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ÍNDICE
APRESENTAÇÃO 3
1. INTRODUÇÃO 6
2. JUSTIFICATIVA E OBJETIVOS 10
3. FUNDAMENTOS TEÓRICOS 13
7. CONSIDERAÇÕES FINAIS 51
8. BIBLIOGRAFIA 54
ANEXOS 58
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APRESENTAÇÃO
Durante parte de minha vida discente no Ensino Médio, fiz alguns mapas
de caráter estritamente artístico. Alguns amigos observaram que os mapas
poderiam inclusive ser lidos por cegos, pois a tinta usada apresentava textura
em relevo expressiva. Até então, eu desconhecia por absoluto a Cartografia
Tátil. Com o ingresso na Universidade, em 2003, o curso de graduação em
geografia possibilitou inúmeras experiências e conhecimentos na área de
confecção cartográfica e estudos de representação. A partir do 4º semestre do
curso, obtive o auxílio do Programa Bolsa-Trabalho da Coordenadoria de
Serviços e Assistência Social/ COSEAS da Universidade de São Paulo para
trabalhar no Laboratório de Ensino e Material Didático do Departamento de
Geografia (LEMADI). Dentro desta oportunidade, meu trabalho se desenvolveu
no projeto de Cartografia Tátil e Ensino de Geografia para Deficientes Visuais.
No 8º semestre, finalizou-se o Programa Bolsa Trabalho, passando-se a contar
com o auxílio do Projeto Ensinar com Pesquisa, um programa da Pró-Reitoria
de Graduação, que visa contribuir com a pedagogia universitária.
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representações gráficas táteis e do próprio acervo, para sua melhor
disponibilidade para consulta, pesquisas e uso.
_________________
¹ http://www.geografia.fflch.usp.br/inferior/laboratorios/lemadi/index.htm
4
Ainda nas atividades desenvolvidas dentro da pesquisa no projeto
Ensinar com Pesquisa, foi possível a participação no Projeto Caminhos do
Futuro – Educação para o Turismo, como apoio ao doutorando Sérgio Ricardo
Fiori, também orientando da Profª. Dr.ª Regina Araújo de Almeida, fazendo a
monitoria de suas oficinas de Cartografia Ilustrada e Turística, oferecidas para
professores da rede pública. O contato com o Prof. Sérgio Fiori permitiu ainda a
experiência de colorir quatro mapas, ilustrados por ele, de regiões turísticas
dos estados do Paraná, Minas Gerais, Amazonas e Piauí, produzidos dentro do
conjunto do projeto de Educação para o Turismo.
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aprendizagem de geografia. Fez-se uso também de mapas mundi e regionais,
impressos em tecido, existentes na escola.
1. INTRODUÇÃO
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temas básicos e interligados, de relevância para a presente pesquisa:
construção de materiais didáticos inclusivos e estratégias didáticas.
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pois o tato pode auxiliá-los na locomoção, a partir do uso de mapas adaptados,
aproximando-os à compreensão daqueles que enxergam.
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estrutural que os alunos e professores têm na leitura e entendimento das
representações cartográficas.
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técnicas utilizadas na produção de materiais cartográficos adaptados ao tato
permitiu tanto o conhecimento de parte destas técnicas como a pesquisa de
outros recursos gráficos na forma tátil.
2. JUSTIFICATIVA E OBJETIVOS
Pretende-se ainda que este trabalho seja uma produção acessível aos
professores e educadores que lidam com necessidades especiais, por seu
baixo custo financeiro e por sua facilidade de construção. O material poderá ser
usado por crianças de diversas séries, segundo a necessidade do professor em
cada ano, na construção do conhecimento geográfico. Outra vantagem de um
material como o planisfério em uso conjunto com o globo terrestre adaptados à
forma tátil, dado o caráter motivador, é o efeito integrador do material na sala
de aula entre crianças com e sem deficiência visual, na medida em que todas
se interessariam ou seriam atraídas pelo material.
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Estado e um direito de todos os cidadãos. Para a educação especial, verifica-
se que ela deve ser iniciada desde a infância, na faixa etária de zero a seis
anos, já em creches, cabendo às escolas, posteriormente, receber todos os
estudantes.
A mudança nas discussões pode ser confirmada por novas buscas feitas
para o entendimento da educação, integração e inclusão de pessoas com
deficiência visual. Já em 1945, a Fundação para o Livro do Cego no Brasil, hoje
Fundação Dorina Nowill, inicia, de forma pioneira na América Latina, o Modelo
de Educação Integracionista, ao oferecer os primeiros atendimentos
educacionais a alunos com deficiência visual, matriculados no Sistema
Educacional Estadual em São Paulo. Este modelo objetivava o atendimento às
necessidades específicas nas salas de recurso, tendo se instalado de forma
gradativa e em diferentes níveis (MENDES, 1999).
