Demersuri Integrate in Inv Primar

Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului
Program universitar de formare n domeniul Pedagogie pentru nvmnt Primar i Precolar adresat cadrelor didactice din mediul rural
Forma de nvmnt ID - semestrul VI
DEMERSURI INTEGRATE N NVMNTUL PRIMAR
Lucian CIOLAN
Laura Elena CIOLAN
2008
Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului Proiectul pentru nvmntul Rural
PEDAGOGIA NVMNTULUI PRIMAR I PRECOLAR
Demersuri integrate n nvmntul primar
Lucian CIOLAN
Laura Elena CIOLAN
2008
2008
Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului Proiectul pentru nvmntul Rural Nici o parte a acestei lucrri nu poate fi reprodus fr acordul scris al Ministerului Educaiei, Cercetrii i Tineretului
ISBN 978-973-0-05393-7
Cuprins
Cuprins
Mesaj ctre cursani .......................................................................................................... ii Legenda............................................................................................................................. iv Unitatea de nvare 1: Abordarea integrat a curriculum-ului Competenele unitii de nvare 1 ..................................................................................... 1 1.1. Disciplinele i ... dincolo de ele ............................................................................... 2 1.2. Abordarea integrat a curriculum-ului ..................................................................... 5 1.2.1. Ce este curriculum-ul integrat ....................................................................... 5 1.2.2. Niveluri ale integrrii ..................................................................................... 6 1.2.3. Argumente pentru abordarea integrat a curriculum-ului............................ 14 Lucrarea de verificare 1................................................................................................ 16 Bibliografia ................................................................................................................... 17 Unitatea de nvare 2: Temele integrate / cross-curriculare Competenele unitii de nvare ...................................................................................... 18 2.1. Temele cross-curriculare: clarificri....................................................................... 19 2.2. Temele cross-curriculare i procesul de instruire .................................................. 20 2.3. Proiectarea temelor cross-curriculare. Un model posibil ....................................... 22 2.3.1. Identificarea / selectarea temei .................................................................. 22 2.3.2. Identificarea asociaiilor semnificative i realizarea unei imagini globale asupra temei ........................................................................................................ 23 2.3.3. Definirea rezultatelor ateptate (obiective / competene / valori / atitudini) pe care elevii le vor dobndi la finalul studierii temei ................................................ 25 2.3.4. Planificarea timpului ................................................................................... 25 2.3.5. Colectarea / mobilizarea resurselor necesare ............................................ 26 2.3.6. Proiectarea activitilor de nvare i planificarea ..................................... 27 2.3.7. Desfurarea activitii culminante i evaluarea final a temei .................. 28 2.4. Evaluarea temelor cross-curriculare...................................................................... 29 Lucrarea de verificare 2................................................................................................ 34 Bibliografia ................................................................................................................... 34 Unitatea de nvare 3: nvarea integrat la clasele primare Competenele unitii de nvare ...................................................................................... 35 3.1. nvarea un proces integrat............................................................................... 36 3.2. nvarea n cadrul proiectelor integrate / temelor cross-curriculare...................... 38 3.3. Declarativ, procedural i conceptual n cunoatere i nvare ............................. 39 3.4. Strategii didactice i teorii moderne ale nvrii n sprijinul integrrii curriculare .................................................................................................................... 42 3.4.1. Inteligenele multiple ................................................................................... 42 3.4.2. nvarea bazat pe proiect......................................................................... 47 3.4.3. nvarea bazat pe probleme..................................................................... 50 3.4.4. nvarea aventur / de tip expediionar ...................................................... 53 Lucrarea de verificare 3................................................................................................ 54 Bibliografie ................................................................................................................... 55
Proiectul pentru nvmntul Rural
Mesaj ctre cursani
MESAJ CTRE CURSANI
Stimate cursant, Bun venit n domeniul predrii i nvrii dincolo de discipline! Acest modul, numit Demersuri integrate pentru nvmntul primar, i propune s-i ofere o pregtire care s te asiste n proiectarea i realizarea unor experiene de nvare semnificative, integrate, care traverseaz configuraia tradiional a disciplinelor / obiectelor de studiu i care au n centru elevul, mpreun cu lumea lui. Competenele pe care le vei dobndi n cadrul acestui modul i vor permite s te raportezi mai flexibil la meseria de profesor pentru nvmntul primar i s le oferi elevilor ti posibilitatea de a nva ntr-un mod natural i motivant. Proiectarea i organizarea educaiei dincolo de discipline, pornind nu de la criteriile teoretice academice ale disciplinelor, ci de la probleme, provocri i realiti ale vieii contemporane ar putea aduce beneficii semnificative n general, pentru toi elevii, contribuind la o mai bun contextualizare a nvrii, dar i avantaje particulare pentru elevii implicai Ca urmare a parcurgerii modului de formare Demersuri integrate pentru nvmntul primar, vei deveni un bun cunosctor al: modului n care se coreleaz disciplinele clasice pentru a le oferi elevilor experiene de nvare integrate; nivelurilor de integrare a curriculum-ului i a modului n care fiecare nivel influeneaz predarea i nvarea; abordrilor i temelor cross-curriculare, ca vehicul al abordrii integrate; posibilitilor de a adresa nvarea ca pe un proces integrat i nu ca pe o acumulare strict de cunotine disciplinare; Competenele pe care le vei dobndi n cadrul acestui modul te pot transforma ntr-un cadru didactic modern i apreciat, att de colegi, ct i de elevi. Posibilitatea de a vedea predarea i nvarea ca procese care se petrec (i) dincolo de structurile rigide ale disciplinelor i orarelor colare te pot transforma n profesorul pe care l ateapt elevii ti! Obiectivele pe care i le propune acest ghid sunt: Oferirea unei succinte baze teoretice i metodologice pentru abordarea integrat a curriculum-ului. Sprijinirea introducerii temelor cross-curriculare n practicile educaionale din nvmntul primar Oferirea de exemple de bune practici n domeniul abordrii integrate a curriculumului i implementrii temelor cross-curriculare Evaluarea competenelor tale se va realiza n dou moduri: (1) prin intermediul a 3 lucrri de verificare, situate la finalul fiecrei uniti de nvare, care vor cntri 60% din nota final; (2) prin examenul final, care va avea o pondere de 40% n nota final.
ii
Mesaj ctre cursani
Fiecare lucrare de verificare se va redacta electronic, cu font 12 Arial sau Times New Roman i se va transmite tutorelui, n format electronic (prin email) i / sau n plic, la adresele indicate de acesta. Nota unei lucrri de verificare se va obine ca medie aritmetic a punctajelor pariale acordate de tutore pentru fiecare subiect n parte. Tutorele are obligaia s anune n avans cursanii care este punctajul pentru fiecare subiect din lucrarea de verificare. Recomandm acordarea a 10 puncte pentru fiecare subiect. Toate subiectele din fiecare lucrare de verificare sunt obligatorii, nerezolvarea sau rezolvarea nesatisfctoare a unui subiect determinnd decizia tutorelui de a solicita refacerea lucrrii pn la obinerea notei de trecere. Principalele criterii care vor fi urmrite de ctre tutore n evaluarea lucrrilor de verificare vor fi: exactitatea informaiilor, completitudinea rspunsurilor, validitatea / fezabilitatea soluiilor oferite (unde este cazul). ncepei cu proiecte interdisciplinare mai mici, focalizate, care TII c vor avea succes! Sunt att de multe idei i posibiliti! Gndete larg, ambiios, dar acioneaz (mcar ntr-o prim faz) local, contextual. Cel mai important element n asigurarea succesului unui proiect este: S-I PROPUI LUCRURI FEZABILE, CARE STAU N PUTEREA TA!!! SUCCES! Lucian Ciolan Laura Elena Ciolan
Not: pri ale acestui ghid au fost inspirate de un material publicat anterior n cadrul programului anse egale ... derulat de Centrul Educaia 2000+, Romnia i Institutul Naional de Dezvoltare a Curriculum-ului, Olanda: Dincolo de discipline. Ghid pentru nvarea integrat / cross-curricular. Bucureti: Humanitas, 2003.
iii
Mesaj ctre cursani
LEGENDA:
Pe parcursul acestui modul vom utiliza o serie de simboluri, pentru a face unitile de nvare mai prietenoase i pentru a marca n mod distinct, dar unitar, apariia unor elemente semnificative n text.
EXERCIIU / TEM DE REFLECIE simbolul i cuvntul asociat marcheaz o sarcin de lucru / de nvare. De cele mai multe ori ele iau forma unor exerciii a cror rezolvare contribuie n mod direct la sistematizarea cunotinelor i la formarea competenelor prevzute pentru respectiva unitate de nvare.
Pentru informare n cadrul acestor rubrici sunt prezentate informaii relevante pentru tematica n discuie sau surse poteniale pentru informare suplimentar.
REINE! definiii, sfaturi, idei sintetice sau pur i simplu ponturi legate de tematica abordat pe care merit s le reii; elemente care au utilitate practic direct.
Dixit! - marcheaz prezena unui citat dintr-o surs relevant.
iv
Abordarea integrat a curriculum - ului
Unitatea de nvare 1:
ABORDAREA INTEGRAT A CURRICULUM-ULUI
Cuprins
Competenele unitii de nvare 1 ..................................................................................... 1 1.1. Disciplinele i ... dincolo de ele ............................................................................... 2 1.2. Abordarea integrat a curriculum-ului ..................................................................... 5 1.2.1. Ce este curriculum-ul integrat ....................................................................... 5 1.2.2. Niveluri ale integrrii ..................................................................................... 6 1.2.3. Argumente pentru abordarea integrat a curriculum-ului............................ 14 Lucrarea de verificare 1................................................................................................ 16 Bibliografia ................................................................................................................... 17
Competene:
Parcurgerea acestei uniti de nvare ar trebui s conduc la formarea urmtoarelor competene: 1. Identificarea i operarea cu principalele concepte i modele specifice abordrii integrate a curriculum-ului 2. Realizarea de corelaii multi- i interdisciplinare la nivelul programelor colare n vigoare pentru nvmntul primar ; 3. Identificarea i utilizarea adecvat a nivelurilor de integrare a curriculum-ului.
1.1. Disciplinele i ... dincolo de ele

Aa cum arat i titlul acestui ghid, pornim de la convingerea c exist ceva dincolo de discipline, c exist i un alt mod de abordare i organizare a instruirii n afara celui disciplinar. Pentru a lmuri lucrurile de la bun nceput, precizm c acest material i ideile expuse n el nu i-au propus s fac o pledoarie mpotriva disciplinelor; vrem s supunem ateniei faptul c, n afara avantajelor recunoscute i verificate, instruirea disciplinar are i anumite limite, care pot fi n parte depite prin abordri integrate ale curriculum-ului. Abordarea integrat a curriculum-ului i una dintre ipostazele sale cele mai des ntlnite temele cross-curriculare sunt alternative, demersuri complementare care pot apropia ntr-o mai bun msur rezultatele educaiei de nevoile individuale i sociale ale elevilor, crescnd relevana actului educaional. n dicionarul educaiei coordonat de R. Legendre (1993, p. 379) se precizeaz c originea termenului modern de disciplin este una latin, de la verbul discere, care nseamn a nva i derivatul su discipulus cel ce nva.
EXERCIIU: a) Care sunt principalele sensuri n care este folosit termenul de disciplin n context colar? ncercai s stabilii dac exist vreo legtur ntre ele. b) Cei mai muli dintre profesorii din Romnia sunt calificai s predea o singur disciplin. Care sunt posibilele dezavantaje ale acestui fapt, att din punctul de vedere al profesorului, ct i al elevului? c) Profesorii pentru nvmnt primar (conform noului model de formare iniial) desfoar cea mai mare parte a activitilor didactice cu elevii lor. Care pot fi avantajele unei astfel de situaii din perspectiva realizrii unor activiti interdisciplinare? Reinem cel puin dou dimensiuni ale disciplinei: unul referitor la ansamblurile ordonate i coerente de cunotine pe care trebuie s le parcurg elevii n coal i unul referitor la relaiile de putere de diverse tipuri implicate n acest proces: relaiile dintre deintorul cunoaterii i cel ce aspir la ea, procesele de disciplinare (organizare i structurare dup un model dat) a minii, procesele de ncadrare i categorizare a elementelor lumii nconjurtoare. 2
Din punct de vedere pedagogic (didactic i curricular), prin disciplin, putem nelege o arie a cunoaterii care poate face obiectul nvrii (R. Legendre, p.378). Disciplina, n sensul menionat, reprezint un decupaj didactic al unui anumit cmp al cunoaterii. n sens didactic, disciplina apare, de cele mai multe ori, n sintagma disciplin colar. Un domeniu al cunoaterii, rezultatele cercetrii ntr-un anumit domeniu, nu sunt integral i ad literam preluate de educaie. Se produc dou procese cu semnificaii deosebite: selecia acelor elemente considerate importante i semnificative pentru elevii/studenii crora li se adreseaz disciplina; adaptarea discursului tiinific al disciplinei la nivelul de dezvoltare cognitiv al populaiei int.
Nu mai este o noutate pentru nimeni faptul c trim ntr-o lume caracterizat de dinamism i complexitate, n care natura uman n general i fiecare dintre noi n particular suntem pui n faa unor provocri fr precedent. Viaa, acea via pentru care spunem c coala trebuie s-i pregteasc pe elevi, nu a fost niciodat mprit pe discipline. Realitile vieii sunt trite i experimentate de fiecare dintre noi ntr-o manier global, integrat. Dac ncercm s investigm n ce msur modul n care este structurat instruirea n coala de azi rspunde nevoilor i caracteristicilor societii n care trim, vom putea identifica, n afara punctelor tari, cunoscute i evidente pentru toat lumea, i o serie de puncte slabe. Considerm c unul dintre cele mai importante limite ale modelului disciplinar de instruire, care justific i ncercarea noastr de a trece dincolo de ele, este modelul mental derivat din cel instrucional i, mergnd mai departe, modelul de aciune (vezi fig. 1). Competenele-n-aciune la care elevul ar trebui s ajung prin nvare sunt construcii complexe care pot fi consistent sprijinite de instruirea disciplinar, dar care nu pot s nu treac dincolo de discipline, n articulri multi-, inter- sau trans-disciplinare.
Dixit! Printre multiplele realiti ale acestei lumi exist una care poate fi privit ca realitate prin excelen. Aceasta este realitatea vieii cotidiene. Poziia sa privilegiat o ndreptete la titlul de realitate suprem. (P.L. Berger; Th. Luckmannn, 1999, p.31).
Model educaional (de instruire)
Model cognitiv (de gndire)
Model comportamental (de aciune)
Fig.1: De la modelul educaional la cel comportamental Compartimentarea instruirii produs de modelul centrat pe discipline se transfer n plan cognitiv prin operarea cu structuri foarte clar delimitate, situate mai mult sau mai puin n interiorul teritoriilor disciplinare. Problemele concrete de via ns, pe care trebuie s le rezolvm n fiecare zi, au un caracter integrat; buna lor soluionare, indiferent c este vorba de probleme foarte simple sau foarte complicate, implic apelul la cunotine, deprinderi, competene care nu pot fi ncadrate n contextul strict al unui obiect de studiu sau altul. A face fa solicitrilor i provocrilor lumii contemporane nseamn capacitatea de a face transferuri rapide i eficiente ntre diversele sertare disciplinare, a colecta, sintetiza i pune la lucru mpreun cunotine, deprinderi i competene dobndite prin studierea diverselor discipline. Succesul colar este dat de capacitatea elevului de a performa n cadrul diverselor structuri i contexte disciplinare, pe cnd succesul n viaa personal, profesional i social este dat tocmai de capacitatea de a iei din cutia disciplinar, de capacitatea de a realiza conexiuni i transferuri rapide care s conduc la rezolvarea adecvat a problemelor concrete cu care se confrunt. Dac instruirea de tip disciplinar pune n prim plan rigurozitatea i caracterul academic al achiziiilor educaiei, abordarea integrat a curriculum-ului i ipostaza sa particular reprezentat de temele cross-curriculare pornesc de la problemele semnificative ale lumii reale i de la nevoile de nvare ale elevilor n contextul lumii de azi.
EXERCIIU / TEM DE REFLECIE: Identificai / creai o situaie problematic, ancorat n comunitatea local, pentru a crei soluionare elevii au nevoie s mobilizeze cunotine i deprinderi din mai multe domenii / discipline. ncercai s reorganizai procesul de nvare a acelor cunotine i deprinderi pornind de la situaia problematic i nu de la locul pe care l ocup ele n cadrul acelor obiecte de studiu. Care ar fi avantajele? Care sunt obstacolele n calea unei astfel de reorganizri? Dincolo de discipline, dar mpreun cu ele, propunem un curriculum integrat, asemntor caracterului integrat al vieii, al lumii n care trim. Un curriculum care ar putea s aduc cel puin dou beneficii: apropierea colii de viaa real, astfel copii s poat veni n coal cu lumea lor cu tot. accentul pe formarea unor competene, atitudini i valori transversale i transferabile, utile pentru dezvoltarea personal i social a elevilor.
1.2. Abordarea integrat a curriculum-ului

