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TEORAS DEL DESARROLLO COGNITIVO No est permitida la reproduccin total o parcial de este libro, ni su tratamiento informtico, ni la transmisin de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrnico, mecnico, por fotocopia, por registro u otros mtodos, sin el permiso previo y por escrito de los titulares del Copyright.
DERECHOS RESERVADOS 2005, respecto a la primera edicin en espaol, por McGRAW-HILL/INTERAMERICANA DE ESPAA, S.A.U. Edicio Valrealty, 1. planta Basauri, 17 28023 Aravaca (Madrid) ISBN: 84-481-9822-0 Depsito Legal: XXXXXXXXX Editor: Jos Manuel Cejudo Diseo y Cubierta: Gesbiblo, S.L. Impreso en: XXXXXXXXXXXXX IMPRESO EN ESPAA - PRINTED IN SPAIN
CONTENIDO
PRELIMINARES Presentacin ........................................................................................................................... xiii Prlogo de Juan A. Garca Madruga ...................................................................................... xvii PARTE PRIMERA DESARROLLO COGNITIVO. PERSPECTIVAS TERICAS Y METODOLGICAS ................................................. Introduccin general............................................................................................................... Cognicin y desarrollo ............................................................................................. Las dos preguntas fundamentales ............................................................................ 1. Perspectivas Tericas en la Explicacin del Desarrollo Cognitivo ................................. 1. Introduccin ..................................................................................................................... Desarrollo Cognitivo y Ciencia Cognitiva ............................................................... La dimensin epistemolgica ................................................................................... 2. Las principales cuestiones meta-tericas: un Esquema Organizador ............................. Sobre la relacin entre los hechos y las teoras ............................................................... Tres dimensiones de referencia ........................................................................................ 2.1. La cuestin epistemolgica. Filosofas sobre el origen y desarrollo del conocimiento ............................................................................................................ Racionalismo ............................................................................................................ Empirismo ................................................................................................................ Constructivismo ....................................................................................................... 2.2. La cuestin cosmolgica. Los paradigmas en psicologa evolutiva ........................ Paradigma mecanicista ............................................................................................. Paradigma organicista .............................................................................................. Paradigma dialctico-contextual.............................................................................. 2.3. Las cuestiones ontogenticas. Naturaleza y causas del desarrollo .......................... 2. La Investigacin del Desarrollo Cognitivo: Una Perspectiva Histrica ................................................................................................... 1. Introduccin ..................................................................................................................... Desarrollo Cognitivo y Psicologa Evolutiva ........................................................... La dimensin ontogentica ....................................................................................... 2. El estudio del desarrollo cognitivo: un poco de historia ................................................. 2.1. La observacin sistemtica y la constitucin de la psicologa evolutiva como ciencia emprica ........................................................................................................ 2.2. Los estudios estadsticos y el primer constructivismo sobre el Desarrollo Cognitivo ..................................................................................................................
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2.3. El surgimiento de las grandes teoras y la convergencia con la investigacin experimental ............................................................................................................. 2.4. Emergencia del enfoque cognitivo y la perspectiva del ciclo vital. El panorama actual ........................................................................................................................ PARTE SEGUNDA LA CONSTRUCCIN INDIVIDUAL Y SOCIAL DEL CONOCIMIENTO ............... Introduccin General.............................................................................................................. 3. La Explicacin Psico-gentica del Conocimiento: La Teora Piagetiana ............................................................................................................ 1. Introduccin ..................................................................................................................... 2. La epistemologa gentica. El problema del conocimiento ............................................. 3. La relacin sujeto-objeto: accin, interaccin y constructivismo ................................... 4. El desarrollo ontogentico y la teora de la equilibracin ............................................... 4.1. Adaptacin y organizacin como procesos del cambio ........................................... 4.2. Organizacin horizontal: esquemas y estructuras en los estadios del desarrollo .................................................................................................................. 4.3. Organizacin vertical: los factores del desarrollo y el principio de equilibracin ............................................................................................................. 5. Respuesta a algunas crticas frecuentes........................................................................... 5.1. La nocin de estadio ............................................................................................. 5.2. Estructuralismo y poder explicativo ........................................................................ 5.3. Competencia y actuacin: una falsa dicotoma........................................................ 5.4. El papel del lenguaje y de los factores sociales .......................................................
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4. La Explicacin Socio-Gentica del Conocimiento: La Escuela Vygotskyana y el Enfoque Socio-cultural ...................................................... 87 1. Introduccin ..................................................................................................................... 89 2. El fenmeno Vygotsky: lneas principales de su contribucin terica ........................ 90 2.1 Interaccin social y desarrollo cognitivo; el origen social del pensamiento individual ............................................................. 90 Perspectiva histrico-cultural .................................................................................. 91 Maduracin e historia ............................................................................................... 92 Seales y signos ........................................................................................................ 93 Actividad instrumental y cognicin mediadora....................................................... 93 2.2. El desarrollo como proceso de Internalizacin; el caso del lenguaje ................. 95 Pensamiento y lenguaje ............................................................................................ 96 Origen social y estructura semitica de la conciencia ............................................. 99 2.3. Aprendizaje mediado y zona de desarrollo prximo ............................................ 100 Aprendizaje y desarrollo .......................................................................................... 100
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Desarrollo real y desarrollo potencial ...................................................................... Diagnstico del desarrollo y procesos de enseanza-aprendizaje ........................... 3. El enfoque socio-cultural: educacin, aprendizaje y desarrollo cognitivo ..................... 3.1. Mediacin externa y participacin guiada ........................................................... Interacciones adulto-nio: andamiaje................................................................... Interaccin entre iguales: colaboracin ................................................................ 3.2. Mediacin interna e intersubjetividad .................................................................. Intersubjetividad ....................................................................................................... Mediacin semitica ................................................................................................. 3.3. Desarrollo cognitivo, educacin y cultura ............................................................... La cuestin del relativismo-determinismo cultural ................................................. La educacin como forma de enculturacin ......................................................... 4. Sobre la complementariedad de las perspectivas psico-gentica y socio-gentica ........ PARTE TERCERA LA PERSPECTIVA COMPUTACIONAL: DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN AL CONEXIONISMO ............................................................ Introduccin General.............................................................................................................. 5. El desarrollo del Procesamiento Humano de Informacin .............................................. 1. Introduccin ..................................................................................................................... 2. El marco conceptual del Procesamiento de la Informacin ............................................ 2.1. Postulados bsicos y caracterizacin general .......................................................... 2.2. Informacin y procesamiento................................................................................... 2.3. Niveles de abstraccin y explicacin en la perspectiva computacional .................. 3. Arquitectura bsica del sistema humano de Procesamiento de Informacin ................. 3.1. Aspectos estructurales y funcionales ....................................................................... El modelo multialmacn ....................................................................................... Ecacia funcional y capacidades metacognitivas .................................................... Automatizacin y Codicacin ................................................................................ 3.2. La explicacin del desarrollo en las teoras del P.I. frente a las otras perspectivas .................................................................................. P. I. y el enfoque piagetiano...................................................................................... Culturalismo frente a computacionalismo ............................................................... 4. Las teoras evolutivas del procesamiento humano de la informacin ............................ 4.1. Teoras neo-piagetianas ............................................................................................ Teora de los operadores constructivos de Pascual-Leone ................................... La teora de Case: estructuras de control ejecutivo.............................................. Crticas a la teora piagetiana y respuestas neo-piagetianas .................................... 4.2. Teoras del Procesamiento de la Informacin ..........................................................
