# Acciones convencionales o pantommicas del cuerpo empleadas para la comunicacin, sin manipulacin directa de una persona o un objeto. Ejemplos- Afirmar con la cabezaG sealarG hacer mmica de la accin de subir y bajar una cremallera. "OC0# 2so de sonidos no convencionales para comunicarse. Ejemplos- !Ah, ah, ah, ah, para atraer la atencin de otra persona hacia la caja de arena. .ICTORIC0 <epresentaciones icnicas bidimensionales de objetos, sucesos o relaciones utilizadas para comunicarse. Ejemplos- 6ostrar al camarero dibujos de los alimentos "ue "uiere para el almuerzo. Ensear fotografas de actividades de clase al profesor a fin de "ue le d permiso para pasar a otra nueva. E/CRIT0 2so de palabras o frases impresas para comunicarse. Ejemplos- 3ealar o generar palabras a travs de la escritura. /ED0/ .omunicacin con gestos convencionales e(trados de un manual como )ngles signado enguaje de signos americano. Ejemplos- ;oblar la mueca con del puo cerrado para indicar !Esi!!. OR0# 2so oral de palabras o frases habituales para comunicarse. Ejemplos- !Yeb!, !6ira el camin!. C. .ROTOCO#O RE/UMEN C.1. Bu ha2 *ue tener en cuenta. ;espus de analizar la muestra de comunicacin de acuerdo con las categoras sem$nticas y funciones comunicativas "ue emplea el alumno, se pasa la informacin de la muestra al /rotocolo <esumen. ;espus se aade a este es"uema la informacin proveniente de la entrevista de la evaluacin en casa. Este impreso desglosa las habilidades comunicativas presentes en el alumno en las cinco dimensiones del currculo, lo cual ayuda a clarificar su patrn de destrezas espont$neas. El /rotocolo <esumen proporciona gran cantidad de informacin sobre el alumno en pocas p$ginas- las categoras 3em$nticas o funciones empleadas, los conte(tos en los "ue stas %ltimas se dan, la forma de comunicacin y las palabras "ue utiliza. Esta informacin se utilizar$ en la planificacin de los objetivos de enseanza por"ue nos indica el "u, dnde, cu$ndo y como se comunica el alumno en el momento presente. C.-. C,mo cum%limentar el .rotocolo. as diferentes habilidades "ue buscamos bajo cada dimensin comunicativa est$n enumeradas en el /rotocolo <esumen. El profesor rellenar$ las restantes columnas en funcin de la evaluacin de comunicacin del alumno concreto. Yajo la columna !Escuela!, el profesor ha de sombrear la casilla si ha observado "ue la categora de destrezas particular es fle(ible en el alumnoG marcarla con rayas oblicuas si e(iste habilidad restringida en su comunicacin y dejarla en blanco en caso de "ue no haya mostrado destreza alguna en esa categora. 3i el alumno no ha tenido oportunidad de comunicarse en un conte(to determinado durante la muestra de comunicacin, el tutor anotar$ "ue ese conte(to no se poda aplicar *#.A., no aplicable+. /or ejemplo, nosotros incluimos otros adultos! en el /rotocolo <esumen como posible conte(to de comunicacin. ;urante la observacin a <alph, no se pudo contar, como posible compaero de comunicacin, con ning%n adulto "ue no conocieraG por lo tanto, anotamos "ue este conte(to era !no aplicable!. En )eneral6 consideramos *ue una cate)or7a de destrezas 8le&i'le si se o'ser(an al menos tres (ariaciones de la ha'ilidad en ella. .or e:em%lo6 consideramos la >%etici,n> como una destreza relati(amente 8le&i'le en Ral%h %or*ue6 de ocho (eces *ue se dio6 l a%lic, cuatro ti%os de %etici,n9 'e'er6 una toalla6 *ue al)uien le atara el za%ato 2 conse)uir %ermiso %ara ir al 'ao. Entendemos tambin "ue la comunicacin motora era fle(ible para l puesto "ue se observ en ocasiones e implicaba cinco variaciones- levantar un vaso, una botella de cola y el zapato desatadoG darle en el brazo a su profesora y retirar la jarra de zumo. Cuando una categora de habilidades est representada da por slo una o dos destre as en situaciones especificas o bien con el mismo propsito (es decir en con poca ninguna !ariacin), se la considera restringida. /or ejemplo, <alph comunic la categora sem$ntica de !objeto solicitado! cuatro veces, pero utiliz en ella %nicamente dos palabras distintas. /or tanto, para l est$ categora es restringida.