1.2.1 Ce este curriculum-ul integrat n general, prin integrare se nelege aciunea de a face s interrelaioneze diverse elemente pentru a construi un tot armonios, de nivel superior; integrarea prilor conduce la un produs / la un rezultat care depete suma acestor pri. n sens restrns, prin integrare nelegem procesul i rezultatul procesului prin care un element nou devine parte a unui ansamblu deja existent. De exemplu, o cunotin nou sau o cunotin format se integreaz n structurile mentale i comportamentale ale individului... Din punct de vedere curricular, J.Y. Boyer (n R. Legendre, 1993, p.732) susine c integrarea nseamn organizarea, punerea n relaie a disciplinelor colare, cu scopul de a evita izolarea lor tradiional; integrare mai nseamn i procesul i rezultatul procesului prin care elevul interpreteaz materia care i este transmis pornind de la experiena sa de via i de la cunotinele pe care deja i le-a nsuit. Termenul de curriculum integrat sau de instruire integrat se refer la o anumit modalitate de predare i o anumit modalitate de
organizare i planificare a instruirii care produce o inter-relaionare a disciplinelor sau obiectelor de studiu, astfel nct: a) vine n ntmpinarea nevoilor de dezvoltare ale elevilor; b) ajut la crearea de conexiuni ntre ceea ce nva elevii i experienele lor prezente i trecute. Integrarea situeaz procesul de nvare n optica global a unitii cunoaterii, pune n prim plan coerena i logica ansamblului cunotinelor. La nivelul curriculum-ului, integrarea nseamn stabilirea de relaii clare de convergen ntre cunotinele, deprinderile, competenele, atitudinile i valorile care i au bazele n interiorul unor discipline colare distincte. O posibil sintez a ideilor de mai sus ntr-o definiie de lucru ar fi: Curriculum-ul integrat presupune crearea de conexiuni semnificative ntre teme sau competene care sunt de regul formate disparat, n interiorul diferitelor discipline. Aceste teme sau competene au o puternic legtur cu viaa cotidian a elevilor i i propun, direct sau indirect, s contribuie la formarea unor valori i atitudini.
DEFINIIE
EXERCIIU / TEM DE REFLECIE: Reflectai asupra urmtorului citat, din perspectiva unei comparaii ntre provocrile vieii i modul n care coala l pregtete pe absolvent pentru acestea: Cel mai puternic argument pentru integrarea disciplinelor este nsui faptul c viaa nu este mprit pe discipline. (J. Moffett). 1.2.2. Niveluri ale integrrii curriculare n funcie de ce anume integrm (cunotine, deprinderi, competene, valori, atitudini, metodologii de lucru) i ct de mult integrm (inserie, armonizare, corelare, intersectare, fuziune), putem distinge cteva niveluri n abordarea integrat a curriculum-ului. a) Monodisciplinaritatea este centrat pe obiectele de studiu independente, pe specificitatea acestora, promovnd supremaia disciplinelor formale. Elemente de integrare pot s apar nc de la acest nivel intradisciplinar, n cel puin dou moduri: 1) inserie a unui fragment n structura unei discipline (n coninutul unui obiect de studiu este inserat un fragment care are rolul de a ajuta la clarificarea unei teme sau care aduce informaii noi despre problema investigat). 6
Exemplu:
Un exemplu l poate constitui introducerea, la istorie, a unui fragment referitor la viaa cotidian a oamenilor dintr-o anumit epoc, pentru o ct mai bun clarificare a momentului istoric respectiv, sau inseria unor elemente inedite din viaa unei personaliti. 2) armonizare a unor fragmente independente (aparent) din cadrul unui obiect de studiu pentru a permite mai buna rezolvare a unor probleme, pentru nelegerea ct mai complet a unui subiect sau pentru dezvoltarea anumitor capaciti i atitudini.
Exemplu:
Armonizarea predrii unor teme precum Circuitul apei n natur, Poluarea factorilor de mediu, Apele curgtoare pentru a contientiza importana problemelor ecologice legate de poluarea apei. b) Pluridisciplinaritatea (multidisciplinaritatea) se refer la situaia n care o tem aparinnd unui anumit domeniu este supus analizei din perspectiva mai multor discipline, acestea din urm meninndu-i nealterat structura i rmnnd independente unele n raport cu celelalte. Obiectele de studiu contribuie, fiecare n funcie de propriul specific, la clarificarea temei investigate. La acest nivel vorbim de o corelare a demersurilor mai multor discipline n vederea clarificrii unei probleme din ct mai multe unghiuri de vedere.
Exemplu:
Calitatea mediului, de pild, este o tem care poate fi abordat att din perspectiva educaiei civice, dar i a cunoaterii naturii sau chiar la alte discipline din planul de nvmnt...
EXERCIIU / TEM DE REFLECIE: Identificai i alte teme integrate care pot fi abordate n manier multidisciplinar. Realizai o hart cu disciplinele care pot contribui la clarificarea acelei teme i cu secvenele acelei discipline (coninuturi, obiective) care sunt legate de tema identificat (vezi modelul din fig.2). La acest nivel / n cadrul acestei abordri procesele de integrare curricular se situeaz n special la nivelul coninuturilor, al cunotinelor. De aceea cele mai frecvente (i mai clare) demersuri au loc ntre discipline nrudite (care provin, de exemplu, din aceeai arie curricular) sau care devin nrudite datorit temei, chiar dac fac parte din arii curriculare diferite.
Matematic
Ed. tehnologic
tiinte ale naturii
Calitatea mediului
Consiliere i orientare
Educaie civic
Geografie
Fig. 2 Abordarea multidisciplinar a integrrii curriculare ntrebarea care se pune pentru aceast abordare a integrrii este Ce este important de nvat n cadrul diferitelor discipline? Fiecare disciplin rmne puternic, dar sunt ncurajate conexiunile dintre diverse cmpuri ale cunoaterii care pot s creasc relevana coninutului. c) Interdisciplinaritatea. Dac n cazul pluridisciplinaritii vorbim de o "corelare" a eforturilor i potenialitilor diferitelor discipline pentru a oferi o perspectiv ct mai complet asupra obiectului investigat, interdisciplinaritatea presupune o intersectare a diferitelor arii disciplinare. n abordarea interdisciplinar ncep s fie ignorate limitele stricte ale disciplinelor, cutndu-se teme comune diferitelor obiecte de studiu, care pot duce la realizarea obiectivelor de nvare de grad mai nalt, a competenelor transversale, considerate cruciale pentru succesul n societatea contemporan. ntre acestea se numr i luarea de decizii, rezolvarea de probleme, nsuirea metodelor i tehnicilor de nvare eficient, comunicarea eficient, cooperarea i lucrul n grup, antreprenoriatul, etc. Principiul organizator nu mai este de regul coninutul, mult prea ancorat n graniele disciplinare, ci se trece la centrarea pe aanumitele competene transversale.
Limb i comunicare Lucru n echip Antreprenoriat Gndire critic Rezolvare de probleme Luare de decizii
tiine
Elemente de istorie i geografie
Arte
Fig. 3: Abordarea interdisiplinar Aici, coninutul i procedurile disciplinelor individuale sunt depite; de exemplu, luarea de decizii i rezolvarea de probleme implic aceleai principii indiferent de discipline. (S.M. Drake, 1993, p. 338). n acest tip de abordare, coninuturile pierd din importan, centrarea fiind pe metacogniie i a nva s nvei. ntrebarea care se pune n acest context este: Cum pot fi nvai elevii competene complexe, de grad nalt? Aceste competene au un caracter generic, ele pot fi transferate cu uurin dintr-un context disciplinar n altul, dar mai ales pot fi transferate n contexte de via cotidian, n afara clasei.
EXERCIIU / TEM DE REFLECIE: Identificai n programele colare oportuniti (obiective de referin, coninuturi) care pot contribui la formarea unor competene transversale de tipul celor menionate n fig. 3.
Competena
Disciplina
Clasa ...
Lucrul n echip ...
Obiective de referin ...
Coninuturi ...
...
...
...
Not: pentru rezolvarea acestui exerciiu avei nevoie de programele colare n vigoare pentru nvmntul primar.
Pentru informare Pentru a fi siguri c deinei ultima varianta, verificai pe site-ul Ministerului Educaiei, Cercetrii i Tineretului la link-ul http://www.edu.ro/index.php/articles/c538
d) Transdisciplinaritatea reprezint gradul cel mai elevat de integrare a curriculm-ului, mergnd adesea pn la fuziune. Fuziunea este, aadar, faza cea mai complex i mai radical a integrrii. Abordarea de tip transdisciplinar tinde progresiv ctre o "decompartimentare" complet a obiectelor de studiu implicate. Abordarea integrat a curriculum-ului specific transdisciplinaritii este centrat pe viaa real, pe problemele importante, semnificative, aa cum apar ele n context cotidian i aa cum afecteaz vieile diverselor categorii de oameni. Coninuturile i competenele se integreaz n jurul unor probleme. ntrebarea care orienteaz demersul transdisciplinar este Cum i putem nva pe elevi s fie buni ceteni n viitor? Achiziiile nvrii au sens doar prin contribuia lor la succesul personal i social al tinerilor n contexte culturale i sociale concrete. 10
Ca instrument pentru determinarea cadrului conceptual, este propus reeaua transdisciplinar. Politic Probleme sociale Diversitatea cultural Media Cultur Relaii interpersonale
Timp
Fig. 4: Reeaua transdisciplinar Disciplinele formale clasice i pierd capacitatea de a dicta modul de derulare a instruirii i modelul de proiectare curricular. Cunoaterea pe care o dobndete individul este situat ntr-un anumit context social, economic, politic i cultural. Cele trei abordri pot fi privite ca stadii ale integrrii curriculum-ului i ca etape n proiectarea de curriculum integrat. Se merge progresiv, de la varianta cea mai apropiat de modelul disciplinar (multidisciplinaritatea), pn la disoluia total a barierelor disciplinare (transdisciplinaritatea). Vezi fig. 5
Fig.5: Trepte ale integrrii curriculare

