Professional Documents
Culture Documents
INTRODUCERE................................................................................................. 5 I. POLITICI EDUCAIONALE DE FORMARE INIIAL A PROFESORILOR....................................................................................... 8 1.1. Politici educaionale - conceptualizare..................................................... 8 1.2. Politici de formare iniial a profesorilor n unele state europene.......... 17 1.3. Politici de formare inial a profesorilor pentru nvmntul primar ............................................................................................................ 30 1.4. Formarea profesional a cadrelor didactice n Romnia ........................ 44 1.5. Pregtirea pedagogic practic a cadrelor didactice pentru nvmntul primar n cadrul formrii iniiale ............................................. 49 II. COMPETENELE PROFESIONALE ALE CADRELOR DIDACTICE ... 53 2.1. Caracteristicile conceptului de competen profesional didactic ........ 53 2.2. Rolurile i funciile cadrului didactic n raport cu competena profesional didactic.................................................................................... 70 2.3. Aptitudinea pedagogic i competena profesional didactic............... 75 2.4. Deontologia cadrului didactic i competena profesional didactic ..... 83 III. EVALUAREA PROFESIONAL A CADRELOR DIDACTICE ............. 87 3.1. Conceptul de evaluare profesional n nvmnt................................. 87 3.2. Sistemul actual de evaluare a activitii profesorilor n Romnia.......... 97 3.3. Principii i criterii de evaluare a competenelor profesionale .............. 102 3.4. Standarde profesionale pentru profesia didactic................................. 109 3.5. Situaia n rile din centrul i estul Europei ........................................ 210 3.6. Situaia actual n Romnia.................................................................. 216 CONCLUZII.................................................................................................... 223 BIBLIOGRAFIE ............................................................................................. 225
INTRODUCERE
n raportul ntocmit pentru UNESCO de Comisia Internaional asupra Educaiei pentru secolul XXI, Jacques Delors sublinia faptul c educaia nu este un remediu miraculos, ci un atu indispensabil, o cale n serviciul dezvoltrii umane, un strigt de dragoste fa de copii, fa de generaia tnr, un voiaj interior jalonat de cunoatere, meditaie i exerciiu autentic. Parafrazndu-l pe La Fontaine, Delors caracterizeaz educaia drept o comoar ascuns, care trebuie pus n serviciul individului i al comunitii. De asemenea, educaia este considerat una dintre cheile de intrare n secolul XXI [Delors J., 2000, p. 9-24]. Rezolvarea problemelor delicate ale impactului educaiei asupra modelrii viitorului presupune realizarea unor serioase studii prospective asupra educaiei, cu caracter interdisciplinar, care s ofere factorilor de decizie alternative posibile i, pe aceast baz, s se treac la o aciune practic eficient. Chiar dac educaia nu poate modela singur viitorul, remarca profesorul George Videanu, cunoaterea resurselor specifice educaiei i a factorilor externi care o condiioneaz sporete ansa noastr de a participa la modelarea educaiei de mine i, astfel, de a apropia ct mai mult viitorul de aspiraiile i trebuinele oamenilor [Videanu G., 1988, p. 7]. Concepiile foarte diferite asupra educaiei i a valorilor pe care aceasta le pune n oper, dialectica centralizare-descentralizare, n ceea ce privete nvmntul, au de asemenea, o importan considerabil. Pluralitatea colilor sau a filierelor de formare reproduce divizarea social existent n societate. nsui contextul social i cel global comport numeroase modificri structurale i funcionale. n condiiile libertii de expresie, ale democratizrii vieii sociale, ale liberei circulaii, ale dispariiei unor linii nete de demarcaie (interstatale, interetnice, interconfesionale etc.) educaiei i revin sarcini inedite i dificile. Sistemele educative sunt n continuare rigide, adaptate la situaiile monoculturale, coninuturile i strategiile didactice au n continuare un caracter
etnocentrist sau egocentrist i predispun mai degrab la izolare dect la deschidere i comunicare. Educaia pentru i ntr-o Europ (sau lume) unit trebuie s cultive inclusiv valori precum tolerana, respectul mutual, credina n egalitatea sau complementaritatea cultural i are ca sarcin, n acest context, universalizarea eventualelor diferene spirituale sau valori locale, pentru o mai bun comunicare i convieuire. Aceasta implic ivirea unei mentaliti holistice, planetare, difuzat prin educaie. Problema formrii i evalurii profesionale a nvtorilor i profesorilor a fost cercetat n Romnia n lucrrile cercettorilor C. Brzea, S. Cristea, C. Cuco, S. Marcus, N. Mitrofan, C. Narly, A. Neculau, R. Niculescu, V. Pavelcu, E. Pun, G. Videanu .a. Cercettorii din ri europene au realizat de asemenea investigaii n acest domeniu. De exemplu, n Frana, M. Altet, M.-A. Bloch, M. Debesse, G. Mialaret, R. Bourdoncle, F. Clerc, V. Lang, M. Postic; n Belgia, B. Rey, L. Paquay, G. i V. De Landsheere, E. Charlier, J. Dolz, E. Ollagnier; n Elveia, Ph. Perrenoud i M. Huberman; n Anglia, D. Hargreaves i J. Calderhead; n Suedia, P. Sundgren i S. Stukat; n Germania, H. Brgelmann etc. De asemenea, cercettorii din Statele Uniteale Americii, Gordon W. Allport, Y. Gold, W. Taylor, J. E. Ormrod, R. Wynn i J. L. Wynn i din Canada, A. Hasni, M. H. Bouillier-Oudot, Y. F. Lenoir, D. Larose, G. R. Biron, C. Spallanzani, J. Tardif, au studiat problema formrii i evalurii profesionale a profesorilor pentru toate treptele de nvmnt. Ideea principal a acestor cercetri este urmtoarea: n nvmntul pedagogic universitar tiinele educaiei trebuie s constituie nucleul competenei profesionale, cci la coal se formeaz personalitatea celui educat n scopul pregtirii sale pentru integrarea n activitatea economic i social. Prin urmare i pregtirea profesional a cadrelor didactice ar trebui s se conformeze rigorilor nvmntului preuniversitar, fapt care, deocamdat, nu se ntmpl sau se realizeaz doar parial i nu totdeauna cu eficien maxim. Crearea unui spaiu educaional universitar unic, n baza procesului de la Bologna (1999) pune noi probleme privind formarea i evaluarea profesional a cadrelor didactice. Scopul acestei aciuni este de a pstra bogia cultural i diversitatea lingvistic a Europei, precum i de a educa potenialul de inovaie,
6
de dezvoltare economic i social printr-o cooperare atotcuprinztoare ntre instituiile europene de nvmnt superior. n Romnia s-au nregistrat n ultimii ani anumite succese la capitolele conceptualizare, construcie, dezvoltare i evaluare curricular privind nvmntul preuniversitar. S-a creat astfel o situaie contradictorie cnd formarea formatorilor n nvmntul pedagogic universitar se desfoar aproape izolat de procesul de renovare conceptual i curricular din nvmntul preuniversitar domeniu pentru care sunt pregtite cadrele didactice n nvmntul pedagogic universitar. Un efort necesar pentru soluionarea problemei trebuie depus n vederea elaborrii unui nou curriculum i a unor noi strategii de formare profesional inial a cadrelor didactice n facultate, care s rspund demersului educaional modern, pentru schimbarea mentalitii la nivel ontologic general, lund n considerare realizrile psihologiei i ale pedagogiei n cunoaterea naturii i structurii activitii umane, inclusiv a comportamentului profesional, pentru care primeaz competenele i atitudinile n raport cu cunotinele, prioritar, competenele de adaptare intelectual i emoional la surse i tipuri noi de cunotine n domeniul profesional, care s asigure n acelai timp implementarea noului curriculum la toate nivelurile de nvmnt. Soluionarea acestei probleme trebuie s fie fundamentat pe un sistem adecvat de evaluare i atestare a competenelor profesorilor de toate categoriile, aceasta fiind una dintre problemele stringente ale reformei nvmntului universitar pedagogic.
- ea izvorte din domeniul public. Esenialul este ca ea s fie legat de o organizaie colectiv, reglat de statute i legi i materializat prin instituii i reguli care le dirijeaz; - trebuie s existe un proiect de realizare a acesteia real i explicit definit; - orice politic este legat de o putere; - aceast putere trebuie s fie recunoscut ca legitim, adic s fie reflexia fidel a opiniei majoritii cetenilor; - ea trebuie s realizeze un echilibru ntre obiectivele pe termen lung i cerinele imediate ale opiniei publice [Legrand L., 1988, p. 3]. Odat stabilite direciile principale, eventual traduse n legi-cadru, revine unor ealoane inferioare transformarea scopurilor gen.29872(i)6.097.7(e)-1.91845( cerin e.-1.91845(l)-4..7819(e)8.9576 i .-206.795(s)389.T
e o azilaere
er
Economic (OCDE), care face referin n primul rnd la formarea cadrelor didactice, arat c politicile i strategiile se pot mpri n cinci categorii: 1. Atragerea unor buni candidai pentru formarea iniial. 2. narmarea acestora cu cea mai bun formare iniial. 3. Meninerea competenelor profesionale ale cadrelor n exerciiu. 4. Motivarea cadrelor didactice. 5. Aplicarea eficient a rezultatelor cercetrilor din domeniul educaiei.
1. Atragerea unor buni candidai pentru formarea iniial Cei mai muli tineri vor alege profesia de cadru didactic, de regul, dac aceasta le va oferi o remuneraie i condiii de munc, dac nu atractive, cel puin rezonabile. n ceea ce privete nivelul salarizrii, avem de-a face cu o chestiune controversat. Unii specialiti din domeniul educaional afirm c, chiar rezolvnd problema salariilor, dificultile legate de recrutare rmn fr soluie. Alii cred c n ciuda salariilor mici, profesia didactic va atrage prin mediul de lucru pe care-l ofer i prin satisfaciile personale obinute. Este adevrat c studiile efectuate au artat c se acord atenie multor ali factori dect cei pecuniari atunci cnd se face alegerea profesiei, dar este cert c o slab remuneraie nseamn o poziie social inferioar. Aadar, interesul pentru cariera de cadru didactic ar trebui s provin din avantajele generale pe care aceasta le ofer, odat ce toi factorii au fost analizai. Ar trebui selecionai acei candidai care au nu numai cel mai bun nivel de pregtire, ci i trsturile de caracter i calitile personale dorite. Legtura ntre buna pregtire de specialitate a unui cadru didactic i rezultatele bune obinute de elevii si rmne nc neclar. Pentru a fi un bun cadru didactic trebuie s ai caliti precum rbdarea, tenacitatea, spirit de analiz i empatie. Ori, sunt destul de rare colile normale sau institutele pedagogice care se ocup n mod serios de selecia candidailor innd cont de personalitatea acestora. n unele ri (Irlanda, Luxemburg, Olanda, Portugalia, Romnia) candidaii la admitere susin un interviu sau un test de aptitudini cu o serie de profesori ai instituiei respective care pretind c, printre altele, se intereseaz i de trsturile de personalitate ale lor. Aceste proceduri ar trebui precedate de studii i
10
experimente care s pun serios n eviden anumite concluzii, lucru care deocamdat nu se ntmpl.
2. narmarea cadrelor didactice cu cea mai bun formare iniial Formarea iniial a cadrelor didactice a suportat ntotdeauna numeroase critici: este acuzat de situarea la un nivel prea sczut (opinie care uneori aparine chiar celor formai) i de faptul c nu are nici o legtur cu ceea ce se ntmpl n realitate n sala de clas. Formarea iniial ar trebui: - s asigure un echilibru just ntre teorie i practic; Ar fi cu totul greit s credem c n nvmnt teoria i practica se succed i c trebuie s nvm mai nti teoria i apoi s o punem n practic. Se impune din ce n ce mai mult opinia conform creia corelaia ntre teorie i practic este complex i c practica este cea care genereaz o adevrat teorie a nvrii, esenial fundamentat pe principii elaborate de tiine cum ar fi filosofia, sociologia sau psihologia. n acelai timp, teoria care se edific astfel, se inspir din experien - nu este un simplu amestec al unor elemente mprumutate. Micarea actual, care se degaj dintr-o teorie pedagogic fundamentat pe discipline nrudite pentru a privilegia direcii foarte diversificate consacrate dificultilor concrete i practicii, este cea mai promitoare dintre toate inovaiile actuale privitoare la nvmnt. - s fac apel la cei care predau zi de zi n clas; n unele ri (Frana, Belgia, Anglia, Scoia) exist obiceiul de a ncredina unor profesori formatori, tutori, mentori, o parte din formarea iniial a viitoarelor cadre didactice. Acetia constituie puntea de legtur ntre coli i universiti. Oricum ar fi numii, considerm c este din ce n ce mai necesar s se ncredineze viitorii absolveni unor directori de studii, profesori practicieni, care s contribuie la corelarea teorie-practic n cadrul formrii iniiale. - s fie fondat pe competenele practice; Principiul axrii studiilor fundamentate pe competene practice poate servi formrii iniiale atta timp ct nu este mpins la extrem. Este foarte util ca nvtorul s se narmeze cu metode particulare, care s-i permit s-i
11
desfoare orele, pentru c ele l vor ajuta s discearn clar de ce cunotine teoretice i practice are nevoie pentru a dezvolta diferite capaciti la elevii si. Orice form de nvmnt presupune utilizarea unor metode, dar nu trebuie confundate nvmntul i formarea, iar cei de la catedr trebuie s aib capacitatea de a reflecta asupra metodelor alese i de a motiva alegerea fcut. - s fie efectuat de profesori cu o nalt calificare; Dac dorim cu adevrat s ridicm nivelul formrii iniale i chiar s ridicm nivelul de pregtire al celor care o fac este necesar s se pun la punct un sistem riguros de criterii pentru a evalua calitile profesorilor formatori. Profesorul specializat n formarea de nvtori/profesori ar trebui s aib o experien recent n nvmntul colar i competena de a mpreuna cercetarea pedagogic cu munca n coal mpreun cu studenii si. El trebuie s fie la curent cu cele mai recente cercetri n domeniu i s aib capacitatea de a evalua impactul acestor cercetri asupra practicii. n toate cazurile, formarea profesional inial a nvtorilor/profesorilor este supus unor imperative contradictorii: ea trebuie s fac n acelai timp dovada rigurozitii criteriilor sale n raport cu celelalte faculti i s asigure formarea practic a viitoarelor cadre didactice. Esta necesar, deci, ca formatorii de cadre didactice s gseasc un mod de nvare i de cercetare asemntor metodei clinice utilizate n facultile de medicin.
3. Meninerea competenelor profesionale ale cadrelor n exerciiu Pentru a putea ameliora calitatea nvmntului este necesar s se defineasc cu claritate ce se ateapt de la cadrele didactice. De-a lungul timpului, funciile i sarcinile acestora s-au modificat continuu i s-au amplificat. Dup al doilea rzboi mondial, nvtorii au fost obligai din ce n ce mai mult s se ocupe de sntatea elevilor lor, s colaboreze cu familiile acestora i cu comunitatea local. Acum se ateapt de la ei s vegheze asupra dezvoltrii generale a copiilor, fizic, psihic i social, dar i intelectual. Pe de alt parte, dificultile crora trebuie s le fac fa s-au multiplicat - numrul elevilor n clas a crescut, populaia colar i nevoile sale s-au diversificat, personalul auxiliar de susinere a activitii didactice s-a mpuinat, iar mijloacele i materialele didactice, de regul, lipsesc, chiar cele care sunt
12
indispensabile. Multe coli duc lips de fonduri i de personal, cldirile i instalaiile se degradeaz. n aceste condiii este dificil s ceri i s atepi rezultate bune. W. Taylor afirm c proiectarea i punerea n practic a programelor de formare sunt esenial subordonate felului n care societatea definete funciile cadrului didactic. Ori, n rile cu regim liberal, pluralist i unde exist mai multe partide politice, nu putem avea o singur definiie, unanim acceptat, a acestor funcii. Grupuri de presiune religioase, politice, industriale, comerciale, sociale i pedagogice caut, n diverse moduri, s influeneze aceste definiii, confundnd ntotdeauna propriile lor principii cu interesul general. [Taylor W., 1980] Este deci foarte important ca societatea s defineasc cu claritate funciile i rolurile cadrului didactic precum i competenele profesionale ale acestuia i s adapteze, n consecin, formarea profesional inial i continu i s ia msurile necesare pentru ca un plan de dezvoltare a carierei de cadru didactic s fie compatibil cu schimbrile impuse. Formarea profesional continu, care ar trebui s urmeze dup cea iniial este fr ndoial cea mai important, dar n acelai timp, cea mai neglijat, n cea mai mare parte a Europei. Aceasta ar putea fi mprit n dou mari diviziuni: - iniierea practic a debutanilor; - formarea profesional continu de-a lungul carierei; Iniierea practic are drept scop completarea formrii profesionale iniale a debutanilor n primul lor an de nvmnt, dup care li se va da posibilitatea s-i dezvolte competenele profesionale prin participarea la diverse strategii de formare. Apoi, ei vor avea posibilitatea s se pregteasc pentru diverse grade didactice i s accead la diverse funcii de conducere. Acest lucru se ntmpl n majoritatea rilor europene, n care eliberarea diplomelor de absolvire i efectuarea acestui stagiu de un an sunt chestiuni aflate n strns legtur. n ceea ce privete punerea n practic, uzanele difer considerabil n funcie de ar. De exemplu, n Suedia, comisia pentru formarea nvtorilor insist ca toate cursurile de aducere la zi a cunotinelor s fie fcute n colile normale.
13
n alte ri, inspectorii de specialitate au printre sarcini i pe aceea de a se ocupa de supervizarea activitii debutanilor i de a ntocmi rapoarte privitoare la competenele lor pedagogice i la evoluia elevilor lor. n Germania, nvtorul debutant nu va trece a doua parte a examenului de titularizare dect dup parcurgerea a pn la trei ani, sau chiar mai mult, de iniiere practic pe parcursul creia controlul calitii constituie un aspect important. n alte ri, asistarea stagiarilor este mult mai puin sistematic i se limiteaz la sfaturile pe care profesorii experimentai le dau nceptorilor, cel mai adesea ntr-un cadru informal. Raportul OCDE pune n eviden c n ultimii 30 de ani s-au schimbat puine lucruri n acest domeniu. Formarea profesional continu constituie o preocupare de prim plan n multe ri europene. n momentul n care scade numrul de elevi, i prin consecin numrul de debutani n nvmnt, mijlocul cel mai rentabil de ameliorare a calitii nvmntului n general rmne formarea profesional continu a cadrelor didactice. Prioritatea activitilor de formare profesional continu impune i o reorientare a fondurilor alocate, ponderea fondurilor pentru formarea profesional inial trebuind s scad, iar a celor pentru formare profesional continu s creasc. Acest lucru nu se ntmpl la ora actual n toate rile, i din aceast cauz apar disfuncii. Trei probleme majore impun la ora actual reformarea sistemului de formare profesional continu: - conceperea unor tipuri i forme de lucru care s permit accesul tuturor nvtorilor, chiar i a celor din coluri ndeprtate; - planificarea i organizarea judicioas, sistematic, a activitilor astfel nct s fie eliminat alegerea unor teme ntmpltoare sau impuse de mod; - asigurarea unor avantaje obinute n urma stagiilor parcurse pentru cadrele didactice, dar i pentru sistemul de nvmnt n general. Un pas important va fi fcut n momentul n care cadrele didactice vor nelege c formarea continu este un drept i o datorie n acelai timp. De asemenea, se impune o cretere a exigenei n ceea ce privete certificarea stagiilor de perfecionare. Nu n ultimul rnd, ar trebui ca parcurgerea unor stagii de formare profesional continu s dea posibilitatea celor care le-au
14
4. Motivarea cadrelor didactice Multe ri, inclusiv Romnia, ar trebui s se gndeasc serios la transformarea profesiei didactice ntr-o carier atrgtoare i interesant prin elaborarea unor planuri de evoluie n carier strns legate de formarea profesional continu a personalului didactic. Aceasta ar da posibilitatea ca cei bine pregtii i competeni s aib calea deschis spre o evoluie interesant i atractiv n carier, adic s aib acces la funcii i posturi de conducere din ce n ce mai importante, ntr-o manier transparent i raional. n majoritatea rilor, nivelul salariului crete odat cu vechimea, fr a se ine cont de calitatea activitii desfurate la catedr sau de diplomele i certificatele obinute pe parcurs. Din acest punct de vedere, lucrurile stau foarte diferit, i se poate spune c att nivelul maxim al salariului ct i vechimea dup care se obine sunt specifice fiecrei ri. Acest lucru este inevitabil, dar ar trebui ca toate creterile salariale s fie condiionate, pe lng parcurgerea unei trepte de vechime la catedr i de alte criterii. Unele dintre acestea ar trebui s aib n vedere calitatea activitii prestate, iar altele, etapele de formare profesional continu parcurse i certificate. n felul acesta, perfecionarea profesional ar avea un rol pozitiv i eficient, evitndu-se formalismul i superficialitatea. Nu putem ignora raportul cauz-efect ntre remuneraie i poziia social. Aici nu este vorba de o relaie pe termen scurt, ci de una pe termen lung ntre statutul profesional, opinia public i reuita social. Odat definite funciile i rolurile cadrelor didactice, se impune o retribuire pe msura responsabilitilor. Posibilitatea evoluiei n carier dup absolvirea unor stagii de formare profesional continu, a cooptrii n colective de cercetare, sau de proiectare a unor noi instrumente didactice, n funcii de conducere sau de control i ndrumare la nivel local, regional sau central, ar ridica prestigiul profesiei i al cadrelor didactice i ar duce la motivarea acestora.
15
5. Aplicarea eficient a rezultatelor cercetrilor din domeniul educaiei Pentru a pregti toi elevii s devin productivi pentru societatea mileniului trei, avem nevoie de coli i cadre didactice care s fac elevii s participe activ la procesul educaional i de strategii didactice i coninuturi interogatoare, stimulative i care s in cont de diferenele care apar ntre elevi n ceea ce privete maniera lor de nvare. Aceste concluzii se fundamenteaz pe cercetri desfurate n patru direcii principale: 1. Procesul individual de nvare: cum trateaz, integreaz i utilizeaz un elev noile informaii? 2. Procesul educaional: care sunt strategiile eficiente care faciliteaz nvarea i ce ar trebui s tie educatorii pentru a le utiliza cu eficien? 3. Managementul i organizarea colilor: care sunt caracteristicile colilor care determin apariia unui mediu favorabil nvrii i cum poate fi creat acest mediu? 4. Evaluarea: se pot pune la punct proceduri de evaluare care s fie mai sigure, obiective i care s corespund obiectivelor dorite? n mare parte, cercetrile actuale se fundamenteaz pe concepia cognitivist asupra nvrii - care stipuleaz c nvarea este un proces de construcie i reconstrucie a sensurilor. Acest punct de vedere difer de concepiile anterioare prin mai multe aspecte eseniale. Cel mai important este acela c se consider c nsuirea cunotinelor solicit o participare activ a elevului; nu mai este posibil s considerm elevul ca un element care primete pasiv informaii noi. ntre altele, vechile demersuri stabilesc distincii clare n privina complexitii sarcinilor de nvare, n timp ce teoreticienii nvrii cognitive susin c toi elevii trebuie s fie pui n faa unor sarcini i probleme complexe, n funcie de nivelul lor de nelegere i de aptitudinile pe care le au. n sfrit, concepia cognitivist asupra nsuirii cunotinelor nu privilegiaz nici o strategie sau modalitate de nvare, dar recunoate diferenele considerabile ntre elevi n ceea ce privete modul de tratare, asimilare, memorare i utilizare a noilor informaii. Aceast concepie asupra nvrii are diverse consecine asupra pedagogiei. Ea implic n primul rnd schimbarea rolului cadrului didactic, care nu mai este acela de a prezenta lucruri care trebuie nvate i repetate, ci de a
16
permite elevilor s participe activ la propria lor formare. Aceasta cere flexibilitate n organizarea colilor i cadre didactice bine pregtite. [OCDE, 1989, (http://www.oecd.org/index-fr.htm)]. Putem trage cteva concluzii asupra influenei cercetrilor pedagogice asupra politicilor educaionale. 1) Rezultatele practice reafirm importana unei formri profesionale iniiale aprofundate i a formrii profesionale continue n scopul integrrii noilor descoperiri tiinifice i didactice. 2) Cadrele didactice, tinere sau cu experien, trebuie s construiasc i s reconstruiasc continuu repertoriul lor de strategii eficiente. 3) La nivelul colii, cercetrile pun n eviden importana adaptabilitii cadrului didactic n momentul lurii unor decizii pedagogice. 4) Pentru a rspunde diversitii nevoilor elevilor i pentru a utiliza o gam larg de strategii, cadrele didactice trebuie s beneficieze de sprijinul unei coli deschise noului, inovaiei.
cooperarea i organizarea reelelor. n baza angajamentului minitrilor educaiei referitor la sistemul pe trei cicluri, s-a dat curs unei restructurri a peisajului nvmntului superior european. Dup trepta I, absolvenii vor primi un document care va confirma c ei sunt liceniati n domeniul respectiv i se vor putea angaja n cmpul muncii. Absolvenii ciclului I vor avea de asemenea dreptul s urmeze studiile n treapta a II-a. n finalul ciclului al doilea, fiecare student care va promova probele de absolvire va primi al doilea document care se numete diploma de master. i la prima, i la a doua trept, absolvenii vor primi un supliment la diplom. De asemenea, rile membre au fost ncurajate s elaboreze un cadru al calificarilor comparabile i compatibile pentru sistemele de nvmnt superior, care ar cuta s descrie calificrile n termeni de abiliti, pe nivele, conform rezultatelor procesului de nvare, compeentelor i profilului. De asemenea, se prevede elaborarea unui cadru atotcuprinzator de calificri pentru SEIS. Un document de o valoare teoretic i practic deosebit a fost dat publicitii de ctre Comisia European n iunie 2005. Acest text prezint principiile europene comune pentru competenele i calificrile profesorului [Common European Principles for Teacher Competences and Qualifications, European Commission, june 2005, Brussels, www.europa.eu.int/comm/ education/policies/2010/doc], care au fost elaborate ca rspuns la provocrile formulate n Raportul interimar Comun de ctre Consiliul Educaiei i Comisia European privind progresul ctre Educaia i Pregtirea Profesional 2010. Ele au ca scop sprijinirea dezvoltrii de noi politici la nivel naional sau regional, dup caz. n aceast lucrare prin profesor se nelege o persoan creia i se recunoate statutul de profesor (sau echivalentul) n conformitate cu legislaia i legile unei ri date. Cuvntul echivalent este necesar pentru c n anumite ri ar putea exista grupuri de profesori cu diferite titluri dar care au acelai statut. n acest context profesorii ar putea lucra cu copiii precolari, elevi de coal primar, general, aduli, i studeni n programe educaionale profesionale iniiale din colegii, companii sau organizaii de pregtire profesional. Documentul specific faptul c profesorii joac un rol crucial n sprijinirea experienei de nvare a tinerilor i a adulilor. Ei sunt actorii cheie n evoluia sistemelor de educaie i n implementarea reformelor, reforme care pot face ca Uniunea European s fie economia cea mai performant din lume pn n anul 2010.
18
Educaia de nalt Calitate asigur elevilor/studenilor mplinire personal, abiliti sociale mai bune i oportuniti de angajare mai diverse. Aceast profesiune are o puternic influen asupra societii i joac un rol vital n dezvoltarea potenialului uman i n formarea generaiilor viitoare. Prin urmare, pentru a-i atinge obiectivul su ambiios, Uniunea European trebuie s priveasc rolul profesorilor, pregtirea lor de o via i dezvoltarea carierei lor ca pe nite prioriti cheie. Profesorii ar trebui s fie capabili s rspund la provocrile mereu n evoluie ale societii, dar s i participe activ n aceast societate i s pregteasc elevi care s nvee autonom toat viaa lor. Ei ar trebui, deci, s poat arta n procesul de predare-nvare, o angajare continu a materiei de studiu cu coninutul, pedagogia, inovaia, cercetarea i cu dimensiunile sociale i culturale ale educaiei. Formarea profesorului trebuie s fie la un nivel nalt i sprijinit de instituiile unde profesorul este sau va fi angajat. Profesorul are, de asemenea, un rol-cheie n pregtirea elevilor n a deveni ceteni ai U. E. Astfel, ei trebuie s cunoasc i, s respecte diferitele culturi i n acelai timp s identifice valorile comune. Se d, deci, prioritate dezvoltrii respectului reciproc i recunoaterii competenelor i calificrilor profesorilor ntre statele membre. Profesorii nu pot aciona singuri. Propria lor educaie superioar trebuie susinut de politici naionale sau regionale, politici ce se refer la educaia iniial profesional i la dezvoltarea profesional continu, dar trebuie, de asemenea, ncadrat ntr-un context mai larg al politicii educaionale n general. Educaia profesorilor are un impact asupra calitii nvrii i deci trebuie s fie parte a sistemelor naionale sau regionale care se concentreaz asupra mbuntirii i evalurii calitii educaiei. [Common European Principles for Teacher Competences and Qualifications, European Commission, june 2005, Brussels, www.europa.eu.int/comm/ education/policies/2010/doc] n continuare, se propun principii comune europene, care trebuie vzute ca un instrument pentru sprijinirea dezvoltrii politicilor privind educaia profesorilor la nivel regional sau naional, dup caz. Aceste principii comune europene sunt: pregtire universitar - profesorii trebuie s fie absolveni ai instituiilor de nvmnt superior sau echivalentul lor. Orice profesor trebuie s aib
19
posibilitatea de a-i continua studiile pn la cel mai nalt nivel pentru a-i dezvolta competenele profesionale i a progresa n profesiunea sa. Educaia profesorilor este multidisciplinar. Aceasta nseamn ca profesorii s aib: 1. cunotine specifice disciplinei/disciplinelor predate; 2. cunotine de pedagogie; 3. abiliti i competene necesare pentru a ndruma i ajuta elevii i 4. o nelegere a dimensiunii sociale i culturale a educaiei. Profesorul rspunde la nevoile individuale ale elevilor ntr-un mod cuprinztor. Abilitile practice i educaia tiinific i academic le d profesorilor competena i ncrederea de a fi practicieni reflectivi care discern informaia i cunotinele. profesie amplasat n contextul nvrii permanente (de-a lungul vieii) dezvoltarea profesional trebuie s continue pe toat durata carierei i trebuie sprijinit i ncurajat de sisteme coerente la nivel naional, regional, i/sau local, dup caz. Profesorii trebuie s contribuie la procesul prin care elevii lor vor deveni ei nii oameni care s nvee singuri toat viaa. profesie mobil mobilitatea trebuie s fie o component central a programelor de educaie iniial i continu a profesorilor. Profesorii ar trebui s mearg n alte ri europene n scopuri de dezvoltare profesional. ara gazd le va recunoate statutul iar ara lor va recunoate i aprecia participarea. Mobilitatea este i ntre diferitele niveluri de educaie i ctre diferite alte profesiuni din cadrul sectorului educaiei. profesie bazat pe parteneriate instituiile care asigur educaia profesorilor ar trebui s lucreze n parteneriat cu coli, societi economice, ntreprinderi industriale, furnizori de pregtire profesional. Profesorii trebuie s fac dovada unei practici efective dar s i fie angajai n cercetarea i inovaia pedagogic actual pentru a ine pasul cu dezvoltarea continu a societii. Profesorii trebuie s lucreze n organizaii educaionale care s reflecte practica lor i a altora, care s colaboreze cu o gam larg de grupuri comunitare i acionari. Aceste principii comune asigur atracia i statutul profesiunii de profesor. Ele recunosc rolul profesorilor ca ageni cheie n dezvoltarea valorilor ce cuprind individul i societatea. Profesorii trebuie s fie educai la standardele nalte, s se dezvolte continuu i s reflecteze asupra competenelor lor i s fie remunerai
20
adecvat. [Common European Principles for Teacher Competences and Qualifications, European Commission, june 2005, Brussels, www.europa.eu. int/comm/education/ policies/2010/doc] Acelai document adaug i competenele cheie caracteristice profesiei didactice. Predarea i educaia trebuie vzute n sensul lor cel mai larg. Ele se adaug nu numai la aspectele economice dar i la cele culturale ale societii. Profesorii trebuie s poat s lucreze efectiv n 3 arii care se suprapun. Ei trebuie s poat: - s lucreze cu informaia, tehnologia i cunoaterea; - s lucreze cu semenii lor: elevi, colegi i ali parteneri n educaie; i - s lucreze cu i n societate - la nivel local, regional, naional, european i, mai larg, global. Munca lor n toate aceste arii, trebuie s fie ntrit de o continu pregtire profesional i calificarea i realizrile lor trebuie nelese prin prisma Cadrului de Calificri Europene. Dezvoltarea competenelor profesionale ar trebui vzute ca o pregtire profesional continu. Nu toi profesorii care au o educaie profesional iniial, ar fi de ateptat s posede toate competenele necesare. Totui, provocarea pentru liderii n educaie este de a asigura ca astfel de competene s fie prezente la nivel colectiv, instituional. Profesorii trebuie s poat: - s lucreze cu cunotinele, tehnologia i informaia: trebuie s poat s lucreze cu o varietate de tipuri de cunoatere. Profesorii, prin educaia lor, trebuie s aib acces la cunoatere, trebuie s analizeze, s reflecteze, s valideze i s transmit cunotinele i atunci cnd este necesar s fac uz de tehnologie. Miestria lor pedagogic trebuie s le permit s menin/susin libertatea intelectual, inovaia i creativitatea, folosirea TIC i integrarea acestora n predare i nvare, prin ndrumarea i sprijinirea elevilor n a gsi i construi reele de informare. Profesorii trebuie s cunoasc foarte bine disciplina pe care o predau, abilitile lor teoretice i practice trebuie s le permit s nvee din propria lor experien dar s i foloseasc o gam larg de strategii de predarenvare potrivite cu nevoile elevilor.