Estas pautas para distinguir !fle(ible! y !restringida! son muy generales y se han de aplicar con criterio razonable cuando se cumplimenta el /rotocolo <esumen. /or ejemplo, considerarnos "ue <alph esta NOrenstringidoPP en su comunicacin con los profesores. Esto es debido a que, a pesar de que 1 se comunicaba con frecuencia y de varias maneras con su tutora toda su comunicaci n espontnea estaba dirigida a una sola de las dos profesoras de la clase. !i por el contrarios hubiramos decidido establecer nuestras categor"a conte#tuales teniendo en cuenta cada profesor por separado, podr"amos decir entonces que $alph era fle#ible comunicativamente con uno, mientras que en el otro no tenia destrezas de comunicaci n. ;e un modo u otro, el /rotocolo <esumen nos informar$ tanto de las habilidades como de las deficiencias. 3i el alumno y tiene menos de "uince o veinte palabras distintas, el profesor ha de anotarlas todas. %ara las palabras concretas, de nuevo buscarnos variaciones de las situaciones en las que la palabra se emplea y&o la funci n la categor"a semntica asociada al uso de la misma. !i se observan modificaciones y no han e#istido ocasiones en que el alumno haya utilizado la palabra de modo incorrecto 'por e(emplo, signar bebida cuando quer"a claramente pedir que le ataran el zapato), se tiene que marcar la palabra como habilidad fle#ible en el alumno. ;espus de la entrevista en casa *ver captulo D+, el profesor ha de volver al /rotocolo <esumen y completar la columna de casillas con la . de !.asa! bas$ndose en la informacin de los padres sobre las destrezas comunicativas del nio en casa. ;etr$s de cada categora de habilidades e(iste un espacio dedicado a notas especficas sobre destrezas o situaciones observadas en la muestra de comunicacin. A pie de p$gina hay tambin un lugar para el c$lculo del coeficiente comunicativo del alumno. Es %til tener esta informacin de lnea base, puesto "ue incrementar la frecuencia de la comunicacin espont$nea es casi siempre un objetivo general para el rendimiento de alumnos autistas en los niveles en "ue se centra este currculo. 2na vez completo el /rotocolo <esumen de la muestra de comunicacin, el profesor ya puede hacer tentativas de establecer objetivos de aprendizaje para el alumno. En el pr(imo captulo se dan pautas para la elaboracin y evaluacin de objetivos. IDENTI@IC0R #O/ O !ETI"O/ 1. E# .ROCE/O DE E/T0 #ECER O !ETI"O/. 3eg%n avanzamos en el proceso de evaluacin, podemos pensar sobre los objetivos en la comunicacin de un alumno en base a tres ni(eles. .rimero6 como profesores o especialistas en comunicacin, tendremos una impresin general sobre alumno y sobre lo "ue creemos "ue es el pronstico de su funcionamiento comunicativo m$s elevado. os padres tambin tienen esperanza y e(pectativas sobre a "u nivel de funcionamiento llegara su hijo. /or ejemplo, la e(pectativa puede ser "ue un nio pe"ueo no1verbal aprenda a hablar y seguir una conversacin con otros al menos a un nivel rudimentario. Este tipo de e(pectativa de largo alcance es el nivel m$s general de metas del programa. Es imposible conocer si nuestras e(pectativas a largo plazo para un nio son correctas y, es frecuente, especialmente cuando estamos tratando con nios pe"ueos, "ue no lo sean. &ambin hay muchos casos en los "ue los padres y los profesionales tienen diferentes e(pectativas a largo plazo. Es importante reconocer y discutir tales e(pectativas, pero es asimismo importante reconocer "ue generalmente son muy /0.0 fiables y demasiado alejadas del nivel de funcionamiento actual del alumno como para proporcionar unas bases efectivas para la elaboracin del programa. Es m$s, tales actitudes de largo alcance a menudo est$n incluyendo en la energa y motivacin para la enseanza de habilidades comunicativas y de otras habilidades. as disputas sobre esto entre profesionales y padres son generalmente improductivas, a menos "ue tales actitudes o e(pectativas interfieran claramente con los esfuerzos de la enseanza actual. El se)undo ni(el de o':eti(os del programa so los objetivos intermedios sobre lo "ue un alumno ad"uirira en periodo de tres meses a un ao dado el programa planificado de intervencin. . Estos son los tipos de objetivos "ue el profesor acostumbra a escribir en los /lanes Educativos )ndividualizados del alumno o /E)s. 3e deben seleccionar des%us de *ue el %ro8esor ha considerado las ha'ilidades 2 los d8icits comunicati(os del alumno 2 %ensado *ue cam'io me:orar7an su ha'ilidad %ara comunicarse de 8orma m+s e8ecti(a en situaciones ordinarias. Es en este nivel donde los profesores y los padres identifican las prioridades para el programa comunicativo del alumno. Este programa a ayuda a establecer un orden en los posibles objetivos para un alumno de tal forma "ue a los m$s importantes se les da un nfasis primario en el programa de enseanza. as decisiones sobre estos objetivos han de ser fle(ibles y servir como e(presiones de propsitos generales. El tercer ni(el de decisi,n de un programa de comunicacin es el de los objetivos inmediatos.