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Teora de Siegler: el enfoque de evaluacin de reglas .......................................... Teora de Klahr: un sistema automodicador ...................................................... 5. Limitaciones y posibilidades de los modelos de P. I. ...................................................... 6. La Perspectiva Modularista del Desarrollo Cognitivo..................................................... 1. Introduccin ..................................................................................................................... 2. La modularidad de la mente ......................................................................................... 3. Nacer sabiendo; el desarrollo como retroceso .......................................................... 3.1. Competencias cognitivo-perceptivas tempranas ..................................................... 3.2. Teora de la mente..................................................................................................... Habilidades simblicas y comunicativas tempranas................................................ La perspectiva evolucionista .................................................................................... 3.3. El instinto del lenguaje? ...................................................................................... Argumentos y contra-argumentos a las tesis modularistas e innatistas.................. Plausibilidad psicolgica .......................................................................................... Evidencia emprica ................................................................................................... Alternativas y convergencias ................................................................................... 7. Conocimiento y Desarrollo .................................................................................................. 1. Introduccin ..................................................................................................................... Evidencias sobre la inuencia de los contenidos y de los contextos ....................... Algunas aclaraciones sobre el contexto terico general .......................................... Conocimiento y desarrollo ....................................................................................... 2. El desarrollo del conocimiento estratgico ..................................................................... 2.1. El desarrollo de estrategias de memoria .................................................................. La estrategia de repaso ............................................................................................. Estrategias semnticas: organizacin y elaboracin ................................................ 2.2. Contexto, conocimiento y desarrollo estratgico..................................................... Generalizacin y consistencia en el uso de estrategias............................................ Estilo activo y ecacia .............................................................................................. 2.3. La importancia del conocimiento............................................................................. Diferencias evolutivas y. diferencias entre expertos y novatos ............................... Desarrollo estratgico y esquemas de conocimiento ........................................... Desarrollo estratgico y modelos mentales .......................................................... 2.4. La importancia del metaconocimiento ..................................................................... Metaconocimiento y control ejecutivo ..................................................................... Metamemoria............................................................................................................ 3. El desarrollo del conocimiento de dominio especco; teoras de la teora ................ 3.1. Desarrollo conceptual y construccin de teoras: las teoras de la teora............ Desarrollo de una teora biolgica ........................................................................ Desarrollo de una teora de la mente ....................................................................
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Contenido
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3.2. La concepcin del desarrollo de Karmiloff-Smith: un camino de doble direccin ms all de la modularidad .................................. Las fuentes de conocimiento .................................................................................... La teora de la Redescripcin Representacional o modelo RR......................... Innatismo y constructivismo: una sntesis ............................................................... 8. El Conexionismo: Otra forma de pensar acerca del Desarrollo Cognitivo .................................................. 1. Introduccin ..................................................................................................................... 2. Caracterizacin general ................................................................................................... 2.1. Los orgenes.............................................................................................................. 2.2. Caractersticas bsicas de los modelos conexionistas ............................................. 3. La explicacin del desarrollo ontogentico: la sntesis conexionista .............................. 3.1. La reinterpretacin de los datos ............................................................................... Reconocimiento del rostro humano ......................................................................... El desarrollo del lenguaje ......................................................................................... Otros datos y modelos de inters ............................................................................. Sobre el valor de las simulaciones conexionistas .................................................... 3.2. La reinterpretacin terica ....................................................................................... Los principios tericos generales ............................................................................. La orientacin biolgica ........................................................................................... 4. Repensando el innatismo: la revitalizacin del constructivismo desde los modelos PDP ................................................................................................................................... 4.1. Signicado de lo innato ........................................................................................ Gentico innato ..................................................................................................... Mecanismos o formas de lo innato ....................................................................... Contenidos de aplicacin de lo innato .................................................................. Argumentos contra las representaciones innatas..................................................... 4.2. Conexionismo y constructivismo ............................................................................. La paradoja de Fodor ................................................................................................ Respuesta a algunas crticas ..................................................................................... PARTE CUARTA RECAPITULACIN Y NUEVAS PERSPECTIVAS ....................................................... Introduccin general............................................................................................................... 9. El qu y el por qu del desarrollo cognitivo: a modo de recapitulacin ................. 1. Introduccin ..................................................................................................................... 2. Las estructuras del cambio; dominio general y dominio especco ............................... 3. La naturaleza del cambio; estadios y continuidad ........................................................... 4. Los mecanismos del cambio; diferenciacin, reorganizacin y enculturacin .............................................................. 5. Los factores del cambio; maduracin y aprendizaje .......................................................
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10. Nuevas Perspectivas en el estudio del cambio evolutivo: Los Sistemas Dinmicos ...... 1. Introduccin .................................................................................................................... 2. Naturaleza de las variables evolutivas: la medida e investigacin del cambio .............. 2.1. La dimensin temporal y el estudio del cambio evolutivo....................................... 2.2. Conceptualizacin del cambio y modelos de desarrollo .......................................... 3. Nuevas perspectivas terico-metodolgicas.................................................................... 3.1. Modelos divisorios y modelos relacionales sobre el desarrollo ........................ 3.2. La nueva perspectiva de los sistemas dinmicos .................................................. Determinacin e incertidumbre: la estabilidad y variabilidad del desarrollo .. Teora de los sistemas dinmicos ............................................................................. El desarrollo como sistema dinmico ...................................................................... La investigacin emprica desde la perspectiva dinmica ....................................... 3.3. Desarrollo cognitivo y sistemas dinmicos; a modo de conclusin ........................ Bibliografa .................................................................................................................................
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Preliminares
Figura 1.2. Esquema Organizador de las distintas perspectivas tericas sobre desarrollo cognitivo en funcin de las dimensiones epistemolgica, cosmolgica y ontogentica. (Reproduccin de la fgura 1.2. pg. 19)