21
- s lucreze cu semenii lor: munca profesorilor se bazeaz pe valorile sociale i pe instruirea fiecrui elev n parte. Ei trebuie s cunoasc natura uman i s aib ncredere (de sine) n munca cu ceilali. Elevii trebuie tratai ca indivizi separai i ajutai s devin membri activi ai societii. Profesorii trebuie de asemenea, s pregteasc i s dezvolte activiti n colaborare pentru a mbunti inteligena colectiv a elevilor, ei trebuie s coopereze i s colaboreze cu colegii lor pentru a-i dezvolta propriul lor sistem de predare-nvare. - s lucreze cu societatea i n societate: ei contribuie la pregtirea elevilor pentru rolul lor de ceteni ai U.E. i i ajut pe elevi s neleag importana nvrii permanente. Ei trebuie s promoveze mobilitatea i cooperarea n Europa, i s ncurajeze respectul i nelegerea intercultural. Ei trebuie s cunoasc contribuia pe care educaia o are n dezvoltarea coeziunii societilor i trebuie s neleag echilibrul dintre a respecta i a fi contient de diversitatea culturilor elevilor i a identifica valori comune. Ei trebuie s neleag factorii care creeaz coeziunea i excluderea n societate i s cunoasc dimensiunile etice ale societii. Profesorii trebuie s lucreze eficient cu comunitatea local, cu parteneri, acionari, prini, instituii, grupuri reprezentative. [Common European Principles for Teacher Competences and Qualifications, European Commission, june 2005, Brussels, www.europa.eu.int/comm/education/policies/2010/doc] Pentru a implementa principiile comune europene, se fac urmtoarele recomandri celor responsabili de politicile la nivel naional sau regional: 1. Profesorii trebuie s fie absolveni ai instituiilor de nvmnt superior sau echivalentul acestora. 2. Programele de educare a profesorilor trebuie distribuite n toate cele 3 cicluri de nvmnt superior (conform procesului Bologna) pentru a le asigura locul n nvmntul superior european i pentru a crete oportunitatea de avansare i mobilitate n cadrul profesiei. 3. Contribuia n cercetare i n rezolvarea problemelor practice care duc la dezvoltarea noilor cunotine privind educaia i pregtirea profesional trebuie promovate.
22
4. Parteneriate ntre instituiile unde profesorii sunt angajai, industrie, cei ce asigur pregtirea profesional i instituiile de nvmnt superior, trebuie ncurajate s sprijine pregtirea de nalt calitate, i practica efectiv i s dezvolte reele de inovaie la nivel local i regional. 5. Strategii de nvare permanent (de-a lungul vieii) prin resurse coerente i adecvate, care s cuprind activiti de dezvoltare formale i informale, sunt necesare pentru a asigura dezvoltarea profesional continu a profesorilor. Aceste activiti, care includ pregtirile de specialitate i pedagogice, trebuie puse la dispoziie pe ntregul parcurs al carierei lor i trebuie recunoscute n mod corespunztor. 6. Programele de formare profesional iniial i continu trebuie s reflecte importana abordrilor interdisciplinare i n colaborare pentru nvare. 7. Proiectele de mobilitate pentru profesori trebuie facilitate i promovate ca parte integrant a programelor de formare profesional iniial i continu. 8. Programele de formare profesional iniial i continu trebuie s asigure faptul ca profesorii s aib cunotine i experien n cooperarea european pentru a le permite s aprecieze i s respecte diversitatea cultural i s-i educe pe elevi pentru a deveni ceteni ai U.E. 9. Oportunitile pentru a studia limbile europene, inclusiv vocabularul de specialitate, pe parcursul formrii iniiale a profesorilor i a programelor de formare profesional continu, trebuie s fie disponibile i promovate. Trebuie dat prioritatea dezvoltrii ncrederii i transparenei mai mari a calificrilor profesorilor n Europa pentru a permite o recunoatere reciproc i o mobilitate crescnd. [Common European Principles for Teacher Competences and Qualifications, European Commission, june 2005, Brussels, www.europa. eu.int/comm/education/ policies/2010/doc] n rile europene, evaluarea profesorilor n exerciiu (candidaii la titularizare, titulari sau suplinitori) urmrete n general ameliorarea tipurilor i formelor de educaie, a procesului general de pregtire colar. Toate guvernele estimeaz c formarea continu i evaluarea, la diferite niveluri, este de o mare importan i depun eforturi pentru a-i mri calitatea i eficacitatea. Dac rile europene rezolv aceast activitate special n maniere diferite, ele promoveaz n egal msur principiul educativ, verificat teoretic i n practic, potrivit cruia profesorul este un agent de nenlocuit al procesului de educaie a naiunii, la toate nivelurile i n toate tipurile de
23
coli. Acest principiu vizeaz exigenele mereu sporite fa de calitatea educaiei care depinde de calitatea profesorului. Acesta nu este capabil i responsabil s-i asume misiunea sa, dect atunci cnd este bine pregtit pentru profesia sa i este capabil s-i mbunteasc continuu competenele prin formele specifice educaiei permanente, de la faza candidaturii, la cea a atestrii (certificrii) profesionale i a promovrii pe trepte superioare de calificare. Toate rile europene, n funcie de condiiile lor social-economice particulare, acord o atenie considerabil stagiului de iniiere practic (formrii calificante, stagiaturii), titularizrii i apoi perfecionrii continue, care se nscrie n conceptul general de educaie permanent. Stagiul de iniiere practic (formarea calificant, stagiatura) are drept scop completarea formrii profesionale iniiale a debutanilor n primul lor an de nvmnt (sau n primii 2-3 ani), dup care li se va da posibilitatea s se titularizeze n nvmnt i s-i dezvolte competenele profesionale prin participarea la diverse strategii de formare. Acest lucru se ntmpl n majoritatea rilor europene, n care eliberarea diplomelor de absolvire, sau a certificatelor de atestare, sau titularizare i efectuarea acestui stagiu sunt chestiuni aflate n strns legtur. [Question cls de lducation en Europe, La profession enseignante en Europe: Profil, mtier et enjeux Rapport I: Formation initiale et transition vers la vie professionnelle, Commission Europeenne, Eurydice, 2002, http://www.eurydice.org, p. 40] Toate rile care organizeaz o faz final (stagiatur) de calificare pentru profesie pentru nvtori sau profesori au grij s le pun la dispoziie dispozitive de susinere care s le asigure inseria progresiv n exerciiul meseriei. Ajutorul propus cadrului didactic n timpul acestei perioade are un caracter pluridimensional i cuprinde n general urmtoarele caracteristici: Un caracter formativ: stagiarul este ncadrat ntr-un proiect de formare global (n acelai timp teoretic i practic); el este informat, la nceputul i n cursul formrii profesionale, de competenele profesionale pe care trebuie s le dobndeasc la sfritul parcursului su, prin elaborarea standardelor profesionale, sau a altor documente asemntoare. Un caracter de socializare: stagiarul este introdus n mediul colar, unde petrece o mare parte a timpului su, n timpul acestei perioade de tranziie; el este primit i acompaniat de membrii personalului colii.
24
Un caracter de control: stagiarul primete un sprijin specific pentru a termina cu succes aceast perioad de calificare pentru profesie. Progresele sale sunt evaluate i el este ajutat, atunci cnd ntmpin dificulti; evaluarea n curs de exerciiu i la sfritul perioadei are drept scop s ateste calificarea sa deplin. rile care au emis dispoziii legislative n favoarea unei susineri formale a nvtorilor debutani organizeaz aceste msuri n dou cadre diferite care pot s se adevereasc uneori complementare: susinere special conceput pentru a ghida, a susine i consilia nvtorii debutani n prima lor intrare n funcie, ca profesioniti calificai. formare obligatorie n timpul primului an de serviciu ca de exemplu n Grecia, Spania sau n Italia, unde nvtorii numii n primul lor post (dup ce au reuit la concursul de intrare n carier) trebuie s urmeze o serie de cursuri de formare teoretic i practic. Aceast formare obligatorie ndeplinete un dublu obiectiv: a) pune la dispoziia tnrului nvtor un sistem specific de susinere i b) i certific profesionalizarea i titularizarea. [La formation permanente au XXIme sicle: lvolution des rles du personnel enseignant, Organisation Internationale du Travail (OIT), 2000, http://www-ilo-mirror.cornell.edu// public, p. 78-94] n ceea ce privete punerea n practic, uzanele difer considerabil n funcie de ar. De exemplu, n Suedia, comisia pentru formarea nvtorilor insist ca toate cursurile de aducere la zi a cunotinelor s fie fcute n colile normale. n alte ri, inspectorii de specialitate au printre sarcini i pe aceea de a se ocupa de supervizarea activitii debutanilor i de a ntocmi rapoarte privitoare la competenele lor pedagogice i la evoluia elevilor lor. n Germania, nvtorul debutant nu va trece a doua parte a examenului de titularizare dect dup parcurgerea a pn la trei ani, sau chiar mai mult, de iniiere practic pe parcursul creia controlul calitii constituie un aspect important. n alte ri, asistarea stagiarilor este mult mai puin sistematic i se limiteaz la sfaturile pe care profesorii experimentai le dau nceptorilor, cel mai adesea ntr-un cadru informal. Studiul Comisiei Europene pune n eviden faptul c n ultimii 30 de ani s-au schimbat puine lucruri n acest domeniu. [Question cls de lducation en Europe, La profession enseignante en Europe: Profil, mtier et enjeux Rapport I: Formation initiale et transition vers la vie professionnelle, Commission Europeenne, Eurydice, 2002, http://www.eurydice.org]
25
Aceste msuri de susinere constituie o practic foarte recent i numai o minoritate a rilor le-au pus deja n practic. Astfel, Frana, Germania, Spania, Portugalia, Belgia, Olanda, Luxemburg, Danemarca, Norvegia i Islanda, propun nvtorilor i profesorilor lor debutani o acompaniere n timpul primului an de carier, n general sub forma unui program specific de susinere n clas i/sau organiznd o formare care le este dedicat n mod special. n alte ri, Austria, Finlanda, Anglia, iniiativele de susinere a nvtorilor i profesorilor au fost lansate, pentru moment, numai n anumite regiuni sau orae. Astfel, n multe regiuni ale Austriei, Pdagogischen Institute organizeaz, din 1992, iniiative incluznd susineri destinate nvtorilor n primul lor an de serviciu. n Finlanda, de asemenea, iniiative de susinere a nvtorilor debutani au nceput n cteva orae, ncepnd cu toamna anului 2001. n Anglia, un proiect pilot pentru susinerea dezvoltrii profesionale a nvtorilor i profesorilor calificai, aflai n al doilea i al treilea an de serviciu, a fost introdus ncepnd cu septembrie 2001. Acest proiect face parte din iniiativele ntreprinse de guvern pentru a asigura continuitatea dezvoltrii profesionale a cadrelor didactice. El vizeaz susinerea i reinerea n profesiune a cadrelor didactice dup primul lor an de faz final de calificare profesional (instruction period). Norvegia a demarat n 2003 un program de asisten a debutanilor numit Critical Friend (prietenul critic). n alte ri, nici o astfel de msur de susinere nu este pus n aplicare. [Question cls de lducation en Europe, La profession enseignante en Europe: Profil, mtier et enjeux Rapport I: Formation initiale et transition vers la vie professionnelle, Commission Europeenne, Eurydice, 2002, http://www. eurydice.org, pag. 78] n aceeai ordine de idei observm c se practic i diverse forme de titularizare n nvmntul primar. Titularizarea n Belgia, Danemarca, Germania, Frana, Grecia, Italia i Luxemburg presupune, n plus fa de evaluarea pregtirii profesionale (pedagogic i de specialitate), un certificat de bun conduit, declaraie medical de aptitudine fizic (exist contraindicaii), calificare pentru nvmnt corespunztoare postului solicitat i condiia de vrst. n Anglia i ara Galilor, Irlanda, Olanda, profesorii sunt considerai ca funcionari publici, iar condiiile se limiteaz la un certificat de bun conduit i la o adeverin medical. Dup titularizare, de regul, n raport cu bareme i o scal de valori, experien i vechime, concursuri, aptitudini i opiuni, se promoveaz n funcii didactice de diferite niveluri, precum i n funcii de conducere colar.
26
n SUA, mbuntirea performanei profesorilor este considerat de ctre specialitii n tiinele educaiei i n politica nvmntului cheia ameliorrii calitii nvmntului american. Concepia privind testarea competenei cadrelor didactice, care a dominat legislaia de la sfritul anilor '70 i pn la mijlocul anilor '80, se refer la faptul c profesorii trebuie s demonstreze existena aptitudinilor lor profesionale. Profesorul trebuie ntr-adevr s-i demonstreze cunotinele teoretice de baz i, prin urmare, orice evaluare pentru obinerea certificatului de profesor trebuie s debuteze cu aceasta. n evaluarea cadrelor didactice se pun patru ntrebri: l. nelege oare candidatul la profesiunea de profesor, disciplina de nvmnt pe care-o va preda? Cunotinele academice sunt importante i includ mai mult dect aptitudinile didactice de baz. Profesorii trebuie s neleag disciplina pe care o vor preda. Aceast nelegere include cunotinele i aptitudinile de baz i capacitatea de raionalizare a ideilor i de utilizare a conceptelor. 2. Are candidatul un bagaj suficient de mare de cunotine pentru a explica i reprezenta diferit subiectele i poate acesta s-l foloseasc n mod adecvat pentru a rspunde diferiilor elevi n contexte diferite? 3. Este candidatul la curent cu materialul didactic adecvat i poate s-l foloseasc efectiv? 4. Posed candidatul nsuiri (trsturi, caliti) personale bune, are el aptitudinile necesare desfurrii unei activiti n interesul elevului i are opinii corecte privind rolul i responsabilitile profesorului? [apud Mocrac A., Formarea continu a profesorilor din nvmntul preuniversitar, Teza de doctor, Chiinu, 2001, p. 43] Momentul evalurii tuturor acestor competene, la intrarea sau la terminarea programului de pregtire, depinde de rspunsul la o alt ntrebare: sunt aceste caliti modificabile sau sunt relativ stabile i de neschimbat din momentul n care candidatul intr n programul de pregtire? Un moment-cheie n procesul general de evaluare a cadrelor didactice se consider a fi evaluarea profesorilor debutani de ctre profesorii colaboratori. Urmrind mbuntirea calitii nvmntului, n colile americane a fost ncurajat activitatea profesorilor colaboratori n calitate de mentori ai profesorilor debutani. S-a stabilit c profesorii colaboratori exercit o mai mare influen asupra atitudinilor i comportamentului profesorilor debutani, dect formatorii din cadrul universitilor.
27
Natura influenei se reflect n sublinierea aspectelor practice, zi de zi, ale procesului de predare de ctre profesorii colaboratori. [apud Mocrac A., Formarea continu a profesorilor din nvmntul preuniversitar, Teza de doctor, Chiinu, 2001, p. 44] Consiliul de Conducere pentru Dezvoltarea Administrrii nvmntului a elaborat, de asemenea, un model de formare a evaluatorilor. Au fost identificate apte obiective viznd: 1. dezvoltarea ncrederii i credibilitii evaluatorului; acesta trebuie s neleag comportamentele personale i impactul lor asupra succesului sau insuccesului eforturilor de evaluare; 2. identificarea i analiza instruirii eficiente i a comportamentelor de performan prin utilizarea descrierilor prestabilite, care s includ relaii directe ntre aceste descrieri i evaluarea performanei; 3. analiza proiectului de lecie, acordndu-se atenie corespunztoare colectivului de artefacte (elemente convenionale, artificiale) i datelor relevante despre elevi; 4. observarea, nregistrarea i prezentarea performanei n instruire (care s includ urmrirea randamentului elevului, conducerea clasei, folosirea eficient a timpului i dezvoltarea modelelor/proceselor de evaluare); 5. iniierea de consftuiri eficiente n care s se prezinte comunicri orale i n scris despre evaluare; 6. dezvoltarea sau ameliorarea unor programe prin care s se stabileasc obiective i strategii de motivare a evalurii; 7. dezvoltarea nelegerii scopurilor i aspectelor legale ale evalurii. [apud Mocrac A., Formarea continu a profesorilor din nvmntul preuniversitar, Teza de doctor, Chiinu, 2001, p. 45] Un numr important de elemente cheie pentru evaluarea profesional a fost elaborat de ctre profesori i conductori de instituii n cadrul Seminarului Regional asupra Statutului Cadrelor Didactice organizat de Biroul Internaional al Muncii i UNESCO pentru zona Asiei i Pacificului de Sud. Elementele cheie se refer la obiectivitate, la o perspectiv nemecanicist, la posibilitatea de a face recurs, atunci cnd este cazul, la evaluarea unui mentor, sau la un tip de evaluare care s vizeze ntregul mediu colar. Acestea sunt: criterii de evaluare clare, determinate i negociate din timp; un interval de timp suficient pentru desfurarea procesului de evaluare; schimburi de informaii ntre evaluator i persoana evaluat;
28
existena unei proceduri de recurs la o autoritate superioar; un proces care s vizeze att formarea profesionala iniial ct i bilanul profesional la un moment dat. [La formation permanente au XXI-me sicle: lvolution des rles du personnel enseignant,Organisation Internationale du Travail (OIT), 2000, http://www-ilo-mirror.cornell.edu// public] n concluzie, formarea profesorilor n prag de nou mileniu va fi determinat de elaborarea unor noi metode de evaluare a diferitelor modaliti de formare i a competenelor profesionale, servind interesul eficientizrii, care presupune prevederea altor strategii. Se mai prevede crearea i dezvoltarea continu a unui sistem de ncurajare sistematic, mai substanial, a celor care-i formeaz pe profesori, formatorii, participarea profesorilor la procesul de decizie asupra organizrii activitii de formare a formatorilor, subordonarea metodelor de formare profesional dezvoltrii unor modele de coal naional, iar metodele de formare i evaluare vor avea un caracter novator, cu accent pe soluionarea problemelor ambientale de interes social i educativ (educaie pentru mediu, educaie pentru sntate, educaie intercultural, tehnologia informaiei i a comunicaiilor, mondializarea vieii socioculturale, tiinifice i economice, a gusturilor), necesitatea de a mri durata formrii profesionale, imprimnd acesteia un caracter pragmatic. Criteriile i procedurile aplicate pentru a face o evaluare a cadrelor didactice eficace i echitabil fac obiectul unor dezbateri aprinse n contextul transformrilor recente din domeniul educaiei. Adesea, implicarea cadrelor didactice, fie individual, fie prin intermediul sindicatelor, la elaborarea sistemelor de evaluare profesional este un factor esenial n privina acceptrii i eficacitii acestora. Rezultatele unor astfel de proiecte s-au materializat n elaborarea unor standarde profesionale n unele ri cum ar fi Australia, Canada, Marea Britanie, Noua Zeeland, Scoia, Belgia. n multe alte ri, proiectele de elaborare a standardelor profesionale sunt n plin desfurare. Romnia a creat cadrul legislativ necesar restructurrii pe trei cicluri a nvmntului superior prin Legea 288/24.06.2004 privind organizarea studiilor universitare. Aceast lege reglementeaz organizarea studiilor universitare pe trei cicluri, respectiv studii universitare de licen, studii universitare de masterat i studii universitare de doctorat. Diploma acordat dup finalizarea studiilor universitare de licen atest c titularul acesteia a
29
dobndit cunotine i competene generale i de specialitate, precum i abiliti cognitive specifice profesiei. Competenele generale se refer la: a) culegerea, analiza i interpretarea de date i de informaii din punct de vedere cantitativ i calitativ, din diverse surse alternative, respectiv din contexte profesionale reale i din literatura n domeniu, pentru formularea de argumente, decizii i demersuri concrete; b) utilizarea unor moduri diverse de comunicare scris i oral, inclusiv ntr-o limb strin; c) utilizarea tehnologiilor informatice; d) asumarea responsabilitii de a elabora un program personal de autoperfecionare; e) conceperea i conducerea proceselor specifice domeniului. Abilitile cognitive specifice presupun: a) aplicarea conceptelor, teoriilor i metodelor de investigare fundamentale din domeniul de studiu, pentru formularea de proiecte i demersuri profesionale; b) capacitatea de sintetizare i interpretare a unui set de informaii, de rezolvare a unor probleme de baz i de evaluare a concluziilor posibile; c) analiza independent a unor probleme i capacitatea de a comunica i a demonstra soluiile alese; d) capacitatea de a evalua probleme complexe i de a comunica n mod demonstrativ rezultatele evalurii proprii; e) iniiativ n analiza i rezolvarea de probleme. Competenele de specialitate se stabilesc prin reglementri proprii fiecrui domeniu.
personalului didactic pentru nvmntul primar se face n instituii de nvmnt superior non-universitar (coala Superioar de Educaie). Cadrele didactice din Germania se pregtesc i n colegii pedagogice i n instituii de nvmnt superior universitar non-pedagogic (universiti tehnice, colegii de arte, muzic i educaie fizic). Acest lucru reflect concepia legat de rolul cadrului didactic n nvmntul primar, recunoaterea valorii educaiei la vrste mici, pentru a fundamenta bazele personalitii viitorilor aduli. Totodat aceast tendin reflect interesul pentru determinarea unei identiti profesionale a cadrului didactic pentru nvmntul primar, n consens cu actualele exigene. n etapa actual pregtirea pentru profesia de cadru didactic se face n unele ri (Austria, Belgia, Finlanda, Germania, Irlanda, Islanda, Luxemburg, Portugalia, Spania, Suedia) timp de trei ani, iar n altele (Danemarca, Grecia, Italia, Olanda, Norvegia) timp de patru ani. n Frana durata formrii este de doi ani, dar aceasta se face dup obinerea licenei. n multe din rile Uniunii Europene, instituiile cu caracter pedagogic pentru pregtirea cadrelor didactice din nvmntul primar funcioneaz de sine stttor, dar colaboreaz i cu alte instituii universitare. n celelalte ri din Uniunea European instituiile ce formeaz aceast categorie de cadre didactice sunt integrate n universiti. Denumirea dat n unele ri europene instituiilor reflect dominanta programului de formare. De exemplu: Colegiu de Educaie (Islanda, Norvegia, Suedia), Universitate sau Colegiu de formare a cadrelor didactice (Austria, Danemarca, Irlanda, Italia, Germania, Spania), Institut Sperior Pedagogic (Belgia), Institut Superior de Studii i Cercetri Pedagogice (Luxemburg), Departament Universitar de formare a cadrelor didactice (Grecia, Finlanda) etc. Se observ o cretere a numrului celor care se orienteaz spre nvmnt ca profesie. O condiie necesar, ce apare n toate rile, privind pregtirea cadrelor didactice pentru nvmntul primar n instituii de nvmnt superior universitar este absolvirea nvmntului secundar superior (liceului, n majoritatea rilor) cu diplom sau certificat. Aproape integral, rile din Uniunea European aplic modelul simultan de pregtire. n cadrul acestuia, programul integreaz pe durata studiilor pregtirea academic, profesional i practica pedagogic. Faptul c din nousprezece ri
31
europene, aptesprezece (exclusiv Danemarca i Suedia) folosesc modelul simultan de pregtire, reprezint o confirmare a validitii acestui model. n programele de formare a cadrelor didactice pentru nvmntul primar din rile Uniunii Europene se mbin studii academice, pedagogice, studii opionale, practic pedagogic, specializri. n Danemarca, de exemplu, n primii doi ani, 20% din programul de pregtire reprezint studii pedagogice, iar 10% practica pedagogic. n ultimii ani de pregtire, practica pedagogic reprezint la fel de mult ca i studiile pedagogice, adic 20%. n Luxemburg, fiecare din cei trei ani de studiu cuprinde apte sptmni de practic pedagogic. Olanda aloc practicii pedagogice 25% din programul de formare, iar Austria 18%. n Portugalia, interesul pentru practica pedagogic este mai mare: 60% din ntregul program de formare este destinat acesteia. Finlanda aloc 10% din numrul de ore al fiecrui an de studiu practicii pedagogice. n majoritatea statelor exist deci o puternic preocupare pentru cldirea competenelor practic-acionale. n majoritatea acestor state, formarea profesional inial a cadrelor didactice pentru nvmntul precolar i primar se face n forme i instituii diferite, totui ri cu o experien remarcabil (Frana, Spania, Irlanda, Italia, Olanda, Portugalia) au optat pentru formarea profesional inial (total sau parial) comun a cadrelor pentru aceste forme de nvmnt. Curriculumul dezvoltat este foarte diferit de la o ar la alta i chiar n interiorul aceleeai ri, datorit politicilor educaionale diferite, organizrii administrative (de exemplu Landurile n Germania, Autonomiile n Spania etc), sau autonomiei universitare. Unii studeni devin, n ultimul an de studii, stagiari n nvmnt, de exemplu n Frana i sunt remunerai ca atare. Aceasta presupune prestarea unui numr de ore la catedr, fr supraveghere sau ndrumare, dar riguros evaluate prin diferite instrumente (n special portofoliu). Atestarea (titularizarea n nvmnt) se face n urma absolvirii cursurilor, iar uneori este precedat de parcurgerea unui (unor) stagii de practic la catedr, care sunt evaluate de organisme sau persoane autorizate. n general, pe parcursul acestor stagii, studenii au statutul de debutani n nvmnt i sunt remunerai ca atare.
32
n unele ri (Austria, Irlanda, Luxemburg) candidaii la admiterea ntr-un centru de formare profesional inial a nvtorilor, susin un interviu cu o serie de profesori ai instituiei respective, care pretind c, printre altele, se intereseaz i de trsturile de personalitate ale lor. n alte ri (Portugalia, Suedia) se ncearc chiar ca, dup susinerea unui interviu, candidaii s fie pui n faa unui colectiv de elevi pentru a putea face previziuni mai bune n privina aptitudinilor lor. Aceste proceduri sunt puse n practic de unele ri n mod oficial, dar considerm c ele ar trebui precedate de studii i experimente care s pun serios n eviden anumite concluzii, lucru care deocamdat nu se ntmpl. Prezentm n continuare modalitile de formare iniial a cadrelor didactice pentru nvmntul primar n unele ri europene1: BELGIA Nivelul de nvmnt: nvmnt primar (de la 6 la 12 ani) Condiii de admitere: Certificat de nvmnt secundar superior (CESS) Locul formrii: Institut suprieur pedagogique; Pedagogische Hogeschool Structura studiilor: 3 ani de studii simultane academice/pedagogice/ obervarea orelor/practic crescnd pe parcursul a trei ani pn la 50% n anul terminal Calificri/Titluri: Diplom de nvmnt - Instituteur/Institutrice - Onderwijzer/Onderwijzeres DANEMARCA Nivelul de nvmnt: nvmntul primar i secundar inferior Folkeskole (de la 6-7 la 16-17 ani) Condiii de admitere: Certificat de absolvire a studiilor secundare superioare (Studentereksanem); Sau examen preparator superior (HF-eksamen); sau examen comercial superior (HTX); sau examen tehnic superior (HHX).
1 Dup: EURYDICE Reeaua de Informare despre educaie n Comunitatea European, Formarea continu a cadrelor didactice n Uniunea European i n statele AELS/SEE, traducere: dr. Eugen Noveanu, Ed. Alternative, 1997
33
Locul formrii: Seminar pedagogic Laererseminarium (institut superior de formare) Colegiu de formare a educatorilor Structura studiilor: 4 ani. Cursuri de baz. n primii doi ani: - daneza, exprimare oral, scriere, educaie religioas, istorie/tiine sociale (circa 32% din ore) - aritmetic/matematici, tiinele naturii (circa 18%) - teoria educaiei, psihologie (circa 20%) - practic pedagogic/experien colar (circa 10%) - studenii aleg dou materii dintre urmtoarele: art/design, muzic i i educaie fizic (circa 20%) Ultimii doi ani: - didactica primar, un domeniu specializat al teoriei educaiei (fie o seciune, obligatorie plus o materie specific aleas de studeni) (circa 20%) - 2 discipline generale de nivel avansat, alese liber dintre toate materiile predate la Folkeskole (circa 60%) Calificri/Titluri: Bevis for Peadagogguddannelsen (Diplom ce atest reuita la un program de formare a educatorului)
GERMANIA Nivelul de nvmnt: Grundschule sau nvmnt primar2 Condiii de admitere: Titlu ce d acces la nvmntul superior (Hochschulzugangsberechtigung) Locul formrii: Faza I: Hochschule (universitate tehnic) coal tehnic superioar, Gesamthochschule, (colegiu pedagogic, colegiu de arte plastice, muzic, sau de educaie fizic). Faza a 2-a: Program de formare pedagogic practic sub form de seminarii teoretice i practice Structura studiilor: Faza I: 6 pn la 8 semestre; didactica colii primare sau 2 discipline, plus o disciplin opional sau o specializare (inclusiv didactica)
2
34
Faza a 2-a: 18 pn la 24 luni de stagiu preparator n seminariile pentru formarea educatorilor i n colile de aplicaie Calificri/Titluri: La sfritul primei faze: Primul examen de stat. La sfritul celei de-a doua faze: Cel de-al doilea examen de stat. Nivelul de nvmnt: nvmnt primar i toate/anumite tipuri de nvmnt secundar din ciclul 1 2) Condiii de admitere: Titlu ce d acces la nvmntul superior (Hochschulzugangsberechtigung) Locul formrii: Faza I: Hochschule (universitate tehnic) Gesamthochschule, Padagogische Hochschule, colegiu de arte plastice, de muzic, sau de educaie fizic Faza a 2-a: Formarea pedaogic i practic sub form de seminarii teoretice i practice Structura studiilor: Faza I: 6 pn la 9 semestre; didactica colii primare sau 2 discipline, plus o disciplin opional sau o specializare inclusiv didactica Faza a 2-a: 18 pn la 24 luni de stagiu preparator n seminariile pentru formarea educatorilor i n colile de aplicaie Calificri/Titluri: La sfritul primei faze: Primul examen de stat. La sfritul celei de-a doua faze: Cel de-al doilea examen de stat.
GRECIA Nivelul de nvmnt: nvmnt primar Demotiko Skolio (de la 5 1/2 ani la 11 1/2 ani) Condiii de admitere: Certificat de absolvire a studiilor secundare superioare (Lykeio - Apolitirio) plus reuita la examenul de intrare la universitate (Genikes Exetaseis) Locul formrii: Universitate (Departament de nvmnt primar) Structura studiilor: 8 semestre
35
Teoria educaiei, metode pedagogice, discipline generale cum ar fi tiinele educaiei, didactica, artele, muzica, sporturile, matematica, educaia fizic, teatrul de ppui etc, practica Calificri/Titluri: Diplom universitar (Ptychio tou Pedagogikou Tmimatos Demotikis Ekpaidevis) sau Ptychio Daskalou al vechiului Colegiu pedagogic (Pedagogiki Akademi) Daskalos/Daskala SPANIA Nivelul de nvmnt: nvmnt primar - Educacin primaria (de la 6 la 12 ani) Condiii de admitere: Examen de sfrit de studii secundare (BUP) urmat de un an de curs pregtitor pentru nvmntul superior (Curso de Orientacin Universitaria - COU) Locul formrii: Instituii de formare a profesorilor (Escuelas Universitarias de Formacin del Profesorado) integrate ntr-o universitate Structura studiilor: 3 ani de studii simultane, cu o formare integrnd elementele academice cu pedagogia primar i o specializare opional. Trunchi comun: psihologia, pedagogia, sociologia, instituii i teorii educaionale etc. - discipline n funcie de specializare: nvmnt precolar, primar, limbi strine, educaie fizic, educaie muzical, educaie special, ortofonie Calificri/Titluri: Diplom de cadru didactic pentru nvmntul general de baz (Diplomado en Educacin General Basica); Titlul de Maestro din 1993.
FRANA Nivelul de nvmnt: nvmnt precolar - Ecolle maternelle (de la 2 la 6 ani); nvmnt primar - Ecole lmentaire (de la 6 la 11 ani) Condiii de admitere: Licen - Licence sau alt diplom ce atest cel puin 3 ani de studii postsecundare.
36
Locul formrii: IUFM * (Universitate) Structura studiilor: Cei care opteaz s se pregteasc fie pentru concursul de profesor de coal, fie pentru concursurile de recrutare de profesori pentru nvmntul secundar pot beneficia de un an pregtitor ntr-un IUFM. n caz de reuit ei sunt numii profesori stagiari i sunt obligai s urmeze n IUFM un an de formare pentru profesorat, incluznd un stagiu cu activiti de predare i redactarea unui memoriu profesional Calificri/Titluri: CAPE /Professeur des coles
3
IRLANDA Nivelul de nvmnt: nvmnt primar (de la 4-6 ani la 12 ani) Condiii de admitere: Reuita la un examen la 6 materii pentru certificat de absolvire a nvmntului secundar, dintre care urmtoarele trei sunt obligatorii: irlandeza (scris i oral), engleza i matematica. Notele minime cerute sunt urmtoarele: Honours - (nota C) la o prob de nivel superior la trei discipline ntre care irlandeza; Pass - (nota D) n alte trei discipline; Nota C la o prob de nivel inferior sau nota D la o prob de nivel suprior n englez. Interviu: test oral de irlandez i de muzic. Locul formrii: College for Education - asociat fie la Universitatea din Limerick, fie la Dublin City University - sau la Universitatea din Dublin (Trinity College) Structura studiilor: 3 ani de studii cu formare simultan, cuprinznd: teorie: psihologie, filozofie, sociologie i istorie; - elemente curriculare legate de disciplinele de predat i de metodologia lor; - perioade de formare practic ncluznd pregtirea, prezentarea, evaluarea, managementul leciei i a resurselor
*
IUFM: Institut universitaire de formation des mitres - ( cel puin un IUFM n aria fiecrei Academii) 3 CAPE: Certificat daptitude au professorat des coles - Certificat de aptitudini pentru predarea n nvmnul precolar i primar
37
- 15 pn la 16 sptmni de practic pedagogic sub tutel Calificri/Titluri: Diplom de Bachelor of Education (B.Ed.) la nivel de Honours sau Pass. n colegiile asociate la Trinity College din Dublin, studenii obin un nivel Pass dup trei i un nivel Honours numai dup cel de-al patrulea an. La terminarea cu succes a studiilor lor, studenii obin titlul de National Teacher.
ITALIA Nivelul de nvmnt: nvmnt primar Scuola elementare (de la 6 la 11 ani) Condiii de admitere: Certificat de absolvire a colii medii (Scuola media) ncepnd cu intrarea n vigoare a legii4: Diploma di maturita Locul formrii: Instituto magistrale 4 ani ncepnd cu intrarea n vigore a noii legi: cursuri universitare de 4 ani Structura studiilor: ncepnd cu intrarea n vigoare a noii legi: noul curriculum 4 ani de studii academice i pedagogice. n decursul ultimilor doi ani, observare i practic prin asistarea unui profesor la ore. Materii: italiana, latina, o limb strin, filozofia i pedagogia, istoria i organizarea statului, geografia, tiinele naturii, chimie, matematici, fizic, cnt coral, religie sport plus formare practic. ncepnd cu intrarea n vigoare a noii legi: noul curriculum Calificri/Titluri: Diploma di maturita magistrale
LUXEMBURG Nivelul de nvmnt: nvmntul primar (de la 6 la 12 ani) Condiii de admitere: - diplom de absolvire a nvmntului secundar (secundar tehnic) - cunoaterea suficient a trei limbi: luxemburgheza, franceza i germana - numerus clausus bazat pe rezultatele examenului de sfrit de absolvire a nvmntului secundar
4
38
Locul formrii: ISERP n colaborare cu Centre universitaire 3 ani. Primul an comun cu formarea pentru educaia precolar Structura studiilor: Anul I: cursuri teoretice (psihologie, sociologie, pedagogie primar, lingvistic, informatic, tiine, metodologia muzicii, artelor, sporturilor, limbilor, matematicii) plus 7 sptmni de formare practic pe an n clasa I a colii primare; Anul 2: accentul pus pe anii 2 i 3 ai colii primare ca i pe educaia copiilor ce ntmpin dificulti n nvare, cursuri teoretice plus 7 sptmni de formare practic cu aceste clase, din care 2 sptmni n nvmntul special; Anul 3: metodologia disciplinelor din clasele superioare ale colii primare i a claselor complementare; formarea practic n clasele anilor 5 i 6 + memoriu. Calificri/Titluri: Certificat d'tudes pdagogiques, option enseignement primaire. Instituteur de l'enseignement primaire.