PASSINI (1994)
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visual e pessoas dotadas de visão, mas pode haver um déficit de seu nível
“funcional” pela restrição de experiências adequadas às suas necessidades de
amadurecimento, já que estas podem ser capazes de minimizar os prejuízos
decorrentes da baixa acuidade visual.
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O principal objetivo do trabalho é o desenvolvimento de materiais
didáticos adaptados ao aluno com deficiência visual e dirigidos para o ensino
de geografia. Foi escolhido o planisfério e o globo terrestre para a adaptação à
forma tátil da representação do relevo, de modo que atenda às pessoas com
necessidades especiais, no caso da deficiência visual.
Para que as representações gráficas táteis sejam cada vez mais acessíveis aos
deficientes visuais, faz-se necessária a constante produção e distribuição das
representações e que também sejam acessíveis aos pais e profissionais que trabalham
quotidianamente com os deficientes visuais.
(SENA, 2001)
3. FUNDAMENTOS TEÓRICOS
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graus e condições da deficiência, o que pode interferir ou mesmo determinar a
produção de materiais destinados a este grupo. Alguns temas que permeiam a
deficiência visual não puderam ser aqui abordados, tais como as condições
clínicas, tipos e causas da deficiência visual, condições psicológicas e sociais,
entre outros. Quanto ao aspecto legal da deficiência visual, conceitua-se em
geral como um impedimento total ou a diminuição da capacidade visual
decorrente de imperfeições no órgão ou no sistema visual. Desta forma, são
considerados deficientes visuais tanto as pessoas cegas, como pessoas com
visão subnormal.
É considerado cego o indivíduo que possui acuidade visual menor que 0,05 (3/60 ou
200/400), o que significa que este indivíduo vê a 3 metros o que um indivíduo com
visão normal vê a 60 metros, sem lentes corretivas. No caso da visão subnormal, a
definição da Organização Mundial da Saúde (OMS) se divide em: comprometimento de
seu funcionamento visual, mesmo após tratamento e/ou correção refracional com
lentes comum; acuidade visual entre 0,3 (6/18) e projeção de luz ou campo visual
inferior a 10º a partir do ponto de fixação; anormalidade no sistema visual que
incapacite de responder aos testes de acuidade visual com símbolos, mas que
responde a outros estímulos.
(SENA, 2001)
LOPES (2005)
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processos sociais. A superação de tais obstáculos se inicia pelo conhecimento
e vivência da própria pessoa com necessidades especiais, devendo ser
buscada também no conjunto de práticas sociais, políticas e pedagógicas, que
dê atenção às pessoas com cegueira ou visão residual para melhor adequação
de tais práticas.
Não se nega que, biologicamente, a cegueira é muito limitadora, porque ela impede a
pessoa de se locomover, explorar novos espaços e receber informações visuais.
Porém, socialmente, ela não é limitadora, porque a pessoa cega, pela palavra, pela
comunicação com o outro, apropria-se do real ao internalizar os significados
culturais. Numa ilustração singela, pode-se afirmar que, mesmo sem a percepção
visual das cores dos objetos, a pessoa cega apreende os significados sociais
atribuídos às cores, como por exemplo: o preto é luto, o vermelho é uma cor quente,
o branco representa a paz.
(CAIADO, 2003)
(VASCONCELLOS, 1993)
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relação às políticas anteriores. A Constituição Federal de 1988, a nova Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9.394/96), o Estatuto da
Criança e do Adolescente (Lei nº 8.069/90), o Plano Nacional de Educação
(PNE, Lei nº 10.172/2001) e os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs)
estabelecem que a educação é um dever constitucional do Estado, assim
como um direito de todos. A educação especial se inicia durante a educação
infantil, na faixa etária de zero a seis anos, devendo ocorrer, preferencialmente,
na rede regular de ensino.
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Quando se pretende estudar o processo de aprendizagem, é preciso
conhecer o papel da escola e do professor, assim como as formas de gestão
da escola. Além da gestão da escola, devem ser conhecidas as políticas
públicas voltadas à educação, já que os processos de aprendizagem são
permeados por relações de poder. Sobre a esfera mais ampla destas relações
Lana de Souza Cavalcante coloca em seu estudo intitulado Geografia, Escola e
construção de conhecimento:
O sentido da escola pode ser entendido como uma das agências destinadas
a propiciar a formação humana: promover a auto-reflexão e o desenvolvimento
de operações mentais necessárias à prática cotidiana consciente e crítica. É
preciso um questionamento constante sobre o quanto os estudos acadêmicos
contribuem para os alunos na compreensão do mundo e do país em que vivem.
Dentre inúmeros estudos que se fazem na Universidade, deve-se atentar à
necessidade da transmissão de um olhar crítico na atividade pedagógica,
assim como seu valor e funcionalidade.