PRESENTACIN Muchos libros de aventuras y narraciones fantsticas comienzan con un mapa del territorio en el que transcurrir la accin, a n de que el lector pueda seguir sin perderse el curso de los acontecimientos. En cierto modo, esta obra tambin la iniciaremos as, con una especie de mapa del campo en el que pretendemos adentrarnos: las teoras del desarrollo cognitivo. Evidentemente, ste no es un libro de aventuras, aunque habla de empresas harto arriesgadas y no pocas hazaas; y espero que tampoco sea un relato de ccin, aunque bien puede decirse que incluye hechos asombrosos, mltiples genios e incluso algunos gigantes. Lo cierto, en todo caso, es que al abordar el tema de las teoras del desarrollo cognitivo nos encontramos con un conjunto de planteamientos tan amplio, heterogneo y disperso que pareca obligado empezar proporcionando un plano que como en los libros de aventuras ofrezca al lector una imagen panormica del terreno y le permita un fcil seguimiento de la exposicin. As, el Captulo 1 no es ms que la presentacin y justicacin de este plano (Figura de la pgina anterior) que, como se ver, ha sido desarrollado a partir de una detenida revisin de las bases tericas y meta-tericas de lo que puede reconocerse como una particular disciplina: la Psicologa del Desarrollo Cognitivo. Esto me ha parecido especialmente necesario a n de delimitar conceptualmente una materia que combina trminos tan sustanciosos como los de desarrollo y cognicin, que ya conguran por separado campos de teora e investigacin ciertamente extensos: el de la Psicologa Evolutiva y el de la Ciencia Cognitiva, respectivamente. Consecuentemente, he tratado de delimitar en lo posible la complicada interseccin que supone el desarrollo cognitivo en relacin con tales referentes, para lo cual he partido de la lnea ontogentica que impone la psicologa evolutiva y de la perspectiva epistemolgica que impone el estudio del conocimiento. stas son, de hecho, las dimensiones bsicas con las que he tratado de entender y presentar las distintas propuestas tericas, por lo que se han jado como principales coordenadas de referencia para compararlas y situarlas consistentemente tal y como se muestra en la citada Figura. Mediante esta imagen global y ordenada, pretendo ofrecer una referencia de fcil y rpido acceso que permita ubicarse en cualquier momento de la exposicin, y dentro de lo que, ciertamente y por seguir con la analoga puede considerarse una extensa y accidentada geografa. Si algn mrito cabe atribuir a este libro, seguramente tendr algo que ver con esta especie de plano topogrco de las teoras del desarrollo cognitivo al que nos referiremos como Esquema Organizador y que supone una amplia prospectiva del entramado terico que desarrollaremos posteriormente. Pero las teoras van del brazo de los mtodos; as, para acompaar a ese primer captulo, se dedica al plano metodolgico el Captulo 2; con lo que, en conjunto, conguran ambos una PRIMERA PARTE que he etiquetado como Perspectivas tericas y metodolgicas. En un texto sobre psicologa del desarrollo donde se asume naturalmente que lo que viene despus procede de lo que hubo antes, no extraar que en esta primera parte, al tratar de establecer los fundamentos terico-metodolgicos de la disciplina, haya decidido hacerlo desde una perspectiva histrica, que est presente en los dos captulos: uno centrado en la evolucin de las ideas, otro en la evolucin de los mtodos. Adems, teniendo en cuenta la especial convergencia que esta materia supone entre lo cognitivo y lo evolutivo, tampoco extraar que en este recorrido histrico tenga mayor peso, dentro de estos captulos
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Presentacin
iniciales, la dimensin que es ms afn al principal referente de cada uno de ellos. As, como se ver, el primero se centra sobre todo en el marco de la psicologa cognitiva y general, mientras que el segundo est ms enfocado hacia la psicologa evolutiva como tal. En el resto del libro, simplemente, se desarrolla con cierta profundidad y detalle el marco terico global presentado en estos captulos iniciales, dentro de una amplia exposicin que he organizado en tres bloques. En los dos captulos de la SEGUNDA PARTE Captulos 3 y 4 abordaremos, respectivamente, las propuestas clsicas de Piaget y Vygotsky (ste ltimo junto con el enfoque socio-cultural que promovi), que dan cuenta de lo que podemos describir en referencia a sus distintos nfasis, como La construccin individual y social del conocimiento. Por lo que se reere a la TERCERA PARTE, se exponen en cuatro captulos las alternativas ms modernas que se han derivado de la amplia corriente generada por la denominada revolucin cognitiva. Me he referido a ellas como la Perspectiva computacional de la cognicin y del desarrollo, en la que tienen cabida muy distintos planteamientos. De acuerdo con mi propio anlisis, y aunque guardan mltiples relaciones, consideraremos aqu cuatro perspectivas distintas: el enfoque inicial del procesamiento de la informacin (Captulo 5), las posiciones modularistas (Captulo 6 ), el punto de vista que enfatiza el desarrollo de conocimiento de dominio especco (Captulo 7 ) y, como ltima o ms actual manifestacin, el enfoque conexionista (Captulo 8). Finalmente, se incluye una CUARTA PARTE dedicada a recapitular en trminos comparativos las principales ideas y propuestas tericas, as como a presentar las nuevas perspectivas terico-metodolgicas de la disciplina. As, en el captulo 9 se recuperan las cuestiones ontogenticas bsicas en torno al qu y al por qu del desarrollo cognitivo, ya planteadas en el primer captulo, las cuales he tomado como referencia para sintetizar, analizar y reexionar sobre las distintas concepciones previamente revisadas, en cuanto suponen, generalmente, respuestas alternativas a tales cuestiones. A continuacin, en el captulo nal Captulo 10 se presenta de forma resumida la que puede considerarse como la ms reciente aproximacin a la investigacin evolutiva en general y que toma como fundamental referencia los denominados sistemas dinmicos no lineales. Se trata, como se ver, de un marco conceptual de amplio espectro, que slo en cierto modo es novedoso y que reivindica la necesidad de crear nuevos modelos de base tanto en lo terico como en lo metodolgico a n de representar y analizar apropiadamente los cambios evolutivos en toda su complejidad y variabilidad. En suma, pues, este libro presenta un amplio recorrido por las principales perspectivas tericas existentes en torno al desarrollo cognitivo; recorrido que se realiza sobre la base de un cuidado anlisis metaterico previo que las sita convenientemente dentro de un Esquema Organizador. Est dirigido, por tanto, a todos aquellos (estudiantes, docentes o profesionales) que deseen introducirse en este particular rea de la Psicologa Evolutiva, conociendo y claricando sus principales referentes. Lgicamente, como se ver, a lo largo de toda la exposicin he optado por un discurso esencialmente explicativo, en cuanto que trata de recoger, sobre todo, el amplio mapa de ideas e hiptesis que histricamente se han formulado para interpretar los fenmenos del desarrollo cognitivo. Entre otras cosas, esto supone que he tendido a omitir el tratamiento descriptivo explcito de ese desarrollo centrado habitualmente en el orden cronolgico de las adquisiciones. Obviamente, dada su amplitud, este tipo de exposicin descriptiva requerira otro extenso libro y, de hecho, pueden encontrase presentaciones muy completas y actualizadas en otras publicaciones
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recientes (vanse Garca-Madruga, Gutirrez y Carriedo, 2002 y Gutirrez, Garca-Madruga y Carriedo, 2003). De todos modos, tampoco ello signica una completa ausencia del plano descriptivo en esta exposicin. Como de hecho argumento posteriormente, la descripcin y la explicacin son objetivos interdependientes en el quehacer cientco del psiclogo evolutivo y, por tanto, frecuentemente es difcil tratar uno de estos aspectos sin aludir al otro. De ah que como tambin se apreciar, en mltiples ocasiones al hilo de la presentacin terica he ido considerando con mayor o menor detalle las pautas evolutivas de muy diversas competencias y conductas de especial relevancia; bien es cierto que siempre en la medida en que lo he considerado oportuno a n de facilitar el anlisis y la comprensin de los aspectos terico-explicativos. Esto se apreciar particularmente en captulos como el 7, Conocimiento y desarrollo, o el 8, dedicado al Conexionismo, en los que la evidencia emprica de referencia resulta crucial para analizar, comprender y valorar los distintos planteamientos tericos. En todo caso, por tanto, quiero dejar claro que el tratamiento sesgado de los aspectos descriptivos y explicativos es deliberado, dada la motivacin eminentemente terica que me ha animado en la redaccin del texto. Por lo dems, creo que la relevancia de un esfuerzo en esta direccin es decir, en el de la claricacin y contraste de los distintos planteamientos tericos est fuera de toda duda dada la proliferacin de propuestas no necesariamente incompatibles; y se justica, adems, por el propio cambio de nfasis que se ha producido como veremos en la evolucin histrica de la propia psicologa evolutiva. Ciertamente, la persistente coexistencia de nociones aparentemente contradictorias, tanto tericas como metodolgicas, ha propiciado el paso de una ciencia primeramente descriptiva a un inters prioritario por la explicacin de las constancias y los cambios observados. Este mismo espritu es el que, de algn modo, me ha guiado en la redaccin de esta obra. Agradecimientos No quisiera acabar estos preliminares sin manifestar los debidos agradecimientos, aunque en ello siempre se corren graves riesgos de omisin. Al n y al cabo, este libro es producto de mi propio desarrollo cognitivo y, como tal, probablemente se ha nutrido de ms inuencias de las que aqu puedo consignar, tanto personales como impersonales. Me referir slo a las primeras, las personales, ya que tienen nombres y apellidos concretos; y slo a algunas de ellas, esperando se me excusen posibles olvidos que, si acaso, sern, en efecto, fruto de la mala memoria, y no de la mala fe. En primer lugar, quiero agradecer a Juan Antonio Garca Madruga su incondicional apoyo e inters durante el periodo en que se fragu principalmente este libro, como parte de mi Proyecto Docente para la asignatura de Psicologa Evolutiva, en la Facultad de Psicologa de la UNED. Ley gran parte del texto original y sus comentarios y crticas sin duda han contribuido a mejorarlo sustancialmente en diversos puntos. Por otro lado, los frecuentes encuentros y conversaciones que hemos mantenido a lo largo de los ltimos aos al preparar materiales docentes o en los seminarios de investigacin, son sin duda el germen de mi propia concepcin de la disciplina de la que trata este libro el desarrollo cognitivo orientado, justamente, a su presentacin en el plano terico. En segundo lugar, debo reconocer de modo especial la ayuda que en todo momento me ha prestado Nuria Carriedo, que ha sido generosa tanto en lo moral como en lo material. En
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Presentacin
lo material he de agradecerle la lectura y relectura que hizo de ciertos captulos difciles; sus comentarios me ayudaron a resolver dudas importantes y a deshacer algn que otro lo conceptual. Asimismo, sus sugerencias sobre la organizacin de algunas partes del libro creo que me han permitido presentarlas nalmente de forma ms clara y dotar al conjunto de mayor coherencia. En lo moral, puedo decir que es incluso ms responsable que yo de que esta obra vea la luz ya que ha sido ella, con su perseverante insistencia, la que ha logrado que retomara el trabajo en varios momentos de desnimo, y de que lo acabara nalmente sacndome de ese crculo vicioso de las interminables revisiones de actualizacin. Tanto Nuria como Juan, me han apoyado adems con su amistad y me han transmitido ideas y actitudes que, sin duda, impregnan gran parte del texto. En tercer lugar, he de nombrar a otros compaeros y amigos que, si bien de una manera menos directa, tambin han contribuido de diversos modos a la redaccin de un libro como ste. Algunos, como Juan Luis Luque, me han proporcionado elementos de reexin que me han hecho ser cauteloso en el tratamiento de algunos temas; asimismo es responsable de algunas jugosas conversaciones que me aclararon ideas y me orientaron en ciertas encrucijadas. Otros como Jess Alonso, Elena Gonzlez, Mar Mateos, Rosa Elosa o Rina Martnez forman parte importante de mi historia acadmica y personal y estn detrs de disposiciones afectivas e intelectuales que, inevitablemente, he aplicado en la realizacin del trabajo. Finalmente, vaya tambin mi agradecimiento a mi familia y a todos los amigos que, fuera de lo acadmico, son responsables de una parte intangible pero sustancial: son los que han creado y amueblado convenientemente un espacio afectivo y motivacional que he necesitado para mantenerme en el empeo. En esto he de mencionar de manera especial a Miguel y a M. ngeles, ya que por razones...vitales, son los verdaderos artces de todo lo que hago con algn mrito. A ellos dedico este libro.