OLANDA Nivelul de nvmnt: nvmntul primar (de la 4 la 12 ani) Formarea cu timp complet (full-time training) Condiii de admitere: Certificat de absolvire a studiilor HAVO sau VWO, sau eventual MBO Locul formrii: HBO (4 ani) uneori denumit PABO Structura studiilor: 4 ani de studii n disciplinele generale; studii profesionale i practic pedagogic (circa 1/4 din program) Calificri/Titluri: Certificat de cadru didactic n nvmntul primar Leraar basionderwijs Nivelul de nvmnt: nvmntul primar. Formare cu timp parial (part-time training). Condiii de admitere: Certificat de absolvire a studiilor HAVO sau VWO, sau eventual MBO Locul formrii: HBO Structura studiilor: 4-6 ani Calificri/Titluri: Certificat de cadru didactic n nvmntul primar Leraar basionderwijs
39
AUSTRIA Nivelul de nvmnt: nvmntul primar Volksschule Grundschule (de la 6 la 10 ani) Condiii de admitere: Diplom de absolvire a studiilor secundare ce d acces la universitate (Reiferprfungs-zeugnis). Pentru studenii n vrst de cel puin 20 de ani: reuita la un examen de admitere (Studienberechti gungsprfung) Locul formrii: Colegii de formare a cadrelor didactice (Pdagogische Akademien) (exist un colegiu federal de acest tip n fiecare Land) Structura studiilor: 3 ani (cel puin 6 semestre) ce comport un total de 168 uniti sptmnale (circa 2500 ore de cursuri, seminarii i de lucru n grupe mici). Institutorii din nvmntul primar trebuie s fie competeni n toate disciplinele predate. Studiile se axeaz pe domeniile urmtoare: - tiine umane (Humanwissenschaften) cum ar fi pedagogia, psihopedagogia, socio-pedaogogia, nvmntul special (25% din orar); - diferite materii predate n colile primare i la nivel precolar (47% din orar). - practica (18% din orar) (lecii sptmnale n coli de aplicaii). - restul timpului este consacrat fomrrii de deprinderi suplimentare necesare exercitrii profesiei de educator. De asemenea, studenii pot obine i alte calificri (pedagogii alternative, educaie multicultural etc.) Calificri/Titluri: Diplom de institutor pentru coala primar i anul precolar n coala primar. (Pentru copiii n vrst de 6 ani care nu sunt nc pregtii s intre n clasa I (Vorschulstufe)
PORTUGALIA Nivelul de nvmnt: Ciclul I al nvmntului de baz l'ciclo do Ensino Basico (de la 6 la 10 ani) Condiii de admitere: Absolvirea nvmntului secundar sau echivalent i teste de aptitudini pentru nvmntul superior (Prova de Aferio i teste specifice) Locul formrii: coala superioar de educaie (Escola Superior de Educao ESE)
40
colile ESE sunt instituii de nvmnt superior non-universitar (Institutos Superior Tecnicos). Structura studiilor: 3 ani minimum 40% din cursul A A = formare personal, social, cultural, tiinific, tehnologic, tehnic sau artistic maximum 60% din cursul B B = tiine ale educaiei i practic pedagogic sub tutela institutului de formare i cu colaborarea instituiei de stagiu 1 sau 2 discipline maximum 70% din cursul A min. 30% din cursul B Calificri/Titluri: Diplom pentru nvmntul precolar sau primar; Diplom de Bacharelato
FINLANDA Nivelul de nvmnt: nvmntul primar (de la 7 la 13 ani) Condiii de admitere: Certificat de absolvire a nvmntului secundar superior i examen de admitere la universitate Locul formrii: Departament universitar de formare a cadrelor didactice Structura studiilor: 4 pn la 5 ani. 45% din studiile universitare n disciplinele colare (trunchi comun al tuturor disciplinelor i specializare n 1 sau 2 discipline); 45% n tiine pedagogice incluznd reza de masterat i studii n metodologia cercetrii; 10% practic pedagogic Calificri/Titluri: Master n educaie
SUEDIA Nivelul de nvmnt: nvmntul primar i secundar inferior (de la 6 sau 7 ani la 16 ani). coala polivalent grundskola. Condiii de admitere: Certificat de absolvire a nvmntului secundar dar superior, provenind dintrun program naional de 3 ani sau un nivel echivalent de cunoatere, de exemplu,
41
prin experien profesional, precum i satisfacerea exigenelor specifice ale fiecrei instituii la nivelul rezultatelor obinute la anumite discipline. Locul formrii: Universitatea (College of Education) sau colegiu de formare a cadrelor didactice. Structura studiilor: Programe de studii organizate pe 2 orientri, una pentru cadre didactice pentru clasele de la 1 la 7, alta pentru cele de la clasele 4-9. Candidaii pentru clasele de la 1 la 7: 140 puncte minim, cu o specializare (7 puncte) n suedez i n tiine sociale sau n matematici i n tiinele naturii. Opiuni: suedeza ca a 2-a limb sau ca limb matern, sau educaia adulilor. Candidai la clasele 4-9: Alternativa 1: 180 puncte minim, dintre care 60 la disciplina principal i 40 la alte discipline (arte i muzic 80 puncte, economie domestic, educaie fizic, artizant i suedez 60 de puncte). Alternativa 2: de la 140 la 160 de puncte, cu o specializare n suedez i n alte limbi, sau cu o specializare n limba matern, n suedez ca a 2-a limb strin i n englez sau n tiinele sociale, sau n matematici i n tiinele naturii, sau n disciplinele artistice i practice, mpreun cu suedeza, engleza, limba matern sau matematicile. Calificri/Titluri: Diplom universitar pentru nvmntul primar i secundar
ISLANDA Nivelul de nvmnt: nvmnt primar i secundar inferior (6-16 ani) Condiii de admitere: Reuita la examenul de absolvire a nvmntului secundar (sau echivalente) care dau acces la universitate Locul formrii: Colegiu Structura studiilor: 3 ani 90 credite capitalizabile repartizate ntre diferite discipline pedagogice, specializarea ntr-o disciplin i formarea practic. Accentul este pus pe nvmnt ca profesie; educatorii trebuie s fie capabili s lucreze individual
42
sau mpreun cu colegii lor la elaborarea programelor, la activitile desfurate nclas i la evaluarea stagiilor. Programul urmeaz modelul simultan pe toat durata studiilor nvarea (pregtirea) profesional, studiul disciplinelor i formarea practic (14sptmni). Calificri/Titluri: Diplom BEd. Certificat de educator. Educator titular (de clas) cu specializare n discipline suplimentare
NORVEGIA Nivelul de nvmnt: nvmntul primar (6/7 - 12/13 ani) Condiii de admitere: Certificat de absolvire a nvmntului secundar sau o bun formare profesional Locul formrii: Colegiul de Educaie regional sau universitate Structura studiilor: Principala cale care conduce la obinerea diplomei de educator general sau specializat pe disciplin este cea oferit de Colegiul de Educaie. Aceast formare dureaz 4 ani: 2 ani de formare obligatorie n limba norvegian, matematic, religie/moral, tiine natural i sociale, studiul mediului + 1 sau 2 discipline practice i artistice; 1 an de pedagogie teoretic i practic; 16-18 sptmni de practic repartizate n 3 ani. Materiile opionale i specializrile sunt studiate timp de 1 1/2 ani. Disciplinele pot fi alese din materiile obligatorii n nvmntul primar i secundar inferior. Educatorii specializai pe discipline sunt formai, de regul, ntr-un Colegiu de Educaie, o universitate, un institut de tiine sau un conservator. n Colegiile de Educaie formarea dureaz, n general, 3 ani, din care 1 an de formare practic i didactic. Materii: bricolaj, dietetic, sntate, mediu, discipline comerciale, educaie fizic, tiine naturale, tehnologii informatice sau matematic. n universiti, ea dureaz, n mod normal, patru ani (nivel inferior) sau ase ani (nivel avansat). Formarea practic i didactic dureaz 1 an.
43
Calificri/Titluri: Diplom de educator (profesor) de materii generale. Diplom de educator (profesor) de discipline speciale: - arte i lucru manual; - discipline comerciale i administrative; - muzic; - tiine naturale i tehnologia informaiei sau matematic; - alimentaie, sntate i mediu; - educaie fizic.
profesor nvtor este c pregtirea institutorilor prin universitate nu garanteaz, nc, un standard de calitate nalt, deoarece universitatea romneasc nu reprezint un model de pregtire psihopedagogic. Ar fi binevenit ca experiena psihopedagogic, metodic i practic acumulat n coli normale s fie deplasat ctre nvmntul superior. Modul n care se realizeaz formarea iniial a cadrului didactic este foarte important, deoarece aceast profesie nu este deloc uoar. Complexitatea profesiei de cadru didactic reiese i din urmtoarele specificiti: a) natura profesiei pretinde att competene academice ntr-o anumit specialitate (sau mai multe), dar i competene psihopedagogice; b) profesiunea de cadru didactic pretinde actualizarea unor aptitudini, dar selecia iniial nu ine cont de aceste aptitudini; tinderea spre profesiune se face pe baza competenelor cognitive i nu relaional aptitudinale; c) meseria de cadru didactic este desfurat ntr-o tensiune generat de dirijarea de ctre Ministerul Educaiei, Inspectoratul colar etc. i autonomia dictat de valorificarea propriilor resurse psihologice, de adaptarea la colectivul de elevi; d) prezena n continuare la nivelul sistemului de formare a dilemei: are finalitatea educaiei colare un caracter informativ sau formativ? e) adncirea prpstiei dintre educaia formal i ipostazele nonformale i informale; f) decalajul dintre statutul economic (dezavantajos) i statutul cultural al profesiei. Reforma social-economic implic reforma nvmntului. Reforma nvmntului determin o schimbare n formareaperfecionarea personalului didactic. Se manifest tot mai pregnant necesitatea de a transforma ct mai repede nvtorul ntr-un factor prospectiv i propulsator al dezvoltrii tinerei generaii. Cadrul didactic va urmri dezvoltarea maxim a potenialului psihic al fiecrui elev, formarea structurii interne operatorii, afective, volitive, atitudinale, dezvoltarea creativitii individuale i de grup, a independenei n gndire i aciune. n acest sens trebuie regndite traseele, coninutul formrii profesionale a cadrului didactic, standardele de formare profesional inial, cu competene ce vor trebui demonstrate la terminarea studiilor, dar i standardele
45
de formare profesional continu. Este necesar ca formarea iniial a cadrului didactic s urmreasc nzestrarea acestuia cu competene care l vor face s se simt la largul su n clas, oricare ar fi situaiile ce apar n timpul activitii sale educaionale. Pentru a fi un bun profesionist, cadrul didactic trebuie s fie ncreztor n sine i n competenele sale profesionale, s reueasc s fac fa situaiilor critice, conflictuale, s gseasc soluii noi la probleme noi, s cunoasc metode de dezvoltare personal etc. Un profesor care nu poate rezolva situaiile critice ivite, va resimi o stare de disconfort, care va duce la stres. Aceast stare se poate rsfrnge att asupra sntii proprii, dar i asupra persoanelor cu care interacioneaz: elevii, colegii, autoritile, familiile elevilor etc. coala trebuie s asigure elevilor, pe lng ali factori ai ambianei de nvare i un cadru didactic pregtit s fac fa tensiunii, concentrrii, responsabilitii pentru o clas de elevi. Este necesar ca profesorul s fie capabil s interacioneze cu elevii, n funcie de atitudinea, comportamentul, reaciile fiecruia. Putem afirma c se fac eforturi serioase de legitimare a profesionalizrii cadrului didactic, care s fie n concordan cu standardele europene i c se fac de asemenea eforturi pentru definirea unei noi identiti profesionale a cadrului didactic n armonie cu referenialuri valorice noi, dar n acelai timp, trebuie s remarcm c suntem abia la nceput de drum. Implementarea programului de reform n nvmntul din Romnia va solicita mbuntirea substanial a calitii resurselor umane disponibile pentru sistem. Totui, aceast mbuntire a resurselor umane trebuie s apar ca parte a unei perfecionri mai largi n dezvoltarea organizaional a sistemului. Legi, reglementri, proceduri organizaionale i practici instituionale vor trebui s fie toate supuse reformei, dac se dorete ca mbuntirea instruirii n domeniul managementului educaional s aib efectul dorit. mbuntirile din domeniul resurselor umane sunt divizibile n dou categorii mari: perfecionarea cadrelor didactice si perfecionarea managerilor. Importana resurselor umane n succesul reformei este rentrit de rolul pe care o mai mare descentralizare i luarea individual a deciziei l vor juca n noua structur i funcionare a sistemului de nvmnt. Beneficiile procesului de luare a deciziilor prin descentralizare sunt att reale, ct i substaniale;
46
totui, ele nu se vor realiza dac resursele umane responsabile nu sunt selectate, formate i sprijinite n mod adecvat. Fiind o schimbare att de radical, realizarea obiectivelor sale va dura destul de mult pn la implementarea complet. Firete, nu este surprinztor faptul c aceast nou filozofie este ntiprit n primul rnd n strategie, dar nu este nc modelat la scar mare n clase, nici n comportamentul nvtorilor, nici n comportamentul ateptat de la elevi, sau n programele de pregtire universitar sau de perfecionare ale profesionitilor din domeniul nvmntului. Faptul c aceast schimbare este greu de realizat este evideniat de lipsa diseminrii cu succes a unor modele alternative de nvmnt care au fost introduse la scar mic n nvmntul din Romnia. Aceste modele alternative includ colile Waldorf i Montessori, nvmnt de limbi strine folosind modele din Europa si din Statele Unite, programul precolar i colar centrat pe copil Pas-cu-Pas (Step-by-Step) al Fundaiei Soros si altele. Multe din aceste modele reflect noile valori afirmate ale nvmntului i abordrile nvrii centrate pe copil, care sunt practicate la scar mare n rile OECD. n mare msur, totui, toate aceste iniiative rmn n aa-numitul sector alternativ al nvmntului din Romnia, avnd un foarte redus impact n practica obinuit de predare la clas. n Romnia, ncepnd din 1998, cadrele didactice pentru nivelul precolar i coala primar (educatoare i nvtori) au fost formate att n licee pedagogice (coli Normale) ct i n Colegii Universitare pentru Institutori. Studiile n liceele pedagogice dureaz patru ani i se ncheie prin susinerea examenului de bacalaureat i nmnarea unui atestat profesional obinut n urma susinerii unei probe practice (lecii de prob n grdini i n coala primar). Colegiile Universitare pentru Institutori (durata studiilor 2, 3 ani) se ncheie prin susinerea lucrrii de absolvire cu nmnarea diplomei de institutor. Implementarea procesului de la Bologna, care a fost demarat odat cu nceperea anului universitar 2005-2006 prevede organizarea formrii iniiale a cadrelor pentru nvmntul primar n facultile de Psihologie i tiine ale Educaiei. Studiile dureaz trei ani i se vor ncheia prin obinerea diplomei de licen. Noua lege de organizare a nvmntului superior prevede posibilitatea continurii studiilor n cadrul unor masterate didactice (durata studiilor 2 ani).
47
Vor exista multe provocri ale anilor urmtori. Va fi necesar s creasc nelegerea noii abordri a nvmntului i implicaiile sale pentru practica la clas i metodologia predrii-nvrii. Va fi nevoie de o mai bun monitorizare a practicii la clas i a ndrumrii competente a nvtorilor. Programele de pregtire a viitorilor nvtori i cele de perfecionare va trebui s fie revizuite pentru a ncorpora noua abordare. Sistemul va trebui s identifice modaliti de recompensare a elevilor i a nvtorilor care exemplific noile valori. De asemenea, va trebui s se in cont de deciziile luate la nivel european corelate cu demararea procesului de la Bologna. Structura actual a sistemelor de formare iniial a nvtorilor din Romnia
Instituia Liceu pedagogic (asigur, n general, pregtirea cadrelor pentru instituiile precolare i nvmntul primar, precum i bibliotecari colari, pedagogi colari i instructori animatori) Colegiu universitar de institutori (asigur pregtirea cadrelor pentru instituiile precolare i nvmntul primar) Intrare Admitere pe baz de dosar (media pe parcursul gimnaziului i la testele naionale) Prob de aptitudini eliminatorie (muzic i dicie) Evaluare Atestare final Durata studiilor Examen de Atestarea se 4 ani Pregtire bacalaureat obine la cel puin teoretic (cultur care conine i doi ani de la general i o prob absolvire. discipline practic psihopedagogice) (lecie final) Examen de definitivat i practic Diplom de (precedat de o bacalaureat i inspecie) atestat Examenul const profesional n dou probe scrise la limba i literatura romn i metodica predrii acestora i psihopedagogie Durata studiilor Examen de i o prob oral la 3 ani Pregtire licen matematic i academic (susinerea metodica lucrrii de teoretic predrii licen) (discipline fundamentale, de Diplom de acesteia Se finalizeaz cu specialitate i licen obinerea didactici) i certificatului de practic definitivare n nvmnt 48 Formare
Admitere pe baz de dosar (media pe parcursul liceului i la examenul de bacalaureat) Prob de aptitudini eliminatorie (muzic i dicie)
1.5. Pregtirea pedagogic practic a cadrelor didactice pentru nvmntul primar n cadrul formrii iniiale
nvarea tehnologiei menit s instruiasc i s formeze comportamentul uman este un act complex, cruia i se acord tot mai mult atenie n cadrul societilor actuale. Astfel, mbuntirea fundamentrii tiinifice a programelor de formare a cadrelor didactice necesit o contribuie mai relevant a pregtirii psihopedagogice, teoretice i practice. Dimensiunea central n ansamblul coninuturilor formrii cadrelor didactice o constituie formarea prin activitatea de practic pedagogic. Pregtirea practic antreneaz att coninuturile teoretice (psihopedagogice, metodice etc.), ct i disponibilitile psihice ale viitorului cadru didactic. Activitatea pedagogic realizeaz o sintez ntre domeniile cognitiv, volitiv, psihosocial. Sporirea eficienei i calitii formrii se poate face prin precizarea componentelor ierarhice ale competenei pedagogice, prin realizarea unei interaciuni a acestora n cadrul programului de pregtire practic. Acest lucru este ns dificil de realizat, pentru c trebuie avut n vedere att caracterul pluridisciplinar al activitii practice, dar i faptul c obiectivele practicii pedagogice sunt de fapt obiective formative ce vizeaz n special priceperi, deprinderi, aptitudini, care fundamenteaz conduita eficace a cadrului didactic. Proiectarea i realizarea unui program de pregtire pedagogic practic are n vedere o serie de etape n cadrul crora accentul se pune pe realizarea unor obiective selective. n etapa de practic observativ, studenilor, de exemplu, li se formeaz priceperea de a identifica comportamentele care sunt n relaie cu informaiile teoretico-metodologice pe care le-au asimilat la orele de curs. Etapa de construire a comportamentelor pedagogice ajut studenii s-i formeze capaciti de a proiecta, realiza i evalua activiti cu elevii. Specificul coninutului, natura sa i a obiectivelor practice pedagogice determin modul de structurare a coninuturilor. Preggtirea actual ncearc o mbinare ntre organizarea secvenial i organizarea progresiv i este focalizat pe anumite obiective. S-a stabilit c n anumite etape ale formrii competenei didactice, organizarea secvenial este modalitatea optim de organizare. Prin aceasta se urmrete stabilirea unei
49
succesiuni riguroase a momentelor procesului de predare-nvare-evaluare: evaluarea predictiv, analiza logico-funcional a coninutului, definirea obiectivelor, precizarea modurilor de instruire, stabilirea strategiilor didactice, evaluarea i autoreglarea. Organizarea secvenial a coninuturilor cere uneori, n anumite situaii, completarea cu modalitatea de organizare progresiv. Aceast modalitate presupune respectarea unei anumite ordini, n funcie de gradul de dificultate al sarcinilor, noutatea coninutului, familiaritatea subiecilor cu sarcina. Sarcinile progresive necesit succesiuni de exerciii ce ndeplinesc anumite condiii de structur, o anumit integrare a exerciiilor simple n cadrul celor complexe. Abordarea coninuturilor n stilul de mai sus necesit descompunerea activitii n componentele ei pentru a realiza nvarea analitic, pentru ca mai apoi s se integreze ntr-o structur unitar prile, realizndu-se astfel nvarea sistemic. Aceast modalitate de structurare a coninuturilor se coreleaz cu organizarea pe anumite obiective. n acest fel, n cadrul procesului de formare i dezvoltare a componentelor competenei pedagogice sunt ierarhizate i obiectivele ce urmeaz s fie realizate. De exemplu, studenii practicani sunt ndrumai progresiv s: identifice, analizeze, aprecieze, asimileze i aplice componentele comportamentu-lui institutorului cu privire la: a) indicatori de structurare i organizare: structurarea elementelor de coninut; organizarea coninuturilor prin obiective; introducerea elevilor n structura specific a disciplinei; structura relaiilor educaionale; organizarea i conducerea efectiv a activitilor; b) indicatori de distribuie a comunicrii: solicitare frontal, individual, interactiv; c) indicatori rezolutivi i comunicativi: evaluare pozitiv, indiferent, negativ; d) indicatori de manifestare a potenialului formativ: conduite de exprimare direct a opiniei critice, personal, constructiv; e) indicatori de modelare a valorilor: concretizarea i valorizarea de modele, valori i atitudini sociale i de grup pozitive puternice; de modele de exersare i transfer orizontal i vertical a experienelor i atitudinilor pozitive;
50
f) indicatori ai climatului socioafectiv: stilul de aciune a cadrelor didactice asupra elevilor: direct, indirect; aciuni ale cadrului didactic orientate spre stimularea conduitei creative individuale i n grup. Organizarea coninuturilor pregtirii practice focalizat pe obiective se coreleaz cu nsuirea componentelor competenei pedagogice prin tehnica micropredrii. Aceast tehnic se refer la actul didactic menit s asigure o manifestare a competenei comunicative mai pregnant. Ea este centrat pe analiza stilului dominant, n scopul elaborrii unor alternative comportamentale optimizate. Pregtirea practic actual a cadrelor didactice pentru nvmntul primar n realizeaz n fond o conexiune ntre coninuturi, obiective, competene i strategii. Aceast combinaie poate fi completat cu metodologia utilizrii mijloacelor de nvmnt i cu metodologia evalurii. Categoriile principale de coninuturi ce sunt specifice pregtirii pedagogice practice sunt: epistemologia i logica domeniilor de cunoatere i activitate; operaiuni i aciuni practice, metode i tehnici specifice, modele i strategii operaionale, metode i tehnici de activitate intelectual, motivaii, atitudini. Rezultatele cercetrilor reafirm importana unei formri profesionale iniiale aprofundate i a formrii profesionale continue n scopul integrrii noilor descoperiri tiinifice i didactice. Cadrele didactice, tinere sau cu experien, trebuie s construiasc i s reconstruiasc continuu repertoriul lor de strategii eficiente. La nivelul colii, cercetrile pun n eviden importana adaptabilitii cadrului didactic n momentul lurii unor decizii pedagogice. Pentru a rspunde diversitii nevoilor elevilor i pentru a utiliza o gam larg de strategii, cadrele didactice trebuie s beneficieze de sprijinul unei coli deschise noului, inovaiei. Predarea este o activitate care cere cele mai multe eforturi, pentru c nvtorii trebuie s ia o mulime de decizii n fiecare zi, trebuie s aib i s aplice o gam larg de cunotine i deprinderi, s nvee s reacioneze spontan i s aib capacitatea de a lua decizii nelepte n situaii limit. Pe lng o serie de principii, precepte, deprinderi i tehnici care ghideaz activitatea nvtorului, predarea presupune i creativitate, fiind o meserie care necesit reflecie i judecat.
51
nvmntul primar trebuie s depeasc elementele de baz i s se deschid mai curajos asupra mediului i evoluiei globale a copiilor, ndeosebi prin integrarea i punerea n practic a valorilor democratice ale participrii, responsabilitii, respectului drepturilor i opiniilor altora i dezvoltrii comprehensiunii i solidaritii. Este de subliniat necesitatea suprimrii rupturilor ntre ciclul primar i precolar precum i ntre primar i secundar, luarea n considerare a diferenelor dintre copii i refuzul marginalizrii copiilor cu dificulti i nevoi speciale. Aceste aspecte, precum i altele, trebuie s se reflecte n modificri de esen n coninutul nvmntului primar (care s ofere nu numai cunotinele fundamentale i competenele de baz), dar i n formarea profesional inial i continu a nvtorilor.
52
53
numai structura de personalitate a profesorului i cerinelor de rol. De aceea, se impune o ncercare de clarificare conceptual. A formula competene implic astfel, n primul rnd, a se situa la nivelul abstraciei mai ridicat dect cel care consist din enumerarea mulimii de comportamente, deprinderi, priceperi i abiliti de dobndit. A enuna competene pentru a orienta formarea n nvmnt necesit astfel s nclini reflecia spre cutarea unei definiii a profesionistului n formare. Abordarea prin competene este polemic n sensul n care ea se ndreapt contra unei concepii a nvmntului i a programelor concepute ca transmitere a cunotinelor compartimentate. Ea implic faptul c actorii coopereaz n elaborarea programelor de formare i presupune o veritabil munc de echip. Abordarea prin competene duce la o viziune unic, formal i abstract a nvmntului. O competen este ntotdeauna o competen pentru aciune: O sum de cunotine nu a constituit niciodat o competen pentru aciune [Minet, Parlier, De Witte, 1994, p. 31]. Conceptele de capacitate i competen nu sunt sinonime, sunt dialectic legate i dificil de departajat. Considerat ca obiectiv educativ, o capacitate reprezint o finalitate a unei formri generale, comun mai multor situaii; o competen, dimpotriv este o finalitate a unei formri globale, care pune n joc mai multe capaciti ntr-o singur situaie. J. Cardinet propune urmtoarea schem pentru a ilustra acest lucru [Cardinet J., 1988, p. 134]
Competena B Observabil n situaia B
54
O capacitate este o activitate intelectual stabilizat i reproductiv n domenii diverse ale cunoaterii. O competen este o savoir identificat care pune n joc una sau mai multe capaciti ntr-un domeniu noional sau disciplinar determinat. [Raynal F., Rieunier A, 1997] Prin competen nelegem un ansamblu de comportamente poteniale (afective, cognitive i psihomotorii) care permit unui individ exercitarea eficient a unei activiti considerat ca fiind n general complex. Competena este legat de o meserie, de o profesie, de un statut, de o situaie profesional sau social de referin; ea nglobeaz savoir, savoir-faire i savoir-agir, intim legate. n viziune cognitivist, o competen implic n acelai timp cunotine declarative, cunotine procedurale i atitudini. Aceste trei dimensiuni apar sub forma unor juxtapuneri ezitante i nendemnatice n cazul novicilor i fuzioneaz ntr-un ansamblu performant n cazul experilor. [Raynal F., Rieunier A., 1997] Competena profesional depinde de aptitudini i de capaciti, dar ea este n primul rnd un rezultat al experienei profesionale; ea este observabil n timpul activitii n cmpul muncii. Competenele transversale sunt competene care nu sunt legate de nici o activitate sau post particular, dimpotriv, acestea sunt generale i cei care le posed pot s le utilizeze n mai multe situaii. Aceste competene revin domeniilor social i relaional. Este vorba despre competena de a anima un grup, de a lucra n echip, de adaptare la nou, de inovare, de comunicare, de creativitate, de luare de decizii, etc. [Dictionnaire de la formation et du dveloppement personnel, ESF diteur, Paris, 1996] n viziunea autorilor V. Guu, E. Muraru, O. Dandara, competena constituie capacitatea/abilitatea complex de realizare a obiectivelor, prin stabilirea conexiunii dintre cele trei elemente definitorii ale comportamentului: a ti, a ti s faci i a ti s fii, presupunnd o bun cunoatere a domeniului, abiliti, motivaie i atitudine pozitiv fa de sfera de activitate [Guu V. et al, 2003, p. 14], iar competena profesional este definit ca o capacitate/abilitate de a realiza diverse sarcini determinate de obiectivele activitii profesionale, capacitatea de a rezolva situaii problem prin transferul i conexiunea cunotinelor, abilitilor i atitudinilor. [Guu V. et al, 2003, p. 28]
55
Literatura de specialitate evideniaz un anumit numr de caracteristici, dintre care unele apar eseniale, n nelegerea conceptului de competen: Competena se desfoar n contextul profesional real Prin prezena sau absena ansamblului de variabile ale contextului real de aciune, Le Boterf distinge expresiile savoir-agir i savoir-faire, care, de altfel, sunt sinonime. Savoir agir se poate defini drept competena exercitat n situaia profesional, n timp ce savoir faire sau (abilitate) este aciunea exercitat n contextul controlat sau nu, mai mult sau mai puin, artificial. [Le Boterf, 1997] Competena se situeaz ntr-un continuum care merge de la simplu la complex Bernard Rey menioneaz c, n aceast privin, competenele comportamente sunt la acelai nivel cu abilitile. De exemplu, a fi capabil s pui substantivele comune n ordine alfabetic [Rey, 1996, p. 28] este o competen-comportament, altfel zis, o abilitate. Astfel, o competen poate fi de acelai nivel de simplitate cu o abilitate, la fel cum o abilitate poate fi de un nivel de complexitate ridicat i s fac apel la abiliti de nivel inferior. Distincia ntre cele dou, competen i abilitate, s-ar putea face, mai ales, prin prezena sau lipsa contextului real. Competena se fondeaz pe un ansamblu de resurse Competena este de tipul a ti s mobilizezi (savoir-mobiliser) n contextul aciunii profesionale Competena ca a ti s acionezi (savoir-agir) este o practic internaional Competena ca a ti s acionezi (savoir-agir) permite atingerea obiectivelor estimate, de dorit. Profesorul are responsabilitatea s permit elevilor dezvoltarea anumitor competene i s le inculce cunotine, abiliti, valori sau atitudini pe care societatea le consider indispensabile pentru a forma o fiin liber, comportndu-se ca un bun cetean i exercitnd o meserie sau o profesie: Competena poate fi mai mult dect un ansamblu de micri care pot fi constatate cu obiectivitate, ea este de asemenea o aciune definit prin utilitatea sa social sau tehnic, ntr-un cuvnt, ea are o funcie practic [Rey, 1998, p. 34].