Estos se e(presan en trminos de resultados es%ec78icos 2 medi'les *ue se es%era *ue el alumno ad*uiera como resultados de una o m+s acti(idades de enseanza es%ec78icas. <epresentan progresos hacia los objetivos del programa. Constitu2en un %aso %e*ueo con res%ecto al ni(el de 8uncionamiento actual del alumno. )ntroduciendo una variacin en una sola dimensin comunicativa cada vez, el profesor puede planificar actividades "ue consoliden las habilidades emergentes del alumno y construir gradualmente nuevas habilidades en la direccin indicada por los objetivos del programa. -. @ORMU#0CION DE #O/ O !ETI"O/ INTERMEDIO/. legados a este punto, el profesor estara preparado para formular algunos objetivos tentativos para el programa de comunicacin del alumno. Estas formulaciones de objetivos pueden cambiarse o descartarse despus de un di$logo con los padres y se pueden desarrollar nuevas formulaciones a la luz de los intereses de estos. 3in embargo, es %til para el profesor refle(ionar previamente a la entrevista con los padres con el propsito de identificar algunos objetivos. 2n n%mero razonable establecer de cuatro a siete. os objetivos "ue tienen la m+&ima %rioridad en el %ro)rama de enseanza han de ser9 *7+ <ealistas para el alumno en trminos de las habilidades actuales, *I+ importares en trminos de mejorar habilidades del alumno para comunicarse en situaciones cotidianas o proveer algunas habilidades de supervivencia esenciales por los padres en funcin de las necesidades y prioridades "ue tienen para el nio en casa. Es %til tener la muestra de la comunicacin y el /rotocolo <esumen como referencia cuando se haga. 3in embargo, es frecuentemente m$s f$cil y m$s valioso en trminos de ! mundo real ! formular primero un objetivo en lenguaje com%n "ue e(prese lo "ue la gente normal, sin entrenamiento especializado pensara sobre las necesidades de comunicacin. 2n ejemplo de tal formulacin podra ser, mu2 im%ortante %ara !ohn a%render a %edir ir al 'ao en el %r,&imo ao. *na vez que se l"a hecho la formulaci n inicial, el profesor pesar qu" habilidades son necesarias en cada dimensin de la comunicacin si el alumno alcan ara este ob#eti!o . %or e(emplo, el profesor podr"a esperar que +ohn pidiera permiso 'funci n) para ir a un cierto lugar 'categor"a semntica) signando 'forma) ,ba-o, 'palabra) al profesor en cualquier momento en que sintiera que necesita ir 'conte#to). En principio, para evaluar la prioridad "ue se le da a este objetivo, se considerara primero cu$n realista es para el alumno en trminos de habilidades actuales. En general, cuantas menos habilidades nuevas se requieran, ms realista es el ob(etivo. 6irando la muestra de la comunicacin de !ohn el %ro8esor encuentra *ue el nio 2a usa si)nos es%ont+neamente %ara hacerle %eticiones en una (ariedad de situaciones . $iene una palabra de locali acin, el signo de fuera. %ara conseguir el ob#eti!o establecido, las nue!as habilidades que necesita aprender son para expandir la categrica semntica restringida de locali acin aprendiendo una nue!a palabra, el signo de ba&o, en algunos contextos nue!os, es decir, respondiendo a las indicaciones internas del intestino y de la !e#iga en diferentes situaciones diarias de la escuela. En trminos del n%mero y tipo de nuevas habilidades re"ueridas y "ue es conocido sobre el coeficiente de aprendizaje de Wohn, el profesor cree "ue este es un objetivo moderadamente realista para Wohn durante el siguiente ao. En trminos de su relevancia para mejorar las habilidades de comunicacin habituales, el profesor considera "ue el objetivo es muy importante. Wohn est$ entrenado y hace uso del cuarto de bao cuando lo llevan, pero si no lo hacen retiene su orina o heces hasta "ue se pone tan visiblemente incmodo "ue alguien se da cuenta del problema. ;urante la entrevista con los padres, el profesor les preguntar$ sobre la importancia "ue ellos dan a cada objetivo, para completar as la prioridad "ue se le debera dar a cada uno. a &abla 8 presenta una hoja de trabajo "ue resulta %til a los profesores para contemplar un objetivo y pensar "ue nivel de prioridad tendra en el programa de comunicacin de un alumno. El uso de la hoja de trabajo se ilustra con un ejemplo discutido anteriormente. T0 #0 I =O!0 DE TR0 0!O DE .RIORID0D DE O !ETI"O/ INTERMEDIO/ A 26#0/<05E30<5E.FA0YWE&)K0@UNCIONE/9 #uevas <estringidas 5le(ibles CONTESTO/9

#uevos <estringidos 5le(ibles .0#0 R0/9 #uevas <estringidas 5le(ibles C0TEGOR$0/ /EMTNTIC0/9 #uevas <estringidas 5le(ibles @ORM0/9 #uevas <estringidas 5le(ibles E 0YWE&)K0 E3A<ealistaB #o mucho1moderado1 mucho A)mportante en la comunicacin diariaB #o mucho1moderado1 mucho AKalorado por los padresB #o mucho1moderado1mucho En algunos casos, el profesor puede modificar un objetivo "ue sea, en su primera formulacin, no muy realista. 6uchas veces lo reformar$ para incorporar m$s habilidades viejas del alumno y re"uerir menos habilidades nuevas. /or ejemplo, puede ser capaz conseguir un objetivo concreto usando una vieja forma de comunicacin en vez de necesitar realmente aprender una nueva forma, incluso aun"ue el profesor vislumbrar$ inicialmente "ue el objetivo la necesitaba. ;e manera similar, algunas veces un objetivo puede formularse la primera vez de forma "ue tenga poca apariencia de relevante para mejorar las habilidades de comunicacin en la vida diaria del alumno. 3in embargo, bajo esta consideracin, el profesor puede pensar sobre las situaciones cotidianas en las "ue la comunicacin del alumno podra verse aumentada al trabajar un objetivo particular. ;espus, el objetivo se reformulara para incorporar estos conte(tos cotidianos. as Fojas de &rabajo de /rioridad de 0bjetivos intermedios completas para <alph y /eter se incluyen en el pr(imo captulo, y reflejan la opinin de los padres de estos dos alumnos. El profesor ha de permanecer receptivo sobre la seleccin y priorizacin de objetivos hasta despus de la entrevista de los padres. ; CON/IDER0CIONE/ E/.ECI0#E/ EN #0 /E#ECCIN DE UN0 @ORM0 DE COMUNIC0CIN. Aun"ue urgimos a los profesores a centrarse en la enseanza de nuevas habilidades en otras $reas antes de en la enseanza de formas m$s complejas de comunicacin para un alumno, es crucial "ue la forma o formas de comunicacin incorporadas a los objetivos de un alumno sean apropiadas. os procedimientos de evaluacin descritos en los captulos = y S proporcionan, generalmente, informacin adecuada para permitir "ue el profesor tome decisionesG por ejemplo si el alumno utiliza una cantidad adecuada de comunicacin verbal al nivel de dos palabras, entonces la comunicacin verbal debera ser una forma apropiada de comunicacin. %ero para los ni-os de ba(a comunicaci n hay algunas consideraciones especiales en la elecci n de una forma de comunicaci n. .ay ni-os autistas que aprenden a comunicarse con dibu(os, lengua(e signado, o palabras escritas mucho mas fcilmente que con habla. /in em'ar)o estos sistemas de comunicaci,n no son materialmente accesi'les en el entorno del nio autista 2 necesitan ser conscientemente esta'lecidos 2 enseados . 