INVESTIGAR LA PRCTICA: DESAFIOS PARA LA FORMACION INICIAL DE LOS DOCENTES Ponencia presentada en el II Congreso Internacional de Investigacin Educativa 2011

en la Universidad de Costa Rica Eduardo Mercado Cruz

Introduccin En la propuesta curricular para la formacin inicial de los futuros maestros en nuestro pas, existen tres actividades acadmico-formativas fundamentales: las escolarizadas que se enfocan a la discusin terica, filosfica, metodolgica y didctica que se desarrollan a travs de cursos bsicos; las de acercamiento a la prctica escolar en las cuales estn insertos los cursos de escuela y contexto, observacin y prctica docente I, II, III y IV; y las de prctica intensiva en condiciones reales de trabajo. Las actividades realizadas en cada una de stas, tendrn que contribuir a lograr los cinco rasgos del perfil de egreso propuestos en el plan de estudios 1 para los futuros maestros. En los dos ltimos semestres de la formacin de profesores, la prctica docente en condiciones reales ha de servir para articular los contenidos revisados durante los procesos de instruccin en la escuela normal y las experiencias acumuladas en las escuelas de educacin bsica. A partir del anlisis y reflexin de la docencia el futuro docente generar la posibilidad de construir una explicacin y comprensin ms amplia y profunda de su actividad profesional por la va de la sistematizacin e investigacin.

Nos referimos a las habilidades intelectuales especficas, dominio de los propsitos y contenidos de la educacin -preescolar, primaria y secundaria segn sea el caso-, competencias didcticas, identidad profesional y tica y capacidad de percepcin y respuesta a las condiciones sociales del entorno de la escuela.

La propuesta establece una relacin curricular que suponemos de suma importancia para la formacin y prctica del futuro profesor, en tanto se trata de: la inmersin a la docencia en condiciones reales, retornos programados a la escuela normal para elaborar planificaciones; la realizacin de ejercicios de anlisis, reflexin del trabajo docente y la construccin de conocimientos pedaggicos, didcticos y educativos que se materializarn en la elaboracin del documento recepcional (tesis de grado). De acuerdo con esta propuesta, la prctica se convierte en el centro sobre el cual gravitan y articulan: experiencia, teora y reflexin e investigacin de la docencia. Justo es aqu donde consideramos que la prctica no slo puede verse como el espacio para experimentar, para aprender a hacer, para poner en acto la teora, para probar los diseos didcticos y pedaggicos; tambin ha de constituirse, en el contexto de la formacin inicial de los futuros profesores, en un espacio para la reflexin, el anlisis, interpretacin y produccin de conocimiento acerca de la docencia por la va de la investigacin. A partir de los hallazgos derivados de una investigacin concluida que llev por ttulo: Produccin de conocimiento en el campo educativo a partir de la elaboracin del documento recepcional. Un anlisis de las prcticas y procesos de asesora2 y que se desarroll durante dos aos y medio en algunas escuelas normales del subsistema de formacin docente del Estado de Mxico con una perspectiva cualitativa, documentamos el trabajo que realizan los formadores y estudiantes en los dos ltimos semestres de la carrera en las aulas de clase, as como la produccin escrita que se genera por la va de la reflexin, anlisis e investigacin de su propia docencia. La preguntas de las que partimos fueron: cules son las condiciones y posibilidades que tiene un docente de reflexionar, analizar e investigar su propia prctica docente?, cules son los desafos que para la profesin de la docencia tiene investigar y generar conocimiento de la propia experiencia docente?

Problematizar la propia experiencia.

Del informe final se deriv tambin la publicacin de un libro que lleva por nombre Cmo investigar la prctica docente. Orientaciones para elaborar el documento recepcional, elaborado en coautora con el Dr. Ins Lozano y editado por el ISCEEM y la Escuela Normal Superior de Mxico.