56
Competena este un a ti s acionezi (savoir-agir) reuit, eficace, eficient i imediat, care se manifest n manier recurent Competena este o potenialitate de intervenie care permite recunoaterea i rezolvarea de probleme proprii unei familii de situaii. Ea se manifest, n contextul real, printr-o performan eficace, eficient i imediat. n plus, competena se realizeaz n manier recurent n diverse situaii i indic astfel c savoir agir este stabilizat. Eficacitatea i eficiena unei persoane competente nu sunt fructul hazardului i nici reuite punctuale. La fel, aciunea competent nu este numai un act reuit, dar i un act eficient i imediat. Competena este astfel n mod suficient stpnit pentru a permite o execuie rapid i cu o anumit economie de mijloace. Competena constituie un proiect, o finalitate fr sfrit Cum am menionat, competenele se nscriu ntr-un continuum de la simplu la complex. La nivelul cel mai mare al complexitii, nu exist, pentru a spune astfel, sfrit pentru sfritul proiectat. De exemplu, nimeni nu a desvrit vreodat, n manier definitiv i total, competena care consist din dezvoltarea gndirii critice. Competena, cel puin aceea care se situeaz la un nivel ridicat de generalitate, ctig astfel, fiind perceput ca un orizont de lucru care este mai mult o finalitate fr sfrit dect o finalitate tangibil. Dup opinia autorilor Ioan Jinga i Elena Istrate, competena profesional a educatorilor din nvmnt deriv din rolurile pe care acetia le ndeplinesc n cadrul organizaiilor colare. [Jinga I., Istrate E., 1998, p. 80] Mihai Diaconu definete competena profesional didactic ca fiind ansamblul capacitilor cognitive, afective, motivaionale, care mpreun cu trsturile de personalitate i ofer profesorului calitile necesare desfurrii unei activiti didactice ce ndeplinete obiectivele propuse i are rezultate foarte bune. [Diaconu M., n Gliga L., 2002, p. 27] Acelai autor definete competena pedagogic n sens larg, ca fiind capacitatea educatorului de a se pronuna asupra unei probleme pedagogice, pe temeiul cunoaterii aprofundate a legitilor i determinrilor fenomenelor educative; n sens restrns, ea se refer la capacitatea unei persoane de a realiza, la un anumit nivel de performan, totalitatea sarcinilor tipice de munc specifice profesiei didactice. [Diaconu M., n Gliga L., 2002, p. 27]
57
Noiunea de competen pedagogic a primit n ultimul timp i acceptul de standard profesional minim la care trebuie s se ridice o persoan n exercitarea principalelor sarcini de lucru ale profesiei didactice, astfel nct societatea s fie protejat de riscul profesrii acestei meserii de ctre oameni insuficient pregtii. [Diaconu M., n Gliga L., 2002, p. 27] Competena se probeaz prin priceperea de a folosi cu succes cunotinele n desfurarea unei activiti i de a obine rezultate notabile. Educatorii pot fi considerai competeni atunci cnd reuesc s se impun prin anumite caliti i mai ales prin rezultatele elevilor lor. Determinarea competenei pedagogice de baz este o problem ce a aprut n a doua jumtate a secolului XX, n contextul preocuprilor pentru o reform a modalitilor de pregtire profesional a cadrelor didactice. n SUA s-a constituit n perioada anilor 1960 1970 micarea ce susinea formarea profesorilor pe baz de competene. Aceasta era considerat a fi cel mai eficient mod de a pregti profesori. Programele de pregtire erau bazate pe analiza sistemic a profesionalizrii n educaie i erau caracterizate printr-un pragmatism n determinarea sarcinilor specifice profesiei didactice i a nivelului minim de performan la care trebuiau s fie realizate. Conceptul de formare a profesorilor pe baz de competene a ptruns i n practic. Iniierea n profesia didactic a nceput s se fac i prin dezvoltarea ansamblului de competene iniiale odat cu dobndirea experienei. Competenele pentru profesia de nvtor sunt concepute sistemic, integrate competenelor generale pentru ndeplinirea eficient a unui rol social i competenelor pentru profesia de cadru didactic n general. Profilul de competen al cadrului didactic poate fi definit [Niculescu R., 1996, p 143] ca domeniu de convergen dintre statut/rol i personalitate, fiind reprezentat de calitatea principalelor coordonate ale personalitii, considerat sincronic n raport cu statutul i rolul socio-profesional deinut, raport analizat din perspectiva eficienei socio-profesionale. Competena didactic este dat de aptitudinea de a aplica anumite principii, de modul de comportare, care trebuie s reprezinte un model, de strategiile preferate n activitatea didactic. Dup Ioan Neacu, competena didactic include:
58
- competene de organizare i structurare (organizarea clasei, structurarea coninuturilor, organizarea activitii etc.); - competene de distribuie a comunicrii (solicitare frontal sau solicitare de rspunsuri interactive elevilor); - competene rezolutive i evaluative (dirijarea activitii practice, cognitive a elevilor etc.); - competene de manifestare a potenialului formativ (stimularea conduitelor de exprimare direct a opiniei critice etc.); - competene referitoare la climatul socio-afectiv (tipuri de influene ale profesorului n sfera personalitii elevului); - competene de stimulare a creativitii (stimularea conduitei creative a elevului) [Neacu I., 1990, p. 243-244]. n continuare, n aceast lucrare, ne vom axa pe definiia dat de Ioan Jinga competenei profesionale a cadrelor didactice: un ansamblu de capaciti cognitive, afective, motivaionale i manageriale care interacioneaz cu trsturile de personalitate ale educatorului, conferindu-i acestuia calitile necesare efecturii unei prestaii didactice care s asigure ndeplinirea obiectivelor proiectate de ctre marea majoritate a elevilor, iar performanele obinute s se situeze aproape de nivelul maxim al potenialului intelectual al fiecruia. [Jinga I., Istrate E., 1998, p. 78] El analizeaz trei tipuri fundamentale de competene care compun, n opinia sa, competena profesional a educatorilor din nvmnt: Competena n specialitate, care se compune din trei capaciti principale: 1. cunoaterea materiei; 2. capacitatea de a stabili legturi ntre teorie i practic; 3. capacitatea de nnoire a coninuturilor n consens cu noile achiziii ale tiinei domeniului (dar i din domenii adiacente). Competena psihopedagogic, care este rezultanta urmtoarelor cinci capaciti: 1. capacitatea de a cunoate elevii i de a lua n considerare particularitile lor de vrst i individuale la proiectarea i realizarea activitilor instructiveducative;
59
2. capacitatea de a comunica uor cu elevii, de a-i influena i motiva pentru activitatea de nvare, n general, i pentru nvarea unei anumite discipline de studiu, n particular; 3. capacitatea de a proiecta i a realiza optim activiti instructiv-educative (precizarea obiectivelor didactice, selecionarea coninuturilor eseniale, elaborarea strategiilor de instruire, crearea unor situaii de nvare adecvate, stabilirea corespunztoare a formelor, metodelor i instrumentelor de evaluare etc.); 4. capacitatea de a evalua obiectiv programe i activiti de instruire, pregtirea elevilor, precum i ansele lor de reuit; 5. capacitatea de a-i pregti pe elevi pentru autoinstruire i autoeducaie. Competena psihosocial i managerial a celor care-i desfoar activitatea n nvmnt, i care se compune din urmtoarele capaciti: 1. capacitatea de a organiza elevii n raport cu sarcinile instruirii i de a stabili responsabiliti n grup; 2. capacitatea de a stabili relaii de cooperare, un climat adecvat n grupul de elevi i de a soluiona conflictele; 3. capacitatea de a-i asuma rspunderea; 4. capacitatea de a orienta, organiza i coordona, ndruma i motiva, de a lua decizii n funcie de situaie. Marin C. Clin evideniaz competena normativ a profesorului compus din: - competena imperativ (aciunile indicate sau ordonate elevilor); - competena persuasiv (aciunile recomandate, dezirabile); - competena executiv (aciunile de realizare a actelor educative); - competena apreciativ (msurarea corect a performanelor atinse n aciunile educative cu elevi i de ctre elevi) [Clin M., 1995, p. 129]. Acest tip de competen pedagogic (normativ) este o manifestare a autodinamismului educatorilor - condiie de contracarare a atitudinilor ce se cluzesc dup "cerine" impuse de riscuri i rspunderi. n dependen cu scopurile i valorile aciunilor educative, se diversific i mulimea posibil de conduite pedagogice care trebuie revzute i mbogite din punct de vedere axiologic i deontologic.
60
Sorin Cristea evideniaz patru tipuri de competene generale: - competena politic, demonstrat prin receptarea i angajarea corect a responsabilitilor directe i indirecte transmise la nivelul finalitilor macrostructurale (ideal pedagogic - scopuri pedagogice); - competena psihologic, demonstrat prin receptarea i angajarea corect a responsabilitilor transmise de la nivelul finalitilor microstructurale (obiective pedagogice generale i speciale, operaionalizrile n sensul individualizrii activitii de instruire); - competena tiinific, demonstrat prin calitatea proiectelor elaborate la linie de continuitate dintre cercetarea fundamental-orientat-aplicat; - competena social, dependent prin resursele de adaptare ale "actorilor educaiei" la cerinele comunitii educative naionale, teritoriale, locale, aflate n permanent micare [Cristea S., 1998, p.16]. n lucrarea Observation et formation des enseignants, Marcel Postic red caracteristicile profesorilor dup Ryans [Postic M., 1992, p. 60]:
Comportament eficace 1. Vivace, entuziast. 2. Se intereseaz de elevi i de activitile clasei. 3. Vesel, optimist. 4. Posed stpnire de sine, nu este tulburat uor. 5. i place s se distreze, are simul umorului. Comportament ineficace 1. Apatic, trist, pare s se plictiseasc. 2. Pare s nu-l intereseze deloc elevii i activitile clasei. 3. Deprimat, pesimist, pare nefericit. 4. Se nfurie, este tulburat uor.
5. Este prea serios, prea ocupat pentru a face loc i umorului. 6. Recunoate i i admite greelile. 6. Nu este contient de greelile sale i nu reuete s le admit. 7. Este cinstit, imparial i obiectiv n ceea ce 7. Este necinstit sau parial n chestiunile ce privesc privete tratamentul elevilor. elevii. 8. Este rbdtor. 8. Este nerbdtor. 9. Arat nelegere i simpatie n munca sa cu 9. Tios cu elevii, utilizeaz sarcasmul, arat o lips elevii. de simpatie fa de elevi. 10. Amical i curtenitor n relaiile sale cu 10. Distant n relaiile cu elevii. elevii. 11. Ajut elevii att n problemele lor colare, 11. Pare s nu fie contient de problemele i ct i cele personale. nevoile elevilor. 12. ndeamn la efort i recompenseaz 12. Nu felicit elevii, dezaprob, se arat de o efortul bine fcut. rigiditate exagerat. 13. Recunoate eforturile elevilor. 13. Se ndoiete de motivele elevilor. 14. Prevede reaciile semenilor n contextele 14. Nu prevede reaciile semenilor n contextele sociale. sociale. 61
Comportament eficace 15. ncurajeaz elevii s ncerce s fac cel mai bine. 16. Lucru al clasei bine organizat i metodic. 17. Metod flexibil n interiorul unui plan. 18. Merge n ntmpinarea nevoilor fiecruia. 19. Stimuleaz elevii cu ajutorul materialelor i tehnicilor interesante i originale. 20. Demonstreaz i explic cu claritate, n mod practic. 21. D directive clar i contiincios. 22. ncurajeaz elevii s rezolve problemele lor personale i le apreciaz realizrile. 23. Asigur disciplina cu calm, n mod demn i pozitiv. 24. Ajut bucuros. 25. Prevede i ncearc s rezolve dificultile posibile.
Comportament ineficace 15. Nu face nici un efort ca s ncurajeze elevii s fac cel mai bine. 16. Lucru fr plan, cruia i lipsete organizarea. 17. Metod rigid, se arat incapabil s devieze de la plan. 18. Nu reuete s ia msuri n funcie de diferenele i nevoile fiecruia. 19. Utilizeaz materiale i tehnici didactice fr interes. 20. Demonstraiile i explicaiile nu sunt clare i sunt conduse cu mediocritate. 21. Directivele sunt incomplete i vagi. 22. Nu reuete s dea elevilor oportunitatea s-i rezolve problemele i nici nu apreciaz munca lor. 23. Nu nceteaz s dojeneasc, ridiculizeaz, recurgnd la forme de sanciune crude i lipsite de sens. 24. Ajutorul su este un eec sau d informaii n sil. 25. Este incapabil s prevad i s rezolve dificultile posibile.
Philippe Perrenoud a evideniat, n cadrul unui studiu amplu, cele 10 domenii de competen profesional prioritare n formarea profesional continu a profesorilor cu detalierea competenelor specifice pentru fiecare competen de referin [Perrenoud Ph, 1997]:
Competene de referin 1. Organizarea i animarea situaiilor de nvare Competene specifice formrii profesionale continue
- s cunoasc, pentru o disciplin dat, coninuturile ce urmeaz a fi predate i obiectivele ce deriv din acestea - s porneasc de la reprezentrile elevilor - s porneasc de la greelile i obstacolele de nvare - s construiasc i s planifice dispozitive i secvene didactice - s-i antreneze pe elevi, n activiti de cercetare, n proiecte de cunoatere 2. Gestionarea - s conceap i s rezolve situaiile problem la nivelul elevilor progresului colar - s adopte o viziune longitudinal a obiectivelor nvmntului primar - s stabileasc legturi cu teorii adiacente procesului de nvare - s observe i s evalueze elevii n situaiile de nvare dup metode formative - s stabileasc bilanuri periodice de competene i s ia decizii de progres 62
Competene de referin 3. Conceperea i perfecionarea dispozitivelor de difereniere 4. Implicarea elevilor n nvare i aplicare
- s rezolve eterogenitile grupului-clas - s practice susinerea integrat, s lucreze cu elevii n dificultate - s dezvolte cooperarea ntre elevi i formele simple de nvare mutual - s trezeasc dorina de a nva - s explice raportul dintre cunoatere, munc i dezvoltarea capacitii de autoevaluare ale elevului - s instituie i s fac funcional consiliul elevilor (pe clas sau pe coal) i s negocieze cu elevii diverse tipuri de reguli i contracte - s ofere activiti de formare opionale - s favorizeze proiectele personale ale elevilor 5. Munca n - s elaboreze un proiect de echip echip - s antreneze un grup de lucru, s conduc reuniuni - s formeze o echip pedagogic - s confrunte i s analizeze mpreun cu colegii situaii complexe, activiti i probleme profesionale - s rezolve situaiile de criz i conflictele ntre persoane 6. Participarea la - s elaboreze i s negocieze un plan de activitate al colii conducerea colii - s gestioneze i s antreneze n activiti coala i partenerii colii - s organizeze i s fac s evolueze, n cadrul colii, participarea elevilor 7. Informarea i - s antreneze reuniuni de informare i dezvoltare implicarea - s conduc discuii prinilor - s implice prinii n valorificarea cunotinelor acumulate 8. Utilizarea - s utilizeze programele de redactare a textelor noilor tehnologii - s foloseasc potenialele didactice ale programelor de nvare - s utilizeze instrumentele de comunicare la distan - s utilizeze mijloacele multi-media n predare 9. Implicarea n - s previn violena n coal i n afara colii sarcinile i - s lupte mpotriva prejudecilor i discriminrilor sexuale, etnice, dilemele etice ale religioase i sociale profesiei - s participe la aplicarea regulilor de via comun ce in de disciplina colii, sanciuni, aprecieri - s analizeze relaiile pedagogice, autoritatea i comunicarea n clas - s dezvolte simul de responsabilitate, solidaritate, simul dreptii 10. Gestionarea - s tie s explice ceea ce face propriei formri - s-i stabileasc propriile criterii de evaluare a competenelor i profesionale programul personal de formare continu continue - s negocieze un proiect de formare cu colegii (echip, coal, reea) - s se implice n sarcinile colii - s participe la formarea colegilor
63
Specificarea competenelor necesare practicrii profesiei didactice se face i n fia individual a postului aprobat prin Ordinul Ministrului Educaiei Naionale Nr. 3522/30.03.2000, care conine enumerarea competenelor i atribuiilor obligatorii, elementele de competen i indicatorii de performan pentru fiecare din acestea: - Comunicarea nvtor elev - Comunicarea ntre cadre didactice - Meninerea relaiei familie unitate colar - Implicarea familiei n activitile formativ educative - Coordonarea activitilor extra-curriculare - Programarea activitii de nvare - Elaborarea schiei proiect didactic - Asigurarea cu material didactic - Organizarea i amenajarea spaiului de lucru - Dezvoltarea comportamentului social - Formarea instrumentelor fundamentale de comunicare - Dezvoltarea aptitudinilor de comunicare - Dezvoltarea capacitii de a nva - Dezvoltarea capacitilor de gndire exact - Instruirea n tiine generale - Dezvoltarea condiiei fizice - Dezvoltarea simului artistic - Formarea deprinderilor practice - Elaborarea instrumentelor de evaluare - Evaluarea rezultatelor colare - nregistrarea rezultatelor colare - Aprecierea rezultatelor colare - Dezvoltarea profesional [dup Gliga L., 2002, p. 15] Dei lista operaiilor pe care trebuie s le realizeze un profesor este lung, fiecare dintre ele poate fi realizat la un nivel calitativ mai ridicat sau mai sczut. Cercettorii Richard Wynn i Joanne Lindsay Wynn evideniaz caracteristicile eseniale ale cadrului didactic: a) miestria verbal i conceptual;
64
b) cointeresarea n perfecionarea continu; c) cunoaterea materiei de studii; d) nelegerea principiilor instruirii; e) cunoaterea particularitilor elevilor. [Wynn R., Wynn J. L., 1998, p. 56 ] Ioan Bonta menioneaz printre calitile/competenele principale ale personalitii profesorului: - pregtirea temeinic de specialitate (specialist de nalt calificare i competen); - capacitatea de creaie tiinific (om de tiin); - orizont cultural larg (om de cultur); - pregtire, competen, tact i miestrie psihopedagogic, preocupare i capacitate de perfecionare profesional i psihopedagogic continu; - profil moral-cetenesc demn (om de nalt profil moral) i - capacitate managerial. [Bonta I., 2001, p. 285-286] Dumitru Popovici a mprit nsuirile personale eseniale ale educatorului pe trei direcii: a) capaciti de procesare care determin calitatea relaiilor umane: educatorului i se solicit comportamentele pozitive care s demonstreze c i-a format urmtoarele atitudini: pasiune, obiectivitate i dreptate, optimism, rbdare, responsabilitate i corectitudine, nelegere, seriozitate, punctualitate, dragoste profesional fa de cei pe care i educ; b) capaciti de procesare, legate de specialitate, absolut necesare, pentru c activitatea educatorului este complex cumulnd dimensiunile: oferta de informaie informativ; oferta de informaie formativ; metodica adecvat pentru a realiza oferta. Pentru ca acest act complex s fie eficient, educatorul trebuie s cumuleze deopotriv: orizont spiritual general; stpnirea domeniului specialitii prin care face educaie; stpnirea interpretrilor fundamentale ale procesologiei umane a informaiei, pedagogiei generale procesual-organice i metodicii specialitii prin care face educaie. Orizontul spiritual general l definete pe educator ca individ cu multiple capaciti de procesare a informaiei disponibile; pentru educator aceasta nseamn: a acumula un larg orizont spiritual; a depi nivelul omului informat (care tie multe); a ajunge la nivelul omului cult - care este la fel de
65
informat, dar se comport conform celor tiute i tinde mereu spre omul de cultur (cult, dar i creator de noi valori culturale); a stpni un limbaj evoluat; a nu se opri n perfecionarea orizontului spiritual; a stpni domeniul specialitii prin care face educaie; a stpni rezultatele fundamentale i de actualitate ale tiinei pe care o slujete i pe care le transform n coninuturi educaionale; a deveni creator n domeniul su; a participa la comunitile tiinifice care se ocup de tiina respectiv; a stpni interpretrile fundamentale ale procesologiei umane a informaiei, pedagogiei generale procesul - organice i metodicii specialitii pe care o profeseaz; c) relaiile cu cel care urmeaz s fie educat. Educatorului i sunt solicitate urmtoarele nsuiri: spirit de cooperare, spirit de ajutoare, exigen raional, spirit democratic, participare, deschidere cognitiv, exigen, intoleran la abateri, nelegere a caracteristicilor i manifestrilor vrstei celor educai, corectitudine n aprecierea faptelor, spirit printesc, colegial, sau prietenesc, bunvoin, spirit empatic, deschidere afectiv. [Popovici D., 1998, p. 103] Cercettorii Ion Negur, Ludmila Papuc i Vlad Pslaru prezint urmtoarele competene pentru profesia de cadru didactic: 1. Competene pentru ndeplinirea eficient a unui rol social: Competena de a fi proactiv, de a se compara conform unei opiuni contiente, bazat pe valori i nu pe condiii supuse unor criterii afective; Competena de a proiecta finalul n minte (de a elabora obiective, finaliti, de a anticipa activitatea i rezultatele); Competena de a planifica n funcie de prioriti (de importan); Competena de a raiona avantaj/avantaj. Acesta presupune capacitatea conducerii interpersonale, capacitatea de contientizare, imaginaia, contiina moral i voina, autonomia n relaiile cu ceilali, n realizarea scopurilor; Competena de a nelege i apoi de a solicita s fii neles. Competena de a aciona sinergic, avnd capaciti subordonate, cum sunt: cooperarea creativ, comunicarea sinergic, valorificarea diferenelor etc.
66
- Competena unei autorennoiri echilibrate, o autorennoire fizic, spiritual, mental, socioafectiv a personalitii (capacitatea de a produce), care nseamn pstrarea i sporirea propriei personaliti. Aceast competen este cea care le face posibile pe toate celelalte. 2. Competene pentru profesia de cadru didactic: A. Competenele de baz ale cadrului didactic Acestea sunt derivate din obiectivele, coninutului nvmntului i din rolurile/funciile cadrului didactic, alctuind stratul prim al formrii personalului didactic. - Comunicativitatea - Empatia - nvarea - Conducerea-analiza, diagnoza, prognoza (planificarea), proiectarea, organizarea, ndrumarea, dirijarea, evaluarea i decizia - Valorizarea coninutului - Cercetarea i inovarea practicii colare i extracolare - Cunoaterea elevului - Creativitatea B.1. Competene n specialitate Planul teoretic: - de a asimila coninutul tiinific, propriu disciplinelor de nvmnt predate, i metodele, tehnicile de informare; - de a realiza corelaii intra-, inter- i pluridisciplinare ale coninuturilor; - de a actualiza, prelucra, esenializa, ilustra, reprezenta i dezvolta coninutul; - de a surprinde valenele formative i educative ale coninutului. Planul operaional: - de a structura asimilarea coninuturilor, astfel nct s dezvolte structuri operatorii, afective, motivaional, volitive, atitudinale (acomodarea); - de a dirija asimilarea tehnicilor de activitate intelectual o dat cu informaiile; - de a forma modul de gndire specific disciplinei respective de nvmnt i modul de gndire sistemic;
67
- de a valoriza coninutul obiectului de nvmnt, structurnd comportamentele raportate la valori; - de a comunica fluent, expresiv, coerent. Planul creator: - de a adapta coninuturile specificului dezvoltrii psihice stadiale a elevilor; - de a stimula dezvoltarea maximal a potenialului fiecrui copil prin asimilarea coninuturilor; - de a promova nvarea participativ, anticipativ, societal, creatoare; - de a dezvolta coninuturile i strategiile de asimilare. B.2. Competene psihopedagogice i metodice Planul teoretic: - de a asimila coninutul pedagogiei generale, al teoriei educaiei, al didacticii cognitive, al managementului didactic i educativ, al psihopedagogiei generale, al psihopedagogiei vrstelor, al psihologiei sociale; - de a realiza sisteme, corelaii ntre coninuturile asimilate; - de a prelucra, transforma, adapta i dezvolta coninuturile prin aplicarea n situaii educaionale specifice; - de a nelege structurarea (geneza) psihicului copilului i al tnrului; - de a nelege obiectivele nvmntului contemporan; - de a nelege concepia managementului didactic i educaional; - de a nelege raporturile dintre psihologia pedagogic, didactic i didacticile speciale; - de a asimila teoria i metodologia studierii personalitii copilului i a cercetrii procesului de nvmnt. Planul operaional: - de analiz i diagnoz a strii educaionale a grupului de elevi i a fiecrui elev; - de a analiza i decide, n cunotin de cauz, modul de aplicare a teoriei psihopedagogice i metodice n situaii educaionale specifice; - de a personaliza coninuturile n contexte educaionale determinate; - de a proiecta activiti instructiv-educative colare i extracolare pe diferite perioade;
68
- de a organiza, ndruma i coordona activiti de implementare a proiectelor elaborate; - de contro, evaluare, reglare i autoreglare; - de a conduce procesul de reglare-nvare, astfel nct s formeze capaciti de cooperare, de comunicare, de gndire convergent, divergent, flexibil, creatoare, de control, de autoapreciere i autoreglare etc.; - de a forma i dezvolta interesul, motivaia, afectivitatea, voina, inteligena i caracterul etc.; - de a iniia aciuni de investigare a procesului instructiv-educativ n scopuri ameliorative. Planul creator: - capacitatea de empatie; - capacitatea de adaptare la situaii atipice din practica colar i extracolar; - de a se drui cu vocaie rolului asumat; - de a manifesta dragoste i nelegere fa de copii; - de a invoca practica educativ colar i extracolar; - de a dezvolta nclinaii, aptitudini, talente; - de sociabilitate i cooperare. B.3. Competene psihorelaionale Planul teoretic: - de a asimila cunotine de psihopedagogie social, de psihologie a grupurilor colare, de psihologie a nvrii colare, de psihologie a creativitii n grup, de dirijare a comportamentului uman etc. Planul operaional: - de a organiza grupul de elevi, de prini etc.; - de a comunica cu grupurile; - de a nelege interrelaiile din grupul de elevi, de prini, de educatori etc.; - de a dezvolta relaii pozitive n interiorul grupurilor; - de a manifesta comportament empatic; - de a motiva i antrena grupul n realizarea unor scopuri comune, promovnd teoria asemnrii n diferene; - de a acorda, treptat, autonomie grupului de elevi, cultivnd independena i interdependena membrilor i grupurilor;
69
- de a transforma grupul ntr-unul educogen, orientndu-l spre valori autentice; - de a coopera cu grupul de elevi, cu prinii, cu profesorii etc., realiznd un autentic parteneriat n educaie; - de a forma elevilor capaciti, cum sunt: cooperarea, comunicarea, empatia, creativitatea etc. [Negur. I., Papuc, L., Pslaru, Vl., 2000, p. 92-97] Distinciile dintre aceste categorii de competen nu sunt vzute tranant, ele interacionnd n comportamentul profesorului, manifestndu-se unitar n stilul de nvmnt. De asemenea, ntre planul teoretic, operaional i creator delimitrile sunt relative, acestea manifestndu-se n conexiuni diverse, n diferite momente ale formrii profesionale iniale i continue, n diferite situaii educaionale. Competenele identificate nu sunt ierarhizate i nu epuizeaz sfera domeniului, ele fiind expresia unei opiuni n raport cu contextul nvmntului actual, fiind prezentate ntr-un spirit sintetic. Aceste competene pot fi specificate n funcie de anumite variabile (trepte de nvmnt, obiectul de nvmnt, studiile dezvoltrii psihice etc.), necesitnd asimilarea, n acest caz, a unui curriculum specific.
70
social i reprezint ceea ce societatea ateapt de la un individ care ocup o poziie dat ntr-un grup [Allport, G. W., 1991, p. 188]. n prelungirea acestei idei, Jean Maisonneuve face distincie ntre rolurile instituionale, corespunznd unor poziii i modele ale societii globale i rolurile funcionale, n interiorul grupurilor i al organizaiilor n care individul acioneaz conform poziiei sale specifice i conform poziiilor celorlali [apud Neculau A., 1996, p.197]. Rolurile profesorului, n care el trebuie s rezolve diverse situaii n mod competent, se manifest att n societate ct i n cadrul instituiilor educative acestea fiind rolurile didactice. H. Morine i G. Morine consider c profesorul poate fi i a fost interpretat ca un rol unitar cuprinznd mai multe funcii i un set de comportamente i disting urmtoarele roluri didactice principale: de furnizor de informaie, de model de comportament, de creator de situaii de nvare, de consilier i orientator, de evaluator i terapeut, de organizator i conductor [apud Jinga I., Istrate E. (coord.), 1998, p. 83]. Constantin Narly caracterizeaz astfel rolurile educatorului: inovator, cultivator, artist, amator de art, om de gust, estet, om de tiin, filosof, organizator, conductor, reformator [Narly C., 1996, p. 453]. n opinia aceluiai autor, nvtorul trebuie s posede nsuiri nnscute: voina de desvrire, devotament fa de oameni i mai ales fa de copil, putina i tendina de a-l nelege pe copil, entuziasm pedagogic, adnc moralitate, inteligen imaginativ i integrativ i dobndite ca fruct al strduinei proprii n pregtirea pentru profesia sa: frumoas cultur general cu un deosebit accent literar, pe de o parte i accent manual pe de alta, pregtire pedagogic, stil [Narly C., 1996, p. 426-428]. n acest context, Eugenia Gondiu evideniaz ca funcii principale ale profesorului pe cele: de planificare i proiectare, de orientare sau directivare a activitii elevilor, de organizare i coordonare, de comunicare (transmitere) de noi cunotine, de dirijare, stimulare i control a nvrii, de evaluare i ameliorare a proceselor de predare i nvare, de cercetare i renovare a procesului de nvmnt [Gondiu E., 1997, p. 71]. Cercettorul Staffan Stukat, din coala suedez de pedagogie, sintetiznd numeroase studii, a derivat un numr de recomandri, pozitive i negative,
71
privind rolurile educaionale. El a stabilit c profesorul este de ateptat, pe de o parte, s fie mai mult implicat n: contacte individuale; activiti de diagnostic i evaluare; recomandri privind activitatea de nvare i materialele necesare; planificarea i organizarea activitii; pregtirea instruciei; cooperarea cu alte cadre didactice; consilierea i orientarea elevilor; ndrumarea activitilor independente; organizarea activitilor pe grupe mici; stimularea, motivarea elevilor i organizarea unui feed-back pozitiv; promovarea unei nvri de ordin cognitiv superior, a nvmntului euristic. Pe de alt parte, profesorul ar urma s fie mai puin angajat n: contacte cu ansamblul clasei; expunerea de informaii factuale i antrenarea elevilor n activiti repetitive; sarcini administrative de rutin; feed-back negativ; discurs verbal dominant i intervenii verbale mai numeroase dect ale elevilor [apud Toroiman E., 1993, p. 103]. O alt modalitate de interpretare a rolurilor profesorului, propus de Gaston Mialaret, identific opt funcii n jurul crora ar gravita orice program de formare profesional. Astfel, profesorul ar trebui s asigure la elevi: - cultivarea atitudinilor favorabile nvrii; - dezvoltarea capacitilor lor intelectuale; - transmiterea i achiziionarea de informaii; - formarea deprinderilor i habitaturilor; - asimilarea unor deprinderi practice i modele de aciune; - dezvoltarea capacitii de transfer; - stimularea creativitii; - declanarea de rezonane afective n asimilarea cunotinelor. [apud Toroiman E., 1993, p. 102] Pentru a se putea raporta eficient la problematica activitii desfurate, sarcinile profesorului se distribuie pe zone ntinse, din rndul crora Emil Toroiman menioneaz: - s promoveze explicit obiective educaionale adecvate; - s cunoasc ce teorii ale instruirii i nvrii sunt adecvate pentru atingerea obiectivelor sau coninuturilor alese; - s cunoasc principiile de planificare a nvrii; - s cunoasc procesualitatea nvrii i s planifice unitile de nvare prin corespondena lor cu cele de instruire;
72
- s descifreze natura proceselor interne implicate ntr-un anumit tip de nvare; - s identifice comportamentele umane care pot fi modificare eficient prin nvarea dirijat sau nondirijat; - s sesizeze caracteristicile strilor persistente rezultate din nvare; - s identifice i s descrie situaiile educaionale i mediile interacionabile favorabile sau potrivnice instruirii i nvrii; - s determine n ce condiii nvarea a avut loc ntr-un mod eficient sau nu. [Toroiman E., 1993, p. 104] Andr de Peretti acord formatorilor rolurile de: persoan-resurs, instructor i ghid n documentare; responsabil cu relaia i deci organizator precum i animator al multiplelor raporturi i interaciuni; tehnician, stabilind situaii de nvare sau realiznd producii audio-vizuale i informatice, individuale i colective, cu materiale multiple; evaluator, pe de o parte consilier de metod, pe de alt parte conctrolor al progresiilor; n fine, cercettor, director al proiectelor individuale de studiu i de investigare, precum i mediator al raporturilor cu lumea exterioar. [Peretti A. de, 1996, p. 142] Iat cum prezint acesta schematic rolurile educatorului modern [Peretti A. de, 1996, p. 143]:
73
ANIMATOR
Negociator al contractelor
RESPONSABIL CU RELAIILE REALIZATOR Creator de utilaj Preparator al stagiilor practice Definitor al progresiilor
Emil Toroiman marcheaz cinci factori interpretai ca funcii ocupaionale de baz ale profesorului, respectiv: promovarea dezvoltrii sociale i emoionale a elevilor (factorul socioafectiv); dezvoltarea lor intelectual (factorul cognitiv); utilizarea adecvat a metodelor, mijloacelor i materialelor de ctre profesor (factorul metodico-material); relaiile profesorului cu adulii n interiorul i n afara colii (factorul de cooperare); dezvoltarea profesorului nsui i a colii (factorul de dezvoltare) [Toroiman E., 1993, p 103 -104].
74
Rolurile principale ale profesorului evideniaz competenele i capacitile care le sunt subsumate, putndu-se proiecta un profil de competen al profesorului. Din aceste roluri (care, evident, nu sunt singurele, atribuite de cercettori, de managerii colari, de elevi i de familiile acestora) decurg dimensiunile competenei profesionale a educatorilor: competena n specialitate, competena psihopedagogic i competena psihosocial i managerial.
Ea este o variabil puternic dependent de specificul activitii didactice, de obiectivele, cerinele i condiiile ei de desfurare, de operaiile i aciunile care intr n componena ei. Aptitudinea pedagogic apare deci ca o particularitate individual care surprinde i transpune n practic modalitatea optim conform particularitilor elevilor de transmitere a cunotinelor i de formare a intereselor de cunoatere, a ntregii personaliti. Procesele i nsuirile psihice ale profesorilor, de la cele cognitive la cele emoionale i volitive, suport un proces de specializare i vocaionalizare pe direcia cerinelor, status-ului i rolului de profesor. Percepia, limbajul i inteligena, atenia, motivaia, atitudinile i abilitile sale se impregneaz de coninutul sarcinilor colare, se structureaz i lucreaz n sensul pedagogic, mediind realizarea verigilor conduitei de instruire i educare. Aptitudinea pedagogic apare ca fiind principala modalitate de operaionalizare a coninutului personalitii profesorului, ca sub-sistem instrumentalo-operaional care asigur funcionalitatea acestuia n raport cu derularea concret a segmentelor conduitei educaionale. Ea este o variabil instrumental, practic, efectiv, nsemnnd foarte multe lucruri: erudiie i pregtire de specialitate solide dar i cunoaterea practic a psihologiei individuale a elevilor i capacitatea de a-i nelege i a se apropia de ei, priceperea de a transmite noiuni i cunotine, dar i capacitatea de a relaiona afectiv cu elevul i cu microgrupul, inteligen spontan i inspiraie de moment n luarea unei decizii, dar i mnuirea contient a mecanismelor capabile s optimizeze actul educaional. [Marcus S. et al, 1999] Aptitudinea pedagogic se concretizeaz prin capacitatea de a face informaiile accesibile elevilor, prin creativitate n munc, prin tact pedagogic, capacitatea de a fi un bun organizator, putere de munc, empatie etc. Putem vorbi despre aptitudine pedagogic atunci cnd cadrul didactic obine n munca sa performane care se situeaz peste media realizat de ceilali colegi de catedr. Funcia general a aptitudinii pedagogice depete sfera aciunii didactice, angajnd toate resursele educative ale activitii umane, valorificabile la nivel de: coninut intelectual-moral-tehnologic-estetic-fizic; form formalnonformal-informal; cercetare: fundamental, orientativ, aplicativ; management educaional/conducere global-optim-strategic a sistemului i a procesului de nvmnt.