3i un alumno ha tenido ya una e(posicin e(tensa a uno o m$s de estos sistemas no1verbales, entonces los procedimientos de evaluacin dir$n al profesor si esta utilizando el sistema de comunicacin motora. Esto ultimo sugerira "ue el sistema "ue se le ha enseado previamente no es actualmente apropiado para el objetivo de mejorar las habilidades de comunicacin diaria. 3in embargo, en otras circunstancias, un alumno evaluado no habr$ tenido una historia e(tensa de e(posicin a una forma de comunicacin alternativa. En este caso, han de considerarse las posibles ventajas de tales sistemas para ese alumno. a tabla 7@ describe algunas de las caractersticas de estos diferentes sistemas, y ofrece pautas con respecto a las caractersticas de los alumnos para los "ue son apropiados. El profesor conocer$ por la observacin y la enseanza del alumno en el aula, as como por la informacin "ue le provee una evaluacin educativa y psicolgica mas formal, si las habilidades de un alumno son consistentes con los indicadores de seleccin de uno o mas de estos sistemas. T0 #0 1L /I/TEM0/ DE COMUNIC0CION

COMUNIC0CIN MOTOR0 1 .aractersticas- #o simblica. )mplica manipulacin directa de personas u objetos. .anal de entrada visual, canal de salida motrico. 1 imitaciones- .omunicacin limitada al a"u y ahora /uede ser difcil transportar objetos a diferentes ambientes. 1 )ndicadores para la seleccin- Alumnos "ue carecen de habilidades simblicas. Alg%n inters en objetos. 2so funcional de objetos. Alg%n inters en las personas. COMUNIC0CION GE/TU0# 1 .aractersticas- #o simblica. as personas, los objetos y las acciones son indicadas, no directamente manipuladas. .anal de entrada visual, canal de salida motrico. 1 imitaciones- .omunicacin limitada al a"u1y1ahora. 1 )ndicadores para la seleccin- Alumnos "ue carecen de habilidades simblicas. Alguna comprensin de gestos evidentes. Alg%n inters en objetos. 2so funcional de objetos. Alg%n inters en personas. COMUNIC0CIN .ICTORIC0 1 .aractersticas- <epresentacional. #o simblica. .anal de entrada visual, canal de salida motrico. /ermanente *los alumnos no tienen "ue recordar los dibujos de memoria+. 1 imitaciones as im$genes deben ser transportadas a diferentes ambientes. a representacin clara de algunos conceptos no referidos a objetos en im$genes puede ser difcil. <estricciones pr$cticas en el n%mero de im$genes. 1 )ndicadores para la seleccin- )nters por los dibujos. .omprensin de "ue los dibujos representan conceptos *ejemplo- pueden hacer corresponder dibujos a objetos+ COMUNIC0CION E/CRIT0 *reconocimiento de palabras+ 1 .aractersticas- 3imblica. .anal de entrada visual, canal de salida motrico. /ermanente *el alumno selecciona palabras no tiene "ue recordarlas de memoria+. 1 imitaciones- as palabras han de transportarse a diferentes ambientes. a comunicacin est$ limitada por la restriccin pr$ctica del n%mero de palabras. 1)ndicadores para la seleccin- #ivel de funcionamiento simblico. .omunicacin no1verbal o verbal limitada. .omprensin de "ue la palabra escrita representa conceptos *ejemplo- puede hacer corresponder palabras a objetos+. COMUNIC0CIN /IGN0D0 1 .aractersticas- 3imblica. .anal de entrada visual, canal de salida motrico. #o permanente *necesita recordar signos de memoria+. #o se transportan ayudas para la comunicacin. 1 imitaciones- a audiencia se limita a las personas "ue conocen los signos. 1 )ndicadores para la seleccin- #ivel de funcionamiento simblico. .omunicacin no1 verbal limitada. 3uficientes habilidades motrices para producir signos. ;isponibilidad a "ue le moldeen la mano yCo buenas habilidades de imitacin motora. COMUNIC0CIN =0 #0D0 1 .aractersticas- 3imblica. .anal de entrada auditivo, canal de salida verbal. #o permanente *necesita recordar palabras de memoria+. 1 #o se transportan ayudas para la comunicacin. 3istema de comunicacin "ue es utilizado de forma natural por otros en el ambiente del nio. as habilidades auditivo1verbales usualmente son peores "ue las viso1motoras en personas autistas. 1 )ndicadores para la seleccin- #ivel de funcionamiento simblico. Ecolalia, habilidades de imitacin verbal, o habla inteligible presente. 1 imitaciones. Fasta la fecha, la mayora de los profesionales enfatizan la seleccin de un %nico sistema alternativo para cada alumno. 3in embargo, como <eichle y Reogh *789D+ sealan, e(isten ventajas en ensear m$s de un sistema alternativo a los alumnos "ue son capaces de aprenderlos. Esto no es para "ue los alumnos se comuni"uen de una forma m$s sofisticada, sino para "ue se comuni"uen de forma m$s efectiva y apropiada en una situacin concreta. /or ejemplo, un alumno no1 verbal "ue se comunica generalmente con su profesor por signos, tiene la ventaja de conseguir comunicar una gran variedad conceptos sin transportar ninguna ayuda. ;ebido a "ue los signos son silenciosos y, por tanto, no son un medio efectivo de buscar la atencin de alguien desde lejos, se le puede ensear un medio no signado para obtener atencin, como acercarse al profesor y tocar su hombro, o hacer sonar &ambin se le podra ensear a utilizar un sistema pictrico para comunicarse con otras personas de la escuela y de la comunidad "ue no conocen ning%n signo. Ad"uiriendo m$s de un sistema alternativo, puede vencer algunas limitaciones asociadas a cada uno de ellos. <. RE/UMEN9 /E#ECCIN DE O !ETI"O/ INTERMEDIO/. 7. a seleccin de objetivos debera comenzar slo despus de "ue la muestra de la comunicacin est completa. I. /ensar sobre los objetivos para los pr(imos 7I meses, como m$(imo. =. Facer de S a H formulaciones tentativas de objetivos en lenguaje no especializado.