PRLOGO El libro que el lector tiene en sus manos rene varias cualidades: es un libro bien escrito, que aborda un asunto de singular importancia y actualidad, el estudio de la mente humana y su desarrollo, y lo hace de forma clara, coherente y completa; sin caer en falsas simplicaciones, ni evitar al lector algunas de las complejidades y matices que demandan el trabajo emprico y las elaboraciones tericas de los investigadores. El libro de Francisco Gutirrez analiza las muy relevantes contribuciones que se han realizado durante el siglo pasado con el propsito de dar cuenta de la naturaleza, desarrollo y origen de la mente, y muestra, por tanto, cmo la mente humana se ha enfrentado al enigma de si ser capaz o no de esclarecer su propio funcionamiento. El libro est realizado desde una perspectiva inequvocamente cognitiva, en la que se destacan las mltiples y bsicas aportaciones del enfoque computacional, pero este enfoque ni se considera el nico posible, ni se asume de forma acrtica, sino que se incluyen tambin las aportaciones clsicas de Piaget y Vygotsky, centradas en el desarrollo de una perspectiva evolutiva sobre la cognicin. En el estudio y explicacin del desarrollo de la mente humana es, precisamente, donde se ponen de maniesto en forma ms clara los lmites y dicultades del enfoque computacional (Garca Madruga, 1991b) ya que la mente, adems de como un dispositivo computacional, debe ser entendida como una entidad biolgica que acta en un contexto fsico y social. Desde esta perspectiva, las concepciones clsicas del desarrollo continan siendo necesarias ya que conjugan un anlisis cognitivo de los comportamientos de los sujetos, con el estudio de su interaccin fsica y social con los objetos del medio y las personas que les rodean. A este respecto, el libro de Francisco Gutirrez supone un notable esfuerzo de sistematizacin que aporta un marco conceptual global en el que se integran de forma singularmente clara las perspectivas tericas de Piaget y Vygotsky, con los avances y aportaciones ms recientes del enfoque computacional. Las prximas lneas de este prlogo se centrarn en analizar y discutir brevemente algunas de las limitaciones y logros del enfoque computacional. En las disciplinas que se dedican al estudio de la mente y la cognicin humanas, y sus bases neurolgicas, resulta hoy en da relativamente frecuente mencionar a Descartes con el propsito de rechazar su divisin de la realidad, y el propio ser humano, en dos sustancias separadas entre s, el cuerpo la res extensa, inteligible y medible mediante procedimientos mecnicos, y la mente la res cogitans, inaccesible a estos procedimientos. La historia de la psicologa y las ciencias cognitivas durante el pasado Siglo XX podra ser analizada y descrita como la de un permanente combate contra el dualismo mente-cuerpo el error de Descartes en palabras del neurocientco Antonio Damasio. De esta manera, las principales posiciones han oscilado desde la pura y simple negacin materialista de la mente, al menos como objeto de estudio, que haca el conductismo, hasta la consideracin de la mente y sus contenidos, es decir, los pensamientos, deseos y emociones, como un tipo de objetos mentales, que forman parte y emergen de la actividad material del cuerpo humano, en particular del funcionamiento del cerebro. Durante las ltimas dcadas el esfuerzo, relativamente coordinado, de los especialistas en diversos campos cientcos, entre los que cabe destacar a los psiclogos, neurlogos y cientcos cognitivos, ha permitido un muy notable avance en nuestro conocimiento y capacidad de explicacin del funcionamiento del cerebro y la mente humana, y su evolucin
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Prlogo
tanto ontogentica como logentica. Estos avances parecen ser, adems, singularmente slidos ya que han ido unidos a desarrollos tericos y metodolgicos recientes de gran relevancia que permiten augurar un prximo futuro relativamente optimista. En este sentido, la revolucin cognitiva de los aos 50 y 60 con el desarrollo del enfoque computacional en el estudio de la mente, se ha visto complementada ms recientemente con la aparicin en los aos 80 de los enfoques conexionistas, que permiten dar cuenta de algunos aspectos de la cognicin especialmente difciles para las concepciones computacionales clsicas, como el carcter interactivo del procesamiento de informacin, o los fenmenos del aprendizaje y el desarrollo; asimismo, la extensin de las tcnicas de neuroimagen, como la resonancia magntica funcional, est proporcionando nuevas evidencias en campos centrales para el esclarecimiento del funcionamiento de la mente humana, ya que permiten tener un acceso directo a la actividad del cerebro durante la realizacin de tareas cognitivas como la percepcin y memorizacin de estmulos diversos, la emisin de expresiones verbales o la resolucin de problemas de razonamiento lgico. Este optimismo, relativamente justicado como veremos, se ha puesto de maniesto en forma particularmente clara en diversas obras recientes, entre las que destacan los libros de Steven Pinker, The language instinct (1994) y How the mind works (1997), que partiendo de las aportaciones conceptuales bsicas de Chomsky y Fodor, han tenido un notable xito entre el pblico culto de nuestras sociedades occidentales desarrolladas. En ellos, Pinker aborda en forma atractiva y convincente la explicacin del lenguaje y su adquisicin ontogentica, y el funcionamiento global de la mente humana, respectivamente, desde una perspectiva estrictamente computacional. La teora computacional que deende Pinker mantiene una visin innatista de la psicologa para dar cuenta del origen ontogentico de los procesos y facultades psicolgicas, sostiene una concepcin masivamente modular de la arquitectura del sistema cognitivo humano por la que ste se encuentra dividido en diversos rganos mentales o mdulos independientes entre s (percepcin, lenguaje, capacidad numrica, etc.), y utiliza libremente conceptos y postulados de la biologa neo-Darwinista en su descripcin del origen logentico de la mente y el lenguaje humanos. De esta manera, algunas de las contribuciones, hechos y conceptos ms recientes, descubiertos y elaborados por las disciplinas encargadas del estudio de la mente humana han pasado a formar parte del lenguaje y la cultura cotidiana de nuestro tiempo. Este fenmeno social de divulgacin cientca, semejante al que se produjo con el psicoanlisis durante gran parte del siglo pasado, tiene en nuestro pas caractersticas propias que pueden ser ilustradas con el xito de los libros del lsofo Jos Antonio Marina, quien presenta al gran pblico muchos de los conceptos e ideas de la psicologa y la ciencia cognitiva, as como las ms recientes publicaciones del paleontlogo Juan Luis Arsuaga, quien en la descripcin de los muy notables descubrimientos recientes de Atapuerca sobre la evolucin y origen de nuestra especie, se ve obligado con frecuencia a utilizar las explicaciones e ideas aportadas por las ciencias de la mente y la cognicin. En el libro de Francisco Gutirrez los lectores encontrarn estos conceptos presentados y analizados en el contexto real de su aparicin y uso dentro de las disciplinas cognitivas dedicadas al estudio y explicacin del desarrollo cognitivo y lingstico. En contra de lo que crea Descartes, por tanto, parece que la mente humana es accesible a los procedimientos y mtodos de las disciplinas cientcas, y puede ser explicada, al menos parcialmente, mediante modelos y dispositivos mecnicos precisos. No obstante,