76
Funcia specific a aptitudinii pedagogice angajeaz nsuirile fizice, psihice i sociale ale actorilor educaiei care asigur reuita n activitatea didactic proiectat i realizat la nivelul procesului de nvmnt. [Cristea S., 1998, p. 15] Aceast funcie direcioneaz resursele nvrii, orientate la nivel de activitate cu finalitate adaptativ, care confer procesului instructiv-educativ calitatea de cel mai important factor de formare i dezvoltare a aptitudinilor elevilor. [Mitrofan N., 1988, p. 35] Structura aptitudinii pedagogice sintetizeaz un complex de nsuiri psihosociale care asigur competena subiectului educaiei n aciunea de formare-dezvoltare permanent a obiectului educaiei (precolar, elev, student etc.). n cadrul acestei structuri determinant este capacitatea de comunicare pedagogic a educatorului. Ea susine valorificarea i integrarea adecvat a tuturor trsturilor aptitudinale realizabile efectiv la nivel de: - capacitate de a cunoate i de a nelege obiectul educaiei (elevul); - capacitate de stimulare a creativitii necesare pentru adaptarea la condiiile noi care apar continuu pe parcursul desfurrii aciunii educaionale/didactice; - capacitate de organizare managerial a activitii la nivel de proiectaredesfurare-evaluare-autoperfecionare, prin elaborarea circuitelor de conexiune invers. [Cristea S., 1998, p. 15] Structura funcional a aptitudinii pedagogice, dezvoltat n jurul capacitii de comunicare pedagogic eficient, coreleaz patru tipuri de competene generale: - competena politic, demonstrat prin receptarea i angajarea corect a responsabilitilor directe i indirecte transmise de la nivelul finalitilor macrostructurale (ideal pedagogic scopuri pedagogice); - competena psihologic, demonstrat prin receptarea i angajarea corect a responsabilitilor, directe i indirecte, transmise de la nivelul finalitilor microstructurale (obiective pedagogice generale i specifice, operaionalizabile n sensul individualizrii depline a activitii de instruire);
77
- competena tiinific, dependent prin resursele de adaptare ale actorilor educaiei la cerinele comunitii educative naionale, teritoriale, locale, aflate n permanent micare. Evoluia aptitudinii pedagogice depinde de un ansamblu de mprejurri analizabile cu ajutorul unui model cu valoare metodologic ridicat. Un asemenea model este activat n literatura de specialitate prin teoria factorului prim care vizeaz capacitatea definitorie pentru structura funcional a aptitudinii pedagogice. Evoluia aptitudinii pedagogice depinde astfel de calitatea capacitii de comunicare pedagogic a profesorului dar i de capacitatea sa de conduit empatic efectiv care stimuleaz capacitatea de motivare social intern a tuturor actorilor educaiei. [Cristea S., 1998, p. 15] Nicolae Mitrofan pune n eviden faptul c: de obicei, n literatura de specialitate se face distincia ntre aptitudini didactice, aptitudini referitoare la predare, cu finalitate instructiv [Pavelcu V., 1967, p. 133; (apud Mitrofan N., 1988, p. 49)], i aptitudini educative (educaionale), aptitudini cu finalitate educativ [Pavelcu V., 1967, p. 133; (apud Mitrofan N., 1988, p. 49)] sau aptitudini pentru exercitarea influenelor educative la elevi. [Gonobolin F. N., 1963, p. 239; (apud Mitrofan N., 1988, p. 49)] La rndul lor, cele dou categorii de aptitudini pot fi sintetizate astfel: a) aptitudini didactice: - aptitudini necesare muncii de transmitere (expunere) a cunotinelor; - aptitudini implicate n activitatea de formare a priceperilor i deprinderilor de munc independent la elevi; - aptitudini pentru nfptuirea activitii de consolidare i sistematizare a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor formate; - aptitudini pretinse de activitatea de verificare i apreciere a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor; - aptitudini de organizare a activitii didactice pe toate compartimentele ei; - aptitudini de evaluare i autoevaluare a activitii didactice; b) aptitudini educative: - aptitudini necesare activitii de formare a convingerilor morale, civice, estetice etc.
78
- aptitudini de a exercita o influen asupra vieii afective a elevilor (respectiv, de a provoca emoii i sentimente puternice i durabile); - aptitudini implicate n activitatea de formare la elevi a deprinderilor i obinuinelor de conduit (respectiv, de formare a unei conduite morale, patriotice, civilizate, stabile); aptitudini cerute de munca de exersare i educare a trsturilor de voin i caracter la elevi; aptitudini privitoare la organizarea i desfurarea muncii educative n clas i n afara ei; - aptitudini de evaluare i autoevaluare a activitii educaionale desfurat de profesor. [Mitrofan N., 1988, p. 49] Teoriile psihologice moderne evideniaz linia de continuitate existent ntre aptitudinea pedagogic i competena profesorului, n calitatea sa de principal subiect al educaiei Personalitatea sa angajeaz trei categorii de capaciti operaionale: - capacitatea raportrii la realitatea educaional cu mijloace specifice inteligenei generale; - capacitatea cunoaterii i abordrii elevului simultan ca realitate: intelectual, afectiv-motivaional-volitiv-caracterial; - capacitatea transmiterii informaiei tiinifice la niveluri de nelegere i de aplicaie valorificabile n sens prioritar formativ. [Dictionnaire actuel de lducation, 1993, p. 102] Aceste capaciti operaionale asigur valorificarea structurii instrumentale a aptitudinii pedagogice, bazat pe dispoziia natural potenial, diferena individual realizat, eficiena demonstrat n aciune. ntre caracteristicile competenei profesionale i aptitudinile necesare profesiei de cadru didactic exist o relaie de interdependen. Un profesor lipsit de anumite aptitudini (deficiene de auz, tulburri de vorbire, fire impulsiv) nu va putea fi competent ca educator. Un cadru didactic cu un nivel mediu al aptitudinilor poate, printr-un efort susinut, o pregtire intens n domeniul didacticii i prin perseveren, s ajung la un nivel acceptabil de competen profesional. Acelai autor, N. Mitrofan, stabilete urmtoarele aptitudini ale profesiunii de cadru didactic (psihograma). Fiecrei caliti i este atribuit unul din cele patru nivele posibile, n urmtoarea notaie: (1) absolut necesar; (2) necesar; (3) contraindicaii nete; (4) contraindicaii relative.
79
1) Caliti senzoriale a) Vz: acuitate vizual (2); tulburri uoare de vedere (4); deficiene grave de vedere (3). b) Auz: sensibilitate absolut i diferenial fin (2); deficiene grave de auz (surdo-muditatea) (3). 2) Caliti ale aparatului locomotor i ale fizionomiei de ansamblu: nfiare agreabil (2); posibiliti de deplasare (2); posibilitatea utilizrii normale a braelor (2); deficiene uoare ale aparatului locomotor (4); deficiene grave ale aparatului locomotor (3); anumite ticuri (3). 3) Caliti ale limbajului: comunicare verbal normal (voce cu volum, timbrat, capacitate de intonaie) (2); voci defectuoase (nazale, guturale, efeminate, sacadate, peltice) (4); tulburri grave de vorbire (balbismul) (3); exprimare expresiv (2); exprimare clar (2); exprimare inteligibil (2); 4) Atenie: concentrat (2); distribuit (dezvoltat) (2);; mobilitatea ateniei (dezvoltat) (2); tulburri uoare de atenie (4); tulburri grave ale ateniei (3); spirit de observaie (dezvoltat) (2). 5) Caliti intelectuale: a) reprezentri (dezvoltate) (2) b) memoria: vizual, auditiv, motorie (2); de imagini i verbal (2); memorie imediat (2); memorie de durat (2); promptitudine n recunoatere i reactualizare (2); tulburri de memorie (hipomnezia, amnezia) (3); c) gndirea: flexibilitate mental (2); raionament abstract (2); capacitate de analiz i sintez (2); priceperi de organizare (2); gndire creativ (2); capacitate de ordonare i sistematizare (2); tulburri ale gndirii (3); 6) Aptitudini generale i speciale a) inteligen: inteligen dezvoltat (2); inteligen medie (4); inteligen sub medie (3); b) capaciti psihopedagogice (sau factori psihopedagogici): capacitatea de a determina gradul de dificultate al materiei de nvat pentru elevi (1); capacitatea de a face materialul de nvare accesibil (deci gsirea celor mai potrivite metode i mijloace pentru sporirea gradului de accesibilitate a elevilor la cuantumul informaional transmis) (1); capacitatea de a nelege elevul, de a ptrunde n lumea lui intern (deci capacitate de dedublare a educatorului, posibilitatea de a se orienta att asupra interveniilor,
80
influenelor sale, ct i asupra elevului, nelegnd situaia, dificultile ntmpinate de acesta n activitatea de nvare i asimilare i din perspectiva elevului, reformulnd continuu programul su operativ de lucru) (1); creativitate n munca psihopedagogic (capacitatea de a crea noi metode, de influen instructiv educativ n funcie de cerinele situaiei educative) (1); c) capaciti psiho sociale (sau factori psiho - sociali): capacitatea de a adopta un rol diferit (1); capacitatea de a stabili uor i adecvat relaii cu elevii (1); capacitatea de a influena uor grupul de elevi, precum i indivizii izolai (1); capacitatea de a comunica uor i eficient cu grupul sau cu indivizii separat (1); capacitatea de a utiliza n mod adecvat puterea i autoritatea (1); capacitatea de a adopta uor diferite stiluri de conducere (1); 7) Procese afective i de voin: rezisten la situaii stresante (2); echilibru emoional (2); emotivitate mare (2); rezisten crescut la oboseal (2); promptitudine i persisten n atingerea scopurilor propuse (2); tulburri grave afective i de voin (3); blndee, voioie (2); 8) Caliti ale personalitii: interes profesional crescut (2); sociabilitate (2); pruden i moderare n reacii (2); contiinciozitate, seriozitate, simul datoriei (2); independen n rezolvarea problemelor (2); caracter afirmat, autoritate (2); perspicacitate, clarviziune, luciditate (2); ncreztor n sine (2); deschis, nelegtor, conlucrant (2); tulburri grave de comportament (alcoolismul, imoralitatea, impulsivitatea excesiv, sadismul) (3). [Mitrofan N., 1988, p. 166169] Un nivel nalt (calitativ i din punct de vedere al productivitii) al aptitudinilor unui educator denot talent pentru profesia de cadru didactic. Talentul pedagogic asociat unei nalte competene profesionale a educatorului duce la obinerea, pe parcursul timpului, a miestriei pedagogice. Miestria pedagogic, care se refer la un nivel superior de dezvoltare a competenelor pedagogice iniiale, desemneaz un nivel al competenei mai nalt, nivel atins prin antrenament i care permite obinerea unor realizri de expert. Ajungnd la acest nivel, profesorul va fi capabil s sesizeze n cadrul unei anumite situaii, informaii care s-l ajute s intervin adecvat, acionnd n manier inovativ pentru soluionarea problemelor, atunci cnd algoritmii metodici nu mai sunt suficieni.
81
Realizarea miestriei pedagogice depinde de o atent selecionare, pregtire iniial sau pe parcurs a cadrului didactic, dar i de o motivare material i moral mai puternic. Ajungnd la acest nivel, profesorul va fi capabil s sesizeze n cadrul unei anumite situaii, informaii care s-l ajute s intervin adecvat, acionnd n manier inovativ pentru soluionarea problemelor, atunci cnd algoritmii metodici nu mai sunt suficieni. Spiritul inovativ al cadrului didactic trebuie susinut i de o bun pregtire teoretic, pentru a fi cu adevrat competent.
Stilul educaional i competena profesional didactic O alt categorie de condiii ce influeneaz actul educaional o reprezint stilul educaional. Modul de comportare al cadrului didactic, atitudinea sa fa de profesia didactic, modul de stpnire i aplicare a metodelor i tehnicilor de nvare, aptitudinile, caracterul, alctuiesc stilul educaional. Cel mai eficient stil este cel care ine cont de condiiile date: sarcinile de nvare, configuraia grupului i particularitile psihice individuale ale membrilor si etc. Educatorul, prin profesia sa un permanent exemplu, trebuie s se manifeste ntotdeauna exemplar, nlturndu-i defectele, cultivndu-i calitile i fcnd chiar ca unele lipsuri pe care le are s serveasc pentru mai mare eficacitate a aciunii sale. n procesul de devenire a individualitii spre personalitate, stilul este o apariie normal. Stilul educatorului este rezultatul coordonrii i ierarhizrii intereselor, pentru maximum de realizare a interesului dominant [Narly C., 1996, p. 428].
Vocaia pedagogic i competena profesional didactic Un alt concept implicat uneori n descrierea competenei este cel de vocaie, concretizat n a te simi chemat, ales, pentru o sarcin i apt de a o mplini. n raport cu aptitudinile, vocaia apare ca o sintez coerent de fore instrumentale i valori moral-sociale, o interaciune optim pentru ceva i atitudini fa de acelai obiect n cadrul unei nalte contiine axiologice i n baza unei riguroase tendine de autodepire. Ea este o nclinaie, o
82
predispoziie social, ce se manifest ca o nevoie puternic resimit de a efectua un anumit tip de activitate, coninnd procese raionale i impulsiv-afective care contribuie la decizia vocaional. [Marcus S. et al 1999] Astfel, vocaia pedagogic proprie educatorului de vocaie care l deosebete de educatorul de profesie ar fi dependent de o serie de nsuiri, unele nnscute: hazul, darul intuitiv de a-i cunoate pe copii, flerul, bunul sim, inteligena, voina de desvrire (Al. Kembach, cf. P. Golu i N. Mitrofan, 1982). Multe dintre aceste nsuiri psiho-morale ca i altele de ordin fizic (fizionomie, voce) sau intelectual (spirit de observaie, atenie, calitatea gndirii de a fi sistematic i clar, bogia imaginaiei, a memoriei) se includ n structura competenei didactice.
ncorpora i semnifica. El se va baza pe activitatea efectiv, pe intuirea realitilor, pe demonstraia concret, pentru a nu ndeprta elevii fa de cunoatere printr-o teoretizare excesiv. Un educator pus n situaia de a-i instrui pe elevii privai de liberate sau supui unor constrngeri obiective (coli speciale, internate, pucrii etc.), va trebui s-i instruiasc fr s atenteze la integritatea lor psihic sau moral. Dasclul este liber s utilizeze orice metode dorete, cu condiia ca acestea s corespund nivelului capacitilor elevilor, potenialului intelectual al acestora, precum i obiectivelor enunate. Impunerea sau transmisia ctre elevi a mesajelor ce vin de la angajatorul educatorului (stat, instan privat etc.), nu i poate fi cerut educatorului, dect pentru aspecte ce in n mod direct de instrucie i educaie (nu trebuie s fac propagand). Educatorul are obligaia secretului absolut, el trebuie s in pentru el ceea ce i este ncredinat, tot ceea ce vede, aude sau nelege de la elevi sau de la alte persoane aflate n relaie cu acetia. Educatorul se derog de la aceast obligaie doar atunci cnd un elev, mai ales minor, este n pericol. Cadrul didactic nu va face publice aprecierile i notele pe care le d elevilor, dect celor n drept (prini, copii). Atunci cnd le ia drept puncte de referin pentru cercetarea psihopedagogic, se va asigura anonimatul elevilor. Toi educatorii, oricare ar fi instanele care i-au angajat i condiiile de lucru, sunt responsabili de expresiile uzitate, de ideile emise, de actele lor, de documentele pe care le utilizeaz, le menioneaz, le completeaz. Educatorul i va conduce aciunea astfel nct aceasta s fie ntr-o relaie direct cu situaiile de via, cu realitatea nconjurtoare. El trebuie s dispun de tehnici i mijloace suficiente pentru a oferi elevilor o formare pe msura i n raport cu cerinele lor. Acesta va refuza s se angajeze n exercitarea funciei atunci cnd o situaie material poate compromite calitatea cunotinelor transmise. De asemenea, el are dreptul s refuze s predea dac circumstanele i pun n pericol integritatea, demnitatea sau abdicarea de la regulile sale deontologice.
84
- Educatorii au datoria s-i perfecioneze cunotinele de didactic, pedagogie, metodic i toate celelalte strategii sau procedee de elaborare sau transmitere a cunoaterii de tip colar. - Nici un educator nu poate refuza s-i instruiasc pe elevi pe motivul unui nivel intelectual slab, al unor carene culturale sau dificulti colare. Totui, el va refuza s predea coninuturi care-i depesc pregtirea, aptitudinile, capacitile. - Educatorul este obligat s nu-i pun pe elevi n situaia de risc cognitiv, prin metodele sale, prin coninuturile pe care le transmite sau prin activitile pe care le propune. El nu poate nici s sustrag informaii, nici s prezinte drept cunotine noi nite simple presupuneri, opinii, idei pernicioase. - Educatorul trebuie s rspund nevoii globale de cunoatere a elevilor, nu se va abate de la ntrebrile lor, nu va evita rspunsurile i nu le va neutraliza curiozitatea prin apelul la banaliti, dogme, mitologii sau discursuri explicative reducioniste, simplificatoare. - Cadrul didactic va refuza s rspndeasc informaii din domenii care le relev mai mult ca ideologii dect n calitate de cunotine. El va aciona pentru a rezista autoritilor ideologice, politice sau administrative care se servesc de nvmnt pentru a nstrina spiritele. - Educatorul are datoria adaptrii cunoaterii pentru elevii si, dar nu va fi complice la o cenzur care vizeaz accederea elevului spre convingeri i credine care le suprim libertatea intelectual a acestora. - nvmntul nu trebuie practicat ca i comerul. Educatorul i va interzice orice soi de nego cu elevii. - Etica nvmntului exclude orice comision pentru predare, baz material, costuri conexe, adiacente ale nvmntului. Acceptarea oricrei forme de daruri, plocoane, n schimbul sfaturilor, aprecierilor, recomandrilor sau notrilor este strict interzis. - Un educator nu poate recomanda sau impune mijloace, suporturi didactice, cri etc. care s depeasc puterea de cumprare a elevilor si. Un elev nu poate fi ndeprtat, blamat, sancionat, dac nu dispune de fonduri pentru ai procura mijloacele necesare studiilor. [Cuco C., 2002, p. 445-447]
85
Rmne ca sarcin pentru viitor structurarea unui cod deontologic al meseriei de profesor n Romnia, aa dup cum exist i n cazul altor profesiuni ce presupun interaciuni asupra fiinei umane (medici, avocai etc.) [Cuco C., 2002, p. 450]. Codificarea regulilor deontologice se poate realiza la nivel de instane centrale care s emit o legislaie colar general, entiti colare grupate dup anumite criterii etc., dar cea mai important codificare se realizeaz la nivelul cadrului didactic, n cadrul activitilor zilnice. Contiina fiecrui profesor ar trebui s in loc de instane externe, pentru ca acesta s-i desfoare activitatea demn, cu responsabilitate.
86
contientizeze dificultile, erorile, ezitrile, eforturile, progresul i realizrile sale, motivndu-l. n funcie de sistemul de referin, o evaluare poate fi normativ, sau criterial. Evaluarea normativ este cea n cadrul creia, rezultatele unui individ, la o prob sunt comparate cu cele ale unui grup. Ea vizeaz situarea individului n interiorul unui grup bine precizat. n acest caz, rezultatele la un examen sunt comparate cu rezultatele unui grup martor care servesc pentru comparaie i sunt numite norme. Prin opoziie, evaluarea criterial presupune compararea rezultatelor cu un criteriu. n acest caz, scopul evalurii nu este acela de a situa individul n cadrul grupului i de a-l compara cu alii, ci de a stabili dac el a nvat bine ceea ce trebuia s nvee. n acest caz, criteriile de evaluare nu mai sunt rezultatele unui grup de referin, ci obiectivele de nvare atribuite fiecrui component al grupului. [Raynal F., Rieunier A., 1997]: Un criteriu (de evaluare) este un element de informare, definit ntr-un sistem de evaluare, care permite stabilirea faptului dac un obiect evaluat posed sau nu o anumit calitate. Un criteriu este n general constituit din mai muli indicatori; n unele cazuri un singur indicator este suficient pentru a lua decizia acest lucru poate crea confuzia ntre criteriu i indicator. Prin indicator (referent, indice/indiciu) se nelege un element semnificativ, reperabil ntr-un ansamblu de date, permind evaluarea unei situaii, a unui proces sau produs. Un indicator este totdeauna legat de un criteriu. [ Raynal F., Rieunier A., 1997] Noiunea de indicator este utilizabil dac sunt ndeplinite dou condiii: 1. S ne situm n logica unei concepii teoretice care presupune c anumite procese psihice se exprim prin comportamente; 2. S se dispun de un model precis, i deja probat, al fenomenelor n cauz. [Raynal F., Rieunier A., 1997] Dup Linda Allal un indicator este orice comportament care d o informaie asupra prezenei unei competene. [n Cardinet J., 1988, p. 135.] A utiliza unul sau mai muli indicatori nseamn a instrumenta o observaie. n pedagogie, observarea unei situaii, a unui comportament, a unui
88
produs sau proces, nu este posibil fr definirea unor indicatori de lectur, ei nii corespunznd unui criteriu de decizie. n fapt, indicatorii permit decodificarea informaiei pentru a obine o semnificaie precis. Atunci cnd evalum o competen sau o pricepere precis, trebuie s lum n calcul mai muli indicatori semnificativi ai performanei obinute. Dac fiecare indicator poate fi identificat i definit ntr-o manier formal, aceasta face ca aprecierea s poat fi obiectiv. Prin performan nelegem actualizare, punere n oper a competenei [Raynal F., Rieunier A., 1997], sau plafon, sau maximum realizabil de ctre un individ n cursul unei probe i materializat prin rezultatul atins pe o scar de niveluri posibile. [Dictionnaire de la formation et du dveloppement personnel, ESF diteur, Paris, 1996] Performana depinde de aptitudini, dar i de interese, de motivaii i de condiiile generale n care s-a desfurat proba. Atunci cnd fixm un obiectiv pentru cineva, este necesar s precizm nivelul de performan pe care trebuie s-l ating. Putem face distincie ntre nivelul de performan i capacitatea de performan, subliniind astfel c rezultatele obinute (nivelul) nu dau neaprat cele mai bune informaii de ceea ce examinatul este capabil s fac (capacitate real), sau ar face n alte condiii. n profesia didactic, cercettorii au pus n eviden existena mai multor niveluri de performan profesional: 1. nivelul deprinderilor de lucru singulare atunci cnd profesorul, de obicei student-practicant, este capabil s realizeze doar sarcini izolate de lucru cu elevii; 2. nivelul reproducerii unor scheme acionale complexe date; 3. nivelul competenei pedagogice propriu zise, cnd profesorul este capabil s-i adapteze creativ schemele acionale n funcie de context. [Huston R.W., 1988, n Gliga L., 2002, p. 33] n activitatea de evaluare utilizm instrumente de evaluare. ntr-o activitate de formare, un instrument de evaluare este o prob construit pentru a determina, prin raportare la un referent, valoarea unui produs sau a unui proces de nvare. Pentru obiectivele cognitive, se construiesc teste de cunotine, pentru cele psihomotorii, grile de observaie, iar pentru cele afective, de asemenea, instrumente de observaie care s identifice pe de o parte
89
comportamente care s pun n eviden stabilizarea atitudinii vizate, iar pe de alta, comportamente care s evidenieze contrariul. Evaluarea unei activiti de formare iniial sau continu prezint mai multe niveluri: - evaluarea satisfaciei stagiarului, plecnd de la interviuri sau chestionare; - evaluarea achiziiilor fcute pe parcursul sau la sfritul formrii; - evaluarea competenelor nsuite, efectuat pe teren, dup formare; - evaluarea efectelor la locul de munc al formatului. [Champy Ph., Etv Chr., 1994] Rodica Niculescu d urmtoarea definiie a evalurii profesionale: evaluarea este un act pedagogic de apreciere prin note, calificative, clasificri, puncte, a unei/unor activiti didactice, educative etc. desfurate de un cadru didactic. [Niculescu R. M., 1996, p. 210] O prim problem pus n discuie de evaluarea cadrelor didactice este ce anume se evalueaz: profesorul ca persoan/personalitate sau cum pred acesta? Personalitatea unui profesor cuprinde un ntreg sistem de elemente cognitive, moral-atitudinale (caracteriale), afective, volitive, temperamentale etc. Este, deci, necesar de precizat ce i cum anume evalum n contextul acestui sistem. Comportamentul didactic este, el nsui, determinat de personalitatea profesorului, de circumstanele concrete ale actului didactic i, nu n ultim instan, de elevi. Dificultile ce apar n abordarea acestei probleme se datoreaz urmtoarelor aspecte: a. Angajarea cadrelor didactice se face n baza unui concurs de dosare sau de cunotine, n baza competenei profesionale. Aceasta este vizat doar n plan teoretic, ns. Se iau n calcul: informaia tiinific i cea metodic fr a se proba, de fapt, competena n rolul didactic. b. Competena teoretic se poate proba sau nu ulterior prin ceea ce face cu adevrat profesorul la catedr. Profesorul poate fi deintorul unei informaii corespunztoare din punct de vedere tiinific i metodic dar, datorit unor carene de ordin motivaional, vloiional sau deontologic el nu probeaz n practic valoarea demonstrat n concurs. Incapacitatea de a proba calitatea sa de profesor poate veni i din imposibilitatea obiectiv a aplicrii eficiente a cunotinelor lui teoretice i
90
metodice. Se ntmpl uneori ca, n ciuda competenei reale (teoretice i chiar practice n condiii optime) a unui profesor, acesta s nu fie eficient n cazul n care activeaz n condiii grele (navet dificil, clase numeroase, dotare necorespunztoare), negsind n structura sa de personalitate, acele resorturi strict necesare depirii dificultilor. [Niculescu R. M., 1996, p. 212] Din cele prezentate anterior se ridic i o alt ntrebare: n raport cu ce l evalum pe profesor, n raport cu ceea ce tie n concurs, sau evalum comportamentul didactic real, eficiena acestuia reflectat de nivelul de pregtire a elevilor ? [Niculescu R. M., 1996, p. 213] Atunci cnd este evaluat un cadru didactic, se culeg informaii despre anumite caliti ale acestuia i se compar cu cele ateptate. Aceste caliti ateptate variaz n funcie de publicul implicat: elevi, prini, cadre didactice, directori, inspectori, autoriti etc. Ar fi ideal s se poat construi un profil-tip al profesorului competent, dar cercetrile actuale au pus n eviden faptul c acest lucru este extrem de complicat, totul depinznd de criteriile privilegiate. Totui, unul din criteriile centrale este unanim acceptat: asigurarea calitii nvmntului. n acest caz se pot pune mai multe ntrebri: care sunt activitile specifice unui nvmnt de calitate? Care sunt criteriile de calitate? Care sunt indicii revelatori ai unui nvmnt de calitate? [Paquay L., 2004, p. 15] Cerinele fundamentale pentru un nvmnt de calitate sunt relativ clare: o cunoatere aprofundat n domeniul artelor i tiinelor, buna cunoatere teoretic a disciplinelor predate, a deprinderilor ce trebuie formate la elevi, a cerinelor curriculare, i a materialelor care organizeaz i structureaz coninuturile de predare; cunoaterea metodologiei de predare i evaluare, generale i specifice fiecrei discipline de studiu; cunoaterea elevilor i a procesului de dezvoltare uman; deprinderea de a preda eficient elevilor provenii din medii diferite, precum i deprinderile, capacitile i predispoziiile de a utiliza aceast cunoatere cu nelepciune pentru a servi intereselor elevilor. Aceast niruire arat ct de complex este gama de cerine pe care un nvmnt de calitate le presupune, dar nu evideniaz i dificultile, dilemele, nesiguranele cu care se confrunt un cadru didactic. Pregtirea teoretic a
91
nvtorului se bazeaz pe cunotine acumulate n mod constant, totui ea, de multe ori, nu ofer suficient ajutor celui de la catedr. Dimensiunile etice ale predrii o difereniaz, de asemenea, de alte profesiuni. Cadrele didactice sunt obligate s ndeplineasc standarde etice. Alte cerine etice deriv din rolul nvtorului ca model al unei persoane educate. Predarea este o activitate public, cadrul didactic lucreaz zilnic sub privirile elevilor lui, i faptul c i desfoar activitatea mpreun, oblig nvtorul la un tip de comportament special. Calitile umane, cunoaterea teoretic i deprinderile de predare, precum i implicarea nvtorului cu trup i suflet n procesul educativ ofer msura excelenei n aceast meserie. Numeroi cercettori i-au ndreptat atenia asupra criteriilor de calitate i a indicatorilor folosii pentru a stabili ce este nvmntul eficient, mai ales n lumea anglo-saxon. Sinteze ale rezultatelor lor au fost prezentate n lucrri de referin intitulate Handbook of Research on Teaching (Gage, 1963; Travers, 1973; Wittrok, 1986; Richardson, 2001). Lucrrile lor se nscriu, n general, n paradigma proces-produs. Ele ncearc s pun n eviden caracteristicile observabile ale cadrelor didactice care au un efect direct asupra calitii nvrii la elevi. O serie de cercetri recente (Berliner, 1992; Good, 1996; DarlingHammond, 2001) ncearc s pun n eviden mai clar ce este un nvmnt de calitate i instrumentele de evaluare pentru acesta. Aceste cercetri au scos n eviden, printre altele, rolul unei formri profesionale iniiale de calitate n obinerea unor bune rezultate cu elevii. Atunci cnd se vorbete despre evaluarea cadrelor didactice, n general, se poate vorbi de o evaluare administrativ, care permite verificarea conformitii comportamentelor unui cadru didactic n raport cu exigenele impuse de administraie i de o evaluare dup criterii de calitate referitoare la competenele profesionale definite de experi n educaie, de organisme profesionale ale cadrelor didactice, sau de administraie. nc din anii 1990, n rile industrializate (Statele Unite, Marea Britanie, Australia, Noua Zeeland, Canada, Elveia, Belgia) se remarc un interes crescnd pentru referenialele de competene, numite standarde de ctre anglosaxoni. n general este vorba despre nite liste care descriu familii de situaii profesionale crora cadrele didactice trebuie s le fac fa prin asumarea unor sarcini de lucru specifice. Aceste refereniale, sau standarde, au mai multe
92
utilizri, printre care, cea mai important este cea de referin pentru evaluarea profesional a cadrelor didactice. n aceast lucrare ne vom axa pe urmtoarea definiie: prin evaluarea competenelor profesionale ale cadrului didactic nelegem aprecierea capacitii acestuia de a ndeplini un numr de sarcini profesionale utiliznd un ansamblu organizat de cunotine, priceperi i atitudini. Aceast evaluare presupune confruntarea celui evaluat cu o varietate de situaii profesionale, n diverse contexte, care s-i dea posibilitatea s pun n eviden ct mai bine nivelul competenelor sale profesionale. Evaluarea competenelor profesionale presupune n acelai timp luarea n considerare a trei elemente fundamentale: - Tipurile de situaii care pun n eviden stpnirea competenei; - Resursele pe care aceast competen le mobilizeaz, cunotinele teoretice i metodologice, atitudinile, priceperile i abilitile, schemele acionale i cele de percepie, de evaluare, de anticipare i de decizie; - Natura schemelor de gndire care permit solicitarea, mobilizarea i orchestrarea resurselor pertinente, n situaii complexe, n timp real. Pentru a pune n eviden la ce servete evaluarea cadrelor didactice, Lopold Paquay enumer ase funcii centrale ale acesteia [Paquay L., 2004, p. 21]: 1) realizarea controlului administrativ; 2) gestionarea carierelor; 3) asigurarea evoluiei profesionale a cadrelor didactice; 4) prezentarea unui bilan n faa responsabililor i a beneficiarilor (formailor); 5) asigurarea calitii nvmntului i 6) motivarea cadrelor didactice. Din punct de vedere al controlului administrativ, nvmntul este considerat ca o activitate birocratic; el trebuie controlat i supervizat n mod regulat. Inspectorii i directorii evalueaz performanele profesorilor pentru a garanta c ei corespund normelor. n acest caz, evaluarea cadrelor didactice devine component a unei evaluri de tip control care vizeaz i alte compnente ale sistemului. Gestionarea carierelor se refer la cadrele didactice ca angajai pe termen lung. n acest caz, evaluarea urmrete s susin decizii privitoare la atestri i reatestri, avansri, ocuparea unor posturi, sau obinerea unei retribuii mrite. Din punct de vedere al asigurrii evoluiei profesionale, cadrul didactic este considerat un profesionist n continu dezvoltare; o evaluare periodic a
93
competenelor profesionale i a nevoilor sale, permite fixarea prioritilor pentru formarea profesional continu. n cadrul prezentrii unui bilan, cadrul didactic este vzut ca un profesionist care poate face proba complexitii i a calitii activitii sale; el adun probe i le prezint autoritilor. Accentul este pus n acelai timp pe justificare i pe ameliorare. n acelai context, nvmntul este vzut ca un serviciu public vital, care permite n acelai timp educarea i protejarea elevilor. Acest tip de evaluare const n solicitarea unui feed-back din partea elevilor i a prinilor. Accentul este pus pe meninerea unor standarde de nalt nivel pentru performanele profesorilor. Asigurarea calitii nvmntului presupune c nvmntul este o meserie, sau o profesie, care necesit competene multiple de adaptare la situaii diverse. Aceast form de evaluare este centrat mai mult pe nvmnt dect pe profesor i ia forma unei supervizri clinice a procesului de nvmnt. Printre efectele urmrite prin evaluarea nvmntului i a cadrelor didactice se afl i motivarea acestora pentru implicarea n activitile zilnice, sau n proiecte de lung durat viznd evoluia lor profesional, sau ameliorarea nvmntului; prin acest tip de evaluare se urmrete creterea eficienei nvmntului. Anumite tipuri de evaluare vizeaz ndeplinirea tuturor acestor funcii, altele sunt specifice i urmresc ndeplinirea numai a uneia sau alteia dintre funcii. Philipe Perrenoud afirm c evaluarea competenelor profesionale presupune cooperarea activ a celor interesai i nu se poate face cu cei care nu doresc acest lucru. Putem eventual msura rezultatele (acquis) elevilor lor, cu acordul sau fr acordul lor, prin evaluarea rezultatelor la examene, a lucrrilor comune, notelor sau a ndeplinirii sarcinilor din cadrul colii. Stabilirea conformitii profesorilor cu procedurile prescrise presupune observarea lor la ore dar, se poate realiza i pe parcursul efecturii unei sarcini administrative. Consultnd catalogul clasei, caietele elevilor, fcnd inventarul mijloacelor de predare-nvare disponibile, consultnd orarul i prezena elevilor, evalund respectarea programei, informndu-se despre temele pentru acas, asistnd la cteva lecii, un inspector cu experien poate aprecia dac un cadru didactic se conformeaz sau nu legilor i regulamentelor n vigoare. Pentru a evalua
94
competene nu este suficient observarea de moment - inspectorul trebuie s rmn mai mult timp n clas i mai ales s discute cu profesorul respectiv. Nu se va stabili competena doar n funcie de ceea ce face profesorul sau cum face. Trebuie analizat i de ce profesorul face ce face, cum raioneaz, de ce date dispune, ce ncearc s fac neles sau ce ncearc s realizeze. Sensul aciunilor pedagogice nu trebuie vzut n mod simplist i univoc pentru c fiecare lucru i are propriul rost pe care observatorul poate s nu-l cunoasc, iar anumite gesturi pot a se nscrie ntr-o strategie pe termen lung sau pot fi doar o tactic pe termen scurt i unele i altele sunt greu de depistat plecnd doar de la observaiile, chiar pertinente, ale unui observator de o zi. n spatele oricrei practici sunt concepii, teorii didactice, valori, interpretri ale programelor, viziuni ale relaiei pedagogice, idei asupra scopurilor i modului de reacie ale elevilor, pe scurt raiuni i alegeri care i orienteaz i explic aciunile. Pentru a nelege aceste lucruri ar trebui s s se poarte o discuie bazat pe ncredere n care profesorul s-i poat expune opiniile. [Perrenoud Ph., Formation continue et obligation de comptences dans le mtier denseignant, www.unige.ch/fapse/SGE/] Exist activiti umane n care este posibil i legitim s se cear rezultate. Pentru aceasta trebuie reunite urmtoarele 4 condiii: - Problema s fie de ordin tehnic, altfel spus rezultatele aciunii s fie clare i profesionitii s nu aib alt sarcin dect aceea de a cuta cele mai bune soluii pentru a atinge fr gre obiectivele. - Aciunile profesionitilor s nu depind dect n mic msur de mobilizarea oamenilor i a grupurilor independente de organizaie. - Stadiul cercetrilor tiinifice s permit aciuni eficiente n majoritatea situaiilor posibile. - Situaiile cu care se confrunt profesionitii avnd acelai nivel de calificare s fie, dac nu identice, cel puin comparabile. [Perrenoud Ph., 1996, p. 24-30] Philipe Perrenoud continu prin a preciza c aceste condiii nu sunt reunite n ceea ce privete nvmntul, pentru c aciunea de educare nu se nscrie niciodat complet n finaliti clare i obiectivelor fixate prin documente i nu se reduce la alegerea mijloacelor cele mai eficiente pentru atingerea obiectivelor. Pe scurt, nu putem s atribuim tuturor profesorilor exact aceleai intenii
95
educative, nici aceeai energie i determinare de realizare a obiectivelor. Aceste variaii ale obiectivelor sunt inevitabile i dorite atunci cnd oamenii lucreaz cu oameni [Perrenoud Ph., 1996, p. 24-30]. Eficacitatea pedagogic este funcie de cooperarea elevilor i a familiilor acestora. Firete, competena profesional const n parte n a crea, ntreine i dezvolta aceast colaborare, dar acest lucru nu face dect s deplaseze problema - pentru a-i face pe elevi s nvee, s lucreze sau doar s vin la coal, trebuie s le creezi valori i atitudini, lucru la fel de greu ca i procesul de instruire. Nu vom putea astfel evalua profesorul dup rezultate fr a ine cont de atitudinea i conduita partenerilor si care se comport adesea ca nite adversari n relaiile educaionale. Ori, colaborarea i respectiv rezistena unei clase depind de un numr important de factori - unii previzibili, n funcie de nivelul de dezvoltare sau de cunotine, de originea social sau de trecutul elevilor, sau de mediul social i cultural al colii, alii datorai grupurilor i relaiilor pedagogice singulare. Ideii de evaluare a rezultatelor obinute de profesori n termeni de acumulri ale elevilor i se poate da un contraargument clasic: ar fi imposibil de comparat diferite ore de clas din cauza diversitii contextelor, a numrului i nivelului elevilor la nceputul perioadei de referin, a provenienei lor sociale i etnice i a cazurilor speciale ce pot fi ntlnite printre acetia. Ne confruntm cu probleme distincte: - anumite comparaii sunt posibile dar bazele statistice i metodele care permit obinerea statisticilor nu sunt comprehensibile i sunt rar utilizate n afara domeniului cercetrii; - aceste comparaii sunt limitate din cauza complexitii factorilor luai n calcul; - nu putem face profesorul responsabil de toi parametrii, chiar dac l privesc ndeaproape. Dincolo de parametrii cei mai triviali i mai controlabili, eficacitatea nvmntului depinde de factori mai subtili, mai puin msurabili, cteodat neconceptualizai. Unii dintre ei, departe de a fi furnizai la nceput, se construiesc pe parcursul interaciunii pedagogice i didactice, de-a lungul anului colar. ntre un profesor i elevii si, n fiecare an, se ese o nou poveste interuman ce poate fi cu greu transformat n variabile observabile.
