Matemticas

Plan 2011

Propsitos del estudio de las Matemticas para la Educacin Bsica

Mediante el estudio de las Matemticas en la Educacin Bsica se pretende que los nios y adolescentes:

Desarrollen formas de pensar que les permitan formular conjeturas y procedimientos para resolver problemas, as como elaborar explicaciones para ciertos hechos numricos o geomtricos.
Utilicen diferentes tcnicas o recursos para hacer ms eficientes los procedimientos de resolucin. Muestren disposicin hacia el estudio de la matemtica, as como al trabajo autnomo y colaborativo.

Propsitos del estudio de las Matemticas para la educacin primaria

En esta fase de su educacin, como resultado del estudio de las Matemticas se espera que los alumnos: Conozcan y usen las propiedades del sistema decimal de numeracin para interpretar o comunicar cantidades en distintas formas. Expliquen las similitudes y diferencias entre las propiedades del sistema decimal de numeracin y las de otros sistemas, tanto posicionales como no posicionales. Utilicen el clculo mental, la estimacin de resultados o las operaciones escritas con nmeros naturales, as como la suma y resta con nmeros fraccionarios y decimales para resolver problemas aditivos y multiplicativos. Conozcan y usen las propiedades bsicas de ngulos y diferentes tipos de rectas, as como del crculo, tringulos, cuadrilteros, polgonos regulares e irregulares, prismas, pirmides, cono, cilindro y esfera al realizar algunas construcciones y calcular medidas.

Usen e interpreten diversos cdigos para orientarse en el espacio y ubicar objetos o lugares.
Expresen e interpreten medidas con distintos tipos de unidad, para calcular permetros y reas de tringulos, cuadrilteros y polgonos regulares e irregulares. Emprendan procesos de bsqueda, organizacin, anlisis e interpretacin de datos contenidos en imgenes, textos, tablas, grficas de barras y otros portadores para comunicar informacin o para responder preguntas planteadas por s mismos o por otros. Elijan la forma de organizacin y representacin (tabular o grfica) ms adecuada para comunicar informacin matemtica.

Identifiquen conjuntos de cantidades que varan o no proporcionalmente, calculen valores faltantes y porcentajes, y apliquen el factor constante de proporcionalidad (con nmeros naturales) en casos sencillos.

Estndares
Estndares Curriculares de Matemticas presentan la visin de una poblacin que sabe utilizar los conocimientos matemticos. Comprenden el conjunto de aprendizajes que se espera de los alumnos en los cuatro periodos escolares para conducirlos a altos niveles de alfabetizacin matemtica.

1. Sentido numrico y pensamiento algebraico 2. Forma, espacio y medida

3. Manejo de la informacin
4. Actitud hacia el estudio de las matemticas

Formacin matemtica que permite a los individuos enfrentar con xito los problemas de la vida cotidiana depende en gran parte de los conocimientos adquiridos y de las habilidades y actitudes desarrolladas durante la Educacin Bsica. La experiencia que vivan los alumnos al estudiar matemticas en la escuela puede traer como consecuencias: el gusto o rechazo, la creatividad para buscar soluciones o la pasividad para escucharlas y tratar de reproducirlas, la bsqueda de argumentos para validar los resultados o la supeditacin de stos al criterio del docente.

El planteamiento central en cuanto a la metodologa didctica que se sugiere para el estudio de las matemticas, consiste en utilizar secuencias de situaciones problemticas que despierten el inters de los alumnos y los inviten a reflexionar, a encontrar diferentes formas de resolver los problemas y a formular argumentos que validen los resultados. Al mismo tiempo, las situaciones planteadas debern implicar justamente los conocimientos y habilidades que se quieren desarrollar.

Los avances logrados en el campo de la didctica de la matemtica en los ltimos aos dan cuenta del papel determinante que desempea el medio, entendido como la situacin o las situaciones problemticas que hacen pertinente el uso de las herramientas matemticas que se pretenden estudiar, as como los procesos que siguen los alumnos para construir conocimientos y superar las dificultades que surgen en el proceso de aprendizaje.

El conocimiento de reglas, algoritmos, frmulas y definiciones slo es importante en la medida en que los alumnos lo puedan usar hbilmente para solucionar problemas y que lo puedan reconstruir en caso de olvido, de ah que su construccin amerite procesos de estudio ms o menos largos, que van de lo informal a lo convencional, tanto en relacin con el lenguaje como con las representaciones y procedimientos.