no debemos desechar sin ms las ideas sobre la mente humana del sabio francs, en particular sus advertencias contrarias a un optimismo simplicador. Descartes sostena que la existencia de la mente es algo de lo que no cabe la menor duda, ya que continuamente tenemos conciencia de su existencia, y experimentamos internamente su actividad a travs de nuestras ideas y pensamientos; sin embargo, para Descartes, su estudio y esclarecimiento probablemente estara ms all del propio alcance y lmites de la mente humana. De forma semejante, Jerry Fodor, uno de los padres del enfoque computacional y autor original de la propuesta sobre la modularidad de la mente, en un libro reciente The mind doesnt work that way (2000) muestra su opinin contraria al optimismo computacional de Pinker. Fodor argumenta que gran parte de la mente humana puede estar ms all del alcance y lmites de la teora computacional, al menos en sus versiones actuales. Como ha sostenido en publicaciones anteriores, Fodor insiste en que la teora computacional no proporciona una explicacin global de la mente, y que la arquitectura de la mente incluye no slo componentes modulares sino tambin centrales, siendo stos probablemente inaccesibles al estudio cientco. Asimismo, Fodor an manteniendo su delidad al innatismo chomskyano, aborda crticamente la explicacin innatista-darwiniana que proporciona la teora de Pinker sobre el desarrollo ontogentico y la evolucin logentica de la mente humana. Por otra parte, un breve anlisis de la situacin actual de las disciplinas cognitivas nos permitir comprobar que la doble promesa que en sus orgenes hizo el cognitivismo computacional de, por una parte, iluminar todas las reas de la psicologa y proporcionar explicaciones convincentes sobre los aspectos centrales de la vida humana, y, por otra, lograr la integracin de las diferentes reas de la psicologa entre s y con el resto de las disciplinas cognitivas, no parece haber sido plenamente conseguida (vase, por ejemplo, Erneling, 1997). Con respecto a la primera promesa, existen desacuerdos importantes entre los investigadores en conceptos tan centrales para las teoras cognitivas como la conciencia, la representacin o el signicado; en cuanto a la segunda, poseemos un considerable conjunto de datos en los diversos campos de estudio de la mente humana, pero en pocos casos podemos hablar de la existencia de algo semejante a teoras unicadas, que como sostena Allen Newell, proporcionaran una explicacin coherente de los datos existentes. Como ya mencion al principio de este prlogo, una virtud importante que muestra el libro que el lector tiene en sus manos es que la visin que proporciona sobre los problemas y concepciones tericas existentes no est falsamente simplicada. De esta manera, al nal del libro el lector, adems de haber adquirido un valioso conocimiento sobre los principales hechos, conceptos y teoras de la ciencia cognitiva del desarrollo, ser consciente tambin de que, a pesar de los muy relevantes resultados y avances obtenidos, el estudio de la mente y su desarrollo no es ni un problema cerrado, ni un asunto resuelto. En lnea con lo que sostena Descartes, aunque el estudio de la mente humana no est fuera del alcance de la propia mente, probablemente s se encuentre en el lmite de sus capacidades.
PARTE PRIMERA
Introduccin general Qu saben los bebs al nacer?, qu perciben?, slo sienten y actan o tambin piensan?, cundo son capaces de representar sus experiencias o de anticipar sucesos?, cmo se adquiere la facultad de hablar?, cundo maneja un nio la nocin de nmero?, cmo empieza a orientarse en el espacio?, qu piensa mientras dibuja o al hacerse el dormido?, cmo van cambiando sus conceptos o sus creencias sobre la realidad fsica o social?, por qu los adolescentes razonan mejor que los nios?, dependen las diferencias del desarrollo de sus cerebros?, cmo inuye la experiencia?, qu papel juega la maduracin biolgica?, cul es la mejor manera de describir el estado inicial y los cambios que se producen? y estos cambios, ocurren en todos los nios al mismo ritmo y de la misma manera? Estas son slo algunas de las preguntas que pueden formularse sobre el desarrollo cognitivo, un campo de estudio que se ha consolidado ya como una nueva disciplina y que, como ilustran estas cuestiones, se interesa bsicamente por el origen y la evolucin del pensamiento y del conocimiento humanos. La brevedad de esta descripcin, sin embargo, contrasta con la amplitud de su contenido, dada la magnitud real del par de conceptos aludidos: conocimiento y pensamiento. De hecho, gran parte de los problemas tericos de la disciplina tienen que ver, no ya con la denicin precisa de estos trminos que ni es posible ni es deseable, si no queremos restringirlos arbitrariamente perdiendo partes esenciales de su signicado, sino, justamente, con su delimitacin meramente operativa en aras de facilitar tanto la investigacin como la propia comunicacin entre los investigadores. No obstante, pese a su complejidad, imprecisin e incluso inestabilidad (Flavell, 1985/96), estos conceptos sugieren ya, a grandes rasgos, algunas de las categoras bsicas que, aunque no sin problemas, actualmente se utilizan para analizar el complejo fenmeno de lo cognitivo. Suele hablarse, por ejemplo, de estructuras (de conocimiento) y de procesos (de pensamiento); categoras que, a su vez, desde el actual marco conceptual de la psicologa y de la ciencia cognitiva, se relacionan directamente con otros importantes conceptos tambin de uso comn como, por ejemplo, el concepto de representacin o el de estrategias. Cognicin y desarrollo En todo caso, al hablar de desarrollo cognitivo estamos considerando y relacionando dos cosas: en primer lugar, obviamente, nos estamos reriendo a un conjunto de habilidades que tienen que ver, bsicamente, con los procesos ligados a la adquisicin, organizacin, retencin y uso del conocimiento (cognicin). Estas habilidades son muy diversas e incluyen tanto las competencias ms bsicas relativas a la atencin, la percepcin o la memoria, como a las capacidades intelectuales complejas que subyacen, por ejemplo, al razonamiento, a la produccin y comprensin del lenguaje o a la solucin de problemas. Podemos recoger incluso las habilidades de segundo nivel, relacionadas con la conciencia y control que se tiene sobre los propios recursos cognitivos, es decir, lo que viene designndose como metacognicin. Es importante tener en cuenta esta doble referencia, porque siguiendo el claro planteamiento que hace Flavell (1985/96) a este respecto en la introduccin a su ya clsico libro sobre El desarrollo cognitivo, pretende superar una visin ms tradicional de la cognicin que la restringa a los llamados procesos mentales superiores, relativos slo a los aspectos tpicamente inteligentes y humanos (pensamiento, imaginacin, creatividad, planicacin, inferencia, clasicacin, solucin de
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Perspectivas Desarrollo Cognitivo. Tericas en Perspectivas la explicacin tericas del Desarrollo y metodolgicas Cognitivos
problemas, etc). Ciertamente, el campo de lo cognitivo puede extenderse mucho ms all de lo que atae a estas habilidades de alto nivel, de manera que resulta difcil establecer sus lmites o, simplemente, separar lo que es cognitivo de lo que no lo es. Flavell es elocuente en este punto: Uno acaba, nalmente, preguntndose si hay algn proceso psicolgico que no pueda ser descrito como cognitivo en algn aspecto fundamental o que no implique conocimiento en un grado signicativo. La respuesta es que los procesos mentales suelen formar parte prcticamente de todos los procesos y actividades psicolgicas humanas y que, por tanto, no hay en realidad ningn punto en el que uno pueda detenerse que no sea arbitrario o que se derive de un principio fundamental.... Si nos basamos exclusivamente en el estado actual de la teora y en los datos empricos que conocemos, sera necesario realizar un anlisis cognitivo, ms o menos extenso, de casi todos los fenmenos que se mencionan en un libro de texto introductorio de psicologa. Al n y al cabo, slo tenemos una cabeza y est rmemente unida al resto del cuerpo (Flavell, 1985/96; p.12 de la traduccin castellana). Lo que nos interesa hacer notar aqu es que asumimos con Flavell la necesidad de mantener un concepto de cognicin o de conocimiento amplio y complejo que no puede encerrarse dentro de los lmites de una denicin formal y acabada sin perder la posibilidad de hablar de una forma consistente sobre lo cognitivo y su desarrollo. Las razones que apunta este autor son claras: por una parte, es evidente que el concepto de cognicin debe tambin incluir los procesos bsicos en la medida en que consideremos que el nio maniesta conductas inteligentes (perceptivas y motoras) mucho antes de alcanzar las formas superiores de pensamiento (basadas en la capacidad simblica o de representacin). A este argumento que entra ya en la dimensin evolutiva del fenmeno hay que aadir una razn ms profunda: el reconocimiento del funcionamiento cognitivo como propio de un sistema altamente organizado cuyos componentes interactan unos con otros en formas complejas, afectando cada uno a la aplicacin y desarrollo de los dems; con lo que, ciertamente, resulta imposible tratar cualquiera de ellos en profundidad sin hacer referencia al resto de procesos. A n de cuentas, incluso en las tareas ms sencillas la interdependencia entre las distintas funciones cognitivas resulta obvia, dado que difcilmente, por ejemplo, puede alguien razonar sin percibir o comprender sin recordar1.