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A capacidade de abstração e a conseqüente representação do espaço
remontam desde os primórdios da humanidade. A percepção espacial é algo
inerente ao ser humano, e, ao longo do desenvolvimento do processo histórico,
a humanidade procurou a criação de instrumentos que sistematizassem e
facilitassem sua organização e deslocamento no território. O mapa é um
instrumento muito antigo que sempre serviu como uma forma de comunicação
do homem, representação de seu meio e expressão artística. É uma produção
inerente às diversas culturas, em diferentes tempos históricos, que se utiliza de
cores, símbolos e uma linguagem gráfica.
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tendo notória evolução quanto às técnicas de produção do material
cartográfico. Nos anos que sucederam a Segunda Guerra Mundial, viu-se o
aperfeiçoamento da fotogrametria com a tecnologia espacial (fotografias
aéreas, satélites espaciais, instrumentos computacionais, etc.) (ALMEIDA,
2007).
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curva do globo à superfície plana do papel, no caso do mapa impresso),
redução, generalização e seleção do que será representado.
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mapas, as discussões sobre o papel social da produção de mapas são
fundamentais. A atualidade sinaliza intensas mudanças no quadro social, físico,
cultural, político e econômico, forçando geógrafos e cartógrafos a
reconsiderarem as bases teóricas e as aplicações práticas da cartografia. O
computador e os avanços no campo do sensoriamento remoto valorizaram
substancialmente a linguagem gráfica, mudando o cotidiano das pessoas por
meio do audiovisual e da multimídia, na chamada Era da Informação. A difusão
de software como o GoogleEarth, além do uso massivo desta linguagem na
mídia impressa e digital, demonstra este fato.
(VASCONCELLOS, 1993)
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No entanto, a realidade brasileira sobre o ensino-aprendizagem da
cartografia é influenciada por inúmeros problemas que atingem todos os níveis
de Ensino. Muitos professores de Geografia enfrentam problemas no ensino
dos conteúdos cartográficos na sala de aula oriundos de sua própria formação
acadêmica e agravados por questões que atingem todo o sistema educacional.
Nos últimos anos, muitos pesquisadores têm se debruçado sobre a
formalização da educação cartográfica como conteúdo da Geografia. Mas
desde a década de 1970 já é possível encontrar trabalhos sobre as bases para
uma metodologia do mapa, com importantes contribuições para a cartografia
escolar, como em Oliveira (1978).
OLIVEIRA (1978)
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Fonte: Rosângela Doin de Almeida, In: Cartografia Escolar, São Paulo: Ed. Contexto, 2007.
LOCH (1995).
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como uma forma de buscar materiais cartográficos adequados ao ensino de
Geografia para escolares, segundo os princípios de inclusão.
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gráficas do mundo real (VASCONCELLOS, 1993). No caso do usuário do
produto cartográfico ser um usuário com deficiência visual, deve-se considerar
que a apreensão da linguagem será apenas pelo tato e pela audição, de modo
que a linguagem visual deve ser adaptada para o tato e a linguagem escrita já
é eficientemente adaptada pela forma tátil universalmente utilizada, o sistema
braile, criada pelo francês Louis Braille, em 1829.
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representado e a realidade, por meio da compreensão da proporção e
entendimento da escala.
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mundo interior de cada indivíduo. Segundo a autora, uma das principais
contribuições de Jean Piaget é considerar a aquisição de conhecimentos como
um processo contínuo de autoconstrução, sendo uma construção ativa por
parte do sujeito em interação com o entorno sociocultural (CASTELLAR, 2005).
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como, por exemplo, a definição de maquete enquanto um meio didático e não
um fim, para trabalhar em conjunto os vários elementos que compõem uma
realidade que se expressa como complexa. A vantagem presente na utilização
de maquetes topográficas reside na possibilidade de visualização, pelo aluno,
em modelo reduzido e simplificado, dos principais elementos do relevo vistos
em seu conjunto.
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cotidianos, para que tal encontro resulte em processos de significação e
ampliação da cultura dos escolares (CAVALCANTI, 2005).
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Imagem 1: Foto da máquina para cópias por plástico Thermoform. Acervo do LEMADI, sem
data.
O uso de alumínio na produção de representações adaptadas à percepção
tátil necessita de materiais específicos, como folhas de alumínio e o Kit Tactile
Graphics da American Printing House for the Blind, que inclui uma série de
ferramentas, carretilhas e folhas de borracha para a confecção das
representações adaptadas ao tato. No entanto, a maior parte destes materiais
pode ser substituída com bons resultados, como demonstra a pesquisa de
Vasconcellos (1993). As folhas de alumínio importadas, que têm um lado
branco para facilitar o desenho, podem ser substituídas pelo alumínio nacional
que não o têm, sem grandes prejuízos. No lugar das ferramentas próprias do
kit, podem-se utilizar canetas sem tinta, palitos de manicure, carretilhas de
pastel, entre outros. Seguem imagens dos materiais utilizados na produção
gráfica adaptada em alumínio, como o kit citado (suas ferramentas, placas de
textura e pinças), o rolo de folha de alumínio, as folhas de borracha dispostas
em pranchetas para permitir a demarcação em relevo, alguns exemplos de
texturas feitas em alumínio e a máquina Perkins para a produção dos títulos e
legendas em Braile.