Es posible que el planteamiento de ayudar a los alumnos a estudiar matemticas, con base en actividades de estudio sustentadas en situaciones problemticas cuidadosamente seleccionadas, resultar extrao para muchos docentes compenetrados con la idea de que su papel es ensear, en el sentido de transmitir informacin. Sin embargo, vale la pena intentarlo, ya que abre el camino para experimentar un cambio radical en el ambiente del saln de clases; se notar que los alumnos piensan, comentan, discuten con inters y aprenden, mientras que el docente revalora su trabajo.

Lograr que los alumnos se acostumbren a buscar por su cuenta la manera de resolver los problemas que se les plantean, mientras el docente observa y cuestiona localmente en los equipos de trabajo, tanto para conocer los procedimientos y argumentos que se ponen en prctica como para aclarar ciertas dudas, destrabar procesos y lograr que los alumnos puedan avanzar. Aunque habr desconcierto, al principio, de los alumnos y del docente, vale la pena insistir en que sean los primeros quienes encuentren las soluciones.

Acostumbrar a los alumnos a leer y analizar los enunciados de los problemas. Leer sin entender es una deficiencia muy comn cuya solucin no corresponde nicamente a la comprensin lectora de la asignatura de Espaol. Muchas veces los alumnos obtienen resultados diferentes que no por ello son incorrectos, sino que corresponden a una interpretacin distinta del problema; por lo tanto, es necesario averiguar cmo interpretan la informacin que reciben de manera oral o escrita.

Lograr que los alumnos aprendan a trabajar de manera colaborativa. Es importante porque ofrece a los alumnos la posibilidad de expresar sus ideas y de enriquecerlas con las opiniones de los dems, ya que desarrollan la actitud de colaboracin y la habilidad para argumentar; adems, de esta manera se facilita la puesta en comn de los procedimientos que encuentran. Sin embargo, la actitud para trabajar colaborativamente debe fomentarse por los docentes, adems de insistir en que cada integrante asuma la responsabilidad de la tarea que se trata de realizar, no de manera individual sino colectiva; por ejemplo, si la tarea consiste en resolver un problema, cualquier integrante del equipo debe estar en posibilidad de explicar el procedimiento que se utiliz.

Saber aprovechar el tiempo de la clase. Se suele pensar que si se pone en prctica el enfoque didctico, que consiste en plantear problemas a los alumnos para que los resuelvan con sus propios medios, discutan y analicen sus procedimientos y resultados, no alcanza el tiempo para concluir el programa; por lo tanto, se decide continuar con el esquema tradicional en el que el docente da la clase mientras los alumnos escuchan aunque no comprendan. La experiencia muestra que esta decisin conduce a tener que repetir, en cada grado, mucho de lo que aparentemente se haba aprendido; de manera que es ms provechoso dedicar el tiempo necesario para que los alumnos adquieran conocimientos con significado y desarrollen habilidades que les permitan resolver diversos problemas y seguir aprendiendo.

Superar el temor a no entender cmo piensan los alumnos. Cuando el docente explica cmo se solucionan los problemas y los alumnos tratan de reproducir las explicaciones al resolver algunos ejercicios, se puede decir que la situacin est bajo control. Difcilmente surgir en la clase algo distinto a lo que el docente ha explicado; incluso muchas veces los alumnos manifiestan cierto temor de hacer algo diferente a lo que hizo el docente. Sin embargo, cuando ste plantea un problema y lo deja en manos de los alumnos, sin explicacin previa de cmo se resuelve, usualmente surgen procedimientos y resultados diferentes, que son producto de cmo piensan los alumnos y de lo que saben hacer. Ante esto, el verdadero desafo para los docentes consiste en ayudar a los alumnos a analizar y socializar lo que produjeron.

Este rol es la esencia del trabajo docente como profesional de la educacin en la enseanza de las Matemticas. Ciertamente reclama un conocimiento profundo de la didctica de esta asignatura que se hace al andar, poco a poco, pero es lo que puede convertir a la clase en un espacio social de construccin de conocimiento. Con el enfoque didctico que se sugiere se logra que los alumnos construyan conocimientos y habilidades con sentido y significado, como saber calcular el rea de tringulos o resolver problemas que implican e l uso de nmeros fraccionarios; asimismo, un ambiente de trabajo que brinda a los alumnos, por ejemplo, la oportunidad de aprender a enfrentar diferentes tipos de problemas, a formular argumentos, a emplear distintas tcnicas en funcin del problema que se trata de resolver, y a usar el lenguaje matemtico para comunicar o interpretar ideas.