96
Ar fi nedrept s-i facem responsabili pe profesori de anumite caracteristici care, ca i competenele lor, influeneaz aciunile educative; apartenena la o anumit etnie, la o clas social, un sex, o vrst, o religie sau povestea vieii lui, cultura, fizicul, mirosul, felul de a vorbi sau de a se mica, preferinele vestimentare, toate acestea exercit o influen asupra comunicrii i relaiilor pedagogice. Aceste lucruri nu in de competena profesional ci de identitatea personal i cultural, de felul de a fi n lume. n plus, aceste caracteristici nu au identitate univoc: ele depind de interaciunea lor cu caracteristicile corespondente, ateptrile i normele elevilor i ale familiilor lor. Aceeai profesoar, acelai profesor, vor provoca reacii individuale sau colective diferite. Dar mai ales, aceast judecat va evalua n funcie de istoria comun: un defect de pronunie sau un exces de greutate pot fi nduiotoare sau iritante n funcie de preteniile sau strategiile unuia sau altuia. [Perrenoud Ph., 1996, p. 24-30] Pe de alt parte, cerinele fa de calitatea activitii profesorului trebuie s fie deduse nu doar din documentele reglatoare, ci n baza unui studiu continuu al realitilor pedagogice contemporane, al provocrilor din societate crora elevii de azi trebuie s nvee s le fac fa.
Admis/ respins
97
Situaii de evaluare profesional - colegiul universitar pedagogic Evaluare la finele formrii iniiale: - bacalaureat - examen de licen - examen modul psihopedagogic Concurs de titularizare
Moduri de testare
Instana de evaluare
Consecine
Diferene n evaluare
Bacalaureat : Prob practic Atestare Examen/ colocviu Examen scris cu subiect naional
Diferene ntre bareme de notare de la o specialitate la alta Examen de Inspecia Inspectoratul Definitivarea n Diferene ntre colar; nvmnt/am aprecierile definitivare n special nvmnt Universitatea nare/ inspectorilorDif Examen cu respingere erene ntre subiect bareme de decis de notare de la o univer-sitate la fiecare universitate alta Inspectoratul Acordare/ Idem Obinerea Inspecii Fia de neacordare gradului speciale evaluare anual colar; Universitatea Gradul II didactic II Lucrare Fia de scris de inspecie specialitate Programa i de meto- naional dica Barem de specialitii notare Proba oral de pedagogie Obinerea Colocviu de Tematica Inspectoratul Acordare/ Diferene ntre gradului admitere naional colar; neacordare Evaluatori/ didactic I Inspecii Fia de Universitatea Gradul I ndrumtori/ins speciale inspecie pectori/ Lucrare Metodologia de aprecierile metodico- susinere comisiilor tiinific public a Susinerea lucrrii lucrrii
Analiza dosarului Programa Barem de notare Fia de inspecie Programa naional Barem de notare
98
Situaii Moduri Criterii de evaluare de testare de evaluare/ profesional Standarde Inspecii Asisten la Standarde curente ore implicite
Instana de evaluare
Consecine
Diferene n evaluare Diferene ntre aprecierile celor care asist la ore Diferene ntre coli i ntre evaluatori
Analiza calitilor profesional e i a activitii profesorilor colii Concurs Analiza pentru calitilor restrngere de profesional activitate e i a activitii concurenilor Inspecie colar Evaluri Analiza pentru salariu calitilor de merit/ profesional gradaie de e i a merit activitii profesorilor colii Colocviu de Probe de evaluare la verificare sfritul perfecionrii periodice Concursuri Analiza pentru curriculum ocuparea vitae/oferta posturilor de mangerial conducere din Interviulegislaie unitile de nvmnt colar i management educaional
ef de catedr, director, inspector colar Fia postului Comisii de Bareme publice evaluatori nestandardizate constituite la nivelul colii
Acordare calificative
Restrngerea activitii
Metodologia Consiliul acordrii profesoral acestor drepturi Consiliul de administraie al colii Inspectoratul colar Standarde Inspectoratul implicite colar i CCD Universitatea
Certificare
Metodologia MEC
Comisii de concurs
Numirea/respin Diferene ntre gerea pe postul aprecierile de conducere membrilor comisiei/ ntre comisii
Legea Nr.128/1997 privind Statutul Personalului Didactic prevede ca activiti de perfecionare parcurgerea obligatorie a unor stagii de formare profesional continu la fiecare cinci ani i obinera certificatelor de definitivat,
99
gradul II, gradul I, sau a diplomelor de masterat sau doctorat. Definitivarea n nvmnt se poate obine de ctre personalul didactic de predare care are un stagiu de cel puin 2 ani la catedr, avnd n aceast perioad funcia de baz n nvmnt. Prezentarea la examenul pentru definitivarea n nvmnt este obligatorie dup 2 ani de la efectuarea stagiului minim.Personalul didactic se poate prezenta la acest examen n trei sesiuni, n cel mult 5 ani. Personalul didactic titular care nu obine definitivarea n nvmnt pierde calitatea de titular i, ca urmare, contractul individual de munc al acestuia se desface, potrivit legii. Examenul pentru definitivarea n nvmnt const ntr-o inspecie scolar special, precum i n susinerea unor probe scrise i orale care evalueaz pregtirea de specialitate, metodic i pedagogic, pe baza unor programe aprobate de Ministerul Educaiei i Cercetrii. Personalului didactic care a obinut definitivarea n nvmnt i se recunoate definitivatul pentru oricare dintre celelalte funcii didactice, n cazul n care ndeplineste conditiile de studii necesare pentru ocuparea acelor funcii. Gradul didactic II se poate obine de ctre personalul didactic de predare care are o vechime la catedr de cel puin 4 ani de la definitivarea n nvmnt si care demonstreaza competen n activitatea instructiv-educativ, consemnat n fia de evaluare anual. Probele pentru obinerea gradului didactic II constau n: a) o inspecie colar special, precedat de cel puin dou inspecii colare curente, ealonate pe parcursul celor 4 ani; b) un test de specialitate i de metodica specialitii, cu abordri interdisciplinare i de creativitate, elaborat pe baza unei tematici i a unei bibliografii aprobate de Ministerul Educaiei i Cercetrii, pentru fiecare specialitate n parte; c) o prob oral de pedagogie, pe baza unei programe aprobate de Ministerul Educaiei i Cercetrii, care cuprinde i elemente de psihologie i de sociologie educaional. Gradul didactic I se poate obine de ctre personalul didactic de predare care are o vechime la catedr de cel puin 4 ani de la acordarea gradului didactic II, cu rezultate deosebite n activitatea instructiv-educativ i de inovare pedagogic, evideniate n fia de evaluare anual.
100
Probele pentru obtinerea gradului didactic I constau n: a) un colocviu de admitere, pe baza unei tematici si a unei bibliografii aprobate de Ministerul Educaiei i Cercetrii, pentru fiecare specialitate n parte; b) o inspecie colar special, precedat de cel puin dou inspecii colare curente, ealonate pe parcursul celor 4 ani, toate apreciate cu calificativul maxim; c) elaborarea unei lucrri metodico-tiinifice, sub ndrumarea unui conductor tiinific stabilit de instituia cu competene n domeniu; d) susinerea lucrrii metodico-tiinifice, n faa comisiei instituite, conform metodologiei Ministerului Educaiei i Cercetrii. Susinerea examenului de definitivare n nvmnt pentru nvtori const n dou probe scrise (limba i literatura romn i metodica predrii acestora i psihopedagogie) i o prob oral la matematic i metodica predrii acesteia. Nota minim de promovare a fiecrei probe i a examenului este 6. Analiznd sistemul actual de obinere a definitivatului putem pune n eviden urmtoarele puncte slabe ale acestui examen: Nu exist o preocupare instituionalizat pentru evoluia stagiarului pe durata celor doi ani de stagiatur. Activitatea practic pe durata celor doi ani de stagiatur a candidatului nu conteaz valoric n stabilirea performanei sale. O mare parte din competenele profesionale ale nvtorului nu intr n zona supus evalurii; se urmrete n mare parte ce tie candidatul i nu ce tie s fac. Nu exist un sistem de referin unitar pentru evaluarea candidatului (formularea subiectelor i a baremelor de corectare aparine fiecrei universiti care organizeaz examenul). Nu exist preocupare pentru pregtirea centralizat a evaluatorilor n scopul uniformizrii actului evalurii la acest examen. Candidatul nu tie precis ce se ateapt de la el i nu are criterii de autoevaluare programele pentru susinerea examenului nu prevd standarde de performan, sau de evaluare. Pregtirea individual a candidatului se realizeaz discontinuu, ndeosebi n apropierea examenului.
101
Rezultatele evalurii candidailor nu sunt analizate de instituiile de formare iniial n vederea ameliorrii activitii acestora. Pentru a elimina dezavantajele existente n forma de evaluare actual, trebuie elaborat un document central despre ce ar trebui institutorii s tie i s fie capabili s fac i determinate instrumentele de evaluare. Aceste documente ar oferi att coeren ct i coordonare n activitatea de evaluare. Ele ar trebui s identifice condiiile i stimulentele care s sprijine formarea institutorului nainte de angajare precum i dezvoltarea profesional ulterioar. Standardele ar trebui s sugereze mecanisme de asigurare a calitii prin stabilirea criteriilor de selecie pentru cariera didactic i de asemenea s identifice i s promoveze condiii care s sprijine procedurile de atestare a acestora. O corect evaluare prin raportare la standardele profesionale ar crete calitatea actului educaional.
102
Noua calitate a raporturilor afective care se stabilesc ntre profesor i elevi n nvmntul contemporan, de natur s evite traumele psihice sau apariia complexelor de inferioritate, solicit profesori care s posede trsturi de personalitate, cum sunt: autoritate real, dobndit prin profesionalism, moralitate, flexibilitate, consecven, nu impus prin diferite forme de constrngere; tact pedagogic; permisivitate. Profesorii cu personaliti afectuoase, nelegtori i prietenoi, nclinai s distribuie mai multe laude i ncurajri, s fie mrinimoi (opui profesorilor caracterizai prin atitudini distante, egocentrism i mrginire), prin nsei aceste caliti, i stimuleaz pe elevi s depun un volum mai mare de munc, s fie mai creativi, s doreasc s se identifice cu asemenea profesori, pe care ajung s-i ndrgeasc i, prin intermediul unui impuls afiliativ, ajung s fie atrai de disciplina pe care ei o predau; Profesorii caracterizai prin responsabilitate, spirit metodic i aciuni sistematice (opui celor cu personalitate ovielnic, neglijent, lipsit de planificare) s-au dovedit de a fi mai stimulativi pentru acei elevi care sunt dominai de impulsul de autoafirmare, de dorina de a atinge un statut social, de a obine succesul colar; ei inspir elevilor siguran i le induc certitudinea c au un profesor capabil s-i conduc spre reuita sigur, reduc anxietatea; Profesorii caracterizai prin entuziasm pentru disciplina pe care o predau, firi imaginative, capabili s ntrein la leciile lor o atmosfer de efervescen intelectual reuesc s induc elevilor sentimentul importanei materiei predate, curiozitatea, interesul i, n cele din urm, s-i motiveze, prin valorificarea maximal a impulsului cognitiv existent, n mod normal, n orice fiin uman. Alte caliti necesare in de nivelul de cultur al profesorului, cerut de responsabilitile culturale i sociale n societatea contemporan: capacitatea de a dialoga; capacitatea de a informa obiectiv i de a comunica cu uurin; atitudinea critic i non-dogmatic; virtui civico-democratice. Civilizaia tehnologic contemporan i impune profesorului s-i dezvolte o serie de caliti personale, cum sunt: - stpnirea noilor tehnici care sunt folosite n sala de clas contemporan; - capacitatea de a inventa noi modaliti de utilizare a acestor tehnici; - capacitatea de a le inova, de a propune ameliorrile necesare.
103
Funcia tiinific a profesorului contemporan implic dezvoltarea unor noi caliti i atitudini, cum ar fi: - cunoaterea logicii i a structurii disciplinei pe care o pred; - promovarea spiritului tiinific; - preocupri de propagare a culturii tiinifice. Etica profesional i cerinele de autoperfecionare continu impun: - capacitate de autoorganizare; - mentalitate deschis i disponibilitate de a observa i studia comparativ diferite sisteme i practici colare din lume; - atitudine experimental, n vederea perfecionrii continue a metodologiei i a stilului personal de predare; - aezarea intereselor copiilor ncredinai spre educaie deasupra oricror alte interese Toate aceste caliti necesare unui profesor sunt de natur s sugereze faptul c profesia didactic solicit persoane atent selecionate i care vor avea nevoie de o ndelungat perioad de formare iniial profesional i ca personalitate. Organizaia pentru Cooperare i Dezvoltare Economic (OCDE) a dat o definiie a calitilor profesorului, care include urmtoarele dimensiuni: cunoaterea ariilor i coninutului curriculumului. miestrie pedagogic, incluznd achiziionarea i abilitatea de a folosi un repertoriu de strategii de predare i evaluare. reflecie i abilitatea de a fi autocritic, semnul distinctiv al profesionalismului profesorului empatia i angajamentul de a recunoate demnitatea celorlali (elevi, prini i colegi) n urmrirea rezultatelor afective i cognitive. competen managerial, ntruct profesorii i asum o mare gam de responsabiliti manageriale n clas i n afara clasei. Confruntarea unei performane profesionale (totalitatea indicatorilor observai) cu un sistem de criterii un model prestabilit, un referenial permite evaluarea acestei performane i luarea deciziei dac ea corespunde sau nu nivelului fixat de obiectiv.
104
Prin referenial nelegem inventare de competene permind formarea unei reprezentri clare asupra unei activiti.[Dictionnaire de la formation et du dveloppement personnel, ESF diteur, Paris, 1996] Un referenial trebuie elaborat de o manier concertat i validat. Se poate vorbi despre referenialul unei activiti, referenial de competene i despre referenial de formare, care listeaz cunotinele i priceperile necesare. n practic sunt utilizai termenii de referenial al activitii profesionale i cel de referenial de certificare (atestare) profesional. n literarura de specialitate anglo-saxon sinonimul conceptului de referenial este cel de standarde profesionale. Din perspectiva modelului de standardizare axat pe finalitate/produs, standardul profesional reprezint parametrii comportamentali ai absolventului, specialistului n devenire, care satisfac comanda social ntr-un domeniu concret de activitate. [Guu V. et al, 2003, p. 10] Elementul cheie al standardizrii l constituie competena profesional, apreciat drept indiciu al calitii comportamentului profesional. Acest lucru presupune, implicit, formularea unor norme vizavi de proiectarea curricular i condiiile de formare a specialistului i normele de realizare a procesului educaional. [Guu V. et al, 2003, p. 22] Prin acceptarea competenei profesionale ca int a standardizrii, aceasta fiind apreciat drept finalitate a procesului educaional, se faciliteaz stabilirea legturii funcionale dintre cerinele sociale i posibilitile de realizare a acestora de ctre sistemul de nvmnt. Opiunea pentru formarea competenelor ca scop al instruirii profesionale a fost determinat de contextul social-economic actual, condiiile pieii forei de munc, cnd accentul se pune pe funcionalitatea achiziiilor tnrului specialist, obinute n cadrul nvmntului profesional, pe capacitatea de transfer a cunotinelor i abilitilor n condiiile ritmului accelerat al schimbrilor. [Guu V. et al, 2003, p. 28] Referindu-se la standardele de formare general a specialistului n nvmntul universitar, autorii ghidului metodologic pentru Proiectarea standardelor de formare iniial n nvmntul universitar, V. Guu, E. Muraru, O. Dandara, prezint urmtoarele consideraii generale:
105
Standardizarea nvmntului universitar din Republica Moldova constituie o necesitate determinat de documentele legislative i normative ale sistemului de nvmnt. Standardizarea nvmntului universitar se va axa pe elaborarea i implementarea standardului profesional i al standardului curricular. Elementul cheie al standardizrii l constituie competena profesional, apreciat drept indiciu al calitii comportamentului profesional. Acest lucru presupune, implicit, formularea unor norme vizavi de proiectarea curricular i condiiile de formare a specialistului i normele de realizare a procesului educaional. [Guu V. et al, 2003, p. 22] Ei pun n eviden avantajele standardizrii: - Asigurarea calitii formrii iniiale; - Corelarea cu parametrii nvmntului universitar de peste hotare; - Asigurarea concordanei dintre diverse niveluri/cicluri ale procesului de nvmnt, cel universitar fiind o verig esenial a sistemului; - Crearea unui mecanism eficient de autoevaluare a mediului educaional universitar; - Crearea unui mecanism eficient de evaluare extern a calitii nvmntului universitar, sporind astfel credibilitatea celor ce investesc resurse financiare i de timp n propria formare profesional, n formarea discipolilor, viitorilor angajai etc.; - Crearea spaiului educaional unic. [Guu V. et al, 2003, p. 25] n acelai timp, sunt evideniate dificulti legate de procesul standardizrii: Tendina de a absolutiza/maximaliza funcia i posibilitile standardizrii; Dificultatea determinrii punctului optim al conexiunii dintre constant i obligatoriu de realizat pe de o parte, i flexibilitate i dinamism, pe de alt parte; Dificultatea derivrii specificului procesului, n dependen de unele aspecte caracteristice, subtile chiar, ale formrii generale i profesionale n raport cu specializrile mai nguste i tradiiile unor instituii aparte; Dificultatea stabilirii concordanei ntre standardizarea diferitor niveluri ale sistemului educaional.[Guu V. et al, 2003, p. 26] n viziunea autorilor obiectivele standardizrii sunt:
106
- Asigurarea continuitii i consecutivitii procesului educaional prin ncadrarea nvmntului universitar n contextul realizrii concepiei nvmntului din RM, axat pe finalitii; - Asigurarea anselor egale de realizare a unui nvmnt universitar calitativ att de ctre instituiile de stat, ct i cele particulare; - Adaptarea parametrilor nvmntului universitar la cerinele/exigenele europene i mondiale; - Crearea unui mecanism eficient de evaluare intern i extern a calitii procesului de nvmnt i a rezultatului acestuia; - Stabilirea corelaiei eficiente dintre diverse elemente ale procesului de nvmnt; - Stabilirea legturii dintre finalitile educaiei i obiectivele nvmntului universitar. [Guu V. et al, 2003, p. 10] Structura standardului va presupune: - activitile, delimitrile comportamentale necesare realizrii funciilor profesionale; - descrierea acestui comportament la nivel calitativ acceptat de societate; - criteriile utilizate pentru evaluarea comportamentului programat; - forma de evaluare. [Guu V. et al, 2003, p. 17] Determinm ansamblul de competene pe care trebuie s le posede absolventul universitar, innd cont de cele trei funcii de baz (prioritare) ale nvmntului superior: funcia de cercetare, funcia de instruire (acumulare a cunotinelor, abilitilor ntr-un domeniu concret de activitate), funcia de educaie (formarea personalitii cu un anumit nivel al culturii comportamentale, formarea concepiei despre lume, formarea sistemului de valori i atitudini). 1. Competena de cercetare/investigaional; 2. competena gnoseologic (de a dobndi i a stpni informaia/cunotinele dintr-un domeniu concret); 3. competena praxiologic, presupune ndeplinirea unor activiti practice; 4. competena prognostic presupune aprecierea evoluiei domeniului de activitate i proiectarea activitii profesionale;
107
5. competena managerial presupune stabilirea relaiilor, monitorizarea/ dirijarea activitilor profesionale, coordonarea tuturor factorilor implicai n procesul de producie/n activitatea profesional; 6. competena comunicativ i de integrare social presupune stabilirea contactului cu diferii factori implicai n procesul de activitate profesional, rezol-varea situaiilor de conflict, soluionarea situaiilor de problem, optimizarea procesului de activitate profe-sional; 7. competena de evaluare a rezultatelor activitii presupune cunoaterea sau determinarea, dup caz, a criteriilor de evaluare a activitii profesionale, stabi-lirea performanelor, luarea deciziilor n scopul ameliorrii/eficientizrii activitii profesionale; 8. competena de formare profesional continu, presupune formarea n timpul studiilor la universitate, a mecanismului de nvare, care este utilizat n satisfacerea nevoilor de cunoatere/formare, iden-tificate pe msura realizrii activitii. [Guu V. et al, 2003] Macrocompetenele au preponderent un caracter orientativ. Ele nu ntrunesc unele trsturi eseniale ale standardelor i nu pot fi considerate standarde propriu-zise pentru c nu pot fi evaluate. Rolul lor const n a stabili legtura dintre idealul educaional i procesul de formare a specialistului. [Guu V. et al, 2003, p. 36] n elaborarea i implementarea standardelor n nvmntul universitar se va ine cont de trei niveluri ale manifestrii comportamentului, format pe parcursul anilor de studii. Primul nivel presupune ansamblul competenelor caracteristice oricrui absolvent al unei instituii superioare de nvmnt: - competena gnoseologic; - competena praxiologic; - competena de cercetare tiinific/investigaional; - competena prognostic (competena de a aprecia evoluia domeniului de activitate); - competena managerial (competena de a stabili re-laii i a dirija activitatea profesional, competena de a coordona eforturile tuturor factorilor implicai n procesul de producie); - competena comunicativ i de integrare social; - competena de evaluare a rezultatelor activitii pro-fesionale;
108
- competena de formare profesional continu. [Guu V. et al, 2003, p. 18] Analiznd diverse surse bibliografice, am identificat mai multe modaliti de standardizare. Experiena standardizrii nvmntului n SUA, Anglia i ara Galilor, Scoia, Australia, Noua Zeeland, Elveia, Belgia, Canada i alte ri, demonstreaz funcionalitatea standardizrii n baza finalitilor (produsului). Deoarece finalitile snt elementul-cheie al procesului educaional, veriga de legtur dintre idealul educaional i contextul educaional, drept int a standardizrii au fost determinai parametrii comportamentali (comportamentul nvtorului debutant, sau aflat n curs de formare profesional continu). n acest sens, facnd apel la caracterul normativ al procesului de nvmnt, remarcm c buna funcionare a sistemului a fost determinat ntotdeauna de respectarea anumitor cerine, doar c n condiiile actuale s-a produs un schimb de accent. inta standardizrii nu mai rmne a fi coninutul, sau doar coninutul, fiind apreciat ca un dat ce trebuie realizat, ci comportamentul format. [Guu V. et al, 2003, p. 27]
Cunotine privind cerinele 1.1.3. Proiecteaz i implementeaz succesiuni de lecii curriculare conform documentelor programei colare sau altor cerine curriculare Cunotine de tehnologia 1.1.4. Demonstreaz cunotine i pricepere n folosirea informaiei i comunicaiei urmtoarelor: (ICT) deprinderi operaionale de baz cunotine n IT (Tehnologia Informaiei) deprinderi n evaluarea software deprinderi pedagogice pentru managementul clasei Principiul 2 Profesorii cunosc elevii i cum nva ei Aspecte vizate Profesorul debutant Cunotine despre i cu 2.1.1. Demonstreaz cunoaterea, respectul i nelegerea privire la diversele condiii condiiilor sociale, etnice, culturale i religioase ale elevilor sociale, culturale, etnice i i cum pot aceti factori s afecteze nvtura religioase ale elevilor i efectele acestor factori asupra nvturii Cunotine despre 2.1.2. Demonstreaz cunotine ale stadiilor tipice ale caracteristicile de dezvoltrii fizice, sociale i intelectuale a elevilor precum i dezvoltare fizic, social i o cunoatere a excepiilor de la modelele generale intelectual a grupei/grupelor de vrst a elevilor Cunoaterea abordrilor 2.1.3. Demonstreaz cunoaterea diferitelor abordri de variate de nvare ale nvare ale elevilor elevilor Cunoaterea felului n care 2.1.4. Demonstreaz cunoaterea i nelegerea deprinderilor deprinderile, interesele i i intereselor elevilor, a experienelor de nvare ale acestora experiena de nvare a i impactul lor asupra nvrii elevilor afecteaz nvtura Cunoaterea strategiilor 2.1.5. Demonstreaz cunotine i nelegere a strategiilor specifice disciplinelor specifice pentru predare la: obligatorii elevii cu Nevoi de Educaie Special elevii cu Comportamente Schimbtoare educaia pentru scris i citit (Literacy Education) Principiul 3 Profesorii planific, evalueaz i raporteaz nvarea eficient Aspecte vizate Profesorul debutant 3.1.1. Demonstreaz capacitatea de a identifica i articula Planificare Scopuri de predare i scopuri de nvare clare i adecvate n pregtirea leciei nvare Programe de predare i 3.1.2. Planific i implementeaz lecii coerente i succesiuni nvare de lecii care sunt proiectate pentru a-i antrena/angaja pe 110
elevi i pentru a atinge scopurile nvrii 3.1.3. Alege i organizeaz coninutul n moduri logice, succesive i structurate pentru a atinge scopurile nvrii 3.1.4. Demonstreaz cunotine despre o gam de resurse i materiale adecvate i atrgtoare pentru a sprijini nvarea elevilor 3.1.5. Demonstreaz cunotine i folosete o serie de strategii pentru a evalua reuita elevului pentru a atinge scopurile nvrii 3.1.6. Demonstreaz cunotine de a lega rezultatele i strategiile de evaluare Asigurarea feedback-ului la 3.1.7. D feedback util i oportun elevi Monitorizeaz progresul 3.1.8. Demonstreaz cunoaterea principiilor i proceselor elevilor i ine o eviden pentru a efectua nregistrri corecte i sigure pentru a monitoriza progresul elevilor Raportarea 3.1.9. Demonstreaz nelegerea principiilor i practicilor de aducere la cunotina elevilor, prinilor i tutorilor a rezultatelor obinute Evaluarea programului 3.1.10. Demonstreaz o nelegere a principiilor i practicilor pentru folosirea rezultatelor evalurii elevilor pentru a reflecta asupra secvenelor/succesiunii leciilor i pentru a lua decizii asupra planificrii urmtoare, a predrii i nvrii Principiul 4 Profesorii comunic efectiv cu elevii lor Aspecte vizate Profesorul debutant Comunicare afectiv cu 4.1.1. Comunic direcii clare elevului cu privire la scopurile clasa nvrii, discut i rspunde adecvat elevilor 4.1.2. Demonstreaz o gam de tehnici de chestionare pentru a sprijini nvarea elevului 4.1.3. Ascult elevul i l antreneaz n discuii cu clasa Strategii de predare 4.1.4. Folosete o gam ntreag de strategii, resurse, ICT i alte tehnologii n predare pentru a stimula interesul i a sprijini nvarea Organizarea elevilor 4.1.5. Folosete lucrul pe grupe de elevi n mod adecvat pentru a veni n ntmpinarea scopurilor predrii i nvrii Principiul 5 Profesorii creeaz i menin medii de nvare provocatoare prin folosirea deprinderilor de management al clasei Aspecte vizate Profesorul debutant Creeaz un mediu de 5.1.1. Demonstreaz o varietate de strategii pentru a dezvolta respect i raporturi de raporturi de colaborare cu toi elevii colaborare cu i ntre elevi 5.1.2. Stabilete medii de nvare ncurajatoare n care elevii s se simt siguri, pentru a asigura participarea lor total Stabilete un climat n care 5.1.3. Demonstreaz strategii pentru a crea un mediu pozitiv, Selectarea i organizarea coninutului Selecia, dezvoltarea i folosirea materialelor i resurselor Evaluarea Legtura dintre evaluare i nvare 111
nvarea este pozitiv i ncurajnd efortul elevilor i nvarea ideile elevilor respectate Conduce/dirijeaz 5.1.4. D indicaii clare pentru activitile din clas i activitile din clas blnd iantreneaz elevii n activiti de nvare cu scop precis eficient Stpnete comportamentul 5.1.5. Demonstreaz cunotine privind abordrile practice elevilor i promoveaz pentru a stpni comportamentul elevului i tie s le aplice responsabilitatea elevului n clas pentru nvare 5.1.6. Demonstreaz cunoaterea principiilor i practicilor pentru asigurarea disciplinei n clas Asigur sigurana elevilor 5.1.7. nelege cerinele speciale pentru a asigura sigurana elevilor n coal Principiul 6 Profesorii i mbuntesc continuu cunotinele i practica profesional Aspecte vizate Profesorul debutant Capacitatea de a analiza i 6.1.1. Demonstreaz capacitatea de a reflecta critic i de a-i reflecta asupra practicii mbunti practica de predare 6.1.2. Demonstreaz cunotine din cadrul standardelor profesionale i impactul asupra vieii profesionale a profesorului 6.1.3. Demonstreaz cunotine privind oportunitile disponibile de dezvoltare profesional i importana planificrii personale pentru o cretere profesional continu Capacitatea de a colabora 6.1.4. Demonstreaz cunotine privind importana muncii n cu comunitatea profesional echip ntr-un context educaional 6.1.5. Accept feedback-ul constructiv pentru a-i mbunti i perfeciona practicile de predare i nvare 6.1.6. Se pregtete pentru i contribuie la dezbateri despre profesia de profesor sau despre disciplina predat 6.1.7. Demonstreaz preocupri pentru cercetare, explornd idei i probleme educaionale 6.1.7. Recunoate gama de politici i documente de politici de care profesorii ar putea avea nevoie la angajarea n coal Principiul 7 Profesorii sunt membri angajai activ n profesiunea lor i n comunitatea local Aspecte vizate Profesorul debutant Comunicarea cu prinii i 7.1.1. Demonstreaz capacitatea de a comunica efectiv cu cu cei ce ntrein copiii prinii i tutorii 7.1.2. Demonstreaz nelegerea importanei legturilor efective ntre coal familie i proceselor pentru ntiinarea prinilor/tutorilor despre progresul elevilor Angajarea/Antrenarea 7.1.3. Demonstreaz importana implicrii prinilor i a prinilor i tutorilor n tutorilor n procesul educaional i folosirea unui numr de procesul educativ strategii pentru a cuta aceast implicare Contribuia n coal i n 7.1.4. Demonstreaz capacitatea muncii efective cu comunitatea local profesionitii din exterior, cu personalul auxiliar pe care se 112
bazeaz comunitatea pentru a mri oportunitile de nvare a elevilor 7.1.5. nelege regulamentele i statutul n legtur cu responsabilitile profesorilor i drepturile elevilor 7.1.6. Demonstreaz capacitatea de a stabili legtura, de a comunica i interaciona eficient i adecvat cu prinii, tutorii, colegii i comunitatea local
Queensland Government Profesional Standards for Teachers Guidelines for Profesional Practice [http://education.qld.gov.au/learning_ent/ldf/pdfs/standards/profstandards.pdf] Guvernul statului Queensland. Standarde profesionale pentru orientarea practic a profesorilor
Formatul Standardelor
Fiecare standard cuprinde urmtoarele elemente: Titlul standardului este o formulare concis orientat spre aciune care descrie aria cheie a practicii profesionale a profesorului. Descriptorul de standard este o scurt descriere a practicii profesionale pe care o cuprinde standardul. Expunerile (criteriile) descriu n termeni finali comportamentele cheie ale practicii profesionale expuse de standard. Expunerile sunt axate pe performan i sunt msurabile/demonstrabile. Indicatorii nu sunt o list sistematic, ci mai degrab servesc pentru a identifica aciunile pe care un profesor le-ar urmri n mod normal pentru a realiza aspectele practicii profesionale, detaliate n expuneri relevante. Aceast seciune a standardului identific cunotinele, deprinderile i atitudinile eseniale care sprijin aspectul practicii profesionale descrise de standard. Ea indic, de asemenea, arii largi de nvare i dezvoltare pe care profesorii ar putea s le analizeze pentru a ntri acest aspect al practicii lor. Principiile generale ale standardelor: 1. Experiene de nvare cu structur flexibil i inovatoare pentru indivizi i grupuri Profesorii: 1.1. Stabilesc scopuri de nvare bazate pe documentaii relevante de curs, cadre curriculare i politici colare
113