Entendemos, como lo seala Snchez Puentes, que problematizar es un proceso de distanciamiento de la accin que se puede lograr en la medida en que el sujeto que realiza la prctica construya preguntas que lo lleven a diferenciar su conocimiento inmediato del mundo, su sentido comn y su doxa, de un objeto de conocimiento derivado del ejercicio de anlisis, argumentacin y reflexin terica. Tal y como lo han expuesto diferentes autores (Erickson, 1998, Snchez Puentes, 2004, Bertely, 2001) el acto de investigar prcticas y procesos educativos requiere considerar las dimensiones y niveles de la realidad educativa; iniciarse en esta actividad implica asumir una posicin

epistemolgica, terica y metodolgica respecto a lo que se desea indagar. En cierto sentido existe un consenso (aunque con sus matices) en relacin con la actividad investigativa de los maestros, la cual consiste en desarrollar la capacidad de problematizar la realidad, pero qu implica o cmo se problematiza la realidad? Snchez Puentes (2004) sostiene que la problematizacin: es uno de los grandes quehaceres de la generacin del conocimiento... es un proceso que se describe como: un

cuestionamiento del investigador, una clarificacin del objeto de estudio, y un trabajo de localizacin/construccin del problema de investigacin (pg.131-132)

En este sentido, sostiene el autor, si bien la realidad est ah, es el acto de indagacin cientfica lo que nos permite (re) des-cubrir dicha realidad para construirla como un problema; apoyndose en Bachelard (1998) argumenta que: ante todo, es necesario saber plantear los problemas y dgase lo que se quiera, en la vida cientfica los problemas se plantean por s mismos [...] nada es espontneo. Nada est dado. Todo se construye (pg. 135).

Con base en este planteamiento es preciso sealar lo siguiente, si el problema en la investigacin es una construccin y sta ha de ser producto del ejercicio de distanciamiento de la realidad emprica por parte del investigador, 3

entonces qu tipo de reto plantea esto a los maestros que se inician en la actividad investigativa. En el mbito de la formacin y la prctica docente, los maestros nveles en la investigacin regularmente nos topamos con la siguiente preocupacin: cmo y qu hacer para que todo aquello que se ha conocido, vivido y experimentado en carne propia, deje de ser parte de nosotros para convertirse en un problema y en consecuencia en un objeto de estudio susceptible de ser investigado. Dicha cuestin se nos devela de manera constante y de diversos modos; en algunos casos, los maestros preferimos investigar lo ajeno, la prctica de los otros, en cierto sentido, se trata de una investigacin en la que si bien est involucrado el docente, su tarea consiste en dar cuenta de una realidad que es externa a l. En otro plano, una buena parte de los maestros investigamos y documentamos lo propio, es decir, las actividades que realizamos de manera cotidiana, se trata de un ejercicio de investigacin que coloca en el centro la accin del maestro en relacin con las diversas actividades que realiza. En suma, se trata de un tipo de acercamiento donde existe una relacin intrnseca entre el docente que investiga y la actividad cotidiana que l mismo realiza. En ambos casos, el primer reto en cuanto a investigacin se refiere consiste en hacer a un lado el conocimiento, el saber y la experiencia acumulada que se tiene de la realidad que se desea investigar y que evidentemente es producto de la trayectoria profesional y personal. Hacer a un lado, supone desprenderse de juicios valorativos, prescriptivo, opiniones y experiencias pasadas. Ha sido comn escuchar a estudiantes y formadores de docentes emitir una buena cantidad de estos juicios cuando se analizan prcticas docentes grabadas en video, o bien cuando se levantan registros de observacin o se escribe en los diarios del profesor; en cierto sentido, anteponer un juicio o una opinin se convierte, en palabras de Bachelard (1998), en uno de los primeros obstculos epistemolgicos en la construccin del conocimiento. Es indudable, tal y como lo ha expuesto Snchez Puentes, que la investigacin habr de llevarnos, a poner en un punto de tensin lo que conocemos de la realidad emprica (porque forma parte de nuestra vida cotidiana) y lo que se ha teorizado e investigado de ella. De esta manera, si el inters investigativo tiene como propsito comprender y explicar una parte de la 4

realidad, esa parte habr de surgir de un ejercicio de reflexin y problematizacin. Generar procesos de refexin e indagacin ms profunda de la realidad es otro de los desafos para la formacin inicial de los docentes que involucra no slo a los estudiantes sino tambin a los formadores. El punto es que, transitar de la reflexina la investigacin, requiere de un acompaamiento especfico por parte del docente de la escuela normal. La reflexin acerca de lo programado, hecho y dicho se convierte el punto detonante que permite inicialmente mirar de frente la propia docencia. Un aspecto importante que ha documentado Mercado (2007), con relacin a esto es que al maestro formador le cuesta mucho trabajo ayudar a reflexionar y analizar la prctica docente. En principio estn preocupados porque lo que se planifica en la escuela normal se desarrolle cabalmente en la escuela de prctica, de ah que el inters, al momento de ir a practicar sea que los estudiantes normalistas lleven al aula lo que les es avalado por el formador y en algunos casos por el titular del grupo. Ello nos muestra que resulta difcil distanciarse de lo que hacemos todos los das en los salones de clase, para convertir esa vivencia en un objeto de conocimiento de la propia docencia, en palabras de los formadores de docentes este problema se entiende de la siguiente manera: nadie puede dar lo que no tiene y si no se sabe generar reflexiones y anlisis sistemticos de la prctica, entonces cmo ensearlos a los estudiantes. Esta distincin resulta fundamental y es la base para la