Estos aprendizajes adicionales no se dan de manera espontnea, independientemente de cmo se estudia y se aprende la matemtica. Por ejemplo, no se puede esperar

que los alumnos aprendan a formular argumentos si no se delega en ellos la responsabilidad

de averiguar si los procedimientos o resultados, propios y de otros, son correctos o incorrectos. Dada su relevancia para la formacin de los alumnos y siendo coherentes con la definicin de competencia que se plantea en el Plan de estudios, en los programas de

Matemticas se utiliza el concepto de competencia matemtica para designar a cada

uno de estos aspectos; en tanto que al formular argumentos, por ejemplo, se hace uso de conocimientos y habilidades, pero tambin entran en juego las actitudes y los valores, como aprender a escuchar a los dems y respetar sus ideas.

Competencias Matemticas

Resolver problemas de manera autnoma. Implica que los alumnos sepan identificar, plantear y resolver diferentes tipos de problemas o situaciones; por ejemplo, problemas con solucin nica, otros con varias soluciones o ninguna; problemas en los que sobren o falten datos; problemas o situaciones en los cuales sean los alumnos quienes planteen las preguntas. Se trata tambin de que los alumnos sean capaces de resolver un problema utilizando ms de un procedimiento, reconociendo cul o cules son ms eficaces; o bien, que puedan probar la eficacia de un procedimiento al cambiar uno o ms valores de las variables o el contexto del problema, para generalizar procedimientos de resolucin.

Comunicar informacin matemtica. Comprende la posibilidad de que los alumnos expresen, representen e interpreten informacin matemtica contenida en una situacin o en un fenmeno. Requiere que se comprendan y empleen diferentes formas de representar la informacin cualitativa y cuantitativa relacionada con la situacin; se establezcan relaciones entre estas representaciones; se expongan con claridad las ideas matemticas encontradas; se deduzca la informacin derivada de las representaciones, y se infieran propiedades, caractersticas o tendencias de la situacin o del fenmeno representado.

Comunicar informacin matemtica. Comprende la posibilidad de que los alumnos expresen, representen e interpreten informacin matemtica contenida en una situacin o en un fenmeno. Requiere que se comprendan y empleen diferentes formas de representar la informacin cualitativa y cuantitativa relacionada con la situacin; se establezcan relaciones entre estas representaciones; se expongan con claridad las ideas matemticas encontradas; se deduzca la informacinderivada de las representaciones, y se infieran propiedades, caractersticas o tendencias de la situacin o del fenmeno representado.

Manejar tcnicas eficientemente. Se refiere al uso eficiente de procedimientos y formas de representacin que hacen los alumnos al efectuar clculos, con o sin apoyo de calculadora. Muchas veces el manejo eficiente o deficiente de tcnicas establece la diferencia entre quienes resuelven los problemas de manera ptima y quienes alcanzan una solucin incompleta o incorrecta. Esta competencia no se limita a usar mecnicamente las operaciones aritmticas; apunta principalmente al desarrollo del significado y uso de los nmeros y de operaciones, que se manifiesta en la capacidad de elegir adecuadamente la o las operaciones al resolver un problema; en la utilizacin del clculo mental y la estimacin, en el empleo de procedimientos abreviados o atajos a partir de las operaciones que se requieren en un problema, y en evaluar la pertinencia de los resultados. Para lograr el manejo eficiente de una tcnica es necesario que los alumnos la sometan a prueba en muchos problemas distintos. As adquirirn confianza en ella y la podrn adaptar a nuevos problemas.

Organizacin de los aprendizajes

Matemticas se organiza, para su estudio, en tres niveles de desglose. El primer nivel corresponde a los ejes, el segundo a los temas y el tercero a

los contenidos.

Ejes

Sentido numrico y pensamiento algebraico, Forma, espacio y medida, y Manejo de la informacin.

Temas

Los temas son grandes ideas matemticas cuyo estudio requiere un desglose ms fino (los contenidos), y varios grados o incluso niveles de escolaridad. En el caso de la educacin primaria se consideran ocho temas, con la salvedad de que no todos inician en primer grado y la mayora contina en el nivel de secundaria. Dichos temas son: Nmeros y sistemas de numeracin, Problemas aditivos, Problemas multiplicativos, Figuras y cuerpos, Ubicacin espacial, Medida, Proporcionalidad y funciones, y Anlisis y representacin de datos.