S. 2sar la hoja de trabajo y referirse a la muestra de la comunicacin para determinar lo realistas "ue son para el alumno cada uno de los objetivos. :. Evaluar cada objetivo en trminos de cuanto aumentan las habilidades de comunicacin diaria del alumno. D. <eformular los objetivos si es necesario, hacerlos m$s realistas o m$s relevantes, para mejorar la comunicacin diaria. H. <ecordar "ue el proceso de seleccin de los objetivos se completar$ despus de la entrevista a los padres "ue proporciona informacin de las habilidades vistas en casa y de la valoracin de los objetivos por su parte. 9. Elegir una forma de comunicacin "ue sea apropiada tanto para el alumno como para el objetivo concreto. E"0#U0CIN E .RIORID0DE/ EN E# =OG0R 1. #O BUE =0E BUE TENER EN CUENT0. a evaluacin en el hogar tiene como finalidad aportar informacin para completar la observacin directa de la comunicacin de un alumno en el aula. 3ervira como una gua de entrevista a los padres para obtener informacin sobre cmo se comunica el nio en casa y determinar cuales son las prioridades de los padres sobre las necesidades comunicativas de su hijo. 5recuentemente, los alumnos se comunican de forma diferente en casa y en el colegio y no es raro encontrar "ue se utilizan m$s habilidades de comunicacin en casa "ue en la escuela. Los padres tienen la oportunidad de observar al alumno en situaciones ms variadas que el profesor y cuentan con una e#tensa historia de presenciar los #itos y los fracasos del ni-o en la comunicaci n. A menudo pueden informar de conductas comunicativas "ue ocurren con poca frecuencia, pero "ue evidencian habilidades importantes aun"ue restringidas. Esta informacin se aade a la informacin de la muestra de la comunicacin para proveer un cuadro comprensivo de las habilidades actuales del alumno. 6ientras se comenta esta informacin, el profesor obtiene las prioridades "ue los padres ven como mejoras importantes en las habilidades de comunicacin diaria de su hijo. Aportar esta oportunidad a los padres ayuda a coordinar el programa del alumno entre la casa y el colegio. Asegura tambin "ue los padres tengan un papel activo en el desarrollo e implementacin del programa de enseanza. Esto es crucial para "ue dicho programa tenga (ito a largo plazo. )nevitablemente, habr$ diferencias entre las prioridades de los padres y las del profesor. Estas diferencias se discuten durante la Entrevista de Evaluacin en el Fogar. Algunas de las diferencias ser$n resultado de las diferentes demandas de los ambientes de casa y del colegio. /or ejemplo, si los padres a menudo llevan al alumno a actos sociales, puede ser importante para ellos "ue este se comuni"ue con los adultos no conocidos. En el colegio, el profesor puede hacer hincapi en "ue se comuni"ue m$s frecuentemente y m$s claramente con sus, compaeros. Es importante para los padres y profesores conocer tales diferencias de prioridades y colaborar mutuamente para ayudar al alumno a conseguir objetivos importantes en cada conte(to. -. COMO RE0#IQ0R #0 ENTRE"I/T0 I.7. )nformacin del Fogar. a Entrevista de Evaluacin en el Fogar *ver &abla 77+ est$ organizada alrededor de las cinco dimensiones del currculo 4 El profesor tambin ha de llevar a la entrevista el /rotocolo <esumen de Evaluacin de la .omunicacin y la Foja de &rabajo de prioridad de objetivos intermedios para "ue puedan ser completadas las partes de estos formularios "ue corresponden al hogar. A 26#0/A;<E3T0 #0 11 E#&<EK)3&A ;E EKA 2A.)\# E# E F0MA<. A 26#0]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]5E.FA]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]] /A;<E3]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]] 1. O !ETI"O/ O @UNCIONE/ DE #0 COMUNIC0CION. )nformacin del hogar Meneral- .uando ]]]]]]]]]]]]] se comunica en casa, A,u clase de conducta parece tener para comunicarse con ustedesB /eticin- Apide los objetos "ue "uiereB, A/ide ayuda cuando la necesitaB Ejemplos de cmo lo hace. /edir Atencin- A&iene]]]]]]]]]]]]] alguna forma de llamar la su atencin cuando elCella "uiere comunicaros algoB Ejemplos. .omentarios- A es seala o comenta cosas "ue le interesanB Ejemplos. <echazo- A&iene ]]]]]]]]]]]]]] alguna forma de comunicar "ue no "uiere un objeto o no "uiere hacer algoB Ejemplos.