11
Integrarea curriculum-ului este, aadar, un proces divers i complex, care merge progresiv de la modelul clasic al disciplinelor, ctre cel al transdisciplinaritii. Pentru a surprinde aceast progresie n procesul de integrare este recomandat experimentarea progresiv, de la simplu la complex (vezi fig. 6).
Fig. 6: Zonele integrrii progresive a curriculum-ului
REINE! - !!! Sintez Multidisciplinaritatea punct de plecare: o tem, pentru a crei clarificare se integreaz coninuturi, cunotine din mai multe discipline. Interdisciplinaritatea accentul se pune pe deprinderi, competene, n special pe aa-numitele higher order thinking skills. Pentru formarea acestor competene se face apel la contexte diverse de nvare, sunt implicate eforturi de cercetare i nvare prin cooperare. Transdisciplinaritatea este un demers care i propune s rspund la ntrebri sau s rezolve probleme semnificative ale lumii reale. Cunotine i competene din diverse arii disciplinare sunt mobilizate pentru faptul c ele pot sprijini demersul de rezolvare a problemei sau efortul de a rspunde la ntrebare.
12
REINE! Utilizarea la clas a uneia sau alteia dintre abordri trebuie s in seama i de caracterul progresiv al acestora, din punctul de vedere al nivelului de integrare i al demersului de proiectare curricular, dar i de scopurile urmrite n procesul de nvare. De pild, dac urmrim s le facilitm elevilor realizarea de corelaii ntre informaii pe care le pot cpta n contexte disciplinare diverse, n legtur cu o anumit tem de interes (de exemplu calitatea produselor alimentare), vom utiliza probabil o abordare multidisciplinar; dac urmrim s-i familiarizm pe elevi cu unele provocri ale lumii contemporane crora ei trebuie s le fac fa i n a cror rezolvare trebuie s se implice (de exemplu poluarea mediului sau interculturalitatea), ne apropiem de un demers de tip transdisciplinar.
Tipul de abordare Multidisciplinar Interdisciplinar
Obiectul integrrii Coninuturi, cunotine Competene generale, de baz (cu caracter transversal) Probleme ale vieii reale situate n contexte culturale, valori i atitudini
Transdisciplinar
Strategia didactic Predarea / nvarea tematic Predarea / nvarea bazat pe probleme Predarea / nvarea bazat pe proiect
Focalizarea procesului Se fac conexiuni ntre coninuturi Se formeaz i se perfecioneaz competene transferabile Se propun soluii / se rezolv probleme ale lumii reale, cu impact social, se dezvolt competene pentru via
Indiferent de abordarea adoptat, de nivelul de integrare la care ne situm i de posibila predominan a unei strategii didactice, trebuie reinut faptul c proiectarea integrat a curriculum-ului i organizarea nvrii aa cum decurge de aici se centreaz pe principiul nvrii prin cercetare i prin descoperire, bazat pe o viziune constructivist i global asupra celui ce nva i asupra lumii nconjurtoare. Acest tip de abordare este cu predilecie adecvat pentru nivelul nvmntului primar, datorit caracteristicilor de dezvoltare neurocognitiv ale copilului.
13
1.2.3. Argumente pentru abordarea integrat a curriculum-ului n urma unor cercetri, M.Lipson (1993, pp. 252-264) a ajuns la urmtoarele rezultate care subliniaz efectele pozitive ale integrrii curriculare: Curriculum-ul integrat i ajut pe elevi s-i aplice deprinderile. O baz integrat a cunoaterii conduce ctre o mai rapid reconfigurare a informaiilor, n funcie de nevoi. Perspectivele multiple conduc ctre o baz mai integrat a cunoaterii. Curriculum-ul integrat ncurajeaz profunzimea nvrii i aria mai larg de exprimare a acestui proces. Curriculum-ul integrat promoveaz valori i atitudini pozitive la elevi. Curriculum-ul integrat furnizeaz timp suficient pentru o "explorare" de calitate a curriculum-ului. Dintr-o perspectiv mai larg, putem spune c introducerea elementelor de curriculum integrat este profitabil deoarece acestea: Mi-a plcut c am lucrat pe grupe i ne-am ajutat. ... am prezentat n faa bunicilor i a prinilor. De la ei am aflat (lucruri) pe care noi singuri nu le-am gsit. (Franciuc Estera, coala MitocuDragomirnei, Suceava) rspund necesitilor (provocrilor) societii actuale; stimuleaz rolul activ al elevului ca organizator al propriei structuri a cunoaterii; sunt n concordan cu noile orientri din epistemologie i din tiinele cogniiei; permit flexibilizarea curriculum-ului (contribuie la descentralizarea curricular prin posibilitatea dezvoltrii unor pri semnificative ale curriculum-ului la nivel local). permit relaionarea cu experienele i evenimentele curente i semnificative din viaa elevului.
Un alt set convingtor de argumente este oferit de K. Bergstrom1: Asigur condiiile optime de dezvoltare pentru toi elevii: nvarea mai bogat i mai semnificativ implic ntr-o mai mare msur elevii, fiecare avnd posibilitatea s se raporteze individual la ceea ce nva. Se ofer oportuniti de dezvoltare pentru o diversitate de stiluri de nvare, de inteligene i de abiliti. Promoveaz colaborarea: colaborarea are loc att ntre profesori, care proiecteaz i deruleaz n echip activitile interdisciplinare, ct i ntre elevi, prin utilizarea unor strategii didactice axate pe participarea elevilor la procesul de nvare (predarea / nvarea
n John H. Clarke; Russell M. Agne - Interdisciplinary High School Teaching, Allyn & Bacon,1997, p.23 Proiectul pentru nvmntul Rural
14
tematic, predarea / nvarea bazat pe probleme, predarea / nvarea bazat pe proiect). Reflect lumea real, care este interactiv: se produce o cretere a interesului i a motivaiei pentru nvare deoarece este evident caracterul semnificativ al achiziiilor nvrii n raport cu viaa cotidian; posibilitatea transferului din plan cognitiv n plan acionalcomportamental stimuleaz participarea i succesul n nvare. Creeaz conexiuni ntre discipline: legturile dintre diversele cunotine i competene devin evidente; se evit rigiditatea i unilateralitatea n gndire, n favoarea unei gndiri flexibile i dinamice, capabile s produc cele mai bune soluii i s ia cele mai bune decizii n funcie de context. Implic comunitatea: resursele diverse la care face apel predarea / nvarea integrat ofer posibilitatea valorificrii resurselor comunitare pentru dezvoltarea colar; participarea prinilor i deschiderea colii ctre mediul social i cultural al comunitii din care face parte sunt principii de baz ale proiectelor integrate.
15
LUCRAREA DE VERIFICARE 1
Aceast lucrare de verificare urmrete o evaluare de tip calitativ a competenelor formate de unitatea de nvare 1. Lucrarea se realizeaz electronic i se transmite tutorelui conform indicaiilor acestuia (electronic i / sau n plic, la datele stabilite anterior). Fiecare item al lucrrii de verificare este nsoit de note care ofer indicaii asupra modului n care trebuie soluionat proba, face trimiteri la informaiile necesare rezolvrii sau exemplific modaliti de rspuns. 1. Realizeaz o scurt descriere a nivelurilor de integrare curricular i construiete cel puin dou exemple pentru fiecare, pe baza curriculum-ului colar n vigoare pentru nvmntul primar. Not: pentru teorie, modele i exemple vezi subcapitolul 1.2.2. (p.6). 2. Redacteaz un proiect de activitate integrat (cu durata de 1 or de curs), utiliznd modelul clasic al proiectului de lecie. Punctul de pornire l poate constitui nevoia de a dezvolta competenele de lucru n grup. Aici pot fi implicate arii curriculare precum Limb i comunicare, Tehnologii, Om i societate. Not: mai nti trebuie s decizi clasa creia i se adreseaz proiectul integrat, iar dup aceea trebuie valorificate oportunitile oferite de programele colare, identificate eventual la exerciiul propus la punctul1 2.2., paragrafele despre interdisciplinaritate. Modelul de proiectare curricular va fi cel utilizat n ghidurile metodologice n vigoare, redactate sub egida Consiliului Naional pentru Curriculum.
16
BIBLIOGRAFIE
Antonesei, L. Berger, P.L.; Luckmann, Th. Ciolan, L. O introducere n pedagogie. Iai: Polirom, 2002. Construirea social a realitii. Bucureti: Editura Univers, 1999. Dincolo de discipline. Ghid pentru nvarea integrat / cross-curricular. Bucureti: Humanitas Educaional, 2003. Interdisciplinary High School Teaching. Allyn & Bacon,1997 Programe de nvmnt i educaie permanent. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1981. Creating Integrated Curriculum. Proven Ways to Increase Student Learning. Thousand Oaks: Corwin Press, Inc., 1998. Dictionaire actuel de lducation. Ediia a 2-a. Montreal: Guerin, 1993. Integration and Thematic Theaching: Integration to Improve Teaching and Learning. n: Language Arts, Vol.70, 1993. Programe colare pentru nvmntul primar. http://www.edu.ro/index.php/articles/c539/ Planuri cadru pentru nvmntul primar http://www.edu.ro/index.php/articles/c538/ Interdisciplinaritatea coninutului nvmntului. O tipologie i cteva implicaii. n: Revista de Pedagogie. 1983, 8.
Clarke, J.H.; Agne, R.M. DHainault (Ed.)
Drake, S.M.
Legendre, R. (Ed.)
Lipson, M. et.al. MEdCT MEdCT Potolea, D.
Not: referinele marcate cu bold sunt considerate mai importante i se recomand lecturarea lor de ctre cursant.
17
Temele integrate / cross - curriculare
TEMELE INTEGRATE / CROSS-CURRICULARE
Cuprins
Competenele unitii de nvare ......................................................................................18 2.1. Temele cross-curriculare: clarificri .......................................................................19 2.2. Temele cross-curriculare i procesul de instruire...................................................20 2.3. Proiectarea temelor cross-curriculare. Un model posibil........................................22 2.3.1. Identificarea / selectarea temei ...................................................................22 2.3.2. Identificarea asociaiilor semnificative i realizarea unei imagini globale asupra temei .........................................................................................................23 2.3.3. Definirea rezultatelor ateptate (obiective / competene / valori / atitudini) pe care elevii le vor dobndi la finalul studierii temei .................................................25 2.3.4. Planificarea timpului....................................................................................25 2.3.5. Colectarea / mobilizarea resurselor necesare ............................................26 2.3.6. Proiectarea activitilor de nvare i planificarea......................................27 2.3.7. Desfurarea activitii culminante i evaluarea final a temei...................28 2.4. Evaluarea temelor cross-curriculare ......................................................................29 Lucrarea de verificare 2 ................................................................................................34 Bibliografia....................................................................................................................34
Competene:
1. Identificarea principalelor elemente caracteristice ale unei teme cross-curriculare ca unitate integrat de studiu 2. Proiectarea unui demers didactic bazat pe teme cross-curriculare 3. Identificarea avantajelor i a precauiilor necesare n utilizarea temelor crosscurriculare n activitatea didactic 4. Selectarea i utilizarea metodelor de evaluare adecvate nvrii integrate / cross-curriculare
18
2.1. Temele cross-curriculare: clarificri

Temele cross-curriculare reprezint una dintre cele mai frecvent utilizate modaliti de integrare a curriculum-ului. n ultimii ani, chiar dac sub denumiri diverse (uniti tematice, teme interdisciplinare, teme integrate, teme transversale etc.), temele cross-curriculare i-au fcut loc, ntr-un fel sau altul, n curriculum-ul multor sisteme de nvmnt. Principalul argument al introducerii temelor cross-curriculare const tocmai n capacitatea lor de a oferi un model de instruire care trece dincolo de rigiditatea i orientarea excesiv academic a disciplinelor tradiionale, aducnd nvarea n arena faptelor cotidiene, relevante pentru elevi, i transformnd-o ntr-un proces plcut, cu rezultate durabile i eficiente n planul dezvoltrii personale i sociale a elevilor. Temele cross-curriculare traverseaz curriculum-ul tradiional i trec dincolo de el, pentru a explora lumea complex i interactiv n care trim i pentru a rspunde intereselor i nevoilor de educaie ale tinerilor. Principalele beneficii ale promovrii unei abordri integrate a curriculum-ului prin introducerea n programele de studiu ale elevilor a temelor cross-curriculare sunt: 1. Posibilitatea de a iei din cutia disciplinar, att pentru profesori / nvtori, ct i pentru elevi
Fig.7: Ieirea din cutia disciplinar 2. Deschiderea curriculum-ului ctre lumea real, ctre via, aa cum este ea trit de cei ce nva: plin de necunoscute i de provocri....
19
2.2. Temele cross-curriculare i procesul de instruire

Dac am ncerca s rspundem foarte scurt la ntrebarea Ce sunt temele cross-curriculare?, probabil c cele trei exprimri sintetice de mai jos ar putea oferi o imagine. Temele cross-curriculare sunt: Teme integrate (interdisciplinare) de studiu care se centreaz pe dezvoltarea personal i social a elevilor; Uniti integrate de studiu care i propun formarea unor competene, dar mai ales a unor valori i atitudini eseniale pentru viaa cotidian n societatea actual; Proiecte care i propun s valorifice potenialul elevilor i al comunitii locale n vederea construirii unor experiene de nvare semnificative pentru elevi.
DEFINIII
Instruirea organizat pe teme cross-curriculare propune o abordare integrat a curriculum-ului, care: Pornete de la o anumit nelegere a dezvoltrii copilului, considerat ca ntreg, ca o fiin unitar, complex. De aceea, curriculum-ul nu trebuie s se centreze separat i independent pe dezvoltarea unui aspect sau altul al personalitii copilului, ci s-l priveasc pe acesta n integralitatea sa. Necesit cooperarea efectiv ntre persoanele implicate: elevii i profesorii, n primul rnd, dar i ali reprezentani ai comunitii locale. Valorific resursele pe care comunitatea local le ofer pentru nvare: persoane, instituii, poveti, ntmplri exemplare, eroi... Promoveaz o viziune constructivit asupra nvrii, n care elevul deine un rol fundamental, participnd activ la proiectarea i derularea propriilor experiene de nvare. Adreseaz un spectru larg de teme / probleme, de cele mai multe ori cu ancore evidente n viaa social, n competenele, valorile i atitudinile de care au nevoie tinerii pentru a funciona cu succes n viaa personal, profesional i social.
Preocuparea n cretere pentru temele cross-curriculare coincide, n bun msur, cu atenia tot mai mare acordat de domeniul educaional provocrilor lumii contemporane i modalitilor n care educaia ar putea cel mai bine s rspund acestor provocri. Una dintre modalitile cele mai consistente de rspuns ale educaiei la diversitatea i complexitatea provocrilor lumii contemporane este 20
reprezentat de diversificarea cmpului educaional. Astfel, alturi de disciplinele tradiionale, o tot mai mare atenie este acordat aanumitelor noi educaii: Educaia pentru drepturile omului, Educaia pentru mediul nconjurtor, Educaia pentru dezvoltare, Educaia intercultural etc. Numrul acestor noi educaii este, teoretic, nelimitat, ele avndu-i sursa n presiunile i nevoile sociale, politice, economice i culturale pe care lumea contemporan le adreseaz educaiei. Din acest punct de vedere, ntre temele cross-curriculare i noile educaii exist un puternic grad de suprapunere. Principala diferen const n faptul c temele cross-curriculare propun, explicit, o nou paradigm de proiectare, dezvoltare, implementare i evaluare a curriculum-ului. Exist o multitudine de clasificri ale temelor cross-curriculare n funcie de diverse criterii, precum: orientarea tematic, gradul de integrare a curriculum-ului pe care l propun, tipul de valori i atitudini pe care le adreseaz, etc. Vom opera o singur distincie, remarcnd existena a cel puin trei tipuri de teme cross-curriculare, n funcie de scopul lor: a) teme-pretext: nerelevante n sine, ca ansamblu de coninuturi tematice, dar utilizate ca platform pentru a crea conexiuni. Aceste teme sunt un fel de liani creai n mintea copiilor cu scopul de a aduce mpreun cunotine i deprinderi nvate separat, la diverse obiecte de studiu. Atunci cnd elevii din ciclul primar, de exemplu, nva despre broasca estoas, centrnd leciile de matematic pe calcule i transformri de mrime i greutate legate de broatele estoase, opernd la leciile de limb i literatur cu texte n care apar broate estoase sau nvnd s caute i s sintetizeze informaii despre ele, orientnd orele de tiine ctre studiul mediului i al modului de via al acestor vieuitoare, realiznd, la tehnologii, broate estoase din diverse materiale, scopul n sine nu este neaprat s nvee despre broatele estoase, ci s creeze puni de legtur ntre cunotine i deprinderi aparent independente. Alte exemple de teme integrate / cross-curriculare din aceast categorie: lichidele, anotimpul X, etc. b) teme-suport: sunt utilizate pentru a susine dezvoltarea unor deprinderi sau competene integrate, pentru a cror formare / dezvoltare nu mai sunt suficiente cadrele uneia numite discipline. Astfel, competenele de grad nalt precum: luarea de decizii, competenele antreprenoriale, comunicarea intercultural etc. Pot conduce la apariia unor teme sau proiecte integrate, situate dincolo de disciplinele tradiionale. c) temele-context: creeaz oportuniti prin intermediul crora elevilor le este facilitat accesul la explorarea unor probleme / provocri ale lumii n care triesc: drepturile copilului, srcia, diversitatea cultural, libertatea, cetenia democratic. Ca i temele
21
anterioare, acestea au o puternic orientare practic, nvarea producndu-se prin experimentare, investigare i descoperire.
REINE! - !!! Sintez Temele integrate sau cross curriculare sunt uniti de studiu prin intermediul crora se realizeaz explorarea unor probleme semnificative ale lumii reale, relevante pentru viaa de zi cu zi. Proiectarea integrat a curriculum-ului presupune un demers conjugat n care sunt implicai, mpreun, elevi i profesori, n timp ce, conceptorii de curriculum se axeaz cu precdere pe producerea de materiale suport i pe oferirea de consultan. Se urmrete traversarea limitelor rigide ale obiectelor de studiu cu scopul generrii unor asociaii semnificative n msur s surprind caracterul integrat al societii n care trim.
2.3. Proiectarea temelor cross-curriculare un model posibil