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Imagem 2: Montagem com 6 fotos (da esquerda para direita): Kit Tactile Graphics da American
Printing House for the Blind completo; rolo de alumínio e prancheta com ferramentas do kit;
duas pranchetas com ferramentas do kit; amostra de texturas utilizadas na produção gráfica
tátil; máquina Perkins; detalhe das ferramentas que compõe o kit. Acervo do LEMADI, sem
data.
A produção gráfica tátil em alumínio apresenta certa facilidade no manuseio
dos instrumentos, assim como grande rapidez na produção, se comparado com
a técnica de colagem. O material produzido com alumínio apresenta
durabilidade e resistência ao calor, definindo-o como uma ótima matriz para
cópia. Sua principal limitação é quanto ao uso de texturas, pois o kit apresenta
algumas placas de metal próprias para a produção de texturas, assim como
pinças para a produção de símbolos pontuais. Para aqueles que não possuem
o kit, é preciso testar técnicas que substituam o material do kit como, por
exemplo, o uso de lixas grossas colocadas sob a folha de alumínio que
apresentam textura quando batido algo emborrachado sobre a folha, como, por
exemplo, socadores de alho revestidos por pano ou E.V.A.
Imagem 3: Montagem com 5 fotos (da esquerda para direita): detalhe da colocação da placa de
textura atrás da folha de alumínio; confecção de texturas com o uso de placas; confecção de
ponto com o uso da pinça; detalhe da textura em listras; detalhe da textura em pontilhados.
Aline A. Bittencourt, 2005.
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O alumínio é um material muito cortante, e, por isso, ao cortar uma folha de
alumínio para produzir uma representação gráfica tátil, é preciso revestir suas
bordas com uma fita crepe, a fim de evitar acidentes para o produtor da
representação e para seus usuários. Para fazer um mapa, um gráfico, uma
ilustração, ou qualquer outra representação gráfica em alumínio, é necessário
reproduzir a figura em papel vegetal, depois, utilizando-se de um papel
carbono, passa-se o desenho invertido para o verso do alumínio. A partir daí,
podem-se usar carretilhas, canetas e muitas outras possibilidades, como os
instrumentos utilizados em consultórios odontológicos ou outros disponíveis em
lojas de artesanato e pintura para levantar contornos, resultando em diferentes
texturas e formas, sempre no verso do alumínio.
Imagem 4: Montagem com 6 fotos (da esquerda para direita): detalhe para o revestimento das
bordas da folha de alumínio com fita crepe; tiragem do mapa no papel vegetal; detalhe do
desenho no vegetal; demonstração do uso do papel carbono; passagem do desenho do papel
vegetal com o uso do papel carbono para a folha de alumínio; confecção do mapa tátil em
alumínio. Aline A. Bittencourt, 2005.
Ao se executar um desenho em relevo, devem-se acertar seus contornos no
lado direito com uma espátula especial, que pode ser substituída por um palito
de manicure, para aumentar a definição e facilitar a legibilidade tátil das
imagens.
Imagem 5: Montagem com 4 fotos (da esquerda para direita): confecção do mapa tátil em
alumínio; detalhe para o uso de carretilha; detalhe para o uso de ferramenta de traço liso;
processo de acabamento do mapa com o uso de espátula. Aline A. Bittencourt, 2005.
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A técnica de confecção de representações gráficas táteis com o uso de
colagem é um excelente recurso para professores e escolas que não possuem
o conhecimento de outras técnicas e de testes possíveis para outros métodos,
ou não dispõem de muita verba. É uma técnica muito proveitosa, pois existem
inúmeras possibilidades de uso de materiais tais como lixas, papéis cartão,
cartonado, paraná e sulfite, papelão, cartolinas, fios e linhas, diversos tecidos,
buchas, cortiça, entre outros. Pode ser utilizada em conjunto com o alumínio,
atingindo bons resultados.