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Abundando en esta idea, en otro lugar (vase Gutirrez, 1995), hemos argumentado que a cierto nivel no es necesario ni realista hacer distinciones categricas entre las distintas funciones cognitivas aunque resulte til a efectos de anlisis o de enfoque, por la dicultad que entraa delimitar o separar los procesos ms bsicos que corresponden a unas y otras. En este sentido, avanzbamos la idea de que los procesos cognitivos complejos como la comprensin o el razonamiento, a menudo no son ms que distintos puntos de vista sobre un referente comn: el conocimiento producido, almacenado o activado (o la representacin signicativa del mismo); y que la identicacin de tales funciones slo atae al tipo de manifestacin que se pide de ese conocimiento (el enfoque de la demanda). A n de cuentas, parece evidente que hablamos de memoria cuando solicitamos el recuerdo, de comprensin si pedimos el signicado y de razonamiento cuando reclamamos una inferencia o una conclusin. En todo caso, la unidad de la cognicin humana es de comn reconocimiento en la consideracin de los procesos complejos como usos particulares de los mismos procesos bsicos, como la codicacin de la informacin de partida y la recuperacin del conocimiento previo relevante (vase, p. ej., Bajo y Caas, 1991).
Pero, por otro lado, y como ya queda explcito en el anlisis precedente, no nos interesamos por las competencias y habilidades cognitivas en s mismas, sino por un fenmeno trascendental que las acompaa: el hecho evidente de que evolucionan con la edad (desarrollo). A este respecto, es importante sealar, de entrada, que el estudio del desarrollo cognitivo sintoniza con la denominada perspectiva del ciclo vital (life-span) vigente en la psicologa evolutiva actual (vase Baltes, 1987 ; Baltes, Reese y Lipsitt,1980; Baltes, Lindenberger y Staudinger, 1998); una perspectiva que ha extendido la concepcin del desarrollo ms all de una limitada psicologa del nio para incorporar todas la edades desde el nacimiento hasta la muerte y que, ciertamente, ha logrado superar la tradicional orientacin biolgica e individualista al propugnar una concepcin del desarrollo ms abierta y liberal, como un proceso multidireccional, contextualizado e interpersonal. Ello, sin embargo, no obsta para reconocer al mismo tiempo que el estudio del desarrollo cognitivo se centra, particularmente, en el periodo que va desde el nacimiento hasta la adolescencia, por ser el intervalo donde se acumulan los cambios ms sustanciales, tanto desde el punto de vista cuantitativo como cualitativo. En relacin con estos cambios evolutivos y como cualquier otra disciplina, los objetivos cientcos de la psicologa del desarrollo cognitivo incluyen tanto la descripcin de los mismos como su explicacin. Con respecto a lo primero, la descripcin, un contraste conceptual importante al menos, como referencia necesaria a efectos de organizacin de los datos proporcionados por la investigacin emprica es el que se reere a las categoras bsicas ya aludidas: estructuras y procesos. Dicho de otro modo, en la evolucin de las competencias cognitivas es necesario considerar coordinadamente tanto los elementos estructurales como los aspectos funcionales. Aunque, por supuesto, el mayor o menor nfasis puesto en cada uno de estos aspectos depender de la opcin terica de partida; lo que tiene que ver ya con el segundo de los objetivo cientcos planteados: la explicacin del desarrollo cognitivo. Se comprende as que este segundo objetivo la explicacin pueda considerarse, en cierto sentido, ms importante que el primero la descripcin ya que atae, justamente, a la necesidad de interpretar comprensiva y consistentemente los hechos observados mediante modelos conceptuales explicativos; es decir, supone la elaboracin de teoras. A este respecto, lo que nos encontramos en nuestro mbito es una gran cantidad de formulaciones tericas alternativas aunque tambin, como veremos, complementarias en muchos sentidos que es preciso calibrar tanto en su poder explicativo como en su valor heurstico; esto es, hemos de ver no slo la medida en que son capaces de interpretar consistentemente los datos empricos, sino tambin su utilidad como fuente de cuestiones relevantes y estmulo a la investigacin. De hecho, el objetivo ltimo de la exposicin que presentamos en este libro, es contribuir a este anlisis y facilitar este tipo de evaluacin. A n de cuentas, son las formulaciones y modelos tericos, junto con los instrumentos metodolgicos, lo que constituye el fundamento de cualquier disciplina cientca. Las dos preguntas fundamentales Evidentemente, aunque las explicaciones del desarrollo cognitivo son muy diversas, todas ellas se parecen en el tipo de problemas que abordan o en el tipo de cuestiones que tratan de responder. Es decir, son slo diferentes respuestas a las mismas preguntas. Precisamente, comenzbamos esta introduccin con una pequea muestra de los interrogantes que pueden plantearse acerca del desarrollo cognitivo; pequea, pero al mismo tiempo numerosa, dado que aludamos a aspectos relativamente especcos. Lo cierto, sin embargo, es que
Perspectivas Desarrollo Cognitivo. Tericas en Perspectivas la explicacin tericas del Desarrollo y metodolgicas Cognitivos
la respuesta a tantas cuestiones particulares depende de cmo se respondan unas pocas preguntas mucho ms bsicas y sustanciales que, en ltima instancia, quiz podramos reducir slo a dos: cmo es posible el conocimiento? y cmo se adquiere y progresa? Entendemos que estas son las preguntas claves en torno a las cuales se dene el campo del desarrollo cognitivo como disciplina especca. La primera, ms bsica y general, identica su raz losca: la pregunta expresa simplemente la esencia de las preocupaciones epistemolgicas sobre la naturaleza del conocimiento, a n de establecer una teora del mismo como fundamento de la propia creacin cientca. La segunda, ms concreta, sita este inters por el fenmeno del conocimiento en la perspectiva de su gnesis y desarrollo y, especcamente, de su desarrollo ontogentico si asumimos el conocimiento nalmente como una propiedad del individuo y, por tanto, conecta especcamente con los intereses de la Psicologa Evolutiva. Como veremos, aunque ambos tipos de cuestiones estn en la base de las distintas formulaciones tericas en torno al desarrollo intelectual, sin duda se recogen de una manera ms directa, explcita y destacada en la teora de Piaget, quiz hasta el momento la ms rica y sistematizada. Ciertamente, la suma de ambos tipos de cuestiones fundamentales congura el marco de su principal inters cientco, recogido en la llamada epistemologa gentica; es decir, la elaboracin de una teora del conocimiento a partir del estudio del desarrollo de los conocimientos (vase p. ej., Piaget, 1970/86). Como es bien sabido, aunque se trata de un proyecto ya propuesto por Baldwin (nos referiremos a ello en el segundo captulo), Piaget lo hizo suyo convirtindolo en leit motiv de su trabajo cientco, hasta el punto de constituir a la vez el objetivo y la base del acabado edicio de su teora evolutiva. No es demasiado sorprendente, por tanto, que esta teora haya dominado el campo de estudio prcticamente desde sus comienzos y siga constituyendo an hoy cuando ya otros planteamientos tericos han tomado las riendas de la investigacin