Exist o serie de etape care trebuie parcurse n proiectarea, dezvoltarea i implementarea unei teme cross-curriculare. Fr pretenia de a reprezenta o versiune detaliat, paii de mai jos pot fi utili celui care se angajeaz n acest tip de activitate. 2.3.1. Identificarea / selectarea temei Primul pas n dezvoltarea unei teme cross-curriculare poate fi acela al identificrii unei probleme care poate fi atacat cel mai bine n manier integrat. Tema selectat joac rolul de organizator pentru demersul de proiectare curricular. De regul tema este apropiat de viaa de zi cu zi a elevilor; ea reprezint, aa cum am mai subliniat, o provocare cu implicaii sociale i face trimitere direct la formarea unor competene transversale sau la formarea unor valori i atitudini. REINE! Cteva condiii / sugestii pentru cadrele didactice pentru a alege o tem potrivit: 22 ncurajeaz elevii s se implice n selectarea temei. Tema trebuie s fie o reflectare a intereselor grupului de elevi. Tema trebuie s fie suficient de larg pentru a permite dezvoltarea unor activiti de nvare diverse, n msur s conduc la atingerea obiectivelor propuse. Tema s fac apel la cunotinele / competenele / experienele anterioare ale elevului.
Trebuie s fii sigur c elevii ndeplinesc pre-condiiile necesare pentru abordarea temei (achiziii anterioare). Tema este relevant pentru viaa de zi a elevilor. Asigur-te c tema aleas poate fin parcurs n timpul disponibil. Asigur-te c poi dispune de materialele / resursele necesare.
Un element care nu ar trebui neglijat n cadrul acestei etape este acela de a da un nume temei selectate. Acesta ar trebui s fie adaptat nivelului de nelegere al elevilor i s fie provocator pentru acetia. Denumirile academice sau tiinifice pot fi lsate pentru curriculumul disciplinar.... 2.3.2. Identificarea asociaiilor semnificative i realizarea unei imagini globale asupra temei Un al doilea pas dup identificarea unei teme relevante este acela al explorrii ei din perspectiva diverselor cmpuri disciplinare. Acum se pot identifica legturile pe care fiecare disciplin le poate avea cu tema pus n discuie. Elevii pot participa i la aceast etap. Scopul acestei etape este de a avea o prim imagine asupra extensiunii tematice i asupra persoanelor care ar trebui s participe la proiect. Se poate construi o structur, care poate fi reprezentat sub form de roat / soare.
Matematic i tiine
Limb i comunicare
TEMA
Om i societate
Fig.8: Instrument pentru a realiza harta (disciplinar i/sau conceptual) unei teme cross-curriculare Fiecare cmp disciplinar sau arie curricular implicat asociaz conceptele sau obiectivele / competenele care pot fi explorate n
23
cadrul temei propuse. Ulterior, dac harta este prea extins, se pot face opiuni, n funcie de scopurile propuse i de interesele elevilor. Este necesar un fel de hart conceptual prin intermediul creia se stabilete structura de rezisten a temei i configurarea unui model didactic. Aici se pot dovedi importante: Faptele i informaiile sunt date eseniale, de baz, idei i probleme punctuale, separate. Accesul i mai apoi manipularea i controlarea realitii studiate sunt procese facilitate de cunotinele i informaiile pe care le deinem despre acea realitate. Subiectele (topics) ofer un context mai larg pentru fapte i informaii disparate, constituind o modalitate de organizare a acestora n clase, categorii de experiene. Subiectele sau topicele sunt moduri de grupare, clasificare sau atribuie a unor sensuri faptelor i informaiilor separate pe care le deinem. Ele ne ajut s decidem ce informaii sunt importante pentru copii n efortul de a-i ajuta s-i formeze categoriile mentale cu care opereaz adulii atunci cnd ncearc s organizeze i s dea sensuri comune mediului apropiat. Temele sunt probleme mai largi, fundamentale, prin intermediul crora putem integra informaiile separate i subiectele / topicele ntrun cadru metodologic mai larg, care vizeaz experiena uman, problemele majore cu care se confrunt societatea etc.
TEME
SUBIECTE / TOPICE
FAPTE, INFORMAII
Fig.9: Coninutul temei cross-curriculare Tot pentru a stabili structura unei teme se poate apela la un set de ntrebri cluzitoare, ntrebri la care cei implicai vor ncerca s gseasc rspunsuri pe parcursul studierii temei. Se poate pleca de la o ntrebare central, din care s fie derivate celelalte. 24
EXEMPLU
De exemplu, pentru o tem precum Igiena i sntatea personal ntrebarea poate fi: Cum putem s ne protejm sntatea? Sau Cum putem fi mai frumoi i mai sntoi? . n funcie de nivelul de vrst i de cunotinele anterioare ale elevilor, pot fi derivate o serie de ntrebri ajuttoare care s valorifice deopotriv elemente ale curriculum-ului nucleu, resurse ale colii, expertiza unor cadre didactice, precum i experiena unor membrii / instituii din comunitatea local. Acesta este i momentul primelor consultri cu potenialii colaboratori externi: prini, ali reprezentani ai comunitii care i pot aduce contribuia att la proiectarea temei, ct mai ales la desfurarea unor activiti de nvare.
2.3.3. Definirea rezultatelor ateptate (obiective / competene / valori / atitudini) pe care elevii le vor dobndi la finalul studierii temei. Este important de reinut c temele integrate nu se concentreaz n primul rnd pe exersarea unor abiliti specifice sau pe acumularea de cunotine. Accentul se pune mai ales pe aplicarea cunotinelor i deprinderilor dobndite n situaii noi. Scopurile temelor integrate au n vedere, de obicei, sprijinul care trebuie acordat elevilor pentru a nelege n ce mod cunotinele i priceperile pe care le dobndesc pot fi combinate pentru a realiza o sarcin, pentru a descoperi o soluie sau pentru a nelege i explica o situaie. Importante sunt competenele transversale, valorile i atitudinile formate care pot constitui premise ale succesului personal i social al elevilor. Curriculum-ul naional ofer, prin documentele sale (Cadrul de referin pentru nvmntul obligatoriu, programele colare pentru diverse discipline i niveluri de colaritate), exemple pertinente pentru buna formulare a rezultatelor ateptate ale instruirii. 2.3.4. Planificarea timpului Timpul este att o constrngere, ct i o resurs. Dup alegerea temei, stabilirea contribuiilor disciplinare i configurarea hrii conceptuale care va fi parcurs pe durata experienelor de nvare ale proiectului integrat, trebuie gsit echilibrul ntre timpul necesar estimat pentru completarea activitilor i timpul efectiv disponibil n cadrul activitilor colare cotidiene sau al activitilor extracurriculare. O problem care apare frecvent n derularea proiectelor integrate / cross-curriculare ine de rigiditatea i dificultile de adaptare a orarelor colare de la noi. n general activitile de tip proiect necesit continuitate i o planificare pe uniti mai largi de timp dect cele 50 de minute (dac nu mai puin!!!) oferite de ora tipic de curs. Acesta este un argument pentru proiectarea i planificarea n avans a temelor cross-curriculare, astfel nct alctuirea orarelor i realizarea planificrilor s sprijine n ct mai mare msur derularea activitilor de nvare.
25
2.3.5. Colectarea / mobilizarea resurselor necesare Diversitatea din care pot provei resursele necesare att n proiectarea temei cross-curriculare, ct i n derularea ei, face inutil orice ncercare de clasificare. Ne vom opri, pe scurt, doar asupra principalelor surse care pot oferi materiale i informaii relevante. Literatura scris (cri, articole necesare pentru documentarea cadrelor didactice n faza de proiectare i planificare, dar i materiale scrise utile pentru elevi: atlase, culegeri de texte, articole etc.) Resurse audio-vizuale: casete, imagini, plane, folii transparente, CD, fotografii. Mass-media i internetul: articole i imagini din ziare i reviste, emisiuni radio-TV, situri internet. Obiecte reprezentative pentru o problem, pentru anumite aspecte culturale ale comunitii, pentru anumite evenimente, festiviti, obiceiuri. Materiale informative / promoionale editate de diverse instituii sau organizaii cu scop de dieminare sau popularizare a unor informaii, de promovare a unor activiti i / sau proiecte Persoane-resurs care dein informaii sau care pot contribui, ntr-un fel sau altul pe parcursul unor activiti de nvare (cadre didactice, elevi, prini, cadre medicale, meteugari, mici ntreprinztori, reprezentani ai unor instituii publice sau ai unor agenii specializate (protecia consumatorului, protecia mediului, sntate public, etc.). Notele de teren, rezultate n urma micro-investigaiilor efectuate de elevi. Este recomandat ca cel puin o parte a activitilor din cadrul temelor cross-curriculare s se deruleze n afara clasei i s implice elevii n calitate de cercettori. Astfel, acetia nva cum s caute, s organizeze, s stocheze, s selecteze i s opereze cu informaia.
EXERCIIU / TEM DE REFLECIE: a) Identificai / creai cte o resurs din fiecare categorie pentru o tem cross-curricular pe care ai dori s o introducei la clas. Care credei c ar fi cea mai apreciat de elevi? b) Reflectai asupra modului n care pot fi utilizate n activitile integrate / cross-curriculare portofoliile unor proiecte anterioare pe care le-ai realizat cu elevii.
26
2.3.6. Proiectarea activitilor de nvare i planificarea Aceast etap este extrem de important, din dou raiuni: Imaginarea unor activiti / experiene de nvare atractive i relevante, care s utilizeze ct mai bine resursele umane, materiale, de timp i procedurale avute la dispoziie; Planificarea riguroas a activitilor, astfel nct s se asigure continuitatea i coerena ntregului proiect. Pentru a asigura coerena demersului de proiectare i posibilitatea de a schimba cu uurin experiene ntre coli, cteva repere pentru proiectare flexibile i adaptabile la nivel instituional sau chiar la nivel de proiect, dac este cazul se pot dovedi utile. Mai nti, pentru clarificarea demersului, ar trebui s se rspund la o serie de ntrebri: ntrebarea 1. 2. CE facem? DE CE / CU CE REZULTATE facem? CU CINE facem? Rezultatul Tema i descrierea ei Rezultatele ateptate (obiective, competene, valori, atitudini) Echipa de proiect, responsabili, participanii la activiti Activitile / experienele de nvare Locul i durata activitilor
3.
4. 5.
CUM facem? CND i UNDE facem? CARE SUNT REZULTATELE?
6.
Evaluarea
Pe baza rspunsurilor la aceste ntrebri se poate trece la designul complet i la planificarea activitilor de nvare pe care le include proiectul. Redm mai jos modelul pe care l-am sugerat n acest sens: 1. 2. 3. 4. 5. Titlul proiectului / temei Durata Echipa de proiect Rezultatele ateptate Planificare
27
Activitatea
Locul durata
Responsabili participani
i Rezultate Evaluare ateptate (ale activitii)
......
EXERCIIU / TEM DE REFLECIE: a) Realizai, n 1,5-3 pagini proiectul unei teme cross-curriculare, dup modelul de mai sus. Nu pierdei din vedere ntrebrile la care ar trebui s dai un rspuns; ele v vor conduce ctre completarea fiecrei rubrici a proiectului. n proiectarea activitilor de nvare cu caracter interdisciplinar, ar trebuie avute n vedere urmtoarele aspecte (cf. P.L. Roberts, R.D. Kellough, 2000, p. 77): Instruirea este centrat pe o idee (tem) ampl, semnificativ i nu pe date factuale disparate cu caracter disciplinar; Luarea de decizii i responsabilitatea pentru procesul i rezultatele nvrii aparin deopotriv elevilor i profesorilor; Activitile de nvare selectate implic activ toi elevii, att fizic ct i mental; Reflecia i schimbul de idei despre ceea ce s-a fcut i ceea ce s-a nvat reprezint o constant pe durata activitilor.
PROIECTAREA INTERDISCIPLINAR
2.3.7. Desfurarea activitii culminante i evaluarea final a temei Este recomandat ca finalul unei uniti tematice interdisciplinare / teme cross-curriculare s se produc sub forma unei activiti culminante, care le ofer elevilor oportunitatea de a sintetiza rezultatele nvrii, de a inventaria etapele procesului prin care au trecut i produsele realizate., dar i de a prezenta rezultatele obinute unei anumite audiene. Activitatea culminant poate fi conceput i mai ales organizat cu ajutorul elevilor, ea lund forma unui eveniment n care grupul de participani la proiect are ocazia s-i fac cunoscute rezultatele. Tipologia acestor activiti culminante este, practic, nelimitat, ea depinznd de imaginaia celor care au participat la proiect, de forma pe care o ia produsul final, de audiena creia i se adreseaz i de scopurile pentru care se face activitatea: dramatizri, expoziii (desene, fotografii, produse ale elevilor etc.), prezentri (audio-video, postere, portofolii), redactarea unor documente, dezbateri.
28
Aceste activiti culminante, organizate pentru a finaliza tema crosscurricular sau anumite etape semnificative ale acesteia, sunt benefice pentru elevi din mai multe puncte de vedere: permite rezumarea i sintetizarea rezultatelor obinute; asigur schimbul ntre produsele / rezultatele diferiilor elevi / grupuri de lucru, promovnd inter-nvarea; creeaz o platform pentru ca fiecare elev s se manifeste i s fie mndru de ceea ce a realizat; promoveaz proiectul i rezultatele sale la nivelul ntregii coli sau comuniti locale (uneori chiar dincolo de acestea!!!); stimuleaz motivaia elevilor pentru performan i succes, precum i implicarea lor n realizarea i prezentarea produselor.
EXERCIIU / TEM DE REFLECIE: a) Imaginai o activitate culminant pentru un proiect de educaie ecologic n care elevii au investigat probleme de mediu n localitate i au ncercat s contribuie la soluionarea acestora. b) ncercai s filmai o astfel de activitate culminant i s utilizai vizionarea casetei video ca element de motivare a altor elevi pentru a participa la proiecte similare.
2.4. Evaluarea temelor cross-curriculare. Utilizarea portofoliului