A partir de uma base feita com papel mais resistente e rígido, como papel
paraná ou cartão, cartolina ou papelão, a figura é traçada na própria base com
o uso do papel carbono. Utilizando cópias da figura que está sendo produzida,
pode-se recortar as partes a serem diferenciadas na produção, colando-as nos
diferentes materiais selecionados para a representação. Por exemplo, caso
esteja sendo feito um mapa da região metropolitana de São Paulo, com
destaque para a capital, utilizando-se lixa e cortiça, desenha-se na base o
mapa, cola-se e corta-se o desenho da região metropolitana em cortiça,
demarcando a localização do município de São Paulo no lado direito. Em
seguida, como o material escolhido para destacar a capital foi a lixa, que possui
um lado áspero que impede o desenho, cola-se no verso da textura (lixa)
apenas o mapa do município de São Paulo invertido, recortando-o. Na área
demarcada na cortiça, cola-se o município de São Paulo, compondo-se a
região metropolitana, com destaque para a capital.
Imagem 6: Montagem com 5 fotos (da esquerda para direita): utilização do mapa feito em papel
vegetal para a confecção do mapa tátil em colagem; detalhe para o uso de cortiça; detalhe para
o uso de lixa; mapa tátil em colagem finalizado, com a legenda também em braile. Waldirene R.
do Carmo, 2005.
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Quanto ao processo de reprodução de representações gráficas táteis,
existem inúmeras técnicas, principalmente no exterior, como comprova o
trabalho de Vasconcellos (1993). Dentro dos trabalhos desenvolvidos no
LEMADI, a técnica mais utilizada para reprodução de representações gráficas
táteis consiste no uso da máquina Thermoform, que produz cópias feitas em
plástico por calor e vácuo. Para reproduzir materiais feitos em alumínio, com
uso da máquina thermoform, é preciso fazer pequenos furos com uma agulha,
para evitar a formação de túneis de ar que deformem as representações
durante o processo de reprodução por vácuo e calor. Devido ao uso de calor
durante o processo de reprodução de representações gráficas adaptadas ao
tato, tanto no uso da técnica de colagem, quanto no uso da colagem em
conjunto com o alumínio, é necessário escolher materiais resistentes ao calor,
quando se visa à reprodução, evitando materiais como isopor, tintas de tecidos,
entre outros.
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contornos do planisfério. A representação do relevo foi o recorte escolhido para
a presente proposta, pois a sobreposição de informações pode dificultar, ou
mesmo impedir, a boa leitura de uma representação cartográfica voltada a
alunos com deficiência visual.
Imagem 7: Montagem com 2 fotos (da esquerda para direita): teste em globo terrestre para
adaptação à forma tátil. Carla Sena, 2005. Foto do globo com a adaptação tátil pronta. Aline A.
Bittencourt, 2007.
Mantendo-se parte do desenho, foi possível colar os continentes e ilhas
modelados nos seus respectivos lugares, com uma precisão aceitável.
Posteriormente, foram modeladas as principais cadeias montanhosas, com
destaque maior para a Cadeia do Himalaia e para a Cordilheira dos Andes,
coloridas de marrom, e depois coloridos os continentes e ilhas de verde. Os
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oceanos e mares foram coloridos de azul escuro, para minimizar as chances de
confusão para alunos com visão residual. Foi feito em tinta para tecido em alto
relevo (marca Acrilex) um pontilhado separando a parte terrestre das áreas de
mares e oceanos e o acabamento com uma camada de cola branca sobre todo
o globo, tornando o material mais confortável para o tato, pois a tinta utilizada
se apresentou “pegajosa”. O globo terrestre foi adaptado à leitura tátil com
êxito, mas infelizmente não foi possível finalizar o trabalho, pois o
desenvolvimento do recurso de áudio não foi concluído e, consequentemente,
os testes deste material não foram realizados. Futuramente, a pesquisa de
materiais áudio-táteis será retomada e finalizada pela equipe do Laboratório de
Ensino e Material Didático.
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visita à escola foi uma importante experiência, ressaltando-se as observações
e diálogos sobre o processo de ensino-aprendizagem de deficientes visuais,
assim como de suas preferências e dificuldades com materiais didáticos
adaptados. Ao comentar sobre a presente pesquisa com a professora citada,
esta relatou que os alunos costumam preferir os planisférios, por melhor
manuseio, novamente de forma contrária às expectativas. Tal dado foi
responsável pelas mudanças nos rumos desta pesquisa, mantendo-se a
construção de ambas as representações, não mais para comparar a eficiência,
e sim para se elaborar atividades para a sala de aula, utilizando-se de
planisférios e globos de modo combinado.
Desde o início das discussões sobre o uso de porcelana fria e tinta em alto
relevo, era conhecido que as representações e adaptações feitas com estes
materiais impossibilitariam a reprodução, pois as cópias feitas em thermoform
exigem materiais resistentes ao calor, como não é o caso dos materiais em
pesquisa. No entanto, o objetivo central da proposta é levar aos professores e
educadores uma contribuição para a prática de adaptação de materiais
didáticos, com materiais e técnicas bastante acessíveis. Desta forma, um
professor que leciona em algum lugar distante de um centro urbano, pode
adaptar seus materiais sem depender de nenhuma instituição que produza
materiais didáticos inclusivos.