Contenidos

Los contenidos son aspectos muy concretos que se desprenden de los temas, cuyo estudio requiere entre dos y cinco sesiones de clase. El tiempo de estudio hace referencia a la fase de reflexin, anlisis, aplicacin y construccin del conocimiento en cuestin, pero hay un tiempo ms largo en el que dicho conocimiento se usa, se relaciona con otros conocimientos y se consolida para constituirse en saber o saber hacer.

AE

Estos enunciados sealan de manera sinttica los conocimientos y las habilidades que todos los alumnos deben alcanzar como resultado del estudio de varios contenidos, incluidos o no en el bloque en cuestin. Podr notarse que los aprendizajes esperados no corresponden uno a uno con los contenidos del bloque, debido a que stos constituyen procesos de estudio que en algunos casos trascienden el bloque e incluso el grado, mientras que los contenidos son saberes que se construyen como resultado de los procesos de estudio mencionados.

A lo largo de los cinco bloques que comprende cada programa, los contenidos se

organizaron de tal manera que los alumnos vayan accediendo a ideas y recursos matemticos
cada vez ms complejos, a la vez que puedan relacionar lo que ya saben con lo que estn por aprender. Sin embargo, es probable que haya otros criterios para establecer la secuenciacin y, por lo tanto, no se trata de un orden rgido.

Gua para el maestro

El tratamiento escolar de las matemticas en los Planes y Programas de Estudio 2011 se ubica en el campo de formacin del Pensamiento matemtico, con la consigna de desarrollar el pensamiento basado en el uso intencionado del conocimiento, favoreciendo la diversidad de enfoques, el apoyo en los contextos sociales, culturales y lingsticos, en el abordaje de situaciones de aprendizaje para encarar y plantear retos adecuados al desarrollo y fomentar el inters y gusto por la matemtica en un sentido amplio a lo largo de la vida de los ciudadanos. Esta direccin, pretende que las orientaciones pedaggicas y didcticas que aqu se presentan destaquen estas formas de pensamiento matemtico en estrecha relacin con el desarrollo de competencias, el cumplimiento de estndares y la adopcin del enfoque didctico propuesto. Las y los profesores podrn, con base en su experiencia, mejorar y enriquecer las orientaciones propuestas.

Como se viene haciendo desde hace unos aos en el nivel de educacin secundaria, y en aras de articular los distintos niveles escolares, se ha introducido en la educacin primaria la organizacin de la asignatura de Matemticas a travs de tres ejes: Sentido numrico y pensamiento algebraico; Forma, espacio y medida; y Manejo de la informacin; los cuales se caracterizan por los temas, enfoques y expectativas a desarrollar. Dada la naturaleza transversal del saber matemtico, resulta significativo destacar que, debido a ello, habr nociones y procesos matemticos que se presentan en varios ejes y en distintas temticas. Las diferencias de tratamiento se podrn reconocer a travs del uso que se hace de ellas mediante las representaciones y contextos de aplicacin.

Otro punto a sealar, relacionado con el manejo de temas y contenidos, es que aun dentro

de un mismo eje es posible reconocer el tipo de pensamiento matemtico que demanda la

actividad a tratar, ya que de esto depender el significado que adquieran las herramientas matemticas construidas. Por ejemplo, el eje de Manejo de la informacin incluye temas

y contenidos relacionados con la organizacin de la informacin en grficas, el registro de

frecuencias de aparicin de los eventos estudiados, situaciones cuyo estudio se asocia al desarrollo del pensamiento variacional y estocstico.

Estas dos ideas respecto de la matemtica escolar (su naturaleza como herramienta

situada) y sus consecuentes efectos en el aprendizaje (el tipo de pensamiento matemtico

que demanda), sern parmetros a considerar en la planificacin, en la organizacin del

ambiente de aprendizaje, en las consideraciones didcticas y en la evaluacin (Cantoral y

Farfn, 2003).