un referente central e inexcusable (de ah que la consideremos con cierto detalle en la Segunda Parte del libro). De todos modos, como decamos, todas las explicaciones del desarrollo cognitivo adoptan necesariamente una postura epistemolgica, es decir, una idea acerca de cul es el origen del conocimiento o el modo en que conocemos el mundo sea o no explcita y, por supuesto, todas ellas comparten el objetivo explcito de dar cuenta de la evolucin de ese conocimiento a travs de las distintas edades. Estas dos referencias, pues la epistemolgica y la ontogentica , constituyen las seas de identidad de la psicologa del desarrollo cognitivo como rea distinta de investigacin y teorizacin. De hecho, en paralelo con estas dos cuestiones bsicas y como la propia etiqueta ya sugiere, denir el desarrollo cognitivo como disciplina especca requiere situarlo en la interseccin de dos campos de estudio ms amplios: por un lado, constituye, sin duda, una parte importante dentro de la gran empresa dedicada a la exploracin cientca de la mente, la Ciencia Cognitiva. Por otro lado, obviamente, el desarrollo cognitivo aunque esencial y vertebral es slo una parte del desarrollo humano; es decir, hay que considerarlo como un rea particular dentro del extenso campo que abarca la Psicologa Evolutiva. De acuerdo con ello, en los dos captulos que siguen y que conforman esta Primera Parte del libro, hemos tratado precisamente de realizar esta tarea, ubicando el lugar que ocupa el desarrollo cognitivo con respecto a ambos referentes; es decir, claricando su localizacin y sus mrgenes como espacio de interseccin entre lo cognitivo y lo evolutivo.
Pero esto, como veremos, se ha hecho con el objetivo nal de sentar sucientemente sus bases tericas y metodolgicas. As, en el primer captulo analizamos el papel de la Psicologa del Desarrollo Cognitivo dentro del campo ms amplio que supone la Ciencia Cognitiva; un anlisis que servir fundamentalmente para introducir la dimensin epistemolgica desde la que, como primer eje de referencia, tratamos de ofrecer una panormica general e integrada del conjunto de los principales planteamientos tericos. Y es que, teniendo en cuenta la multiplicidad de enfoques y teoras alternativas que se han propuesto para explicar el desarrollo cognitivo, hemos credo necesario realizar este esfuerzo organizador antes de abordar en profundidad cada una de ellas. Nuestro objetivo en este sentido como ya avanzbamos en la presentacin inicial es proporcionar de entrada una especie de gua o mapa que permita al lector una visin de conjunto, situando cada planteamiento general en relacin con los dems y considerando tanto sus diferencias como sus semejanzas. Para ello, hemos introducido cada propuesta o modelo desde una perspectiva histrica y dentro de la doble referencia de nuestro campo (cognicin y desarrollo); lo que, como veremos, supondr fundamentalmente revisar sus presupuestos metatericos y sus bases loscas. En denitiva, el primer captulo presenta lo que hemos llamado Esquema Organizador , desarrollado a partir de un sencillo recorrido histrico por la psicologa del desarrollo cognitivo, centrado en la evolucin de las principales ideas tericas y metatericas. El segundo captulo puede verse simplemente como la parte complementaria de esta presentacin terica inicial. As, primeramente precisamos cmo se sita el campo del desarrollo cognitivo respecto al otro referente, es decir, dentro de la psicologa evolutiva en general; para, posteriormente, realizar una nueva revisin histrica centrada, esta vez, en el plano metodolgico. Por supuesto, se trata al menos en parte de la misma historia, si bien con distinto peso con respecto al doble referente conceptual de nuestro objeto de estudio en el primer captulo, ms centrado en el componente cognitivo y epistemolgico, y en el segundo, desde la ptica ontogentica de la psicologa del desarrollo en general y con distintos focos de atencin que se complementan, el terico y el metodolgico. A n de cuentas, la evolucin de cualquier disciplina est determinada o congurada precisamente por la evolucin en estos dos aspectos: el cambio en las ideas tericas en torno a su objeto de estudio y el avance en cuanto a los mtodos empleados para investigarlas.
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Perspectivas Tericas en la Explicacin del Desarrollo Cognitivo
La perspectiva del desarrollo es esencial para el anlisis del conocimiento humano porque el hecho de comprender la estructura preestablecida de la mente humana, las restricciones del aprendizaje y cmo cambia el conocimiento progresivamente a lo largo del tiempo puede darnos pistas sutiles acerca de su formato nal de representacin en la mente del adulto (Karmiloff-Smith, 1992/94; p. 46 de la traduccin castellana).
El estudio de los cambios que se producen con la edad en el funcionamiento cognitivo de las personas, sin duda es fundamental para una comprensin cabal de la propia mente, de su naturaleza y de la forma en que opera como sede del pensamiento y el conocimiento humanos y como centro director de la conducta. En este sentido, el Desarrollo Cognitivo puede considerarse simplemente como una parte esencial de la Psicologa Cognitiva, que a su vez, no es ms que uno de los contribuyentes de la moderna Ciencia Cognitiva, cuyas fuentes incluyen tambin otras disciplinas ms o menos anes como la Lingstica, la Inteligencia Articial o la Neurologa. Como seala Rosser (1994), el objetivo ltimo de este heterogneo consorcio es el de lograr formular modelos de la mente que sean lgicamente consistentes, psicolgicamente plausibles y biolgicamente viables (p. 2). Para ello, los datos sobre el funcionamiento cognitivo infantil y sobre sus cambios con la edad, suponen tanto una contribucin necesaria como una restriccin inevitable (vase Spelke, 1991). La cita de Karmiloff-Smith (1992/94) con la que hemos encabezado el captulo, es sucientemente elocuente y precisa a este respecto. Tal y como en ella se sugiere, posiblemente slo podamos comprender la mente adulta (el resultado) en la medida en que conozcamos la mente infantil y su evolucin (el proceso). En este sentido, lo que caracteriza este nuevo enfoque frente a la psicologa evolutiva tradicional, es que sita las cuestiones del desarrollo evolutivo en el contexto de la exploracin del funcionamiento cognitivo humano en general. Pero en relacin con este planteamiento conviene hacer dos puntualizaciones: En primer lugar, ha de tenerse en cuenta que estamos, en realidad, ante un juego de interdependencias e inuencias recprocas (Keil, 1998); es decir, la perspectiva del desarrollo cognitivo no slo es importante para la ciencia cognitiva sino tambin a la inversa: la perspectiva de la ciencia cognitiva es importante para el estudio del desarrollo cognitivo en la medida en que como decimos, se vea el estudio del nio, no nicamente como un n en s mismo, sino tambin como un medio para comprender la mente humana en general. En este sentido, el propio Piaget era ms un cientco cognitivo centrado particularmente en su rama losca que un bilogo o un psiclogo; y, en todo caso, ha de reconocerse que los conceptos derivados de la ciencia cognitiva han cambiado de hecho la forma de entender y analizar la cognicin y, consecuentemente, el propio desarrollo cognitivo (Halford y McCredden, 1999).