1.2. Analizeaz i ncorporeaz informaiile despre elevi n scopul experienelor de nvare 1.3. Fac planuri pentru i sprijin elevii cu nevoi speciale de nvare 1.4. Planific i organizeaz experiene de nvare 1.5. Revizuiesc i evalueaz experienele de nvare 2. Contribuie la dezvoltarea limbii, abilitilor de scris, citit i numeraie Profesorii: 2.1. Determin nevoile de nvare ale elevului n ceea ce privete limba, scrisul, cititul, numeraia pentru a informa planificarea i implementarea experienelor de nvare 2.2. Integreaz limba i dezvoltarea scrisului i cititului n ariile curriculare 2.3. Integreaz dezvoltarea noiunilor de baz n matematic n ariile curriculare 2.4. Monitorizeaz i evalueaz dezvoltarea limbii, scrisului, cititului i numeraiei la elevi 3. Construiesc experiene de nvare provocatoare din punct de vedere intelectual Profesorii: 3.1. Asigur experiene de nvare n care elevii examineaz ideile centrale ale subiectului n discuie sau problemei 3.2. Asigur experiene de nvare n care elevii pun ntrebri i mprtesc idei i cunotine 3.3. Asigur experiene de nvare n care elevii folosesc deprinderi de ordin nalt i gndire critic pentru a rezolva probleme i a construi noi nelesuri i nelegeri 4. Construiesc experiene relevante de nvare care se leag de lumea de dincolo de coal Profesorii: 4.1. Proiecteaz obiective i experiene de nvare, care se bazeaz pe cunotinele anterioare ale elevilor, experienele de via i interese 4.2. Angajeaz elevii n experiene de nvare care integreaz idei, concepte i informaii din ariile curriculare diferite
114
4.3. Asigur experiene de nvare care stabilesc conexiuni cu lumea de dincolo de clas 4.4. Dezvolt experiene de nvare care implic elevii n examinarea studiului, muncii i timpului liber n viitor 5. Construiesc experiene de nvare inclusive i participative Profesorii: 5.1. Proiecteaz i implementeaz experiene de nvare care recunosc i susin diferenele de nvare individual 5.2. Proiecteaz i implementeaz experiene de nvare care sunt inclusive i care recunosc i celebreaz diferenele 5.3. Proiecteaz i implementeaz experiene de nvare n care elevii particip n luarea deciziilor i n exersarea activ a ceteniei 6. nelegerea tehnologiilor informaiei i comunicaiei pentru a mri/mbogi nvarea elevilor Profesorii: 6.1. Determin nevoile de nvare a elevilor n legtur cu folosirea tehnologiilor informaiei i comunicaiei disponibile 6.2. Selecteaz strategiile de nvare i resursele bazate pe folosirea tehnologiilor i comunicaiei pentru a sprijini nevoile i stilurile de nvare a elevilor 6.3. Creeaz experiene de nvare n care elevii folosesc activ tehnologiile informaiei i comunicaiei pentru a organiza, cerceta, interpreta, analiza, comunica i reprezenta cunotine 6.4. Evalueaz eficiena abordrilor predrii i nvrii bazate pe folosirea tehnologiilor informaiei 6.5. Folosesc mijloacele tehnologiei informaiei i comunicaiei pentru a avea acces i a mnui informaia i nvarea elevului 7. Evaluarea i raportarea nvrii elevului Profesorii: 7.1. Stabilesc i comunic scopurile de nvare i criteriile de evaluare 7.2. Planific evaluarea nvrii elevului 7.3. Adun i folosesc surse multiple de evidene valabile pentru a face judeci despre nvarea elevului
115
7.4. Comunic cu studenii, familiile, tutorii i alte autoriti despre progresul elevului 8. Sprijin pentru dezvoltarea i participarea social a tinerilor Profesorii: 8.1. Sprijin activ elevii n dezvoltarea identitii personale, a respectului de sine i a imaginii pozitiv despre sine 8.2. Ajut elevii s dezvolte relaii sntoase i empatie fa de alii 8.3. Construiesc experiene de nvare n care elevii i evalueaz i planific viitorul personal 8.4. Sprijin elevii asigurndu-le o grij pastoral adecvat printr-o serie de activiti fcute pentru a-i sftui pe elevi n probleme i preocupri personale 9. A crea medii de nvare sigure i susintoare Profesorii: 9.1. Creeaz medii sigure de nvare care se bazeaz pe respect reciproc i ncredere reciproc i care asigur sprijin social pentru reuita elevului 9.2. Asigur medii de nvare n care elevii au responsabilitatea pentru propria lor nvare 9.3. Implementeaz strategii de organizare (management) a clasei care permit elevilor s nvee pentru a-i lua rspunderea pentru propria lor comportare 10. A construi relaii cu comunitatea lrgit Profesorii: 10.1. Stabilesc i menin relaiile cu familia, tutorii, lumea afacerilor, industriei i ageniile comunitii 10.2. Stabilesc medii de nvare care recunosc preocuprile, valorile i prioritile familiilor, culturilor i comunitilor elevilor 10.3. Promoveaz educaia n coal i educaia public n comunitate 11. Contribuie la echipele profesionale Profesorii: 11.1. Stabilesc i implementeaz eficient procedurile care satisfac scopurile personale i prioritile legate de munc 11.2. Contribuie la funcionarea eficient a echipelor profesionale 11.3. Lucreaz cu profesioniti, personal auxiliar i alt personal din comunitate
116
12. Angajament pentru practica profesional Profesorii: 12.1. Reflect critic practica profesional 12.2. Contribuie la comunitile de nvare i alte reele profesionale 12.3. Particip la conducerea colii 12.4. Satisfac cerinele etice, de responsabilitate i profesionale Principii generale: Profesorul desvrit din Australia i demonstreaz profesionalismul: posednd nite cunotine largi, profunde i critic contiente, i o nelegere i un entuziasm pentru coninutul, discursurile i valorile intelectuale asociate cu tiinele din care deriv disciplinele (sau ariile curriculare) pe care ei le predau i n conformitate cu contextele specifice n care ei predau: fiind att transmitori ct i interprei critici ai cunotinelor, nelegerii, deprinderilor i valorilor asociate cu ariile materiei lor; recunoscnd c adesea cunotinele sunt contestabile; dezvoltnd programe care s implementeze deplin resursele i obiectivele curriculumului relevant al colii avnd plcerea de a preda elevilor i meninnd cele mai nalte ateptri a ceea ce elevul este capabil s realizeze: fiind contient de nevoile individuale, interesele i capacitile individuale ale elevilor i provocndui elevii; n consecin, inspirndu-i, motivndu-i, corectndu-i i sprijinindu-i, chiar i n faa eecului temporar sau aparent tratndu-i pe toi elevii cu onestitate, just i echitabil: recunoscnd i apreciind gama de valori avut de indivizi precum i n cadrul familiilor, grupurilor, culturilor i comunitii colare lrgite; i rmnnd credincios obligaiilor statutare, legale i etice, ce le revin ca profesori fiind capabili de empatie pentru elevi avnd un sim convenabil al umorului exemplificnd calitile i valorile pe care ei caut s le inspire elevilor: inclusiv autenticitatea, curiozitatea i rigoarea intelectual, tolerana, corectitudinea, comportamentul etic, bunul sim, ncrederea n sine,
117
respectul de sine i fa de alii, empatia, compasiunea, aprecierea diversitii i recunoaterea diferenelor culturale fiind practicieni reflectivi care au spirit critic privind impactul predrii lor i valorilor lor profesionale asupra elevilor, colegilor i a altora n comunitatea de nvare lrgit; avnd o contiin critic a rolului jucat de propriile lor experiene educaionale, sociale, culturale, religioase, financiare i alte experiene de baz; i cum pot s-i ajute aceste experiene s-i modeleze propriile valori, abordri n predare i asumri ale educaiei demonstrnd pricepere i discernmnt n folosirea creativ i evaluarea critic a tehnologiei informaiei pentru a sprijini propria predare i pentru a dezvolta nvarea elevilor asigurnd feedback regulat, corect, elevilor i monitoriznd dezvoltarea nvrii elevilor: nu numai pentru a ajuta n evaluarea dezvoltrii elevilor, ca baz pentru raportarea reuitei lor n conformitate cu rezultatele cerute privind ceea ce elevii tiu, neleg sau pot face n conformitate cu curriculumul formal, dar i ca mijloc de judecare a eficienei propriei lor predri demonstrnd excelen n predarea practic, pragmatic i conducnd un mediu de nvare care este interesant, provocator, cu scop precis, sigur, susintor, pozitiv i plcut: ceea ce ntreine cooperarea i colaborarea, independena, responsabilitatea i creativitatea elevilor demonstrnd deprinderi de comunicare i relaii interpersonale de nalt clas: fiind exemplari n practicarea cunotinelor lor de scris, citit i numeraie; avnd cunotinele, nelegerea, deprinderile i valorile profesionale necesare pentru a-i executa responsabilitatea crucial pe care o au toi nvtorii ca nvtori de scris, citit, numeraie fiind angajai n propria lor dezvoltare profesional: cutnd s-i aprofundeze cunotinele, s-i ascut judecata, s-i extind repertoriul de predare i s-i adapteze predarea la dezvoltrile solide educaionale care reies din cercetarea autentic i din activitatea tiinific (erudiie) exercitnd conducerea, muncind n colaborare cu colegii pentru a dezvolta politicile educaionale i de bun-stare, dezvoltarea curriculumului i
118
personalului didactic; i ajutnd la asigurarea c elurile eseniale ale colii, ca o comunitate de nvare, sunt atinse lund bine n considerare implicaiile educaionale ale comunitii ca diversitate cultural: mai ales, prin includerea n cadrul curriculumului a problemelor i perspectivelor indigene, necesar pentru a ajuta la realizarea reconcilierii ntre indigeni i non-indigeni n Australia; i fiind sensibili la problemele educaionale generate de ctre i n cadrul societii multiculturale din Australia, n contextul continurii dezvoltrii unei societi australiene capabile de coeziune din punct de vedere social Board Of Teacher Registration Queensland 2002. Professional Standards for Graduates And Guidelines for Preservice Teacher Education Programs [http://education.qld.gov.au/] Standarde pentru Absolveni i Direcii generale pentru Programele de Formare profesional inial a Profesorilor Standarde Profesionale - principii absolvenii vor avea i vor fi capabili s aplice cunotinele de baz profesionale i disciplinare profesorii absolveni vor demonstra o nelegere a nvrii i predrii n contextele mediului nconjurtor care se schimb rapid i vor fi capabili s foloseasc aceste cunotine pentru a se conforma curriculumului, predrii, evalurii i raportrii rezultatelor elevilor. Ei vor fi familiari cu crearea, aplicarea i dezvoltarea cunotinelor relevante pentru rolurile i specializrile de viitorii profesori. Vor nelege rolul disciplinelor transdisciplinare n proiect, implementarea i evaluarea mediului de nvare. Ei vor avea anumite cunotine de poziionare a educaiei n contextele sociale, culturale, istorice i politice i se vor angaja s aprofundeze aceste cunotine de-a lungul timpului absolvenii vor avea i vor fi capabili s aplice o gam de abiliti de scris i citit relevante pentru rolurile lor profesionale vor demonstra un nalt nivel de cunotine personale n limba scris i oral i n numeraie. Vor nelege i vor aplica o gam de teorii privitoare la limb i la predarea-nvarea limbii materne. Vor cunoate bine
119
disciplinele potrivite cu soluiile lor de predare profesional. Vor demonstra deprinderi de comunicare ntr-o serie de contexte sociale i culturale. Vor fi ncreztori n abilitile tiinifice multiple i vor fi experi n folosirea ICT n cunoaterea mediului nconjurtor vor demonstra deprinderi/priceperi n a crea medii de nvare provocatoare din punct de vedere intelectual pentru a-i antrena pe toi elevii vor produce cunotine i deprinderi pedagogice, curriculare i de evaluare pentru a-i antrena pe toi elevii. Ei vor folosi cunotinele despre elevi i nvtur pentru a crea oportuniti de nvare importante care s duc la rezultatele dorite pentru indivizi i grupuri. Vor fi capabili s proiecteze i s implementeze oportunitile de nvare care sunt juste i inclusive din punct de vedere social, i s promoveze gndirea de ordin superior i investigaia critic. n proiectarea mediilor de nvare, ei vor recunoate diversitatea limbii elevilor i a realitilor socio-culturale precum i abilitile lor diverse i se vor strdui s sprijine nvarea pentru toi elevii vor nelege s participe n relaii de lucru care caracterizeaz practica profesional etic n cadrul i nafara comunitilor de nvare se vor angaja n a participa n comunitile de nvare i n a da importan relaiilor i parteneriatelor din cadrul acestor comuniti. Astfel de relaii includ relaia profesor-elev i printe-profesor, i cuprind legturi i cu ali profesori, personal didactic de conducere, finanatori ai comunitii i o serie ntreag de persoane dinafara organizaiei de nvare, care pot furniza resurse. Vor fi pregtii s intre n relaie consultativ, cooperant i critic cu aceste comuniti Vor fi angajai n practica reflectiv i n rennoirea profesional continu Vor demonstra o orientare pozitiv a nvrii i predrii personale care se va reflecta n practic, acest lucru fiind o parte important a dezvoltrii identitii profesorului. Aceste reflecii vor indica o contiin critic, continu a multiplelor nelesuri i adesea nelesuri conflictuale n cadrul crora ei lucreaz n timp ce lupt continuu ctre o practic profesional just din punct de vedere etic i social. Angajarea spre o nnoire
120
profesional pentru sine i n comunitile de colegi vor forma o parte a imaginii despre sine a profesorului debutant ca un om care nva venic. Charles Darwin University, Australia, Faculty of Education, Health and Science School of Education [http://www.cdu.edu.au/ehs/education/practicum/competencies1.html] Universitatea Charles Darwin, Facultatea de tiine ale educaiei Cadrul Naional de Competen pentru Profesorii nceptori Referenilul este centrat pe cinci arii de competen: Aria de Competen 1 Folosirea i dezvoltarea cunotinelor i valorilor profesionale cunoate coninutul i relaia acestuia cu obiectivele educaionale nelege relaia dintre procesele de investigaie i nvare nelege cum se dezvolt i cum nva elevii este activ n dezvoltarea i aplicarea cunotinelor profesionale lucreaz adoptnd o poziie etic adecvat lucreaz n cadrul legii i regulamentului preuiete diversitatea, toi elevii avnd dreptul de a nva Aria de Competen 2 Comunicarea, interaciunea i lucrul cu elevii i cu alii comunic eficient cu elevii dezvolt relaii pozitive cu elevii recunoate i rspunde la diferenele individuale ncurajeaz comportamentul pozitiv al elevului receptiv la rolul muncii n echip n educaia elevilor lucreaz eficient cu profesorii, personalul auxiliar i cu alii lucreaz eficient cu prinii i ali responsabili de educaia elevilor comunic cu cadrele de conducere, cu profesioniti i cu comunitatea local Aria de Competen 3 Planificarea i administrarea procesului de predare i nvare planific activiti cu scop precis pentru a atinge rezultate de nvare specifice elevilor
121
coreleaz coninutul, strategiile de predare i dezvoltarea i nvarea elevilor, n planificare proiecteaz programe de nvare pentru a-i motiva i angaja pe elevi structureaz sarcinile de nvare eficient demonstreaz flexibilitate i rspundere stabilete ateptri clare, provocatoare i realizabile pentru elevi ntreine nvarea independent i n colaborare angajeaz pe elevi activ n dezvoltarea cunotinelor Aria de Competen 4 Monitorizarea i evaluarea progresului i rezultatelor nvrii elevului cunoate baza educativ i rolul evalurii n predare folosete strategii de evaluare care iau n considerare relaia ntre predare, nvare i evaluare monitorizeaz progresul elevului i asigur feedback asupra progresului aduce la cunotin prinilor i altora rspunztori progresul elevilor Aria de Competen 5 Reflectarea, evaluarea i planificarea pentru o mbuntire continu reflecteaz critic asupra propriei practici pentru a mbunti calitatea predrii i nvrii evalueaz programe de predare i nvare planific scopuri colare i personale pe termen lung dezvolt priceperi, deprinderi i capaciti profesionale Departamentul de Educaie i Predare Competene ICT pentru Profesorul nceptor 1. Funcii de baz 1.1. O nelegere a funciilor diferitelor componente ale computer-ului 1.2. Folosirea unei varieti de software, inclusiv procesarea de cuvinte, baze de date i funcii pe foi de calcul 1.3. Recuperarea informaiei prin folosirea CD-rom-urilor i a altor programe comerciale 1.4. Pregtirea n grafic i lucrri de art
122
1.5. Abiliti de editare simpl 1.6. Activiti practice i exerciii 2. Tehnologia Informaiei 2.1. Folosirea prezentrilor multi-media 2.2. Folosirea prezentrilor interactive 2.3. Abilitatea de a folosi Internet-ul i programele de pot electronic 2.4. Cunoaterea dezvoltrilor generale n comunicaii i n tehnologiile informaiei i a potenialului pe care acestea le au pentru nvarea elevului 3. Evaluarea i folosirea software-ului 3.1. Abilitatea de a alege i evalua materialele de nvare care au la baz tehnologia informaiei 3.2. Abilitatea de a determina suporturi pedagogice fundamentale, tendine etnice i de gen, relevana educaional, impactul social i potrivirea pentru mediul clasei, pentru o nvare n colaborare i pentru interaciunea ntre colegi 3.3. A elabora planuri de lecie 3.4. A potrivi aplicaiile computer-ului la procesele i la coninutul specific al curriculumului 3.5. Estimarea software-ului computer-ului pentru scopuri educaionale 3.6. Programe i lecii pe structuri de materii care s fie incluse n activiti adecvate pe computer 3.7. Evaluarea nvrii elevului dup activitile bazate pe computer 4. Probleme pedagogice 4.1. O nelegere a felului n care tehnologia computer-ului poate accentua nvarea elevului i cum l poate ajuta s exploreze aceast lume 4.2. Formarea unor medii de nvare auto-reglabile/adaptabile 4.3. Management-ul mediului clasei i al resurselor colii 4.4. Abilitatea de a folosi computere pentru configurarea i prezentarea elevului ntr-un raport, pentru pregtirea leciilor i pentru administrarea clasei 5. Valori i Etic 5.1. Recunoaterea plagiatului 5.2. nelegerea problemelor de copyright, cenzur i afaceri particulare 5.3. Recunoaterea problemelor de acces adecvat i verificarea informaiilor dobndite din astfel de surse ca Internetul
123
5.4. Deprinderi interpersonale de a lucra n medii unde colegii au o larg gam de abiliti n folosirea noilor tehnologii Victorian institute of teaching - Standards Of Professional Practice For Full Registration [http://www.vit.vic.edu.au/] Standarde pentru Practica Profesional pentru nregistrarea Complet Cunotine profesionale n aria Cunotinelor Profesionale, profesorul ar trebui s demonstreze c: tie cum nva elevii i cum s le predea eficient cunoate coninutul a ceea ce pred i cunoate elevii Practica Profesional n aria Practicii Profesionale, profesorul ar trebui s demonstreze c: planific i evalueaz nvarea eficient creeaz i menine medii de nvare sigure i provocatoare folosete o gam de practici i resurse de predare care s-i antreneze pe elevi n nvarea eficient Angajarea Profesional n aria Angajrii profesionale, profesorul ar trebui s demonstreze c: reflecteaz, evalueaz i i mbuntete cunotinele i practica profesional este un membru al comunitii profesiunii sale Pentru a stabili atingerea standardelor specifice se vor folosi urmtoarele criterii: Cunotine Profesionale familiaritate cu stipulaiile i cu politicile curriculare curente i cu cele relevante n contextul colii lor dezvoltarea de uniti de nvare sau secvene de lecii i de materiale curriculare n cadrul colii, individual sau ca parte a unei echipe dezvoltarea practicii n legtur cu predarea i nvarea cercetare privind aspecte ale predrii i nvrii
124
lucrul cu profesorii, de exemplu, n scris/citit i aritmetic; dezvoltarea tehnicilor de evaluare i testare educaional; educaia inclusiv contribuia la echipele ce lucreaz la curriculum n coal i/sau echipele pastorale activiti extracurriculare cu elevii dezvoltarea continu de portofolii ale claselor, care includ progresul, dosare de evaluare, carnete de note o evaluare recent a performanei Practica Profesional planuri de lecie/secvene de lucru care s demonstreze o gam larg de activiti, resurse i materiale ce sprijin nvarea eviden continu a progresului elevilor exemple de sarcini de evaluare folosite pentru a monitoriza nvarea elevului i a perfeciona practica predrii exemple de abordri pozitive pentru a stabili reguli i protocoale n clas dezvoltarea i/sau furnizarea de programe i/sau materiale care au legtur cu mediul de predare i nvare, de exemplu, continuarea studiilor fr ntreruperea muncii la vrsta medie; programe anti-violen sau antiterorism din coli sprijinirea unui coleg cu care a lucrat ndeaproape ntr-o echip de predare sau n alte situaii, n a proiecta activiti zilnice e eficiente i pozitive, angajare n activiti de predare, interaciune pozitiv cu elevii evaluare eficient i practici care sunt raportate produse/obiecte de la elevi i/sau prini care indic un raport pozitiv cu elevii i/sau angajarea elevului n curriculum, de exemplu, scrisori, e-mailuri, statistici ale feedback-ului la sfrit de uniti de la elevi, jurnale ale elevilor i caiete prin care se comunic cu prinii o evaluare recent a performanei Angajament Profesional implicare n echip sau n conducere, de exemplu, echipe ce se ocup de curriculum reprezentare n comisiile politice, economice sau curriculare ale colii publicare de articole n reviste de specialitate sau alte publicaii
125
membru al organizaiilor profesionale studii suplimentare n arii nrudite activiti extra-curriculare care implic legtura cu prinii mentori pentru profesorii tineri supervizarea profesorilor stagiari frecventarea activitilor de dezvoltare profesional evaluarea programului de lucru; activiti de dezvoltare profesional etc. comunicarea cu comunitatea colar prin publicaii de specialitate legturi cu reeaua de profesioniti implicare n Consiliul colii sprijinire unui coleg cu care a lucrat ndeaproape ntr-o echip sau n alte situaii
ANGLIA ARA GALILOR Teacher Training Agency - Professional Standards for Qualified Teacher Status and Requirements for Initial Teacher Training [http://www.tta.gov.uk/php] Agenia de Formare profesional inial a profesorilor - Standarde profesionale pentru Statutul de Profesor Calificat i Cerine pentru programele de formare inial S1. Valori profesionale i Practic profesional Toi cei crora li s-a acordat Statutul de Profesor Calificat trebuie s neleag i s susin cadrul profesional al Consiliului General al nvmntului (General Teaching Council) pentru Anglia demonstrnd urmtoarele: S1.1. Indic ateptri nalte pentru toi elevii, le respect condiiile sociale, culturale, lingvistice, religioase i etnice i se angajeaz s le creasc realizrile educaionale S1.2. i trateaz pe elevi cu respect i consideraie n mod consecvent i se preocup de dezvoltarea lor ca elevi
126
S1.3. Demonstreaz i promoveaz valori, atitudini i comportamente pozitive pe care le ateapt i de la elevii lor S1.4. Pot comunica cu bun sim i eficient cu prinii i tutorii, recunoscndu-le rolurile n nvarea elevilor, n drepturile, responsabilitile i interesele n aceasta S1.5. Pot contribui i lua parte la viaa corporativ a colilor S1.6 Aduc contribuii care sprijin conducerea i ali profesioniti n predare i nvare S1.7. Sunt capabili s-i mbunteasc propria predare, evalund-o, nvnd din practica efectiv a altora i din documente. Sunt motivai i capabili s-i asume o responsabilitate crescnd pentru propria lor dezvoltare profesional. S1.8. Sunt contieni de, i lucreaz n cadrul statutar legat de responsabilitile profesorilor S2. Cunotine i nelegere Cei crora li s-a acordat Statutul de Profesor Calificat trebuie s demonstreze urmtoarele: S2.1. Demonstreaz cunotine sigure i nelegerea deplin a disciplinelor pentru care sunt pregtii s predea. Pentru cei calificai s predea la elevi n ciclul secundar aceste cunotine i nelegeri ar trebui s fie la un standard echivalent cu nivelul respectiv. S2.4. neleg cum nvarea elevilor poate fi afectat de dezvoltarea lor fizic, intelectual, lingvistic, social, cultural i emoional S2.5. tiu s foloseasc ICT eficient att pentru a preda ct i pentru a-i sprijini rolul mai larg profesional S2.6. neleg responsabilitile pe care le au n conformitate cu Codul de Practic i cum s caute sfaturi de la specialiti n privina nevoilor educaionale speciale, de tipuri mai puin obinuite S2.7. Cunosc o serie de strategii pentru a promova comportamentul bun i a stabili medii de nvare cu scopuri precise S2.8. Au promovat examenele de numeraie, scris, citit i ICT pentru Statutul Profesorului Calificat S3 Predarea S3.1. Planificare, ateptri i inte
127
Cei crora li s-a acordat Statutul de Profesor Calificat trebuie s demonstreze urmtoarele: S3.1.1. i fixeaz obiective provocatoare de predare i nvare care sunt relevante pentru toi elevii la ore. Ei i bazeaz aceste obiective pe cunoaterea: - elevilor - evidenei reuitei lor trecute i prezente - standardelor de evaluare pentru elevii la grupa de vrst respectiv - gama i coninutul muncii relevante pentru elevi la grupa respectiv de vrst S3.1.2. Ei folosesc aceste obiective de predare i nvare pentru a-i planifica leciile, i succesiunea/secvenele leciilor, artnd cum vor evalua nvarea elevilor. Ei iau n considerare i sprijin nevoile diferite ale elevilor aa nct fetele i bieii din toate grupurile etnice s poat s aib progrese bune. S3.1.3. Aleg i pregtesc resurse i gndesc organizarea aa nct s prezinte siguran i s fie eficient, lund n considerare interesele elevilor i condiiile lor de limb i culturale, cu sprijinul personalului didactic auxiliar atunci cnd este necesar. S3.1.4. Iau parte i contribuie la echipele de predare, aa cum se cuvine ntr-o coal. Atunci cnd este cazul, ei planific folosirea n plus a altor aduli care s sprijine nvarea elevilor. S3.1.5. Potrivit cu grupa de vrst pentru care sunt pregtii, ei sunt capabili s planifice oportuniti pentru elevi s nvee n contextele din afara colii, cum ar fi vizite cu coala la muzee, teatre, munca cmpului, instituii, cu ajutorul altor cadre, n mod adecvat. S3.2. Monitorizare i evaluare Cei crora li s-a acordat Statutul de Profesor Calificat trebuie s demonstreze urmtoarele S3.2.1. S foloseasc adecvat o serie de strategii de monitorizare i evaluare pentru a evalua progresul elevilor fa de obiectivele planificate de nvare i s foloseasc aceast informaie pentru a-i mbunti propria planificare i predare. S3.2.2. Monitorizeaz i evalueaz n timp ce predau dnd feedback imediat i constructiv pentru a sprijini elevii n timp ce nva. i motiveaz pe
128
elevi s reflecteze asupra propriei performane, s-i evalueze i s-i mbunteasc propria performan. S3.2.3. Sunt capabili s evalueze progresul elevilor cu acuratee i exactitate, folosind scopurile primare ale nvrii, descriptorii de nivel din Curriculumul Naional, criteriile calificativelor naionale, cerinele Comitetului de Atestare. Ar putea fi dirijai de un profesor cu experien atunci cnd este cazul. S3.2.4. Identific i sprijin elevii mai capabili, pe cei care lucreaz sub ateptrile legate de vrst, pe cei care nu reuesc s realizeze potenialul de nvare i pe cei care ntmpin dificulti de comportament, emoionale i sociale. Pot fi ndrumai de un profesor cu experien atunci cnd este cazul. S3.2.5. Cu ajutorul unui profesor cu experien, ei pot identifica nivelele de reuit a elevilor n nvarea englezei ca limb suplimentar. Ei ncep s analizeze cerinele de limb i activitile de nvare pentru a le asigura provocare cognitiv dar i suport lingvistic. S3.2.6. nregistreaz progresul i realizarea elevilor n mod sistematic, pentru a avea dovada muncii, progresului i reuitei lor de-a lungul timpului, ei folosesc aceasta pentru a-i ajuta pe elevi s-i revizuiasc propriul progres i pentru planificare. S3.2.7. Sunt capabili s foloseasc evidena ca baz pentru raportarea progresului i reuitei elevului oral i n scris, concis, informativ i exact, la prini, tutori, ali profesioniti i elevi. S3.3. Predarea i organizarea clasei - managementul clasei Cei crora li s-a acordat statutul de profesor calificat trebuie s demonstreze urmtoarele: S3.3.1. Au ateptri nalte din partea elevilor i construiesc relaii de succes, centrate pe predare i nvare. Stabilesc un mediu de nvare cu scop precis n care diversitatea este apreciat i n care elevii se simt siguri i ncreztori. S3.3.2. Pot preda cunotinele i forma deprinderile cerute i ateptate n conformitate cu curriculumul pentru elevii din grupa de vrst pentru care au fost pregtii.
129
The Further Education National Training Organisation (FENTO) Standards for teaching and supporting learning in further education in England and Wales [http://www.fento.org/] Standarde pentru predarea i sprijinirea nvrii n pregtirea complet (FE) n Anglia i ara Galilor Standardele propuse n acest document se afl sub forma unui set de valori (principii) subliniate n continuare. Practica Reflectiv i Activitatea tiinific Predarea implic lucrul cu o serie mare de elevi, folosind diverse metode de predare i nvare. Profesorii evalueaz constant nevoile elevilor i i planific activitile astfel nct s satisfac aceste nevoi. Abilitatea profesorilor de a reflecta asupra practicii lor i de a folosi metode adecvate, este, deci, una crucial, pe care orice set de standarde ar cuta s o promoveze. Practica reflectiv i activitatea tiinific ar trebui de asemenea s sprijine rolul mai larg profesional al profesorului n dirijarea procesului de nvmnt, n dezvoltarea curriculumului i n dirijarea i sprijinirea elevului n parteneriat cu ceilali din organizaie i din comunitatea local. Colegialitate i Colaborare Schimbarea este endemic n sector. Deci, orice standard ar trebui s promoveze flexibilitatea i s reflecte att interesele de dezvoltare ale profesorului ct i natura schimbtoare a elevului. ntruct profesorii i echipele de profesori lucreaz frecvent n parteneriat cu grupuri externe, cum ar fi patroni, prini i ali membri ai comunitii educaionale, grupuri comunitare i agenii, ei trebuie s preuiasc colegialitatea i colaborarea pentru a asigura relaia i rspunsul la programele lor de nvare. Centrarea nvrii pe autonomia elevului Profesorul trebuie s preuiasc centrarea nvrii pe autonomia elevului. El trebuie s le asigure elevilor deprinderile i abilitile de a lucra eficient pe cont propriu i s promoveze o atitudine fa de nvare care ar trebui privit ca un proces care dureaz toat viaa i nu o achiziie pe termen scurt a unui set de deprinderi specifice. Dezvoltarea deprinderilor cheie (eseniale) este o parte integrant a promovrii autonomiei.
130
Echitate, Egalitate i Includere Egalitatea oportunitilor este un fundament crucial pe care se bazeaz buna predare, nvare i evaluare. Toi elevii trebuie s aib acces la oportuniti educaionale potrivite, indiferent de originea etnic, sex, vrst, orientare sexual sau grad de dificultate n a nva. Ca urmare, echitatea, egalitatea i includerea sunt de o importan fundamental pentru profesori i echipele de profesori. Scopul principal (cheie) al profesorului FE Scopul cheie al profesorului FE i al celor direct implicai n sprijinirea nvrii este de a asigura o predare de nalt calitate, de a crea oportuniti efective pentru nvare i a permite tuturor elevilor s reueasc la cel mai mare nivel al abilitii lor. Profesorii din cadrul FE au responsabilitatea de a asigura standarde nalte de predare i nvare, precum i de a contribui la dezvoltarea curriculumului i dezvoltarea cunotinelor n disciplina pe care o predau. Ei lucreaz direct cu o serie larg de elevi, ntr-o varietate de situaii de nvare. Profesorii buni asigur ca oportunitile educaionale s ntruneasc/satisfac nevoile i aspiraiile elevilor lor i acetia s reueasc la cel mai nalt nivel al abilitii lor. Profesorii joac un rol cheie n dirijarea i sprijinirea elevilor, precum i n evaluarea reuitelor lor. Profesorii ar trebui s reflecteze critic asupra practicii lor i s evalueze eficiena predrii i nvrii, curriculumul i progresul elevilor. Ei ar trebui de asemenea s aib o nelegere clar a felului n care disciplina lor contribuie la experiena educaional general a elevilor lor. Pentru a-i ndeplini responsabilitile eficient, profesorii au nevoie de o dezvoltare profesional i personal att ct dureaz cariera lor. n timpul carierei lor, profesorii vor avea o varietate de roluri, n funcie de interesele, abilitile i experiena lor. n plus fa de rolul de profesori, ei pot deveni lideri de curs sau coordonatori de disciplin, sau s-i asume responsabilitatea legturii cu angajatorii, sau s aib rol pastoral, sau n dezvoltarea disciplinei sau a curriculumului. Unii profesori pot intra n roluri manageriale sau s se specializeze n alte funcii legate de munca organizaiei, cum ar fi dezvoltarea antreprenorial, finane, marketing, dezvoltarea personalului didactic sau managementul personalului didactic.