Planificacin

La eleccin de la situacin de aprendizaje y la organizacin necesaria para su ejecucin requieren de la planificacin y la anticipacin de los comportamientos (estrategias, habilidades y dificultades, entre otras) en las y los estudiantes, para hacer de la experiencia la base propicia para el desarrollo de competencias. Por ejemplo, el uso de problemas prcticos, comnmente llamados de la vida real, evoca al lenguaje cotidiano para expresarse y es a partir de estas expresiones que se reconoce el fondo o base de los conocimientos, que pueden incluir tambin a los conocimientos matemticos relacionados con el aprendizaje esperado.

El paso a una interpretacin formal, usando lenguaje matemtico, requiere de ejercicios de cuantificacin, de registro, de anlisis de casos y de uso de distintas representaciones para favorecer que todas las interpretaciones personales tengan un canal de desarrollo de ideas matemticas. Se trata de fomentar el respeto a las distintas maneras de pensar. En particular, ser la misma prctica la que denotar la necesidad del empleo del lenguaje matemtico especfico, con el fin de comunicar los resultados de una actividad, argumentar y defender sus ideas y utilizarlo para resolver nuevos desafos.

Una vez que se tenga cierto dominio del lenguaje y de las herramientas matemticas, es necesario ponerlas en funcionamiento en distintos contextos, lo cual favorece la identificacin de sus funcionalidades. Sin embargo, es recomendable considerar contextos en los que la herramienta matemtica sea insuficiente para explicar y resolver un problema. Por ejemplo, una vez construida la nocin de proporcionalidad y dominadas las tcnicas de clculo del valor

faltante, clculo de razn de proporcionalidad, etc., es necesario confrontar con aquellos

sucesos que no son proporcionales, ya sea para profundizar en la comprensin de los mismos, como para generar oportunidades de introducir nuevos problemas.

Ambiente de Aprendizaje

Realmente un ambiente de aprendizaje es un sistema complejo que involucra mltiples elementos de diferentes tipos y niveles, que si bien no se puede controlar por completo, tampoco podemos soslayar su influencia dentro del aula. As, las variables sociales, culturales y lingsticas, como equidad de gnero o respeto a la diversidad, deben ser atendidas con base en estrategias didcticas que den sustento a las situaciones de aprendizaje. El reconocimiento de las particularidades de la poblacin estudiantil, de los diversos escenarios escolares, as como las posibilidades que stos brindan, sern elementos fundamentales

para preparar las acciones de clase. Por ejemplo, determinar si es posible usar algn material
manipulable, o ubicarse en los alternativos al saln de clases: parques, jardines, mercados, talleres, patios o solicitar a las y los estudiantes hacer alguna bsqueda de datos fuera de la escuela (en peridicos o entrevistando a las personas ms cercanas). Todos los estudiantes tendrn que contar con los materiales y las herramientas suficientes para llevar a cabo la experiencia en

clase.

Las y los estudiantes deben tener la experiencia del trabajo autnomo, el trabajo en grupos colaborativos y la discusin, as como tambin la reflexin y la argumentacin grupal,

con el fin de propiciar un espacio en el cual el respeto a la participacin, al trabajo y a la

opinin de las y los compaeros, sean fomentados desde y por las y los propios estudiantes, bajo la intervencin de la o el docente; dando as la oportunidad a reconocer como vlidas otras formas de pensamiento. En las clases de matemticas esto se evidencia cuando, por

ejemplo, los argumentos se presentan en formas (matemticas) diversas, pero convergen en

una misma idea. Las explicaciones y los argumentos en contextos aritmticos, pre algebraicos o grficos habrn de valorarse por igual, y ser con la intervencin del profesor que se articulen para darle coherencia a estos conceptos matemticos.

Situacin de Aprendizaje

Los procesos del pensamiento matemtico se llevan a cabo en el curso de una relacin social, con la intencin de producir aprendizajes, es decir, una relacin que trata de aquello que las y los profesores se proponen ensear en matemticas y que efectivamente sus estudiantes son susceptibles de aprender en ambientes especficos. Una situacin de aprendizaje debe entenderse como el diseo didctico intencional que logre involucrar al estudiante en la construccin de conocimiento. No toda actividad representa en s, una situacin de aprendizaje, lo ser slo en la medida que permita al estudiante encarar un desafo con sus

propios medios. El desafo habr de ser para el alumno una actividad que le permita movilizar
sus conocimientos de base, previamente adquiridos, as como construir un discurso para el intercambio que favorezca la accin. El reto del diseo didctico consiste en lograr que el estudiante enfrente el problema o el desafo y pueda producir una solucin, en la que confe, pero y esto es lo fino del diseo que su solucin sea errnea. Slo en ese momento, el nio

y la nia estarn en condiciones de aprender.