n ceea ce privete evaluarea, metodele alternative sunt la ele acas. Portofoliile, jurnalele personale sau de grup, realizarea unui proiect final sunt doar cteva exemple de modaliti oportune de evaluare pentru temele integrate. Chiar dac etapa aceasta se refer mai ales la evaluarea final, nu trebuie pierdut din vedere faptul c evaluarea este un proces care face parte din procesul de nvare (deci unul dintre scopurile principale ale evalurii este s produc / consolideze nvarea). Evaluarea elevilor n cadrul proiectelor integrate / temelor crosscurriculare nu se face doar la final (principiu valabil, de altfel, pentru orice proces de nvare), ci are cel puin trei pai: evaluarea diagnostic: evaluarea cunotinelor, deprinderilor, competenelor pe care le au elevii nainte de a ncepe studiul unei teme cross-curriculare. Se efectueaz, de regul, la nceputul noii activiti. Se mai numete pre-evaluare sau evaluare iniial. evaluarea formativ: evaluarea rezultatelor nvrii pe parcursul participrii la proiectul integrat. Se efectueaz, de regul, pe parcursul activitilor. Se mai numete evaluare continu sau de proces. evaluarea sumativ: evaluarea rezultatelor finale ale nvrii, a gradului n care s-au atins rezultatele ateptate definite iniial. Se efectueaz, de regul, la finalul activitilor. Se mai numete evaluare final sau de bilan. 29
EVALUAREA AUTENTIC
Pentru a fi efectiv i autentic, evaluarea trebuie s fie ns un proces continuu, parte integrant a nvrii, n msur s le ofere elevilor i profesorilor oportuniti de reflecie i de perfecionare continu. Evaluarea autentic, mai ales n cazul temelor cross-curriculare, respect o serie de principii ( cf. A.M. Meinbach; A. Fredericks; L. Rothlein, 2000, p.67): Este o activitate de cooperare ntre elevi i profesori. Evaluarea, cu alte cuvinte nu este ceva ce li se aplic elevilor, ci ceva ce se aplic mpreun cu elevii. Ofer oportuniti elevilor pentru a prelua responsabilitate asupra propriei nvri. Atunci cnd sunt direct i activ implicai n evaluarea, elevii devin mai puin dependeni de profesor i de feedback-ul acestuia. Respect copilul, pstreaz i ntrete stima de sine a fiecrui copil. Trebuie utilizat pentru a mbunti instruirea / nvarea i pentru a marca progresul. Evaluare nu nseamn doar atribuirea unor scoruri numerice (note, punctaje etc.) pentru achiziiile academice. Ofer elevilor i profesorilor prilejul de a examina procesul de nvare, de a reflecta asupra lui i de a face modificrile necesare acolo unde este cazul. Creeaz posibilitatea ca elevii i profesorii s lucreze mpreun n perspectiva acelorai scopuri / obiective curriculare, definite pe termen scurt sau lung. Metodele alternative sau complementare de evaluare sunt foarte indicate pentru demersurile cross-curriculare. Din ansamblul acestor metode (observarea sistematic, investigaia, proiectul, portofoliul, autoevaluare), ne vom opri, succint asupra metodei portofoliului. Gradul ei de relevan pentru proiectele cross-curriculare, actualitatea utilizrii portofoliului n contextul nvmntului obligatoriu de la noi i relativa noutate a metodei ne-au determinat s facem cteva clarificri.2 Portofoliul povestete istoria unui copil. El are rolul de a ncuraja elevul n construcia nvrii sale (N. Eliot, n M. Manolescu, 2001, p.177). Un portofoliu reprezint un ansamblu coordonat de evidene ale muncii anterioare i prezente a elevului, care ofer o imagine de ansamblu asupra progresului acestuia n nvare. Portofoliul reprezint cartea de vizit a elevului, urmrindu-i progresul de la un semestru la altul, de la un an colar la altul i chiar de la un ciclu de nvmnt la altul (Evaluarea curent i examenele, 2001, p. 64). Urmrirea progresului se poate face de la o unitate de nvare
DEFINIII
Pentru o descriere a celorlalte metode complementare menionate, recomandm ghidul Evaluarea curent i examenele (coord.: A. Stoica), Prognosos, Bucureti, 2001 i M. Manolescu Evaluarea colar un contract pedagogic. Editura Fundaiei D. Bolintineanu, Bucureti, 2002.
30
la alta sau se poate urmri, pur i simplu, progresul n formarea unor competene, valori i atitudini, urmrind traseele de nvare parcurse de elev. Coninutul unui portofoliu poate fi extrem de divers, n funcie de criteriile stabilite de elevi i de profesori i n funcie de scopurile principale ale portofoliului. Se poate opta pentru un portofoliu individual, al fiecrui elev, sau / i pentru un portofoliu al temei crosscurriculare, n care fiecare s se regseasc cu aportul personal i contribuiile specifice. Orice eviden relevant, direct sau indirect, a muncii elevilor i a progresului acestora n nvare (n formarea deprinderilor, competenelor, valorilor i /sau atitudinilor propuse) poate deveni parte integrant a portofoliului temei cross-curriculare sau a portofoliului individual al elevilor. Fr a ncerca un inventar complet, enumerm cteva posibile componente ale unui portofoliu: Impresii scrise ale elevilor sau ale profesorilor Liste de verificare Mostre ale muncii elevilor Produse ale elevilor Materiale culese, prelucrate sau realizate de ctre elevi Desene, schie Note de teren redactate de elevi ca urmare a unor micro+investigaii Fotografii sau ilustraii ale realizrilor unor activiti de nvare Casete audio sau video Miniteste Teme individuale sau de grup Chestionare, inventare comportamentale sau atitudinale Pagini de jurnal Etc.
CONINUTUL PORTOFOLIULUI
Fig. 10. Portofoliul: o colecie de evidene ale progresului elevilor n nvare
31
Un avantaj major al portofoliului este acela c poate integra rezultate ale tuturor celorlalte tipuri / metode de evaluare, fie ele tradiionale, fie alternative. Pentru ca portofoliul s nu se transforme ntr-un sac fr fund, A.M. Meinbach i colaboratorii (2000, p.75-76), face cteva sugestii privind managementul acestui instrument. Trebuie s existe criterii clare pentru ce poate i ce nu poate s devin coninut al portofoliului; Revedei, cu fiecare elev / grup de elevi coninutul portofoliului individual sau de grup la intervale regulate de timp; Includei mostre care s reflecte caracterul integrat / interdisciplinar al proiectului; Fiecare intrare / eviden care face parte din portofoliu trebuie datat; elementele portofoliului trebuie aezate cronologic i/sau pe categorii; Elevii trebuie implicai n selectarea evidenelor care devin parte a portofoliului; Invitai prinii s vad i s discute rezultatele copiilor lor; artai portofoliile elevilor la edinele / ntlnirile cu prinii, astfel nct fiecare printe s tie i s fie mndru de realizrile individuale i de grup ale copiilor; napoiaz elevilor unele produse dup ce ele nu mai servesc scopurilor evalurii; elevii doresc s aib i ei produsele propriilor activiti; Utilizai portofoliile pentru a avea o imagine complet asupra performanelor i succeselor elevilor; de multe ori ele arat mai bine punctele tari i arii de intervenie pentru fiecare elev; Pstrai un echilibru ntre caracterul formal i informal al evalurii i al evidenelor incluse n portofoliu; Un portofoliu bine alctuit trebuie s ofere rspunsuri la cel puin trei ntrebri: Unde erau elevii la nceput? Unde se afl ei acum? Se ndreapt elevii ctre succes? .
32
Zece motive pentru care profesorii trebuie s foloseasc portofoliul: 1. respect sentimentul de proprietate al elevilor asupra rezultatelor propriei activiti; 2. faciliteaz discuiile care reflect punctele tari ale elevilor, interesele i sentimentele acestora; 3. surprind dezvoltarea / progresul de-a lungul unei perioade de timp; 4. creeaz un spaiu sigur de stocare a elementelor relevante pentru deciziile elevilor, pentru interesele i rezultatele colaborrii lor; 5. informeaz prinii i-i invit s se implice; 6. solicit elevii s explice motivele pentru care un element anume este inclus n portofoliu; 7. se actualizeaz la intervale regulate; 8. le ofer profesorilor timpul necesar pentru a sintetiza progresul; 9. demonstreaz rezultatele muncii n faa altor colegi, a prinilor i a altor persoane interesate; 10. ofer evidene ale efortului depus de fiecare n nvare.
Zece motive pentru care portofoliile i ajut pe elevi: 1. reprezint o colecie de lucrri semnificative; 2. ofer posibilitatea refleciei asupra propriilor puncte tari i nevoi de dezvoltare; 3. i stabilesc propriile obiective de nvare i contribuie la evaluarea progresului n atingerea lor; 4. pot vizualiza progresul fcut de-a lungul unor perioade de timp; 5. elevii sunt ncurajai s reflecteze asupra ideilor prezentate n produsele lor; 6. pot vedea o varietate de perspective din care poate fi abordat o problem i o varietate de moduri n care poate fi exprimat o idee; 7. vd rezultatele efortului propriu; 8. neleg rolul lor n organizarea i derularea experienelor de nvare; 9. se simt co-participani i responsabili pentru succesul proiectului; 10. au sentimentul c munca lor are relevan att n plan personal, ct i social.
EXERCIIU / TEM DE REFLECIE: a) Ai realizat pn acum portofoliul unei activiti / unui proiect? Ce elemente conine, din lista de mai sus? b) Care sunt punctele tari i punctele slabe ale portofoliului realizat, avnd n vedere reperele de mai sus?
33
Not: n cele de mai sus am prezentat doar un model posibil pentru proiectarea temelor integrate. n literatura de specialitate exist o diversitate de opinii cu privire la etapele care ar trebui parcurse n demersul de proiectare a unui curriculum integrat.
Pornind de la tema de la pagina 28, realizai, conform modelului propus, un proiect complet care poate fi aplicat la clas, la nivelul la care predai, pe durata unui an colar. Proiectul redactat va fi transmis tutorelui n format electronic i se va ncadra n limita a 6-8 pagini (fr eventualele anexe).
BIBLIOGRAFIE
Ciolan, L. Dincolo de discipline. Ghid pentru nvarea integrat / cross-curricular. Bucureti: Humanitas, 2003. Evaluarea colar un contract pedagogic. Bucureti: Editura Fundaiei D. Bolintineanu, 2002.
Manolescu, M.
Meinbach, A.M.; The Complete Guide to Thematic Units: Creating the Fredericks, A.; Rothlein, L. Integrated Curriculum. Ediia a 2-a. Norwood: ChristopherGordon publishers, Inc., 2000. Roberts, R.D. P.L; Kellough, A guide for Developing Interdisciplinary Thematic Units. Ediia a 2-a. Upper Saddle River Columbus: Merill (Prentice Hall), 2000. Evaluarea curent i examenele. Ghid pentru profesori. Bucureti: Prognosis, 2001.
Stoica, A. (coord.)
34
nvarea integrat la clasele primare
NVAREA INTEGRAT LA CLASELE PRIMARE
Cuprins
Competenele unitii de nvare ...................................................................................... 35 3.1. nvarea un proces integrat............................................................................... 36 3.2. nvarea n cadrul proiectelor integrate / temelor cross-curriculare...................... 38 3.3. Declarativ, procedural i conceptual n cunoatere i nvare ............................. 39 3.4. Strategii didactice i teorii moderne ale nvrii n sprijinul integrrii curriculare .................................................................................................................... 42 3.4.1. Inteligenele multiple ................................................................................... 42 3.4.2. nvarea bazat pe proiect......................................................................... 47 3.4.3. nvarea bazat pe probleme..................................................................... 50 3.4.4. nvarea aventur / de tip expediionar ...................................................... 53 Lucrarea de verificare 3................................................................................................ 54 Bibliografie ................................................................................................................... 55
Competene:
1. Evaluarea specificului integrat al procesului de nvare i a implicaiilor acestui specific asupra proiectrii curriculare n nvmntul primar 2. Determinarea dinamicii procesului de cunoatere i a implicaiilor acestuia asupra nvrii 3. Utilizarea unor strategii didactice adaptate i adecvate nvrii integrate.
35
3.1. nvarea un proces integrat

Dac tot spunem c elevii vin la coal ca s nvee, s vedem care sunt caracteristicile nvrii i cum ar putea ea s se produc mai bine, astfel nct s-i sprijine pe tineri n drumul lor ctre succes. n ultimii ani s-a produs o lrgire a ateniei i a preocuprilor dinspre centrarea pe structura formal, instituionalizat a educaiei colaritatea ctre procesul mai vast al nvrii. Este nevoie de o nou abordare n acest sens de vreme ce: A construi i a da n folosin mai multe coli, cu mai muli profesori, cu un curriculum nou, dei sunt lucruri necesare i importante ele nu conduc n mod automat ctre rezultate performante la nivelul nvrii; nvarea nu are loc numai n coli; cea mai mare parte a nvrii n societile contemporane pare a se petrece, de fapt, n afara colii. Familiile, comunitatea, grupurile de egali, i mai ales mass-media constituie ntr-o msur tot mai semnificativ medii de nvare; Cultura, considerat principalul ctig al umanitii care trebuie transmis prin educaie, i-a lrgit foarte mult semnificaia i n plus i-a schimbat accentele, de la cultura de tip academic, ctre cea de tip funcional, de la cultura scris ctre cea de tip oral i audio-vizual, de la predominana monoculturalitii ctre deschiderea intercultural etc.
Conceptul de nvare a cptat noi semnificaii i datorit preocuprilor unor organizaii internaionale, care, prin proiectele i activitile derulate, au propus unele documente de referin n acest sens. Astfel, putem aminti raportul ctre UNESCO privind educaia n secolul XXI coordonat de Jacques Delors (pentru versiunea n limba romn vezi Comoara luntric. Editura Polirom, Iai, 2000), sau Convenia privind Drepturile Copilului i Declaraia privind Educaia pentru Toi redactate sub coordonarea UNICEF. Conform acestor documente educaia de baz pentru toi este, n acelai timp, un drept i o necesitate. n studiul UNSECO, de pild, sunt introdui cei patru aa-numii piloni ai nvrii care, ntro-o viziune revizuit i completat (S. Shaeffer et.al., p.6), ar fi: A nva s tii / s cunoti: a stpni instrumentele cunoaterii instrumentele eseniale ale nvrii pentru comunicare i exprimare oral, citire, scris, socotit i rezolvare de probleme; a poseda n acelai timp o cunoatere vast, dar i aprofundat a unor domenii principale; a nelege drepturile i obligaiile specifice unei societi democratice. Cel mai important aspect al acestui pilon este considerat ns a nva s nvei. Metodologia nvrii devine mai important dect coninutul n sine n contextul n care cunotinele se 36
multiplic cu repeziciune i selecia devine n mai mare msur o problem de decizie individual, dect social. A nva s faci: a-i nsui deprinderile necesare pentru a practica o profesie i a-i nsui competenele psihologice i sociale necesare pentru a putea lua decizii adecvate diverselor situaii de via; a te integra n viaa social i n lumea muncii, participnd la pieele locale i globale; a folosi instrumentele tehnologiilor avansate; a-i satisface nevoile de baz i a aciona pentru mbuntirea calitii vieii personale i sociale. A nva s munceti mpreun: a accepta inderdependena ca pe o caracteristic a mediilor sociale contemporane; a preveni i a rezolva conflictele; a lucra mpreun cu ceilali pentru atingerea unor obiective comune, respectnd identitatea fiecruia; a participa activ la viaa i conducerea comunitii i a crea o familie sntoas i armonioas. A nva s fii: a-i dezvolta personalitatea i a fi capabil s acionezi autonom i creativ n diverse situaii de via; a manifesta gndire critic i responsabilitate; a valoriza cultura i a depune eforturi pentru dezvoltarea propriilor capaciti intelectuale, fizice, culturale; a manifesta sim etic i a aciona pentru meninerea unui climat de pace i nelegere. Alturi de cei patru piloni din raportul lui Delors, Shaeffer i colaboratorii adaug nc unul: A nva s te transformi pe tine i s schimbi societatea: a cunoate, a reflecta i a aciona asupra realitii, a o adapta i a o transforma; a proteja mediul nconjurtor i a aciona pentru o societate non-discriminatorie; a dezvolta solidaritatea i coeziunea social.
EXERCIIU: ncercai s evaluai n ce msur modul n care este organizat i structurat educaia la noi, coninuturile i metodologiile folosite, rspund acestor piloni ai nvrii, care nu sunt altceva dect competene integrate, transversale cu caracter generic. Cum ai putea contribui, mpreun cu colegii din coal, la mai buna realizarea acestor competene generice? Ce ar trebui schimbat i ce putei schimba, concret, n coala n care lucrai? Globalizarea nvrii despre care aminteam anterior se produce, aadar, cel puin n urmtoarele direcii: nvarea depete cadrul formal al colii i se extinde semnificativ, ca proces i cuantum al achiziiilor, ctre alte 37
sfere, nonformale sau informale; sursele i mediile de nvare sufer mutaii semnificative i de nelegerea acestui lucru depinde n mare msur succesul nvrii. nvarea nu mai este doar apanajul elevilor i studenilor, fiind concentrat, ca activitate, mai ales n prima parte a vieii; evoluia i caracteristicile societii contemporane au condus la afirmarea i necesitatea ideii de nvare pe tot parcursul vieii (engl.: life-long learning);
Organizarea nvrii pe criteriul disciplinelor formale clasice devine insuficient ntr-o lume dinamic i complex, caracterizat de explozia informaional i de dezvoltarea fr precedent a tehnologiilor. O nvare dincolo de discipline, de rigiditatea canoanelor academice tradiionale poate fi mai profitabil din perspectiva nevoilor omului contemporan.
3.2. nvarea n cadrul proiectelor integrate / temelor cross-curriculare