;ar )nformacin- A;ice a la gente cosas "ue ellos no saben o conocen a%n, o comunica sobre algo "ue no est$ presente o no acaba de ocurrir inmediatamenteB Ejemplos. Yuscar )nformacin- A&iene ]]]]]]]]]]]]]]]alguna forma de pedir a otros "ue le digan cosas "ue no sabeB Es decir, Atiene alguna forma de hacer preguntasB Ejemplos. E(presar 3entimientos- A&iene alguna forma de decirles "u siente, fsica o emocionalmenteB Ejemplos. <utinas 3ociales- A3aluda a la gente, les dice adis, o pide disculpasB Ejemplos. Resumen9 Ahora puede completarse la seccin de 52#.)0#E3 del /rotocolo <esumen de Evaluacin de la .omunicacin. II. C0TEGOR$0/ /EMTNTIC0/ E .0#0 R0/ UTI#IQ0D0/. )nformacin del hogar Meneral- A,u clase de palabras *signos, gestos7 objetos, im$genes, etc.+ usa cuando se comunica con vosotrosB 0bjetos- A2tiliza palabras para nombrar objetosB A.mo usa estas palabrasB /ersona- A&iene palabras para referirse a la gente "ue conoceB, A.mo usa estas palabrasB A,u palabras utiliza para referirse a la gente "ue no conoce A *p.e., hombre, mujer, beb+B. Accin- A2tiliza palabras para referirse a accionesB ocalizaciones- A2tiliza palabras para referirse a localizacionesB *p.e., *cuarto deV bao, fuera, all, bajo, etc.+. .ualidad- A&iene palabras "ue utilice para hacer descripcionesB *p.e., rojo, roto, sucio, grande, etc1+. Estados )nternos- A2tiliza palabras para e(presar sentimientosB *p.e., feliz, duele, enfadado, amor, etc.+. 0tras- A2tiliza otro tipo de palabrasB *p.e., palabras como m$s. otra vez, no. s, o palabras sociales+. Resumen9 Ahora pueden completarse las secciones de .A&EM0<)A3 3E6A#&).A3 y /A AY<A3 del /rotocolo <esumen de Evaluacin de la .omunicacin. III. CONTESTO/ .0R0 #0 COMUNIC0CIN. )nformacin del hogar Meneral- A.on "uin es m$s probable "ue ]]]]]]]]]]]]]]] situaciones es m$s probable "ue se comuni"ueB A]]]]]]]]]]]]]]]] se comunica f$cilmente con vosotros *los padres+B A3e comunica f$cilmente con sus hermanos o hermanasB A3e comunica con otros niosB A3e comunica con otros adultos conocidosB A3e comunica f$cilmente con personas no conocidasB A3e comunica frecuentemente durante la comida o la hora del bocadilloB A.omunica algo sobre alg%n trabajo domstico "ue puede hacerB A.omunica algo sobre actividades tales como vestirse, baarse, cepillarse 7os dientes, asearse, etc.B .uando ]]]]]]]]]]]]]]]] deja de jugar slo, A)nicia la comunicacin con vosotrosB .uando os llev$is a]]]]]]]]]]]]]]con vosotros, AFay actividades "ue hacis o lugares a los "ue vais en los "ue es m$s probable "ue se comuni"ueB AFabis notado otras situaciones en "ue comunicativoB AE(isten situaciones en las "ue hay$is notado "ue es especialmente no comunicativo o en las "ue su comunicacin es especialmente inapropiadaB Resumen9 Ahora puede completarse la seccin de .0#&E^&03 del /rotocolo <esumen de Evaluacin de la .omunicacin. I". @ORM0 DE #0 COMUNIC0CIN. )nformacin del hogar. Meneral- A.u$les son las diferentes formas "ue tiene]]]]]]]]]]]]]con ustedesB 6otoricaC0bjeto- A&ira de ustedes, pone sus manos en los objetos, o se los traeB Mestual- A]]]]]]]]]]]]]] seala, o mueve su cabeza, o utiliza alg%n otro gesto para comunicarseB /ictrica AAlguna vez seala im$genes o les lleva una imagen o dibujo para comunicarse con vosotrosB 3ignada- A2tiliza alg%n signo en casaB, A3igna m$s de una palabra a la vezB /alabras Escritas- A]]]]]]]] seala alguna vez palabras escritas, lee palabras en voz alta, o escribe palabrasB Kerbal- A]]]]]]]]]]dice palabras juntasB 0tra- AE(iste alguna otra forma mediante la "ue ]]]]]]]]]] se comuni"ue con ustedesB )nteligibilidad- AEs f$cil comprender lo "ue ]]]]]]]]]]]] comunicaB, AFay veces en las "ue saben "ue intenta decirles algo, pero "ue no comprenden lo "ue esB, A/asa a menudo estoB Resumen9 Ahora puede completarse la seccin de 50<6A3 de la comunicacin del /rotocolo <esumen de Evaluacin de la .omunicacin El modelo para realizar la entrevista es hacer una pregunta general sobre cada dimensin de la comunicacin y despus continuar con preguntas m$s especficas seg%n la necesidad de obtener una visin clara de los puntos fuertes o dbiles de la comunicacin del alumno en casa. El profesor pide a los padres ejemplos de las diferentes habilidades comunicativas "ue el nio e(hibe en casa y las escribe en las hojas del cuestionario. Es tambin