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O material utilizado para a construção dos modelos está listado abaixo e,
posteriormente, será melhor explicado quanto ao seu uso. durante o processo
de adaptação do planisfério e do globo terrestre.
• Globo terretre;
• Papel vegetal;
• Papel carbono;
• Papel paraná;
• Caneta esferográfica;
• Tinta para tecido marca Acrilex (cores foscas: azul claro, verde
veronense, verde musgo, amarelo claro, amarelo ouro, laranja,
vermelho);
• Cola branca.
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Em relação ao globo terrestre, as classes foram mais generalizadas, sendo
divididas em:
Imagem 8: Montagem com 4 fotos (da esquerda para direita): escolha da base cartográfica
para confecção do planisfério adaptado à forma tátil, com sua ampliação; tiragem das curvas
de nível; passagem do desenho pela técnica de grafite no verso; desenho básico do planisfério
adaptado, com tinta. Aline A. Bittencourt, 2007.
Os contornos feitos em tinta em alto relevo facilitam a modelagem no
planisfério, pois servem de limite para o preenchimento com a massa. A
porcelana fria existe em várias cores, o que facilita a modelagem das diferentes
altitudes, de acordo com a cor correspondente a sua hipsometria, além de
facilitar o acabamento em tinta. Após o preenchimento dos contornos com a
porcelana fria de cor verde, correspondente à hipsometria de 0 a 500 metros de
altitude, utilizou-se o desenho da hipsometria seguinte, de 500 a 1000 m, para
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desenhar as curvas de nível subsequentes, com o uso de papel carbono.
Foram reforçados com caneta esferográfica os desenhos obtidos com o vegetal
e o carbono, para facilitar a visualização na modelagem.
Imagem 9: Montagem com 4 fotos (da esquerda para direita): modelagem da primeira classe altimétrica;
detalhe para a base do planisfério pronta; método para obtenção da curva de nível seguinte (uso de
carbono e vegetal); detalhe para o reforço das curvas de nível. Aline A. Bittencourt, 2007.
Imagem 10: Montagem com 3 fotos (da esquerda para direita): modelagem da segunda classe
altimétrica pronta; detalhe para a confecção da terceira curva de nível; planisfério concluído.
Aline A. Bittencourt, 2007.
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pesquisa, procurou-se definir as classes hipsométricas, diferenciando-se a
construção para efetuar a avaliação da representação mais adequada.
Imagem 11: Montagem com 3 fotos (da esquerda para direita): globo terrestre no formato
original; início da modelagem da primeira classe altimétrica; detalhe para o uso de instrumentos
(no caso, uma tesoura) no auxílio da delimitação das áreas com massa. Aline A. Bittencourt,
2007.
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O contorno prévio com a tinta dimensional, ou em alto relevo, não foi
necessário na adaptação do globo, pois o desenho impresso no material
permite uma modelagem bastante precisa. Após o preenchimento da primeira
camada de porcelana fria sobre o globo, concernente à altimetria de 0 a 600
metros, coloriu-se de verde para reforçar a cor da massa. Com o auxílio de
diversos atlas, como o Atlas Ilustrado e Comentado (1999) e o Atlas Geográfico
Escolar (2002, 2007), entre outros, foram feitos os desenhos da curva de nível
seguinte, referente à altimetria de 600 a 2000 metros, que foi modelada em
massa cor de laranja e colorida de amarelo ouro. A altimetria superior a 2000
metros foi modelada em vermelho e colorida, em seu topo, de marrom. Os
mares e oceanos foram coloridos de azul claro.
Imagem 12: Montagem com 3 fotos (da esquerda para direita): detalhe para pintura do globo
terrestre; primeira cota altimétrica pronta; confecção da Segunda curva de nível. Aline A.
Bittencourt, 2007.
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feita para segurar a legenda. A permanência da base original propicia o seu
uso didático.
Para que fosse possível testar todos os elementos, foi necessário entrar
em contato com a professora Tieko Hirano, buscando uma avaliação preliminar
dos materiais com seus alunos com necessidades especiais. Para a avaliação,
decidiu-se utilizar também o globo terrestre que se pretende áudio-tátil, por já
conter algumas diferenciações no uso de cores e tipos de linhas.
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Ao pensar na aplicação da atividade durante a avaliação do material,
tornou-se necessário construir uma ilustração tátil em alumínio, que indica o
processo de produção de um mapa. Foi escolhida a imagem contida no Atlas
Ilustrado e Comentado (1999), sendo feita também uma ilustração detalhando
os gomos do globo que compõem um planisfério. Ainda como material auxiliar,
conseguiu-se um globo em miniatura, com a representação política impressa
em papel no formato de gomos, colados em uma base de plástico, para que os
alunos, apalpando o objeto, identificassem o processo presente na ilustração.