Predarea i nvarea n context integrat / interdisciplinar au loc n perspectiva unor coordonate, ntre care un rol important l au cele de mai jos. 1. Proiectele: elevii particip, mpreun cu profesorii, la elaborarea i derularea unor proiecte integrate. 2. Predarea n echip (team teaching): pentru a gsi rspunsuri ct mai complete la ntrebri semnificative i cu un grad ridicat de complexitate, profesori lucreaz mpreun. 3. nvarea prin cooperare: pentru a descoperi rspunsuri adecvate la ntrebri, elevii s se plaseze n orizontul unor scopuri mai largi, cu caracter social i nva s lucreze cu ceilali, s aib ncredere c produsul comun este mai valoros dect rezultatele muncii separate. 4. nvarea activ: pentru a rspunde la ntrebri, elevii caut informaii i n afara clasei (mass media, biblioteci, instituii din comunitatea local, persoane resurs etc.) i sunt implicai activ n toate etapele proiectului. 5. Implicarea comunitii: de vreme ce ntrebrile la care se caut un rspuns sunt mai largi i de interes general, membri ai comunitii (prini, autoriti publice, simpli ceteni) vor fi implicai n diverse activiti / etape ale proiectului.
38
EXERCITIU Activitile de nvare specifice temelor cross-curriculare se deruleaz, de cele mai multe ori, dup regulile unui proiect. Iat cteva diferene semnificative ntre instruirea sistematic specific n genere modelului disciplinar, i lucrul pe proiecte: n cadrul temelor cross-curriculare nu exis elevi buni i elevi slabi, ci exist doar elevi buni; buni la lucruri diferite. Misiunea colii i a proiectelor integrate este s descopere la ce e bun fiecare i s-l valorifice / s construiasc nvarea n raport cu punctele sale tari.
3.3. Declarativ, procedural i conceptual n cunoatere i nvare