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La otra consideracin que hemos de hacer es que, al adoptar esta ms amplia perspectiva, dentro de los objetivos cientcos que hemos sealado descripcin y explicacin obviamente la explicacin prima sobre la mera descripcin de los fenmenos del desarrollo. Es decir, no interesa tanto la edad a la que los nios hacen las cosas sino por qu las hacen en un momento y no en otro, y en virtud de qu condiciones y mecanismos. De hecho, como veremos en el prximo captulo, este cambio de nfasis es lo que ha caracterizado la evolucin histrica de la propia psicologa evolutiva. La dimensin epistemolgica As pues, es precisamente en este amplio marco de la Ciencia Cognitiva donde las cuestiones sobre el desarrollo cognitivo trascienden el mero estudio del nio, entroncando con la ms rancia tradicin losca acerca de la propia naturaleza de la mente humana y, en particular, acerca de sus posibilidades de conocimiento; esto es, la perspectiva epistemolgica recogida en nuestra primera pregunta: cmo es posible el conocimiento?.2 Al n y al cabo, la Filosofa es otro de los socios de esa multidisciplinaria empresa que es la Ciencia Cognitiva y, desde luego, como vamos a ver, las concepciones epistemolgicas las ideas acerca de la forma en que obtenemos y aplicamos el conocimiento, han sido, probablemente, el aspecto que de maneara ms inuyente ha guiado implcita o explcitamente la elaboracin de las distintas teoras psicolgicas sobre el desarrollo cognitivo. Aunque, en realidad, esta cuestin losca acerca de la naturaleza del conocimiento est detrs de todos los grandes temas y objetivos de la psicologa en general. El problema que se plantea es un tanto desconcertante porque como apunta Richardson (1988/93) , es a la vez simple y complejo: cmo puede darse el conocimiento en un mundo que est en continuo cambio y que es en todo momento innitamente diverso? Por decirlo con palabras ms sencillas, de igual manera que nunca pasa por el ro la misma agua, probablemente nunca nos enfrentamos exactamente a la misma conguracin de estmulos; y, por lo mismo, posiblemente nunca damos exactamente las mismas respuestas. Esto, que es vlido en general para todos los animales complejos, se maniesta con mayor fuerza respecto a los humanos, cuyo entorno no es puramente fsico, sino que incorpora tambin un elaborado y dinmico mundo social. La interaccin con otras personas sin duda aumenta cualitativamente la complejidad de las situaciones con las que debemos enfrentarnos, de manera que las respuestas que ofrecemos tambin deben ser enormemente ms ricas y novedosas que las de cualquier otro organismo: deben corresponderse no slo con los parmetros fsicos del momento sino tambin combinarse con las potenciales respuestas de otras personas. Por ejemplo, las destrezas motoras exhibidas en cualquier deporte ninguna secuencia de movimientos es exactamente igual que otro o la notable creatividad de nuestras producciones lingsticas prcticamente no se repite ninguna oracin, ilustran fehacientemente la diversidad inherente a las condiciones naturales del medio y de la conducta por la que nos adaptamos al mismo. El conocimiento es sin duda el principal intermediario en estas complejas relaciones. No est claro hasta qu punto el mundo que experimentan los bebs es un caos estrepitoso y
Para un detenido anlisis de las races histricas de la ciencia cognitiva en relacin con las cuestiones relativas al desarrollo, puede consultarse la exposicin de Keil (1998).
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zumbante one great blooming, buzzing confusion, como lo describiera William James (1890/1950). Lo que s parece fuera de toda duda es que slo a medida que crecemos vamos ordenando e interpretando mejor lo que ocurre a nuestro alrededor, a travs de categoras e inferencias cada vez ms adaptadas, que hacen menos variable y ms predecible el complejo ambiente en que nos movemos; y que ello depende de un progresivo conocimiento, cada vez ms amplio y organizado o si se quiere, ms funcional que se concreta en conceptos cada vez ms ricos y elaborados y que utilizamos espontneamente en nuestras percepciones y acciones; frecuentemente de una forma automtica, implcita, pero tambin de manera deliberada y con metas explcitas. Pues bien, como apuntbamos anteriormente, la forma en que obtenemos y aplicamos ese conocimiento (es decir, el mtodo de conocimiento) es lo que ha constituido el punto de debate fundamental desde los comienzos de la losofa y ha alineado a las teoras psicolgicas en torno a posturas contrapuestas. Por supuesto, estas diferencias se han manifestado de forma particularmente notoria en lo que atae al desarrollo cognitivo; de manera que, esta dimensin epistemolgica, va a constituir uno de los principales referentes al tratar de entender y ordenar las diversas propuestas tericas que se han producido histricamente. A ello vamos a dedicar, precisamente, el resto de este captulo inicial, presentando y justicando lo que ya hemos referido como Esquema Organizador; dicho de otro modo, en lo que sigue vamos a tratar de ofrecer una panormica general e integrada de los principales planteamientos tericos que posteriormente desarrollaremos en el resto del libro; lo que haremos en referencia a las supuestos metatericos bsicos que entendemos subyacen a las distintas propuestas generales. 2. Las principales cuestiones meta-tericas: un Esquema Organizador Teniendo en cuenta que las teoras cientcas son la forma en que la comunidad trata de organizar y sistematizar el conocimiento sobre la realidad, es inevitable que al tratar de las teoras que especcamente se ocupan de algn aspecto del propio conocimiento su gnesis y desarrollo en nuestro caso, surjan constantes paralelismos conceptuales que uno no sabe muy bien como gestionar, pero que continuamente invitan a ensayar sntesis o esquemas claricadores sobre las relaciones implicadas (ver un intento de este tipo en la Figura 1.1.); bien es verdad que nunca son completamente satisfactorios por movernos siempre dentro de un peculiar callejn, al parecer, sin salida, cerrado a cada lado por uno de los muros de un inevitable y recurrente dualismo: lo mental y lo material, lo subjetivo y lo objetivo, lo racional y lo emprico, las teoras y los hechos, etc.3
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Por supuesto, sigue habiendo mucha losofa y mucha metafsica que hacer en torno a este problema iniciado con los planteamientos de Descartes sobre la divisin mente-cuerpo; pero a n de no bloquear el desarrollo cientco, es necesaria una actitud de superacin (podramos decir teolgica) con respecto a este tipo de debate (sea atea, agnstica o, simplemente, pragmtica; vase Feldman y Bruner, 1987). De todos modos, no se necesita ser lsofo para ser dualista; el dualismo, en tanto que implica la distincin entre un mundo objetivo y una realidad subjetiva y, por ende, la posibilidad de objetividad e intersubjetividad, puede considerare como una de las ms importantes conquistas del propio desarrollo cognitivo; y no slo en la ptica epistemolgica piagetiana (en torno al egocentrismo y la nocin de objeto), sino tambin como tendremos ocasin de tratar desde perspectivas cognitivas ms modernas que consideran el
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Sobre la relacin entre los hechos y las teoras En primer lugar, se da un cierto paralelismo entre los objetivos de las teoras evolutivas descripcin y explicacin del cambio, y los dos polos del propio proceso de creacin cientca los hechos y las teoras, si bien con relaciones interactivas y cruzadas: convencionalmente, suele asumirse que la descripcin recoge directamente los hechos observados en nuestro campo, los datos relativos al curso del desarrollo, mientras que la teora, justamente, atae al intento posterior de explicar tales hechos la secuencia de los cambios observados. Ocurre, sin embargo, que hasta la observacin ms directa debe estar guiada por alguna nocin terica previa, una idea acerca de lo que es importante observar, un concepto que permita siquiera dividir y categorizar de algn modo la realidad observada. Figura 1.1. Relaciones entre los hechos y las teoras en referencia a los mtodos de conocimiento (perspectiva epistemolgica) y los objetivos cientcos (descripcin-explicacin)