Imagem 14: Montagem com 5 fotos (da esquerda para direita): detalhe da ilustração utilizada
na explicação do processo de projeção; aplicação dos materiais durante avaliação preliminar;
alunos com necessidade especial se utilizando dos materiais propostos; detalhe para o uso do
pequeno globo, outro material auxiliar; detalhe para a leitura tátil da ilustração proposta. Aline
A. Bittencourt e Waldirene R. do Carmo, 2007.
Foi possível fazer uma avaliação preliminar dos materiais com apenas dois
estudantes com necessidades especiais, ambos com deficiência visual
adquirida. Este fato limitou significativamente a discussão dos resultados, pois
um aluno com cegueira congênita tem percepções diferenciadas daqueles que
possuem alguma lembrança de sua vida como videntes. Outra defasagem
presente na avaliação preliminar foi o fato de não ter sido possível testar os
materiais propostos com crianças em idade escolar. No entanto, a avaliação foi
bastante enriquecedora por trazer algumas contribuições importantes para a
produção de novos materiais.
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considerável, e a aluna está perdendo a visão gradualmente, possuindo visão
residual. Graças à presença dela, foi possível testar o uso de diferentes cores,
pensadas em seus contrastes durante a produção dos materiais.
Imagem 15: Montagem com 5 fotos (da esquerda para direita): aplicação dos materiais durante
avaliação preliminar; detalhe para a leitura tátil do exemplo dado com o continente Antártico;
aluna com necessidade especial tateando a Antártida, durante a percepção da distorção
necessária no processo de produção de mapas; aluno com necessidade especial tateando o
pequeno globo terrestre; aluna com necessidade especial estudando os materiais auxiliares
propostos. Aline A. Bittencourt e Waldirene R. do Carmo 2007.
Após uma introdução ao processo de projeção, os alunos iniciaram um
teste efetivo sobre os materiais propostos, o planisfério e o globo terrestre
adaptados, efetuando uma avaliação preliminar sobre a representação do
relevo em ambos. Foi apontado no início do teste, pelos dois alunos, a
necessidade de se nomear as regiões, os continentes ou os principais países,
além dos oceanos, como forma de localização prévia para a definição da
distribuição do relevo.
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dos materiais foi um recurso indispensável nesse processo, pois permitiu o
entendimento da relação entre a quantidade de massa, disposta em camadas
sobrepostas, e a altura dos territórios.
com leitura fluente em braile, pois sua textura é menos expressiva do que o
braile feito em papel específico, utilizado em reglete e máquina Perkins.
Imagem 16: Montagem com 7 fotos (da esquerda para direita): aplicação do globo terrestre
adaptado; detalhe para a leitura tátil da legenda do globo; aluna com necessidade especial
tateando o globo, detalhe para a aluna com visão residual durante a leitura tátil da legenda do
globo; leitura tátil do planisfério; detalhe para a leitura da legenda da altimetria do planisfério;
detalhe para leitura tátil da indicação de norte presente no planisfério. Aline A. Bittencourt e
Waldirene R. do Carmo, 2007.
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que tiveram observações diversas entre os dois alunos que efetuaram a
avaliação preliminar.
Verificou-se que este treinamento é imprescindível para que o usuário com deficiência
visual possa utilizar, com eficácia, a linguagem gráfica. Torna-se importante destacar
que esta preparação é condição, também, para o entendimento da linguagem dos mapas
pelas crianças e adultos que podem usar todos os seus sentidos sem restrições. Sabe-
se que alunos do Ensino Fundamental não conseguem retirar a maioria das informações
representadas nos mapas. Com os alunos com deficiência visual, a situação é mais
grave ainda, pois normalmente, eles não têm disponível material didático em alto relevo
para ser percebido pelo tato ou na forma adaptada à visão residual (subnormal).
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distribuição do relevo na superfície terrestre houve observações fundamentais
dos usuários, como a indicação do norte e da toponímia mais importante.
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Por ter visão residual, a aluna alegou ter iniciado o aprendizado do braile há
apenas dois meses, já efetuando leituras de forma satisfatória, além de sua
freqüência escolar, assim como a do outro usuário, ser de apenas três vezes
por semana. Colocou a sua dificuldade presente na leitura do braile em plástico
transparente, em comparação à leitura efetuada do braile feito em papel,
presente nas ilustrações utilizadas de modo auxiliar. A fonte utilizada nas
legendas impressas (tamanho 19) não foi de tamanho suficiente para que a
aluna as conseguisse ler. Atestou-se, junto à sugestão da Professora Tieko
Hirano, a possibilidade de se utilizar uma fonte de tamanho superior a 28, para
a inclusão da classe de baixa visão, entre os alunos com necessidades
especiais, lembrando-se que este tipo de convenção não é universal, pois,
além do grupo de usuários com visão reduzida ser bastante heterogêneo
quanto às suas necessidades, modifica-se em cada cultura.