Pentru a lmuri mai bine problematica nvrii integrate, tematice sau cross-curriculare, s vedem mai nti ce tipuri de cunotine i propune s produc nvarea i, n oglindire, ce moduri de cunoatere favorizeaz. 1. Cunotinele declarative sau propoziionale se refer la cunoaterea obiectelor i a faptelor (a ti c...). Ele permit formarea unor modele mentale declarative care se bazeaz pe reprezentri ale obiectelor i evenimentelor i a legturilor dintre acestea. Cunotinele declarative sunt cele care ne permit s gndim i s vorbim despre lumea nconjurtoare, prin posibilitatea articulrii n limbaje formalizate. Posibilitatea de punere n limbaj face ca aceste cunotine s fie explicite, uor de stocat / memorat i de transmis ctre ceilali. Acest tip de cunoatere se fundamenteaz pe memoria de tip declarativ, simbolic. nvarea, n acest context, se bazeaz pe o acumulare succesiv de informaii segmentate, izolate care ne fac capabili s judecm i s reprezentm realitatea n termeni de propoziii adevrate sau false. Este o nvare / cunoatere de tip static, legat de senzaiile, percepiile i reprezentrile noastre n raport cu obiectele, fenomenele, persoanele din lumea nconjurtoare. 2. Cunotinele procedurale conduc la ceea ce se cheam know-how: capacitatea de a face ceva, de a realiza o sarcin, de a rezolva o problem. Utilizarea efectiv de deprinderi, algoritmi, metode, tehnici, precum i criteriile care stau la baza mobilizrii conduc la a ti s faci. Cunotinele procedurale se asociaz cu deprinderi i formeaz competene acionale. Acest gen de cunoatere poate fi aplicat direct
39
la anumite sarcini; din punctul de vedere al nvrii, sunt implicate de regul mai multe simuri i nu se nva att coninuturi, ct proceduri. Prin procedur nelegem un ansamblu structurat i progresiv de aciuni i decizii care conduce la ndeplinirea unei sarcini / rezolvarea unei probleme. Modelele mentale i de nvare specifice cunoaterii procedurale sunt centrate pe o finalitate clar (obiectiv de ndeplinit). Cunoaterea procedural este, de cele mai multe ori, de tip tacit, mai dificil de verbalizat i explicat (n comparaie cu cea declarativ). Procedurile presupun dezvoltarea unei memorii de tip algoritmic, sintactic. Chiar dac are o puternic dimensiune tehnic prin faptul c procedura care se aplic are o sintax clar, dimensiunea subiectiv este puternic implicat n acest tip de cunoatere i n punerea ei n act. Percepiile i sensibilitile personale, credinele, sistemul de valori, nclinaiile i motivaiile, pe scurt stilul personal, sunt variabile care contribuie la o anumit configurare a cunotinelor procedurale. 3. Cunotinele conceptuale sunt cele care presupun interpretarea i nelegerea, realizarea de conexiuni i relaii semnificative. nvarea conceptual ne permite s lucrm cu sensuri i semnificaii; ea implic reflecia i capacitatea de abstractizare. Memoria de tip semantic se fundamenteaz pe reele de cunotine construite prin interaciune i reflecie asupra lumii (engl.: semantic webbing). Subiectul este contient de propriile capaciti i se implic n perfecionarea continu a acestora. Principalul avantaj al cunoaterii conceptuale este c este transsituaional, trans-contextual, n sensul c nu este dependent n manifestare de ndeplinirea unor condiii. Ea poate fi transferat cu uurin i, de aceea, are o durabilitate crescut. Pentru a dezvolta dezvoltarea cunoaterii conceptuale, rezultatele cercetrilor arat c trebuie folosit: (1) un curriculum n care disciplinele sunt integrate, i (2) tehnici instrucionale care i implic pe elevi ntr-o nvare social interactiv cum ar fi nvarea bazat pe probleme i pe proiect, nvarea prin cooperare, (...) (P.L.Roberts; R.D.Kellough, 2002, p.2).
40
Domeniul cunoaterii & tipul de cunotine nvarea Ce se nva Cum se nva
Declarativ
Procedural
Conceptual
Cunotine, informaii (propoziii) Transmitere / asimilare de cunotine Teoretic Static (linear) Adaptare i acomodare
Proceduri i condiii Asimilare de cunotine i experiena practic Experienial Dinamic (procesual) Rezolvare de probleme / sarcini
Concepte Reflecie asupra cunotinelor i practicilor (propoziiilor i procedurilor) Reflexiv Generativ (integrat) Abstractizare i producere de cunoatere Semantic Transversal
Tipul de nvare favorizat Caracteristica nvrii Finalitatea nvrii
Modul de raionare Tipul de cunoatere
Simbolic Izolat
Sintactic Relaionat
Tabelul 4. Cunoaterea declarativ, procedural i conceptual. n mod evident, disciplinele colare clasice contribuie n mod prioritar la dezvoltarea domeniului declarativ al cunoaterii, n timp de TCC ar trebui s se centreze, din punctul de vedere al nvrii, pe cunoaterea procedural i pe cea conceptual, pentru a sprijini, n final, capacitatea de a produce cunoatere, nu doar de a asimila cunoaterea existent la un moment dat. Importana cunoaterii / nvrii conceptuale este subliniat de diveri autori, ntre care i H.L.Erickson3, care subliniaz: dezvoltarea conceptual este un proces de dezvoltare care se ntinde pe tot parcursul vieii. nelegerea conceptual presupune o capacitate de gndire de grad nalt, integrativ, care trebuie predat sistematic la toate nivelurile de colaritate. Gndirea integrat const n abilitatea de a realiza cu perspicacitate pattern-uri i conexiuni ntre fapte, idei, exemple i de a sintetiza informaia la nivel conceptual. (2002, p.8). Acestea sunt, de fapt, condiiile care-i permit subiectului s devin cu adevrat activ n cmpul cunoaterii, asumndu-i rolul de a produce, de a crea cunoatere. Figura de mai jos prezint tocmai aceast dinamic, pornind de la lumea cu care venim n contact i trecnd prin cunoaterea ei, prin aciunea asupra ei i prin nelegerea i reflecia care pot conduce la crearea unor noi lumi / realiti.
H.L. Erickson Concept-Based Curriculum and Instruction. Teaching Beyond the Facts. Thousand Oaks: Corwin Press, Inc., 2002. Proiectul pentru nvmntul Rural
41
Fig. 11. Modelul spiralic al producerii noii cunoateri / dinamica formrii cunotinelor
3.4. Strategii didactice i teorii moderne ale nvrii n sprijinul integrrii curriculare
3.4.1. Inteligenele multiple Una dintre cele mai penetrante teorii recente din domeniul psihopedagogic este legat de numele unui american: Howard Gardner, care, n 1983 publica o lucrare care a cptat, ulterior, statutul de best seller: Frames of Mind. Aici, dar mai ales n publicaiile ulterioare (ex.: Multiple Intelligences. From Theory to Practice, 1993; Intelligence Reframed, 1999) Gardner formuleaz ideea c nu exist un singur tip de inteligen, ci c fiecare dinte noi suntem, n fapt, deintorii unui profil de inteligen. Inteligena nu este una singur, de un singur fel; intelectul este multiplu i el se compune n viziunea autorului dintr-un numr de nou inteligene. n lucrarea iniial Gardner a lansat apte inteligene, urmnd s adauge dou prin publicaiile de mai trziu. Inteligena este definit de Gardner ca abilitatea sau setul de abiliti care permite unei persoane s rezolve probleme sau s creeze produse care sunt valorizate la un moment dat, ntr-o anumit cultur. Inteligena reprezint un potenial bio-psihologic de a prelucra informaia, care poate fi activat ntr-un context cultural pentru a rezolva probleme sau pentru a crea produse care sunt considerate de valoare ntr-o cultur. (1999, p.33-34). Aceast ultim parte a definiiei atrage atenia c inteligenele sunt de fapt potenialuri probabil neurale care vor fi sau nu vor fi activate, n funcie de valorile unei anumite culturi, de oportunitile disponibile n acea 42
cultur i de deciziile personale luate de indivizi i / sau de familiile lor, de profesorii lor i de alii. (op.cit., p.34). Profilul de inteligen al fiecruia dintre noi se alctuiete pe baza celor nou tipuri de inteligen descrise mai jos. Atenie! Nu e exclus ca acestea s fie completate cu altele, aa cum s-a mai ntmplat, ca urmare a cercetrilor ntreprinse de Gardner i echipa sa. nainte de a descrie pe scurt cele nou tipuri de inteligen s amintim c validarea lor tiinific este extrem de complex. ntre numeroasele condiii de existen ale unei inteligene sunt dou care au implicaii educaionale deosebite: Identificarea unei zone corticale / centru de activitate neuronal responsabil cu operaiile, comportamentele specifice acelui tip de inteligen; Existena unui limbaj, neles ca ansamblu structurat de semne i/ sau simboluri, care constituie modul de exprimare al inteligenei respective.
1. Inteligena verbal-lingvistic: capacitatea de a folosi limba ca mijloc privilegiat de exprimare i comunicare, precum i de nelegere a celor din jur. Prezena inteligenei lingvistice l face pe posesor s se exprime cu lejeritate, s fie un bun orator sau scriitor. Acesta gndete n cuvinte, ndrgete lectura i nva cel mai bine atunci cnd i se explic i cnd are posibilitatea s citeasc i s asculte. Exemple de strategiile potrivite de predare pentru cei care au o predomina ctre inteligena verbal-lingvistic sunt prezentrile / expunerile, discuia i dezbaterea, nvarea prin cooperare, etc. 2. Inteligena logico-matematic: capacitatea de a folosi numerele pentru a rezolva probleme i pentru a face raionamente. Cei care au dezvoltat aceast inteligen pot nelege i identifica cu uurin relaiile de cauzalitate, pot opera uor cu numere, cantiti i pot efectua rapid operaii. Ei nva cel mai bine prin intermediul numerelor, formulelor i al schemelor logice. De regul sunt organizatori buni i le place s utilizeze tehnologia. Din perspectiva predrii, se recomand utilizarea nvrii bazate pe rezolvarea de probleme, jocurile cu numere, strategiile de dezvoltare a gndirii critice, ordonrile i clasificrile, dialogul socratic etc. 3. Inteligena vizual-spaial: capacitatea de a re-crea propriile experiene n termeni de form, culoare, linie i textur, de a reprezenta intern lumea spaial. Posesorii unei astfel de inteligene au, de regul, o bun orientare n spaiu, i stabilesc cu uurin repere. Este o cerin pentru navigatori maritimi sau aerieni, dar i pentru pictori i sculptori, juctori de ah etc... Spaial-vizualul gndete n imagini i e mare amator de desen, proiectare; el nva cel mai bine vizual, prin modele, culori, imagini. n
43
procesul de predare-nvare se recomand utilizarea organizatorilor grafici, a hrilor conceptuale, a codurilor de culori, a desenelor i planelor, a casetelor video i a suporturilor DVD, a hrilor i a organigramelor. 4. Inteligena muzical-ritmic: capacitatea de a utiliza elemente ale tonului, ritmului, acordului i intensitii sunetelor. Posesorul acestei inteligene poate auzi pattern-uri melodice, le poate recunoate i chiar manipula. Este sensibil la zgomotele i la sunetele din jur i gndete n termeni melodici. i place s fredoneze i s fluiere, s bat ritmul cnd aude muzic. nva cel mai bine cnd ideile sunt exprimate folosind elemente de limbaj muzica, i place s asculte muzic atunci cnd nva. Predarea trebuie s ncerce s creeze contexte de utilizare a ritmului, a limbajului i a metaforelor muzicale. 5. Inteligena corporal-kinestezic: capacitatea de a folosi corpul sau pri ale acestuia pentru a exprima idei, pentru a rezolva probleme sau pentru a produce ceva. Actorii, dansatorii i sportivii sunt persoane care dein i folosesc o astfel de inteligen. Posesorii acestui tip de inteligen au un bun echilibru corporal, i coordoneaz micrile cu finee, au dexteritate i agilitate, iubesc sportul i micarea. Ei nva cel mai bine fcnd, manipulnd, utilizndu-i corpul. Predarea trebuie s pun accent pe experimentare i contact direct cu obiectele, pe limbajul nonverbal (gestic, mimic), jocuri de rol, simulri etc. 6. Inteligena naturalist: capacitatea de a distinge i clasifica obiectele i fenomenele din jur, de a nelege lumea natural. nvarea se produce cel mai bine pe baza comparaiilor, a contactului permanent cu mediul, cu lumea real. Posesorii manifest sensibilitate fa de natur, de elemente ale acesteia. De regul sunt iubitori de plante i animale. Predarea trebuie s utilizeze clasificri i ordonri, exemple din lumea natural i contact direct, unde este posibil cu obiectele-suport pentru studiu. 7. Inteligena interpersonal: capacitatea de a interaciona eficient, de a comunica cu ceilali, de a-i conduce i de a-i motiva, de a-i nelege. Cei care au bine dezvoltat acest tip de inteligen gndesc i nva cel mai bine mprtind idei i valorificnd experiena celorlali. Clinicienii, profesorii, antrenorii, personalul din vnzri, dar i politicienii de succes se presupune c posed o astfel de inteligen bine dezvoltat. Interpesonalilor le place s organizeze evenimente, s fie liderii informali ai grupului; sunt apreciai de ceilali pentru modul n care relaioneaz, n care tiu s fie buni asculttori i sftuitori. Predarea de succes va fi cea care va face uz de nvarea prin cooperare, peer learning, jocurile de jol, brainstorming-ul, educaia intercultural. 44
8. Inteligena intrapersonal: capacitatea de a se nelege pe sine nsui, de a evalua cu acuratee propriile capabiliti i de a aciona n consecin. Aceste persoane sunt reflexive i responsabile, se cunosc bine i i asum propriile slbiciuni i puncte tari, valorificndu-le n viaa cotidian. nva cel mai bine atunci cnd li se d timp suficient pentru reflecie i planificarea nvrii. Le place s fac planuri, gndesc profund i nva din propriile greeli. Predarea poate folosi interviurile, auto-reflecia i nvarea autodirijat, orientarea pe rezultate / finaliti. 9. Inteligena existenial: capacitatea de a formula i de a rspunde la ntrebri despre realitile profunde: via i moarte, timp, natura uman, bine i ru ... nva bine din formulri profunde, filosofice, prin raportare frecvent la marile realiti i probleme ale vieii. Sunt centrai pe lucrurile importante, au capacitatea de a abstractiza i de a conceptualiza. Predarea poate face apel la punerea n situaii reale de via, dialog socratic / ntrebri filosofice, reflecie personal. Aa cum specificam, inteligenele sunt potenialiti a cror realizare depinde de jocul dintre factorii genetici i cei de mediu. Chiar dac din punct de vedere biologic ele sunt independente (cercetrile realizate pe persoane cu anumite poriuni corticale afectate au demonstrat c anumite capaciti se pot pierde complet, n timp ce altele pot rezista), la nivelul manifestrii individuale ele apar n combinaie. Rolul colii, conform teoriei lui Gardner i a implicaiilor sale educaionale, ar fi s identifice profilul de inteligen al elevilor i s-i ncurajeze pe fiecare s-i dezvolte combinaia unic pe care o dein. Fiecare inteligen poate fi folosit, deopotriv, n calitate de coninut al nvrii, dar i de mediu de comunicare a coninutului respectiv. O abordare a instruirii din perspectiva inteligenelor multiple ar trebui s in seama de dou implicaii majore: individualizrii instruirii, innd seama de Posibilitatea caracteristicile de nvare ale fiecruia, date de profilul de inteligen; acesta din urm se poate corela cu stilurile de nvare. Posibilitatea reorganizrii curriculum-ului, renunnd la suprancrcarea cu elemente care au o legitimitate mai degrab istoric, nerelevante att pentru elevi, ct i pentru cadrele didactice; integrarea curriculum-ului prin centrarea pe nelegerea profund a conceptelor fundamentale din diferite discipline, acordnd elevilor posibilitatea de a le explora prin utilizarea propriei combinaii de inteligene. Aplicarea teoriei inteligenelor multiple la clas prezint o serie de avantaje clare pentru elevi (Cf. Simcoe Country District School Board, 1996), ntre care: Valorizeaz i promoveaz diferenele individuale
45
Evaluarea nvrii este autentic Permite accesul la un curriculum provocator Conduce la mbuntirea performanelor academice, a gndirii critice i rezolvrii de probleme Crete ncrederea n sine a elevilor Contribuie la pregtirea pentru via, pentru munc i pentru LLL (nvarea pe tot parcursul vieii) Egalitatea anselor de acces la cunotine nelegerea diferenelor n nvare i nu evidenierea diferenelor n nvare Dezvoltarea personal i social devin pri importante ale curriculumului Posibilitatea focalizrii pe deprinderi i cunotine specificate n curriculum-ul oficial
Dixit! Instruirea tematic ofer posibilitatea de a extinde, de a lrgi i de a profita de inteligenele elevilor. Instruirea tematic ofer nenumrate oportuniti de a combina inteligenele elevilor cu resursele, informaiile i conceptele curriculum-ului ca ntreg. Pe scurt, instruirea tematic celebreaz inteligenele multiple, oferind oportuniti de nvare care capaciteaz elevii pentru o nvare echilibrat i cu sens. (A.M.Meinbach; A. Fredericks; L.Rothlein, 2000, p.8). Beneficiile acestei abordri vor fi cu att mai puternice dac suntem contieni i de posibilele riscuri care pot s apar. Unele au putut fi sesizate i n cadrul sistemului nostru de educaie, la unele cadre didactice care, dup cteva ore de formare au fost fascinate de teorie, dar au neles-o i aplicat-o deficitar. ntre riscurile poteniale menionm: Clasificarea elevilor pe tipuri de inteligen (dup inteligena considerat dominant) Neglijarea inteligenelor slabe (evitarea solicitrii lor) Judecarea elevilor / mprirea lor dup tipul de inteligen i nu dup profilul de inteligen Ierarhizarea inteligenelor i implicit a elevilor n funcie de acest criteriu Centrarea pe produsele de realizat i nu pe obiectivele de atins
46
3.4.2. nvarea bazat pe proiect
Dixit! Elevii vd proiectele ca aparinndu-le, ca fiind relevante pentru viaa lor. i investindu-i cu libertatea i posibilitatea de a crea mpreun propriul curriculum le dm sentimentul proprietii i al apartenenei la comunitatea clasei. (...) Atunci cnd copiii sunt liberi s-i aleag propriile proiecte, integrarea cunotinelor urmeaz cursul natural indicat de nevoile lor, de motivaie i succes. (Steven Wolk) nvarea bazat pe proiecte este una dintre ideile pedagogice care, dei au o vechime considerabil, abia n ultima perioad au cptat consisten deplin la nivelul practicilor didactice. William Heard Kilpatrick a lansat propunerea nvrii pe baza unor proiecte alese i dezvoltate mpreun cu copiii, prin lucrarea The Project Method (1918). Proiectul este o metod interactiv de predare-nvare care implic, de regul, o micro-cercetare sau o investigare sistematic a unui subiect care prezint interes pentru elevi. Metoda proiectului aa cum este cunoscut mai bine i n literatura de la noi presupune implicarea activ a elevilor pe tot parcursul activitilor desfurate, care se finalizeaz, n principiu, cu un produs tangibil: un dosar tematic, un portofoliu, o propunere de rezolvare a unei probleme, o expoziie sau o colecie, etc. nvarea Activitile de nvare specifice temelor cross-curriculare se deruleaz, de cele mai multe ori, dup regulile unui proiect. Iat cteva diferene semnificative ntre instruirea sistematic specific n genere modelului disciplinar i lucrul pe proiecte:
47
Instruirea sistematic Este conceput pentru achiziia de cunotine i deprinderi Profesorul direcioneaz activitatea elevilor Elevii urmeaz instruciuni Motivaia pentru nvare este mai degrab extrinsec; nvarea se produce pentru c trebuie. Profesorul ncearc s acopere golurile, s remedieze lipsurile pe care le au elevii Elevi manifest dependen fa de profesor; acesta din urm deine ntreaga responsabilitate pentru procesul de nvare.
Lucrul pe proiecte Este conceput pentru aplicarea de cunotine i deprinderi Profesorul ghideaz activitatea elevilor Elevii aleg ntre diferitele alternative (iau decizii) Motivaia pentru nvare este instrinsec; nvarea se produce pentru c e interesant i plcut. Profesorul ncearc s construiasc pe punctele tari ale elevilor. Elevii pot lucra independent fa de profesor dac au sarcini clare; responsabilitatea pentru procesul de nvare este mprtit ntre profesori i elevi.
nvarea bazat pe proiect presupune colectarea de informaii, prelucrarea i sintetizarea acestora, interpretarea i reflecia personal, cooperarea n realizarea sarcinilor etc. Important este c proiectele pornesc de la teme de interes sau de la ntrebri relevante pentru elevi i presupun un demers integrat n care fiecare poate contribui i poate experimenta succesul, deoarece acestea: Ofer oportuniti valoroase pentru abordri interdisciplinare ale unor teme sau probleme; Faciliteaz lucrul n grup i nvarea prin cooperare; Dezvolt capacitile de investigare i de sistematizare a informaiilor; Sporesc motivaia pentru nvare prin apelul la situaii din viaa cotidian i prin implicarea elevilor; Facilizeaz utilizarea metodelor alternative de evaluare (portofoliu, proiect, autoevaluare etc.) Permit identificarea i valorificarea unor surse diverse de informare i documentare; Stimuleaz autonomia elevilor n nvare i creativitatea acestora; Ofer fiecrui elev posibilitatea de a se implica i de a contribui la realizarea activitilor i a produsului final. Exist diverse modele referitoare la paii de urmat n cadrul activitilor de nvare bazate pe proiect. Redm dou dintre acestea pentru a oferi o imagine cu privire la proiectarea demersului didactic. B. Campbell (1994) identific urmtoarele etape: 1. Stabilirea scopului; 2. Formularea scopului n forma unei ntrebri; 48
3. Identificarea a cel puin trei surse de informare care vor fi folosite pentru a rspunde la ntrebare; 4. Descrierea pailor care vor fi ntreprini pentru atingerea scopului; 5. Identificarea a cel puin 5 concepte majore care vor fi investigate n cadrul proiectului; 6. Identificarea a cel puin trei metode care vor fi folosite pentru prezentarea proiectului; 7. Organizarea i planificarea proiectului n timp; 8. Stabilirea modului n care va fi evaluat proiectul. O alta variant aparine Ctlinei Ulrich4. Pornind de la modelul propus de autoare, pot fi descrise urmtoarele secvene: 1. Alegerea temei 2. Stabilirea obiectivelor 3. Planificarea activitilor a. distribuirea responsabilitilor n cadrul grupului (n cazul proiectelor de grup) b. identificarea surselor de informare (prini, profesori, manuale, enciclopedii, mass-media, rezultatele unor proiecte mai vechi etc.) i a resurselor necesare c. stabilirea unui calendar al desfurrii aciunilor (analiza realist a timpului necesar) d. clarificarea metodelor care vor fi folosite. 4. Cercetarea / investigarea propriu-zis (are loc pe o perioad mai lung de timp) 5. Realizarea produselor finale (rapoarte, postere, albume, portofolii etc.) 6. Prezentarea rezultatelor / transmiterea acestora ctre ali colegi sau alte persoane (elevi din coal, profesori, membri ai comunitii etc.) 7. Evaluarea cercetrii / activitii desfurate (individual sau n grup, de ctre cadrul didactic sau de ctre poteniali beneficiari ai proiectului / produselor realizate). n cadrul instruirii bazate pe proiect, elevii pot vedea natura interdisciplinar a sarcinilor i pot vedea c o problem poate avea mai mult dect o singur soluie. Elevii care au libertatea de a alege diferite strategii i abordri pot deveni mai angajai n procesul de nvare i va exista o probabilitate mai mare ca ei s abordeze alte probleme cu deschidere. (online)5 Ca i n cazul inteligenelor multiple exist i aici anumite precauii pe care un cadru didactic e bine s le contientizeze. Iat cteva limite posibile: Orientarea pronunat ctre viitor poate duce la o anumit incapacitate de a gestiona cerinele imediate;
4 5
C.Ulrich Managementul clasei. nvarea prin cooperare (Ghid pentru profesori). Bucureti: FSD, 1999 (draft). Online: http://pblchecklist.4teachers.org/more.shtml
49
Idealizarea obiectivului urmrit poate implica o anumit deziluzie la confruntarea cu faptele (disproporia dintre inteniile mari de la nceput i posibilitile modeste de concretizare); Costurile derulrii unui proiect pot s fie uneori mult prea mari n raport cu beneficiile oferite; Centrarea pe activitatea de cercetare, de colectare a unui ansamblu bogat de informaii, poate duce la pierderea din vedere a obiectivului sau la incapacitatea de prelucrare i sintetizare a unei informaii mult prea diverse.
Din perspectiva curriculum-ului integrat i a temelor cross-curriculare, putem afirma c proiectele se pot centra pe una sau pe un ansamblu de teme integrate, iar prin ncercarea de a rspunde la anumite ntrebri semnificative, elevii sunt pui n situaia de a traversa, prin investigare i explorare, graniele disciplinare tradiionale. 3.4.3. nvarea bazat pe probleme (engl.: problem-based learning)
Dixit! ntr-o societate n care schimbarea este constant i lucrul n echip e un mod de via la locul de munc, leciile nvate prin implicarea n nvarea bazat pe probleme sunt eseniale pentru dezvoltarea n carier a elevilor. (Office of Educational Research and Improvement, 1996) nvarea bazat pe probleme este un sistem de dezvoltare a curriculum-ului si de organizare a instruirii care dezvolt simultan att strategiile de rezolvare a problemelor, ct i bazele cunoaterii disciplinare. Elevii sunt plasai n rolul activ de rezolvatori de probleme; ei se confrunt, de regul, cu o problem insuficient structurat, care oglindete aspecte reale ale vieii cotidiene. Reflectnd n bun msur modul firesc de funcionare al gndirii, nvarea bazat pe probleme i propune s-i aduc pe elevi n situaia de a identifica i de a gsi soluii pentru probleme contextualizate, utiliznd achiziiile anterioare ale nvrii i capacitile de analiz i sintez. Acest tip de activiti de nvare dau o orientare pro-activ i creativ, transformnd problemele n oportuniti i oferind soluii alternative argumentate. Succesiunea sarcinilor de nvare pentru elevi n cadrul nvrii bazate pe probleme urmrete (cf. S.L.Finkle & L.L.Thorp, 1995)6: a. s identifice dac o problem exist sau nu; b. s defineasc problema cu exactitate;
6
Material consultat online: Introductory Documents. (Available from the Center for Problem-Based Learning, Illinois Math and Science Academy Proiectul pentru nvmntul Rural
50
c. s identifice informaiile de care este nevoie pentru a nelege problema; d. s identifice resursele de care e nevoie pentru a colecta informaia necesar; e. s genereze posibile soluii la problem; f. s prezinte soluiile (susinnd, eventual, una dintre variante). Etapele tipice care trebuie parcurse n nvarea centrat pe probleme sunt: I. Identificarea i definirea problemei i. Ce tiu deja despre aceast problem? ii. Ce ar trebui s tiu pentru a o aborda eficient? iii. Ce mijloace / resurse pot accesa pentru a propune o soluie posibil sau pentru a testa o ipotez? Accesarea, evaluarea i utilizarea informaiei i. Ct de actual este informaia? ii. Ct de credibil este informaia? iii. Cum poate fi utilizat pentru rezolvarea problemei? Sinteza i aplicarea i. Construirea unei soluii / a unui set de soluii alternative la problem ii. ncercarea de a pune n aplicare soluia selectat sau de a oferi portofoliul de soluii unor persoane / instituii interesate. Modelul instrucional derivat din instruirea centrat pe probleme este tot unul de sorginte constructivist, n care elevii construiesc propria cunoatere i nelegere, corelnd experienele de nvare prin care trec cu achiziiile precedente. Ei sunt pui n faa unor probleme insuficient definite, care nu au o soluie evident i care, de cele mia multe ori, nu se trimit la un singur rspuns. n cadrul instruirii bazate pe probleme, cei implicai trec printr-o succesiune de procese care sunt descrise de J. M.Savoie i A. S.Hughes, ntr-un articol din Educational leadership7: 1. Angajarea: nvarea centrat pe probleme presupune ca elevii s se implice n situaia problematic, s se angreneze n cutarea unei soluii, asumndu-i un rol activ n contextul real sau simulat al problemei n cauz. 2. Investigarea: elevii colecteaz idei, fac brainstorming la nivelul echipei de proiect i colecteaz informaii din surse multiple.
II.
III.
PROCESE N NVAREA BAZAT PE PROBLEME
Savoie, J. M.; Hughes, A. S. "Problem-based Learning as Classroom Solution." n: Educational Leadership. 52, 3, 1994. Proiectul pentru nvmntul Rural
51
3. Elaborarea soluiilor: elevii discut n echip alternativele i examineaz soluiile posibile. 4. Deriefing-ul8 i reflecia: elevii mprtesc informaii, opinii i idei pe baza a ceea ce au nvat de-a lungul ntregului demers. 5. Prezentarea rezultatelor: elevii redacteaz rapoarte, propuneri, sinteze, planuri sau alte forme de documentare a ceea ce au lucrat pentru a le prezenta diverselor audiene i pentru a le include n portofoliul personal. Temele cross-curriculare i nvarea n cadrul lor pornete, de cele mai multe ori de la probleme, mai simple sau mai complexe, din viaa cotidian a elevilor, din evantaiul marilor probleme ale lumii contemporane, din comunitatea local etc. Demersul didactic n nvarea integrat / cross-curricular centrat pe probleme ar trebui s urmeze un ciclu al aciunii care s le permit elevilor formarea unei gndiri pragmatice i a unei atitudini active fa de problemele cu care se confrunt. Cadrul didactic ar trebui, n acest sens, s procedeze la: a. identificarea unei probleme adecvate i relevante pentru elevi; b. corelarea problemei cu contextul vieii cotidiene a elevilor; c. organizarea procesului de nvare n jurul problemei selectate, i nu n jurul disciplinelor; d. responsabilizarea elevilor pentru a participa la design-ul propriilor experiene de nvare i pentru a planifica rezolvarea problemei; e. ncurajarea cooperrii prin stabilirea de echipe, n funcie de sarcinile specifice care trebuie parcurse n rezolvarea problemei; f. manifestarea ateptrii ca toi elevii s poat dovedi rezultatele nvrii prin prezentarea unor evidene (produse, activiti). Relevana sarcinilor este principalul atu al acestei metodologii didactice, iar dac lum n seam faptul c cercetrile arat c succesul nvrii depinde n mare msur procesele cognitive care, la rndul lor, sunt puternic influenate de tipul de sarcin n faa creia este pus cel ce nva (cf. G.J. Posner, 1991)9.
Debriefing este un termen folosit n limba englez pentru a desemna discutarea sintetic a concluziilor i a ceea ce s-a nvat dup o activitate sau dup un exerciiu. 9 Posner,G.J; Rudnitsky, A.N. - Course design: A guide to curriculum development for teachers. New York: Longman, 2001.
52
3.4.4. nvarea aventur / de tip expediionar Expeditionary Learning Outward Bound (ELOB) este un nume foarte bine cunoscut n lumea educaiei din SUA, dar nu numai. A devenit un brand care se vinde ct se poate de bine. Cteva sute de coli au intrat n experimentul propus de ELOB iar reaciile elevilor, prinilor i cadrelor didactice au fost ct se poate de pozitive (www.elob.org). Expedition Inside Culture nu este un nume att de cunoscut ca precedentul, dar se bazeaz pe o idee asemntoare. Este un proiect european care, atunci cnd a fost lansat, promotorii (ntre care m numr i eu) nu tiau foarte multe despre ELOB. Aveau ns imaginea nu tocmai mbucurtoare referitoare la eecul colii n a pregti tinerele generaii pentru a tri n, dar i pentru a crea societatea contemporan, aa cum rezult ea din numeroase studii i rapoarte. Pornind de aici am decis s iniiem un proiect care s le ofere tinerilor oportunitatea de a experimenta un nou mod de a nelege lumea i de a nva (www.expedition.org). Principalele coordonate ale acestei concepii: nvarea nonformal n contexte reale: proiectul a luat forma unor campusuri / expediii realizate n zone geografice i istorice bogate, n relativ departe de marile orae, dar aproape de comuniti umane; predarea a fost nlocuit cu formarea, mentoratul, facilitarea i antrenarea (coaching). Explorarea mediului natural i aventura: crearea condiiilor de a explora i de a cunoate un mediu natural spectaculos, de a reflecta asupra rolului elementelor de mediu n viaa oamenilor, n trecut i n prezent; experimentarea aventurii, prin participarea n echip la provocri fizice: caiac pe lacurile mazuriene din Polonia, rafting pe rul Dunajec din Slovacia etc. Comunicarea i comunitatea intecultural: crearea unei comuniti de nvare pe durata expediiei propriu-zise, pregtit cu atenie n avans (virtual), i meninut ulterior prin mijloace electronice; selectarea locului pentru expediie la intersecia culturilor etnice, n zone cu un trecut bogat i cu oameni care aparin unor grupuri socioculturale diverse. Investigarea i reflecia: scopul care coaguleaz activitatea expediiei este de a cerceta comunitile locale din apropierea campusului istorie, tradiii, via cotidian, art i arhitectur, educaia i coala, relaiile inter-etnice i inter-religioase etc. Reflecia se produce din perspectiva marilor provocri ale societii contemporane: integrare european, globalizare, poluare, democraie, toleran etc. Leciile trecutului: punerea elevilor n situaia de a descoperi oameni i locuri care vorbesc despre fapte ale trecutului din care trebuie s 53
nvm: reprimri i crime, discriminri i marginalizri, dar i realizri exemplare, modele de convieuire, personaje de succes etc. Centrarea tematic: este dat, aa cum artam, de cercetarea zonei, care ofer i pretextul, dar i contextul unei nvri autentice, care ine seama de interesele i experiena anterioar a elevilor (prin angrenarea lor n diverse grupuri de lucru), de co-participarea acestora la proiectarea experienelor de nvare i a activitilor din proiect, de manifestarea creativ, liber la nivelul ideilor i a modalitilor de exprimare a acestora. Orientarea pe valori i atitudini: democraia i interculturalitatea sunt valorile cadru care au configurat concepia pedagogic a acestui proiect. Sunt elemente despre care se discut permanent, dar pe care realitatea vieii cotidiene le nfieaz adesea diferit dect manualele academice. Respectul fa ceilali, sensul apartenenei la o comunitate, cetenia responsabil se formeaz prin exerciiu i prin experimentare n situaii concrete. nvarea de la colegi (peer learning). Aa cum spunea Leon Bloy, nu se tie niciodat cine d i cine primete. Fiecare depoziteaz experiene, idei, sentimente care merit mprtite i care pot constitui fundamentul unei nvri unii de la ceilali. Noi, coordonatorii, am nvat, pe parcursul celor 4 ani, o mulime de lucruri de la generaiile de elevi i studeni care au participat la expediiile noastre culturale.
Realizai proiectul unei uniti de nvare n care s fie utilizat preponderent strategia nvrii bazate pe proiect sau strategia nvrii bazate pe probleme. Unitatea de nvare va viza minimum 4 ore de curs. Proiectul redactat va fi transmis electronic tutorelui. Not: n vederea redactrii proiectului, vezi subcapitolele 3.4.2 i 3.4.3. pentru a identifica etapele care trebuie parcurse. Modelul de lucru este cel prezent n ghidurile metodologice pentru predarea diverselor discipline din nvmntul primar, elaborate sub egida Consiliului Naional pentru Curriculum.
54
BIBLIOGRAFIE
Ciolan, L. Elemente pentru o abordare integrat a curriculumului. n: Paideia, 1/1999. Pai ctre coala intercultural. Bucureti: Corint, 2000. Comoara luntric. Iai: Polirom, 2000. Mintea disciplinat. Educaie pe care o merit orice copil, dincolo de informaii i teste standardizate. Bucureti: Sigma, 2005. Instruirea colar. Perspective teoretice i aplicative. Iai: Polirom, 2001.
Ciolan, L.
Delors, J. (ed.) Gardner, H.
Iucu, R.B.
Meinbach, A.M.; The Complete Guide to Thematic Units: Creating the Fredericks, A.; Rothlein, Integrated Curriculum. Ediia a 2-a. Norwood: L. Christopher-Gordon publishers, Inc., 2000. Posner,G.J; A.N. Rudnitsky, Course design: A guide to curriculum development for teachers. New York: Longman, 2001
Savoie, J. M.; Hughes, A. "Problem-based Learning as Classroom Solution." S. n: Educational Leadership. 52, 3, 1994 Ulrich, C. Managementul clasei. nvarea prin cooperare (Ghid pentru profesori). Bucureti: FSD, 1999 (draft).
55