problematizacin, en primer lugar porque nos permite colocar a la prctica docente por lo menos en dos planos distintos: como observador y como protagonista, aunque en apariencia son la misma cosa, cuando los revisamos segn los fines y las funciones, encontramos algunas diferencias significativas. De este modo, es posible considerar que, analticamente, no es lo mismo observar las prcticas de los maestros de las escuelas, criticarlas, reflexionarlas y debatirlas en funcin de algunos de los contenidos curriculares propuestos en los cursos, que observar, analizar, reflexionar, debatir y criticar la prctica cuando la realiza uno mismo. Por lo tanto, vale considerar esta primera distincin de los fines y funciones de la prctica y que sintetizamos en el siguiente cuadro:

Tabla 1. La prctica como objeto de observacin y realizacin. La prctica como objeto de observacin Tiene como fin que el futuro La prctica como objeto de realizacin Tiene como fin que el futuro ponga en juego sus y y

docente reconozca la complejidad docente

histrica, social y cultural en la que habilidades, est inserta la prctica docente, eso lo conocimientos

destrezas adquiridos

lleva a ser sensible a contextos, perfeccionados para la docencia, ello escenarios, formas de interaccin, conduce a desarrollar una propuesta modelos, estilos y trayectorias de trabajo situada en contextos y

institucionales y personales de los escenarios especficos. docentes de educacin bsica. Su funcin es proveer de Su funcin es la de proveer de informacin emprica con la cual el experiencias de primera mano en las estudiante pueda generar procesos de que el estudiante valore lo puesto en reflexin y anlisis de la prctica de juego en la accin directa con sus los profesores y de las instituciones alumnos. que observa. La prctica como objeto de observacin como un La prctica como objeto de

reflexin, anlisis e realizacin, de puesta en acto y de analista externo y como protagonista directo, involucrado

interpretacin coloca al futuro docente desarrollo coloca al futuro docente distanciado de lo que acontece en la e inmerso dentro de la propia prctica. institucin, en el aula y en la prctica del docente que se observa. Estar fuera o por lo no implicado del todo, da la posibilidad de hacer crticas, reflexiones y anlisis ms agudos con respecto a la prctica docente. 6

El plan de estudios de las diferentes licenciaturas en educacin, es puntual en sealar la importancia de que el futuro maestro sea capaz de desarrollar su habilidad de investigar su propia docencia, para que acte con un pensamiento cientfico y que a partir de la reflexin meticulosa y la investigacin de su propio trabajo sea capaz de conformar un estilo particular de ser maestro. De esta manera, es importante sealar que en esta ltima distincin existe una fusin de las dos anteriores, en tanto se trata de tomar a la prctica como un objeto de estudio, de reflexin, anlisis e investigacin que est situado histrica, temporal, espacial, cultural, social, ideolgico y culturalmente. Si partimos de esta idea podemos reconocer que cuando al futuro profesor se le solicita que genere una reflexin acerca de su prctica docente, el primer problema que enfrenta es elegir qu de todo lo que vivi y en relacin a qu, puede ser lo suficientemente significativo para que merezca la pena reflexionarse. En varios espacios de intercambio en los que hemos participado con estudiantes y profesores de la escuela normal, ha sido evidente que los estudiantes pueden realizar ejercicios de reflexin con mayor facilidad cuando se trata de hablar de lo que hacen los dems, los docentes titulares, los compaeros, los alumnos; sin embargo, cuando se trata de reflexionar la propia prctica, este ejercicio se complica, particularmente porque estamos

acostumbrados a mirar hacia afuera y poco hacia el interior de cada uno. Esto plantea un problema importante, si la reflexin obliga a pensar detenidamente, a meditar acerca de algo, de qu manera poder hacerlo, si tal y como lo han expuesto Torres Santom y Jackson (2001), los maestros nos movemos ms en la inmediatez, la certeza, la rutina y la repeticin? La respuesta a esta interrogante es un elemento a considerar para problematizar la prctica y las actividades especficas que ah acontecen. Segn lo documentan estos autores, los maestros nos movemos cotidianamente por rutinas, stas van haciendo que poco a poco todo en la prctica nos parezca obvio y natural. Las demandas que surgen todos los das, ya sea por la parte pedaggica, administrativa, social o cultural, nos van marcando el ritmo de nuestra propia docencia, de este modo no es difcil envolverse en una prctica que al paso de los das se vuelve la misma cosa; por tanto, si la pretensin es hacer de la docencia una actividad profesional que 7