importante preguntarles por la frecuencia y fle(ibilidad con "ue son utilizadas las diferentes habilidades en la casa y anotarlo. as preguntas de "ue consta la Entrevista de Evaluacin en el Fogar son %nicamente sugerencias. El profesor puede reformular las preguntas como necesite as como ofrecer ejemplos de diferentes habilidades comunicativas para una mayor claridad. 3i una habilidad concreta la e(hiben, tambin el nio en el colegio, puede utilizar la conducta escolar como un ejemplo para estimular la descripcin de lo "ue los padres observan en casa. El profesor debe sentirse libre para hacer la entrevista de una manera fle(ible y no obligado a rellenar cada pregunta del cuestiona. as respuestas de los padres a las preguntas iniciales en cada seccin har$n evidente, Emuchas veces, "ue no es necesario cubrir ciertos tems. /or ejemplo, en la 3eccin ) /ropsitos o funciones de la comunicacin, si los padres han comentado "ue el nio slo hace peticiones entonces probablemente no es necesario preguntar si el nio se comunica con funciones m$s complejas, tales como dar informacin o e(presar sentimientos. a e(cepcin estara en "ue si algunas de estas %ltimas funciones se han observado en el colegio, entonces sera importante determinar silos padres han observado conductas similares en casa. os profesores deber$n utilizar su propio juicio y conocimiento del alumno para determinar la longitud y profundidad de la entrevista. /ueden realizarse ajustes en la e(tensin de la evaluacin en el hogar dependiendo del inters y capacidad de e(presin de los padres. Algunos padres pueden "uerer tomar una muestra de la comunicacin en el hogar similar a la "ue se realiza en el colegio. En este caso el profesor puede proporcionar a los padres las hojas de recogida de la muestra de la comunicacin y algunas instrucciones sobre "u tipos de conductas comunicativas registrar. En este caso, la entrevista puede centrarse en la discusin, codificacin y resumen de la muestra comunicativa de los padres y preguntar sobre las prioridades de stos en cuanto a los objetivos comunicativos. 3in embargo, en la mayora de los casos los padres no tomaran ellos mismos una muestra y el profesor les pedir$ "ue describan sus observaciones informales de las habilidades comunicativas del nio. A la mayora de los padres les gustan las oportunidades para hablar de su hijo por lo "ue la principal tarea del profesor es organizar la informacin y profundizar con ejemplos especficos cuando los padres dan slo descripciones generales de la conducta del nio. Fabr$ padres "ue hablar$n menos de su hijo. En tales casos, es %til hacer referencia a las observaciones del colegio y entonces preguntarles si ellos han observado conductas similares en casa. /or ejemplo, un profesor podra decir !En el colegio 3am habitualmente se comunica con nosotros cogiendo nuestra mano y ponindola sobre algo "ue l "uiere. AFace esto a menudo en casaB! !Algunas veces 3am nos muestra un dibujo para decirnos "u "uiere. AAlguna vez ha hecho esto en casaB!. -.-. Resumen de las ha'ilidades del nio. ;espus de completar una seccin de la Entrevista de Evaluacin en el Fogar, el siguiente paso es tomar el /rotocolo <esumen de Evaluacin de la .omunicacin y rellenar la casilla del Fogar *F+ indicando las habilidades espont$neas actuales del alumno en casa en esa dimensin de la conducta comunicativa. 2na categora de habilidad *categora dentro de una dimensin+ se considera fle(ible si es evidente "ue el nio la muestra en casa diariamente y con alguna variacin. Fabilidades restringidas son a"uellas "ue se e(hiben menos frecuentemente yCo suceden con poca variacin. /or ejemplo, en respuesta a una pregunta sobre el uso del alumno de palabras sociales, los padres podran dar la informacin de "ue el alumno dice frecuentemente !Adis!, pero ninguna otra palabra social. /or tanto, la categora de !/alabras 3ociales ! sera considerada como un $rea de habilidad restringida as &ablas 7I y 7= muestran los /rotocolos <esumen de Evaluacin de la .omunicacin de <alph y /eter incluyendo ahora la informacin obtenida en la entrevista a los padres. -.;. .rioridades de los %adres. &ras completar la parte del hogar del /rotocolo <esumen, se describe brevemente a los padres las habilidades del alumno. En cada dimensin de la comunicacin en el colegio y en casa y cu$n fle(ible o restringida es su comunicacin en las diversas categoras de habilidad y "u habilidades a%n no ha ad"uirido. ;espus se les e(plica "ue nos gustara "ue habilidades consideran m$s importantes para trabajar en el $rea de comunicacin y "ue se utilizar$ esta informacin para establecer el programa de comunicacin del alumno. Fan de enfatizarse, cuando se hable con los padres sobre la seleccin de objetivos, los dos principios discutidos anteriormente- *7+ "u cambios se produciran en el caso de la mayor mejora de la habilidad del alumno para comunicarse en las situaciones diarias, y *I+ "u cambios seran alcanzados, de forma realista, en el siguiente ao. En algunos casos los padres pueden mencionar objetivos "ue coinciden en todo o en parte con formulaciones de objetivos hechas por el profesor en su Foja de &rabajo de /rioridad de 0bjetivos )ntermedios. Este puede, entonces, discutir ese objetivo con los padres y anotar en la Foja si necesita ser modificado de alguna forma para acercarse m$s a los intereses de los padres. En otros casos, estos pueden tener un inters "ue reclame una formulacin totalmente nueva. El profesor escribir$ la formulacin general del objetivo en la Foja de &rabajo y despus har$ las preguntas necesarias sobre lo "ue piensan para determinar "u habilidades nuevas necesitar$ el alumno. 3i las e(pectativas de los padres no son realistas en trminos de las habilidades actuales "ue tiene el alumno, el profesor sugerir$ formas para hacer m$s realista el objetivo. En muchos casos los padres no tienen una idea muy detallada de "u es un objetivo. /or ejemplo, una madre puede decir, !6e gustara "ue Woyce me hiciera saber "u "uiere en lugar de coger una rabieta, pero no tiene