A avaliação sobre o uso de cores foi feita apenas pela aluna com visão
residual. Quando foi construído o globo áudio-tátil, as cores foram selecionadas
pensando em um contraste mais efetivo, fazendo uso do azul escuro para
oceanos e mares, verde claro para as terras emersas e marrom escuro para as
áreas montanhosas. Nessa primeira proposta, não havia preocupação com as
classes de cores utilizadas na representação do relevo, pois o material apenas
ilustra a localização das principais cadeias montanhosas. Já entre os materiais
propostos no presente trabalho, pensou-se em alterar o tipo de contraste,
buscando uma diferenciação da primeira proposta. Para a confecção do
planisfério, foram selecionadas as seguintes cores: azul claro para oceanos e
mares, verde para a classe de 0 a 200 metros de altitude, amarelo claro para a
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classe de 200 a 500 metros, laranja para a classe de 500 a 2000 metros e
marrom escuro para a classe de altitudes acima de 2000 metros de altitude. Na
construção do globo terrestre, utilizou-se azul claro para os mares e oceanos e
uma classificação de cores para as cotas altimétricas, que parte do verde
musgo (0 a 600 metros), passando pelo amarelo ouro (600 a 2000 metros) até
o marrom (maior que 2000 metros). A aluna alegou preferir o uso das cores
presentes no planisfério e no globo terrestre, ambos com a representação do
relevo, afirmando ser mais efetiva a visualização das cores nestes materiais, do
que o é no globo ainda não concluído, feito em uma primeira proposta.
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Argentina, que consiste na colocação de pequenos retângulos de madeira, com
as dimensões de aproximadamente 3 mm de altura, 3 mm de largura e 10 mm
(1cm) de comprimento, no topo do globo terrestre. Quanto à indicação de norte
utilizada no planisfério, apesar de não haver dificuldade expressiva em seu
uso, os usuários alegaram preferir a indicação proposta pela Professora, por já
ser familiar em virtude da presença nos materiais encontrados na escola.
7. CONSIDERAÇÕES FINAIS
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cegueira adquirida, mostrou-se fundamental para a conclusão do trabalho.
Certamente, serão necessários testes com um número bem maior de usuários.
A satisfação e até gratidão expressada pelos alunos, mediante a apresentação
e questionamento de suas opiniões sobre o material, demonstrou a carência de
materiais adaptados às necessidades especiais que permeiam a vida escolar.
A avaliação serviu também como estímulo para uma continuidade da pesquisa,
sempre buscando soluções para produção de materiais didáticos inclusivos.
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referidos e descritos na legenda. Pensa-se ser positivo representar a
orientação norte e sul, tanto com seta, como foi feito no planisfério, quanto com
o método proposto pela Professora Tieko Hirano. Entretanto, é preciso ampliar
as pesquisas e os testes, a fim de se definir melhores resultados.
O contato com mapas turísticos propostos pelo Prof. Ms. Sérgio R. Fiori
fomentou idéias para adaptação de mapas ilustrados dirigidos a alunos com
necessidades especiais, testando as potencialidades no uso de cores, figuras
com tamanho ampliado e generalização das formas dos desenhos. Pensa-se
ser possível, com novas experiências, contribuir nas pesquisas em estratégias
didáticas também voltadas aos alunos com visão reduzida.
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Para os próximos passos na construção de materiais didáticos inclusivos e
atividades de estratégias didáticas, buscar-se-á uma inclusão mais efetiva,
somando-se, para isso, os importantes resultados adquiridos com a avaliação
preliminar dos materiais propostos e ampliação dos testes. A composição muito
heterogênea do grupo de usuários que se pretende incluir, com os diversos
graus de deficiência visual, exige aprimoramentos constantes e a busca pelo
mais variado perfil de alunos com necessidades especiais, para a construção e
avaliações dos materiais inclusivos.
8. BIBLIOGRAFIA
54
BRASIL Ministério da Educação e Desporto. Secretaria de Educação
Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Geografia. Brasília, DF:
MEC/SEF, 1998.
55
IBGE, Atlas Geográfico Escolar, Rio de Janeiro: IBGE, 2002.
56
SANTOS, Mª do C. S. R. dos Manual de Fundamentos Cartográficos.
Secretaria da Ciência, Tecnologia e Desenvolvimento de Recursos Minerais –
Pró- Minério. São Paulo, IPT - Instituto de Pesquisas Tecnológicas, 1989.
57
VASCONCELLOS, R. e ALVES F°. A. Atlas Geográfico Ilustrado e
Comentado. São Paulo, 1999.
58