Demersuri Integrate in Inv Primar

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Demersuri Integrate in Inv Primar

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului

DEMERSURI INTEGRATE N NVMNTUL PRIMAR

Laura Elena CIOLAN

Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului Proiectul pentru nvmntul Rural

PEDAGOGIA NVMNTULUI PRIMAR I PRECOLAR

Demersuri integrate n nvmntul primar

Laura Elena CIOLAN

Proiectul pentru nvmntul Rural

Mesaj ctre cursani

MESAJ CTRE CURSANI

Proiectul pentru nvmntul Rural

Mesaj ctre cursani

Proiectul pentru nvmntul Rural

Mesaj ctre cursani

Dixit! - marcheaz prezena unui citat dintr-o surs relevant.

Proiectul pentru nvmntul Rural

Abordarea integrat a curriculum - ului

Proiectul pentru nvmntul Rural

Abordarea integrat a curriculum - ului

1.1. Disciplinele i ... dincolo de ele

Abordarea integrat a curriculum - ului

Proiectul pentru nvmntul Rural

Abordarea integrat a curriculum - ului

Model educaional (de instruire)

Model cognitiv (de gndire)

Model comportamental (de aciune)

Proiectul pentru nvmntul Rural

Abordarea integrat a curriculum - ului

1.2. Abordarea integrat a curriculum-ului

Abordarea integrat a curriculum - ului

Abordarea integrat a curriculum - ului

Proiectul pentru nvmntul Rural

Abordarea integrat a curriculum - ului

tiinte ale naturii

Proiectul pentru nvmntul Rural

Abordarea integrat a curriculum - ului

Elemente de istorie i geografie

Proiectul pentru nvmntul Rural

Abordarea integrat a curriculum - ului

Lucrul n echip ...

Obiective de referin ...

Abordarea integrat a curriculum - ului

Fig.5: Trepte ale integrrii curriculare

Abordarea integrat a curriculum - ului

Fig. 6: Zonele integrrii progresive a curriculum-ului

Proiectul pentru nvmntul Rural

Abordarea integrat a curriculum - ului

Tipul de abordare Multidisciplinar Interdisciplinar

Proiectul pentru nvmntul Rural

Abordarea integrat a curriculum - ului

Abordarea integrat a curriculum - ului

Proiectul pentru nvmntul Rural

Abordarea integrat a curriculum - ului

Proiectul pentru nvmntul Rural

Abordarea integrat a curriculum - ului

Clarke, J.H.; Agne, R.M. DHainault (Ed.)

Lipson, M. et.al. MEdCT MEdCT Potolea, D.

Proiectul pentru nvmntul Rural

Temele integrate / cross - curriculare

Proiectul pentru nvmntul Rural

Temele integrate / cross - curriculare

2.1. Temele cross-curriculare: clarificri

Proiectul pentru nvmntul Rural

Temele integrate / cross - curriculare