ideas concretas sobre la forma, conte(to o palabras para incluir en el objetivo. Entonces el profesor sugerir$ las habilidades especficas "ue Woyce ha de usar para conseguir el objetivo, de forma "ue ste sea realista y mejore la comunicacin en el sentido "ue sean los padres. 2na vez "ue los padres han tenido la oportunidad de discutir sus prioridades para mejorar las habilidades de comunicacin de su hijo, se discuten los objetivos restantes, pensados por el profesor para determinar el valor "ue les dan los padres. <ara vez estos e(presar$n un desacuerdo directo con un objetivo sugerido por el profesor. As ste puede describir el objetivo y despus preguntar algo as como- !A3e les ocurre alg%n momento en "ue Woyce podra usar esa habilidad en casaB!. 3i los padres no pueden pensar en muchos ejemplos donde el nio utilizara la habilidad cuando est$ con ellos, entonces, probablemente, no es una habilidad "ue tenga mucho valor desde la perspectiva de los padres. 3e discuten las diferencias entre las prioridades del profesor y de los padres y se intenta identificar objetivos importantes para todos. .uando se discutan estas diferencias, he de atenderse a las razones "ue cada persona tiene para elegir un objetivo concreto, las demandas del ambiente habitual del nio y sus habilidades de comunicacin actuales tal y como la evidencia la muestra de la comunicacin y la informacin de los padres sobre la comunicacin del nio en casa. Es muy probable "ue algunas prioridades de los padres no coincidan con las del profesor y viceversa. os objetivos "ue son realistas para el alumno e importantes en ambos conte(tos ser$n obviamente las $reas de m$s f$cil colaboracin y tendr$n la mayor prioridad en el plan de enseanza. #o obstante obtener una mutua comprensin de las razones de las prioridades no compartidas entre el hogar y la escuela permite a los profesores y a los padres intercambiar ideas sobre cmo trabajar los objetivos comunicativos importantes en casa. os profesores tambin encontrar$n oportunidades para reforzar y e(tender de una forma secundaria las habilidades "ue son m$s importantes en el conte(to del hogar "ue en el escolar y los padres pueden proveer un apoyo secundario similar para las prioridades e(clusivas del colegio. As, la discusin de tales prioridades debera afrontarse asumiendo "ue las prioridades de otras personas son tan importantes como las propias y "ue es de esperar algunas diferencias entre las de casa y las del colegio. #o sera apropiado "ue un profesor intentara conseguir "ue los padres acepten las prioridades del colegio como las !buenas!. Es importante y apropiado "ue el profesor pueda e(plicar a los padres por "u ciertos objetivos son prioritarios en el centro escolar e intentar ver al alumno desde la perspectiva de los padres mientras les escucha describir sus prioridades. as Fojas de &rabajo de /rioridad de 0bjetivos )ntermedios rellenas para <alph y /eter, "ue indican los objetivos identificados por el profesor y los padres se aportan en las &ablas 7S y 7:. ;. RE/UMEN9 E"0#U0CION EN E# =OG0R E .RIORID0DE/. 7. 5amiliarcese usted mismo con el cuestionario antes de entrevistar a los padres. I. /ara cada dimensin o $rea de la comunicacin, empiece haciendo una pregunta general *Ej. !A,u clases de palabras dice ynnB!+. =. &ras cada pregunta general siga con cuestiones especficas para obtener informacin m$s completa y ejemplos. S. .ase al es"uema de la entrevista slo si es necesarioG sea discreto en las $reas "ue no necesitan ser evaluadas. :. <esuma el perfil comunicativo del nio para los padres D. <ecuerde a los padres "ue los objetivos deben ser realistas para el alumno y han de centrarse en mejorar la comunicacin habitual del mismo. H. ;ialogar sobre los objetivos de los padres, y despus sobre los objetivos del profesor no mencionados por ellos. )dentifi"ue $reas de inters mutuo y discuta las diferencias en prioridades con los padres. <. RE/UMEN DE #0 E"0#U0CIN 3Ca%7tulos ;6 <6 ?6 2 A5 7. &ome la 6uestra de la .omunicacin. I. Analice la muestra de acuerdo a las categoras sem$nticas utilizadas. =. Analice la muestra de acuerdo a las funciones comunicativas utilizadas. S. <ecoja la informacin en el /rotocolo <esumen, con los sumarios de los conte(tos, formas, y palabras. :. <ealice formulaciones tentativas de objetivos utilizando la Foja de &rabajo de /rioridad de 0bjetivos )ntermedios. D. Entrevista a los padres utilizando la Entrevista de Evaluacin en el Fogar. H. ;iscuta los objetivos de los padres y el profesor estableciendo los del siguiente ao.