nos permita formarnos de manera permanente, habr que comenzar a mirarla con otros ojos; requiere tener otro tipo de herramientas terico-metodolgicas tcnicas y desarrollar, en la medida de lo posible, una de las competencias que tambin estn apegadas a uno de los rasgos del perfil de egreso: Las habilidades intelectuales especficas. Con ellas entendemos, segn se sostiene en el plan de estudios de la licenciatura, que el futuro maestro habr de cultivar su capacidad para indagar de manera cientfica, plantear preguntas que constantemente lo lleven a construir conocimientos ms profundos respecto a la actividad que realiza. De igual modo, tendr que aprender a usar de otra manera la teora, por lo que aprender a seleccionar informacin y desarrollar su capacidad de argumentar de manera verbal y escrita sus propios juicios. Este elemento nos parece de suma importancia, porque el ejercicio que se le solicita al estudiante en los ltimos semestres dar cuenta de la capacidad de reflexin, argumentacin, crtica y exposicin de lo que acontece en la prctica profesional. Aunque el plan de estudios no lo seale claramente, se trata de hacer que los futuros maestros aprendan a ser investigadores de su propia prctica, ste es actualmente el mayor de los desafos.

A manera de cierre En sntesis, cuando se trata de reflexionar-investigar-intervenir en la prctica educativa, es necesario considerar lo siguiente: Problematizar la prctica, implica darse cuenta de nuestras

preocupaciones y describirlas. Agregar de manera articulada y coherente, evidencias empricas de cada una de stas, sean datos, testimonios u observaciones. En este paso y el siguiente,

indiscutiblemente tiene que ver el contexto escolar y regional donde se est realizando la labor educativa. Hacer un ejercicio de discriminacin donde se proceda a aislar de entre todas las posibles problemticas existentes aquella que en especfico se refiera a nuestro inters central y que se considere como la ms relevante, sin perder de vista el todo. Hay que ser conscientes de que en la medida en que se 8

profundiza, se reflexiona, se indaga con mayor detenimiento, nuestras

explicaciones y apreciaciones iniciales pueden cambiar radicalmente, por lo tanto son susceptibles de sufrir modificaciones. Nunca se debe iniciar un proceso de esta naturaleza con

un tema o preocupacin predeterminada por otras experiencias ajenas a las nuestras. La realidad es distinta y cada contexto crea sus propios problemas. El docente debe ser flexible y sensible a ellas y no dejarse llevar por prejuicios. Se debe dar cuenta de la realidad construida en cada uno de los diferentes espacios escolares en que nos insertamos pues si bien es cierto que hay similitudes, son las diferencias lo que hace del humano un ser difcil de analizar. No dejarse llevar por las primeras impresiones o

explicaciones que tienen algunos actores del contexto escolar. Debe profundizarse la observacin y someter constantemente a corroboracin nuestras construcciones a travs de la contrastacin con datos, observaciones y testimonios que recojamos de diversos informantes. La relacin particular del problema con el todo es lo que

nos permitira centrar la atencin en la particularidad sin desatender a la generalidad. Este es uno de los aspectos en los que poco nos detenemos al momento de desarrollar el acompaamiento y la asesora en la escuela normal, exigimos que el estudiante cuente con un tema o ttulo de ensayo, que elija una modalidad y una estructura, sin llevarlo o ayudarlo a descubrir, argumentar y construir su propio problema. De ah que resulte de suma importancia lo aprendido y

documentado con anterioridad, muchos hacemos una prctica de borrn y cuenta nueva, as que nada o poco de lo aprendido en los semestres anteriores ser til para lo que se avecina en el sptimo y octavo semestre, no porque se trate de temas idnticos o de prcticas similares, sino porque el herramental terico y metodolgico habr de ser el insumo bsico para problematizar, construir preguntas, diagnosticar y construir terica y metodolgicamente los argumentos para la

intervencin y la mejora de la prctica docente; eso es lo que da pie a la importancia del diagnstico en la realizacin de la prctica.

Bibliografa consultada

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