Es, ante un fracaso controlado, que el alumno se plantea la pregunta por qu?, qu fall? Esto significa que el diseo conducido por el docente debe permitir al estudiante un proceso de recorrido a la inversa, un proceso de reflexin sobre sus propias producciones. El pensamiento humano opera de este modo cuando el estudiante aprende.

De qu podra tratar entonces el pensamiento matemtico?. Sabemos por ejemplo que

la psicologa se ocupa de entender cmo aprende la gente, cmo realiza diversas tareas o
cmo se desempea en sus diferentes actividades. De este modo, el trmino pensamiento matemtico se utiliza para referirse a las formas en que las personas piensan a las matemticas.

Los investigadores sobre el pensamiento matemtico se ocupan de entender cmo se piensa

un contenido especfico, en nuestro caso, las matemticas. Se interesan por caracterizar o modelar los procesos de comprensin de los conceptos y procesos propiamente matemticos.

Dado que la actividad humana involucra procesos de razonamiento y factores de experiencia cuando se desempean cualquier clase de funciones, resulta de inters que al hablar de pensamiento matemtico nos localicemos propiamente en el sentido de la actividad matemtica como una forma especial de actividad humana, dentro y fuera del aula, esto es lo que propicia el desarrollo de competencias. De modo que debemos interesarnos por entender las razones, los procedimientos, las explicaciones, las escrituras o las formulaciones verbales que el alumno construye para responder a una tarea matemtica, del mismo modo que nos ocupamos por descifrar los mecanismos mediante los cuales la cultura y el medio contribuyen en la formacin de los pensamientos matemticos. Nos interesa entender, aun en el caso de que su respuesta a una pregunta no corresponda con nuestro conocimiento, las razones por las que su pensamiento matemtico opera como lo hace. De este modo, habremos de explicar con base en modelos mentales y didcticos, las razones por las que persistentemente los alumnos consideran que, por ejemplo, 0.3 x 0.3 es errneamente 0.9, aunque su profesor insistentemente les diga que es 0.09.

Evaluacin.

La evaluacin es entendida como un proceso de registro de informacin sobre el estado del desarrollo de los conocimientos de las y los estudiantes, de las habilidades cuyo propsito

es orientar las decisiones respecto del proceso de enseanza en general y del desarrollo de
la situacin de aprendizaje en particular. En estos registros, vistos como producciones e interacciones de las y los estudiantes, se evaluar el desarrollo de ideas matemticas, las cuales emergen en formas diversas: verbales, gestuales, icnicas, numricas, grficas y, por

supuesto, a travs de las estructuras escolares ms tradicionales como son por ejemplo las
frmulas, las figuras geomtricas, los diagramas, las tablas.

Durante un ciclo escolar, el docente realiza diversos tipos de evaluaciones: diagnsticas, para conocer los saberes previos de sus alumnos; formativas, durante el proceso de aprendizaje, para valorar los avances, y sumativas, con el fin de tomar decisiones relacionadas

con la acreditacin de sus alumnos.

Orientaciones Pedaggicas

El diseo de una situacin de aprendizaje comprende una revisin y anlisis del programa

de matemticas, a fin de determinar y diferenciar las competencias matemticas, los

aprendizajes esperados, la relacin con los estndares y el contenido disciplinar que se desea que desarrollen los alumnos por bloque temtico. Implica, adems, la preparacin de

materiales y recursos que servirn de apoyo en el proceso de interaccin entre los alumnos
y el profesor con el saber matemtico en juego, las formas de organizacin de la actividad matemtica en el aula y la evaluacin del proceso de enseanza.

Orientaciones de evaluacin

Orientaciones para la evaluacin. La evaluacin a lo largo de la situacin se basa en: El planteamiento del proyecto y diseo por parte de los estudiantes, de los instrumentos para la recoleccin, registro y anlisis de los datos. Las estrategias que usan para el recuento y conteo de datos (si aparecen otras distintas de las sugeridas en esta situacin o bien, qu tanto comprende y aplica la que se le sugiere). Si reconoce que el valor ms frecuente en el conjunto de datos, se llama moda. A su vez, si identifica la existencia de una, dos o ms modas. Argumentos que pone en juego para validar conjeturas de sus compaeros.