131
Standardele coninute n acest document se leag de ariile majore de activitate care decurg din scopul cheie al profesorului. Exist standarde suplimentare care se refer la rolurile manageriale i alte roluri. Standardele constau din urmtoarele 3 elemente principale: 1. nelegere i cunotine profesionale 2. deprinderi i atribute 3. arii cheie de predare 1. Cunotinele i nelegerea necesare pentru a aciona eficient ca un profesor FE sunt aranjate n trei categorii: cunotine vaste n domeniu aplicabile n toate ariile practicii profesionale cunotine generale n legtur cu fiecare standard cunotine eseniale n legtur cu aspectele specifice ale fiecrui standard 2. Deprinderi i atribute n plus fa de deprinderile legate de aspectele specifice de competen, exist un numr de deprinderi personale generale, care includ deprinderile interpersonale, i atributele personale care ar trebui s corespund tuturor aspectelor de predare n cadrul FE. Deprinderi personale Profesorul i echipele de profesori ar trebui s arate deprinderi de: - analiz - evaluare - monitorizare i prioritare - fixarea obiectivelor - distribuirea timpului - cercetare i studiu - auto-reflecie critic - identificarea, interpretarea i aplicarea cunotinelor specifice n practic - rezolvarea de probleme - creativitate - luarea deciziilor - soluionarea conflictelor - stabilirea de relaii de munc eficiente
132
- comunicarea eficient cu grupuri i indivizi cu referire specific la: pregtirea eficient a materialului scris deprinderi de a ntreba i de a nelege dup auz explicarea ideilor clar asigurarea de feedback constructiv contribuia la discuiile n grup lucrul n colaborare cu alii lucrul n reea interviul negocierea a se descurca singuri a face fa schimbrii prezentarea i furnizarea informaiei Atribute personale Profesorii i echipele de profesori ar trebui s posede i s afieze: - impact personal i prezen personal - entuziasm - ncredere i persisten - ncredere - rigoare intelectual - integritate - aprecierea valorilor FE i a eticii FE - angajamentul fa de educaie i fa de progresul i reuita elevilor - disponibilitatea de a se adapta la schimbri i la idei noi - realism - deschiderea ctre alii - acceptarea diferitelor nevoi, ateptri i stiluri de nvare - empatie i respect pentru elevi i colegi - caracter afirmativ Arii cheie n predare Standardele s-au dezvoltat pentru a acoperi toate ariile majore de activitate a) Evaluarea nevoilor elevilor b) Planificarea i pregtirea predrii i programele de nvare pentru grupuri i indivizi
133
c) Dezvoltarea i folosirea unei game de tehnici de predare i nvare d) Conducerea procesului de nvare e) Asigurarea sprijinului pentru elevi f) Aprecierea rezultatelor de nvare i realizrile elevilor g) Reflecia i evaluarea propriei performane i planificarea practicii viitoare h) satisfacerea cerinelor profesionale Standards for the application of ICT to teaching&supporting learning and management in further education [http://www.ifl.ac.uk/] Aplicarea TIC n Predare i n Sprijinul nvrii Aceste standarde sunt o amplificare a standardelor FENTO (Further Education National Training Organization = Organizaia Naional de Formare pentru Formarea Complet) pentru predare i sprijin al nvrii n formarea complet n Anglia i ara Galilor ntr-un context ILT (Information and Learning Technologies = Tehnologiile Informaiei i nvrii).
Principii Criterii A. ncurajeaz elevii A1.ncurajeaz elevii i viitorii elevi s foloseasc serviciile s-i organizeze propria organizaiei prin folosirea ICT cale spre nvare A2.Ajut pe elevi s-i identifice nevoile de nvare i stilurile de nvare preferate prin folosirea ILT A3.Ajut elevii s-i dezvolte i s-i revizuiasc planurile lor personale de nvare prin folosirea ILT B. Planific folosirea B1.Identific oportuniti pentru folosirea ILT ILT ca parte a proB2.Asigur materiale ILT pentru a sprijini nvarea gramului de nvare B3.Alege medii de nvare ILT adecvate C. Faciliteaz nvarea C1.Faciliteaz nvarea on-line pentru elevi folosind ILT on-line folosind ILT C2.Faciliteaz nvarea on-line pentru grupuri de elevi folosind ILT C3.ncurajeaz pe elevi s nvee unul de la altul folosind online ILT D. Dezvolt i D1.Planific i structureaz dezvoltarea materialelor ILT adapteaz materialele D2.Dezvolt specificaiile de proiect pentru materiale ILT ILT pentru a sprijini D3.Proiecteaz materiale ILT n concordan cu specificaiile nvarea D4.Evalueaz eficiena materialelor proiectate n utilizare E. Asigur sprijin E1.Ajut elevii s-i dezvolte continuu folosirea ILT elevilor pentru a folosi E2.Sprijin elevii pentru a le mri performana n folosirea ILT ILT F. Urmrete i F1.Urmrete participarea elevului cu ajutorul ILT 134
F2.Evalueaz, cu ajutorul ILT, ceea ce elevii au nvat i realizat F3.nregistreaz i raporteaz progresul i realizrile elevilor folosind ILT G1.Asigur informaii pentru a sprijini dezvoltrile ILT G2.Identific i rspndete practica bun n folosirea ILT G3.Proiecteaz i implementeaz programe de dezvoltare pentru a permite personalului didactic s foloseasc ILT G4.Contribuie la evaluarea organizaiilor strategiilor i practicilor ILT
SCOIA THE SCOTISH OFFICE - Guidelines for Initial Education Courses in Scotland [http://www.scotland.gov.uk] Linii generale pentru Cursurile de Formare inial a n Scoia Competenele sunt generice i ar trebui interpretate innd cont de trsturile particulare ale educaiei precolare, primare sau secundare. 1. Competenele n legtur cu Disciplina i Coninutul Predrii Profesorul trebuie s: 1.1. demonstreze cunotine solide i deprinderi practice n domeniul disciplinei, sau disciplinelor, care formeaz coninutul predrii sale la un nivel care s-i permit s-i stimuleze i s-i provoace elevii i s recunoasc i s ndeprteze barierele specifice n nvarea elevilor. 1.2. s fie capabil, la nivelul precolar, primar sau secundar, s-i ndeplineasc rolul complet n dezvoltarea deprinderilor copiilor n ceea ce privete scrisul, cititul i numeraia. 1.3. s demonstreze abilitatea de a folosi tehnologia informaiei i comunicaiei (ICT) i s decid cum s o aplice eficient n nvare i predare, avnd n vedere problemele legale, etice i de sntate i siguran 1.4. s demonstreze cunotine i abilitatea de a juca un rol n educaia personal i social, educaia pentru sntate, educaia pentru o dezvoltare susinut, educaia pentru ntreprindere i atunci cnd este cazul, educaia vocaional. 1.5. s fie capabili s pregteasc programe i lecii coerente, inclusiv tema pentru acas, care asigur continuitate n nvarea elevilor.
135
1.6. s fie capabili s justifice ceea ce au predat din cunotinele i obiectivele procesului de nvare, problemele curriculare, dezvoltarea copilului n general i nevoile elevilor si n particular. 2. Competene n legtur cu activitatea n clas 2.1. Comunicarea i abordrile n predare i nvare Profesorul trebuie s fie n stare s: 2.1.1. motiveze i s susin interesele tuturor elevilor din clas 2.1.2. explice i s comunice cu elevii clar i ntr-o manier stimulativ 2.1.3. pun ntrebri elevilor eficient i s rspund la ntrebrile lor i s le sprijine contribuia la discuii 2.1.4. foloseasc o gam de strategii de predare, inclusiv predarea direct interactiv i folosirea temei pentru acas pentru a ntri i extinde lucrul n clas i s poat selecta strategii potrivite cu materia, subiectul n discuie i nevoile elevilor 2.1.5. aleag i s foloseasc, ntr-o manier creatoare i ntr-un numr de situaii diferite de nvare i predare, o mare varietate de resurse, inclusiv ICT 2.1.6. demonstreze abilitatea de a preda la persoane individuale, grupuri sau clase 2.1.7. fixeze ateptri i un ritm al lucrului care s-i solicite pe toi elevii i s asigure ca elevii mai capabili fie n mod eficient provocai 2.1.7. identifice i s rspund adecvat elevilor cu dificulti sau care ntmpin bariere n nvare i s recunoasc atunci cnd caut sfaturi suplimentare n legtur cu nevoile lor speciale educaionale 2.1.9. rspund adecvat diferenelor de gen, sociale, culturale, lingvistice i religioase dintre elevi 2.1.10. ncurajeze elevii s ia iniiativa i s devin responsabili de propria lor nvare 2.1.11. munceasc n cooperare cu ali profesioniti i aduli n clas 2.1.12. evalueze i s justifice abordrile de nvare i predare i impactul lor asupra copiilor 2.2. Organizarea i administrarea clasei Profesorul trebuie s:
136
2.2.1. fie capabil s organizeze clasele i leciile pentru a se asigura c toi elevii sunt productiv folosii atunci cnd lucreaz individual, pe grupe sau cu ntreaga clas 2.2.2. demonstreze c tie i este capabil s foloseasc principiile i practicile care stau la baza unei bune discipline i care promoveaz comportamentul pozitiv 2.2.3. fie capabil s creeze i s menin un mediu de nvare sigur i ordonat, stimulativ i cu scop bine determinat pentru toi elevii, inclusiv pentru cei cu nervi speciale de educaie i de sntate 2.2.4. fie capabili s dirijeze comportarea elevilor cu corectitudine, sensibilitate i consecven folosind recompensele i sanciunile adecvate i s tie cnd e nevoie s caute sfaturi 2.2.5. demonstreze cunotine i s fie capabili s contribuie la strategiile de prevenire a brutalitii 2.2.6. fie n stare s evalueze i s implice propriile aciuni n relaiile cu copii 2.3. Evaluarea Profesorul trebuie s: 2.3.1. demonstreze o nelegere a principiilor de evaluare i diferitele forme de evaluare ce pot fi folosite 2.3.2. fie n stare s evalueze realizrile elevilor n raport cu standardele naionale definite pentru un grup special de elevi sau pentru nivele de calificare n care evaluarea duce la cerificare/atestare 2.3.3. fie n stare s monitorizeze, evalueze, nregistrare i s raporteze despre aptitudinile, nevoile i progresele elevilor 2.3.4. fie capabili s ofere elevilor feedback, scris i oral, constructiv, privind progresul lor, n mod regulat 2.3.5. fie capabili s foloseasc rezultatele evalurii pentru a estima i mbunti rezultatele nvrii, pentru a estima i mbunti predarea i pentru a mbunti standardele de performan. 3. Competene n legtur cu coala i cu sistemul de educaie Profesorul trebuie s: 3.1. demonstreze nelegere a cadrului naional i dezvoltarea sistemului educaional scoian
137
3.2. demonstreze o nelegere a sistemului n care lucreaz: rolul i organizarea autoritilor educaiei; organizarea i management-ul colilor; management-ul resurselor umane; politicile colare i planurile de dezvoltare i cum se leag ele de predarea la clas; asigurarea calitii n coli; dezvoltarea i revizuirea personalului didactic; lucrul consiliilor de administraie a colilor cu prinii 3.3. demonstreze cunoaterea responsabilitilor sale contractuale, pastorale i legale 3.4. demonstreze contiina responsabilitilor sale la contribuia etosului colii, de exemplu, prin promovarea relaiilor pozitive ntre cadrele didactice, elevi i prini 3.5. fie capabili s raporteze prinilor despre progresul copiilor lor i s discute probleme legate de dezvoltarea personal, social i emoional a copiilor, ntr-o manier sensibil i productiv 3.6. demonstreze o nelegere a felului n care rolurile i responsabilitile sunt mprite ntre cadrele didactice i cum s solicite ajutorul de la cadrele didactice din coal, inclusiv de la cei cu responsabiliti n curriculum, ndrumare, sprijin n nvare i dezvoltarea personalului didactic 3.7. demonstreze o nelegere a rolurilor altor profesioniti, cum s lucreze cu ei, inclusiv cu profesorii din alte coli, membrii altor profesiuni i agenii preocupai de nvarea elevilor, bunstarea i dezvoltarea carierei i membrii comunitii care sunt servii de coal 3.8. demonstreze nelegere a curriculumului informal al colii i s demonstreze contribuia pe care ar putea s o aib la acesta 3.9. demonstreze nelegerea liniilor generale de dezvoltare local, naional i internaional privind protecia copilului i rolurile i responsabilitile profesorilor n aceast arie. 4. Valorile, atributele i abilitile eseniale ale profesionalismului Profesorul trebuie s: 4.1. fie angajat i entuziast fa de predare ca profesiune i s-i ncurajeze elevii s devin studioi 4.2. fie angajat s promoveze reuitele elevilor i s le ridice ateptrile n ei nii i n alii, n colaborare cu colegii, prinii i ali membri ai comunitii 4.3. preuiasc i s promoveze bunstarea moral i spiritual a elevilor
138
4.4. fie capabili s autoevalueze calitatea propriei predri i s fixeze i s ating inte pentru dezvoltarea profesional 4.5. demonstreze abiliti asociate cu analizarea situaiilor i problemelor, cutarea soluiilor i exercitarea judecii sntoase n luarea deciziilor 4.6. demonstreze deprinderi interpersonale eficiente, i abilitatea de a le dezvolta n continuare, pentru a rspunde adecvat n relaiile cu elevii, colegii, ali profesioniti, prini i membri ai comunitii 4.7. preuiasc i s promoveze egalitatea oportunitilor i corectitudinii i adaptarea practicilor non-discriminatorii cu privire la vrst, debilitate, sex, ras, religie 4.8. fie angajat a promova i rspunde la parteneriate n cadrul comunitii 4.9. demonstreze c tie i este capabil s contribuie la educaia pentru dezvoltarea susinut n coal i n comunitatea mai larg 4.10. demonstreze angajament pentru a ntreprinde o dezvoltare profesional continu pentru a fi la curent cu noutile din ariile disciplinei sale i s fie gata de a rspunde la schimbrile n educaie Quality Assurance Agency for Higher Education - the standard for initial education in scotland-october 2000 [http://www.qaa.ac.uk; www.gtcs.org.uk] Standardul pentru programele de Pregtire Iniial a Profesorilor (ITE) n Scoia Viziunea Informaiile despre standardele de referin se bazeaz pe o viziune a profesorului recent calificat care, dup ce a terminat un program ITE (Initial Teacher Education) n Scoia, poate funciona ca un sprijin n nvarea elevilor, este angajat n dezvoltarea i reflecia profesional i este capabil s colaboreze cu colegii n profesiune, cu alte grupuri i agenii, i cu diferiii membri ai comunitii care slujesc educaia. Standardul de referin specific deprinderile, abilitile, cunotinele, nelegerea i valorile pe care programele ar trebui s le comunice i s le evalueze i vizeaz aspectele urmtoare: Procesul de nvare i predare n programele de Pregtire Iniial a Profesorilor (ITE) se ateapt ca o atenie special s se dea proceselor de nvare i predare. Instituiile vor lucra
139
n parteneriat cu colile i alte agenii pentru a asigura o varietate de abordri de nvare i predare aa nct profesorii studeni s aib experien ntr-o mare gam de strategii i abordri ale educaiei. Programele vor include studiu individual precum i participarea activ n activiti de grup, lucrul cu ali profesioniti i lucru ca o parte a echipei. Se va acorda o atenie deosebit folosirii eficiente a IET pentru a facilita nvarea i predarea. Lucrul n coal Profesorii debutani se vor implica n mod semnificativ n cadrul colii. A nva lucrnd cu profesorii practicani i alte cadre didactice este o trstur principal a Pregtirii Iniiale a Profesorilor (ITE). Se ateapt ca fiecare instituie s-i dezvolte un plan pentru a facilita parteneriatul cu autoritile locale i a include coli independente. Evaluare Evaluarea viitorilor profesorilor va fi ntreprins folosind o gam adecvat de metode de a aduna dovezi despre succesul i progresul lor. Ea va include folosirea datelor de la Institutele de nvmnt Superior (HEI = Higher Education Institutions), precum i de la coli i alte locuri n care studentul i face educaia profesional. Se vor face planuri de evaluare ca parte a programelor de studiu pentru studeni, iar aceste planuri vor avea legtur cu informaiile despre criteriile de referin. Aspecte de dezvoltare profesional Programele de Pregtire Iniial a Profesorilor trebuie s promoveze trei aspecte principale de dezvoltare profesional: - Cunotine i nelegere profesional; - Deprinderi i abiliti profesionale; - Valori profesionale i angajare personal. Deprinderi transferabile Programele de Pregtire Iniial a Profesorului (ITE) i ajut pe studeni si dezvolte deprinderi/priceperi care sunt transferabile la alte zone de studiu i activiti profesionale. Aceste deprinderi/priceperi transferabile nu sunt suplimentare fa de specificaiile criteriilor de referin, dar sunt rezultatele pregtirii studenilor care au terminat cu succes un program care cuprinde toate criteriile de referin. Structura standardelor:
140
Benchmarks - criterii de referin - sunt declaraii (principii) care specific cerinele proiectului pentru programele de Pregtire Iniial a Profesorului (ITE). Expected features caracteristici anticipate (indicatori de expectan) pentru fiecare criteriu de referin, care intenioneaz s clarifice i s ilustreze aspecte ale performanei studentului pentru care programul este proiectat s le realizeze. Aceste trsturi vor fi folosite de HEIS = Institutele de nvmnt superior pentru a proiecta strategiile de evaluare, pentru a asigura ca cerinele pentru performan n Pregtirea Iniial a Profesorului (ITE) s fie respectate. La sfritul programelor de Pregtire Iniial a Profesorului, profesorii recent calificai trebuie s rspund de o clas de copii. Totui, ei vor continua s primeasc sprijin adecvat ca profesori stagiari. n timpul perioadei de stagiatur, ei vor lucra pentru a atinge standardul de profesor nregistrat la Consiliul General al Profesorilor pentru Scoia (General Teaching Council for Scotland). Deprinderi transferabile sunt abiliti generale care deriv i care sunt integrale cu informaiile despre criteriile de referin. Ele nu trebuie considerate ca adiionale la declaraiile din criteriile de referin. 1. Cunotinele profesionale i nelegerea 1.1. Curriculum
Criterii de referin Programul de pregtire iniial a profesorilor le va permite studenilor s: 1.1.1. Dobndeasc o cunoatere i o nelegere a ariei/ariilor importante din curriculum pentru nvmntul precolar, coala primar sau coala secundar. Caracteristici anticipate/ateptate La sfritul programului de pregtire iniial a profesorului, studenii vor: demonstra cunoaterea, nelegerea i deprinderile practice din aria curriculumului specific materiei/materiilor ce trebuie predat/predate, fcnd trimitere la direciile principale naionale n mod adecvat. ti s potriveasc nivelul curriculumului i materia/materiile la nevoile elevilor. ti cum s foloseasc i s adapteze materialele de nvare i predare pentru a-i stimula i a-i motiva pe elevi. Profesorii debutani de la stadiul precolar i primar vor: demonstra cunotinele i nelegerea coninutului curriculumului n ceea ce privete scrisul i cititul i noiunile de baz n matematic aa cum se arat n direciile principale naionale 141
1.1.2. Dobndeasc cunotinele i nelegerea pentru a-i ndeplini responsabilitile n ceea ce privete gradul de instruire
pentru scris-citit i abilitatea de a avea cunotinele de baz n matematic; pentru educaia personal, social i de sntate i ICT, aa cum se specific pentru sectorul i stadiul educaiei
1.1.3. Dobndeasc cunotine i nelegere care s le permit s planifice programe de predare coerent i progresiv i s justifice ceea ce pred.
demonstra c planificarea lor i munca cu elevii se bazeaz pe nelegerea i cunotinele sigure despre stadiile de dezvoltare n ce privete scrisul, cititul i socotitul la copii. demonstra cunotine i nelegerea metodelor i teoriilor fundamentale pentru o predare eficient a scrisului, cititului i a noiunilor de baz n matematic, i vor selecta cele mai adecvate metode pentru a veni n ntmpinarea nevoilor elevilor. ti s promoveze i s sprijine dezvoltarea individual, competena social i bunstarea elevilor din clasa lor/grupul de elevi; vor demonstra angajamentul de a ridica ateptrile pentru elevii lor i pentru alii. ti cum s aplice cunotinele i nelegerea educaiei personale, sociale i de sntate i atunci cnd este cazul, educaia profesional la un nivel care stimuleaz i i provoac pe elevi i care le ridic nivelul cunotinelor n probleme de via importante. demonstra cunotinele i nelegerea artate n Ghidul asupra folosirii ICT ti cum s planifice nvarea eficient n aria/ariile curriculare sau materia/materiile pe care le predau, sau temele ce trebuie studiate. demonstra cunotinele i nelegerea pentru a justifica ceea ce se pred n cadrul ariei curriculare sau disciplinei, n legtur cu valoarea ei n curriculum; contribuia la nvarea i dezvoltarea general a copiilor; relevana fa de nevoile elevilor. demonstra nelegerea principiilor, structurii, lrgimii, echilibrului, dezvoltrii i continuitii curriculumului. cunoate i nelege procesele schimbrii i dezvoltrii curriclumului. ti cum s fac comparaii importante cu alte sectoare i sisteme.
(Scoia 1995). ti i nelege direciile principale internaionale, naionale i locale despre protecia copilului i rolurile profesorilor i responsabilitile lor n aceast zon. demonstra nelegerea principiilor egalitii, oportunitii i dreptii sociale i a necesitii nlturrii practicilor discriminatorii. 1.2.2. Dobndeasc o bun demonstra o nelegere a sistemului n care lucreaz, cunoatere de lucru a incluznd: rolul i organizarea autoritilor educaiei, sectorului n care predau i organizarea i managementul colilor i resurselor; cu responsabilitile profesionale ce se leag nvarea i predarea la clas cu politica i n cadrul acestuia. planul de dezvoltare al colii, asigurarea calitii, dezvoltarea i analizarea persona-lului, a cadrelor didactice i munca n consiliile de administraie a colilor cu grupurile de prini. demonstra cunotine referitoare la responsabilit-ile legale, pastorale i contractuale ale profesorului. demonstra o cunoatere a responsabilitilor care s contribuie la etosul colii, de exemplu, prin promovarea relaiilor pozitive ntre cadrele didactice, elevi i prini. Pentru profesorii Catolici, se ateapt s demonstreze un etos distinctiv al colii Catolice. ti s raporteze prinilor progresul copiilor i s discute probleme personale ale copiilor, dezvoltarea lor social i emoional, ntr-un mod sensibil i productiv. demonstra nelegere a rolurilor i responsabilitilor cadrelor didactice, inclusiv responsabilitatea lor pentru mbuntirea colii. ti despre rolurile altor profesioniti n coal i cum s lucreze cu ei. ti despre curriculumul informal al colii i contribuia pe care ar putea s o aib la dezvoltarea acestuia.
demonstra abilitatea de a discuta principiile informnd despre propria lor viziune a educaiei, curriculum i practica profesional, artnd cunoaterea i nelegerea valorilor morale i religioase i a ideilor filozofice ntr-o societate n schimbare ti s aib acces la i s aplice descoperiri importante din cercetarea n domeniul educaiei ti cum s se angajeze adecvat n investigaia sistematic a practicii
demonstra c sunt capabili s foloseasc strategii adecvate pentru a motiva i susine interesul tuturor copiilor n timpul leciilor; demonstra c pot comunica cu elevii clar i c pot s le ofere explicaii ntr-un mod stimulator; demonstra c pot pune ntrebri elevilor n mod eficient i rspunde la ntrebrile lor i la contribuiile lor la discuii 2.1.2. Foloseasc o gam de demonstra c pot folosi predarea i tema pentru acas strategii de predare i s i direct, interactiv, pentru a ntri i extinde munca n justifice abordarea clas. demonstra c pot alege strategii pentru predare i nvare potrivite cu obiectul de studiu, subiectul i nevoile elevilor. demonstra c pot alege i folosi o varietate larg de resurse, inclusiv ICT, ntr-un mod adecvat i ntr-un numr de situaii diferite de nvare i predare. demonstra abilitatea de a preda la indivizi, grupuri i clase. demonstra abilitatea de a evalua i justifica abordrile nvrii i predrii i impactul lor asupra elevilor.
leciile pentru ca toi elevii s fie n siguran i folosii n mod productiv cnd lucreaz individual, n grupe sau cu toat clasa.
organizat, destinat a stimula elevii i a le asigura sntatea i sigurana ti cum s coopereze n planificarea i organizarea personalului, cum ar fi asistentele de educatori, asistenii de profesori la clas, prinii i alt personal auxiliar ti cum s foloseasc la maximum spaiul pentru a face posibil lucrul cu ntreaga clas, pe grupe sau individual ti cum s foloseasc mediul nconjurtor i resursele din afara colii pentru a sprijini predarea i nvarea elevilor ti cum s le permit elevilor s foloseasc la maximum materialele i echipamentele bine alese, inclusiv ICT ti cum s afieze materialele eficient ti despre i vor fi capabili s aplice regulile de sntate i siguran n mod adecvat. 2.2.2. Dirijeze comportarea demonstra abilitatea de a folosi o varietate de tehnici elevilor corect (neprtinitor), pentru a ncuraja elevii, pentru a promova comportarea cu blndee i constant pozitiv i a srbtori activ succesul ti cum s realizeze politica de disciplin a colii, (consecvent) folosind recompense i sanciuni incluznd strategiile pentru prevenirea agresivitii adecvate i s tie cnd este ti cnd i cum s caute sfatul colegilor, dirijnd necesar s cear sfaturi. comportamentul elevilor demonstra c ei pot s-i justifice abordarea n ce privete controlul comportamentului copilului
ti principiile i scopurile evalurii sumative, formative i de baz, inclusiv tehnicile cu referire la norme i criterii demonstra c pot folosi tehnicile de evaluare, potrivite cu vrsta i stadiul elevilor demonstra c pot folosi tehnici cum ar fi rapoarte, notarea unei lucrri, observaia, chestionarul i testarea pentru a stabili nivelele de reuit a indivizilor, grupurilor i claselor ti o gam larg de nregistrare a rezultatelor evalurii i vor fi capabili s menin nregistrri bune 2.3.2. Foloseasc rezultatele ti cum s monitorizeze progresul fa de obiectivele evalurii pentru a-i naionale i scopurile individuale, s diagnosticheze mbunti predarea i dificultile, s confirme performanele rezultatelor mbunti standardele de nvrii i s fixeze inte pentru urmtorii pai n nvare performan ti cum s foloseasc informaia obinut din evaluri 145
pentru a ncuraja i rsplti elevii, va ti s explice erorile n nvare i s-i sftuiasc cum s depeasc dificultile i cum s fac progrese ti cum s-i ncurajeze pe elevi s se autoevalueze i s se angajeze cu ei ntr-un dialog despre progresul lor ti cum s foloseasc rezultatele evalurii pentru a fixa inte pe termen mai lung pentru o clas cunoate studii i sondaje scoiene i internaionale despre performana elevilor
demonstra c pot folosi tehnica de cutare pentru a identifica literatura important demonstreaz c pot analiza i evalua o gam larg de texte de specialitate demonstra c pot folosi ceea ce au nvat pentru a-i lrgi nelegerea i mbunti practicile 2.4.2. Construiasc i s demonstra c pot formula ntrebri despre probleme susin argumente raionale i educaionale coerente n probleme de demonstra abilitatea de a justifica i susine un educaie i n practicile argument, folosind probe adecvate i a trage concluzii profesionale potrivite demonstra c pot produce rapoarte scrise care sunt bine structurate, argumentate convingtor i corecte din punct de vedere tehnic 2.4.3. Reflecteze asupra i s ti s produc dovada c tiu s ia decizii n legtur acioneze pentru a-i cu practica profesional mbunti eficiena propriei ti s adopte o abordare interogativ privind practica lor practici i s contribuie la lor profesional i s o angajeze n pregtirea procesul de dezvoltare a profesional i activitatea de cercetare curriculumului i a planului de dezvoltare a colii
146
demonstra c respect i preuiesc copiii i tinerii ca indivizi demonstra respect pentru drepturile copiilor i tinerilor, fr discriminri, aa cum se definesc n Convenia Naiunilor Unite privind Drepturile Copilului i n Actul Copiilor (Scoia 1995) demonstra c preuiesc i promoveaz corectitudinea i justiia i vor adopta practici anti-discriminatorii cu privire la sex, orientare sexual, ras, dizabiliti, vrst, religie i cultur demonstra angajament pentru promovarea i sprijinirea dezvoltrii individuale, competenelor sociale i bunstarea elevilor din clasa lor i ridicarea ncrederii acestor elevi n ei nii i n alii. 3.2. Evolueze ca profesioniti demonstra angajamentul pentru autoevaluarea i n dezvoltare lundu-i continuarea dezvoltrii profesionale rspunderea pentru aceasta demonstra voina de a contribui i rspunde la schimbrile din politicile i practicile educaiei 3.3. Preuiasc, respecta i demonstra angajare n a promova i rspunde la arta angajament parteneriate n cadrul comunitii, cu colegi, profesioniti din comunitilor n care lucreaz alte domenii, prini, alte agenii i elevii nii. cunoate problemele de mediu i vor putea contribui la educaia pentru o dezvoltare susinut cunoate factorii care contribuie la educaia pentru a fi cetean i a fi doritori s-i ncurajeze pe copii s fie ceteni activi, critici i responsabili demonstra dorina de a lucra n cooperare cu ali profesioniti recunoscnd principiile lor diferite i posibile baze valorice diferite
Deprinderi transferabile Cunotinele, deprinderile i abilitile dobndite n ITE au o relevan potenial mai larg n educaia superioar i n posturile superioare. n special, programele de ITE vor permite studenilor s demonstreze c: TS1 pot dezvolta i conduce relaii eficiente cu alii; TS2 pot comunica i raporta eficient att oral ct i n scris; TS3 au capacitatea de auto-cunoatere, autocritic i o nelegere a educaiei ca un proces ce dureaz toat viaa; TS4 pot folosi cercetarea, aduna dovezi i adopta o abordare raional i critic n alegerea i luarea deciziilor; TS5 au sensibilitate la nevoile altora, respectnd drepturile individuale i sprijinind dezvoltarea acestora; arat sensibilitate fa de nevoile comunitii;
147
TS6 pot justifica o poziie/atitudine personal n privina problemelor educaionale aducnd dovezi adecvate; TS7 pot localiza aciunea profesional n contextul su social, politic i al comunitii; TS8 pot fi eficieni n administrare i management folosind tehnologiile noi cu ncredere atunci cnd e cazul; TS9 au capacitatea de a lucra cu schimbarea i a face fa schimbrii; TS10 pot fi sistematici, bine pregtii i capabili de a planifica pentru viitor. STATELE UNITE ALE AMERICII NBPTS (National Board for profesional teaching standards)STANDARDS [http://www.nbpts.org/standards/] Standardele Consiliului Naional pentru Standarde Profesionale n nvmnt Principii 1) Profesorii se dedic elevilor i nvrii lor Profesorii perfeci i dedicai fac cunoaterea accesibil tuturor elevilor. Ei acioneaz cu credina c toi elevii pot nva. Ei i trateaz pe elevi n mod echitabil, recunoscnd diferenele individuale care i disting pe elevi unii de alii i lund n considerare aceste diferene n practica lor. Ei i adapteaz practica, n mod adecvat, pe baza observaiei i cunoaterii elevilor i a intereselor, abilitilor deprinderilor, cunotinelor, mediului familial i a relaiilor colegiale ale lor (elevilor). Profesorii calificai neleg cum se dezvolt i cum nva elevii. Ei includ teoriile existente ale cunoaterii i despre inteligen n practica lor. Ei sunt contieni de influena contextului i culturii asupra comportamentului. Ei dezvolt capacitatea cognitiv a elevilor i respectul pentru nvtur. La fel de important, ei susin respectul de sine, motivaia, caracterul, simul rspunderii civice a elevilor i respectul pentru individ, cultur, religie i diferene sociale. 2) Profesorii cunosc disciplinele pe care le predau i cum s predea aceste discipline elevilor Profesorii desvrii dein o nelegere bogat a disciplinelor pe care le predau i tiu cum au fost create, organizate i legate de alte discipline,
148
disciplinele lor i cum au fost aplicate n lumea real. n timp ce reprezint n mod fidel nelepciunea colectiv a culturii noastre i susin valoarea cunotinelor disciplinare, totodat ei dezvolt i capacitile critice i analitice ale elevilor lor. Profesorii desvrii dispun de cunotine specializate pentru a transmite elevilor coninuturile. Ei sunt contieni de preconcepiile i de fondul de cunotine pe care elevii, n mod propriu le aduc la fiecare materie i sunt contieni i de strategiile i resursele instrucionale care le pot fi de ajutor. Repertoriul lor instrucional le permite s creeze ci multiple de nvare pentru materiile pe care le predau, i sunt experi n a-i nva pe elevi cum s pun i s rezolve probleme provocatoare (challenging problems). 3) Profesorii sunt responsabili de organizarea i monitorizarea nvrii elevului Profesorii desvrii creeaz, mbogesc, menin i modific cadrul instrucional pentru a capta i susine interesul elevilor lor. Ei folosesc n modul cel mai eficient timpul de instruire. Se pricep n a-i angaja pe elevi i pe aduli pentru a-i ajuta la predare i pentru a face uz de cunotinele colegilor pentru a i le completa pe ale lor. Profesorii desvrii dispun de o gam de tehnici de instruire i tiu cnd s le foloseasc. Ei se dedic practicii de nalt calitate i tiu s ofere fiecrui elev ocazia de a reui. Profesorii desvrii tiu cum s angajeze grupuri de elevi pentru a asigura un mediu de nvare disciplinat i cum s organizeze instruirea pentru a atinge scopurile propuse pentru elevi i ntre elevi i profesori. Ei neleg cum s-i motiveze pe elevi s nvee i cum s le menin interesul chiar i n faa unui recul temporar. Profesorii desvrii pot s evalueze progresul individual al elevilor precum i progresul clasei ca un ntreg. Ei folosesc metode multiple pentru evaluarea dezvoltrii i nelegerii elevului i poate explica clar performanele la elevi, prini i administratori. 4) Profesorii se gndesc n mod sistematic la practica lor i nva din experien Profesorii desvrii sunt modele de persoane educate, exemplificnd virtuile pe care caut s le inspire elevilor: curiozitate, toleran, onestitate,
149
corectitudine, respect pentru diversitate i aprecierea diferenelor culturale. Ei demonstreaz capaciti necesare pentru progresul intelectual abilitatea de a raiona, de a avea perspective multiple, de a fi creativ i a-i asuma riscuri, de a experimenta i rezolva probleme. Profesorii desvrii abordeaz cunoaterea dezvoltrii umane, disciplina, instruirea i nelegerea elevilor lor, pentru a face judeci de principiu despre o practic sntoas. Deciziile lor sunt puse la temelia nu numai a literaturii domeniilor lor dar i a experienei lor. Ei se angajeaz la nvarea pentru toat viaa pe care caut s le-o insufle elevilor lor. Strduindu-se s i ntreasc predarea, profesorii i examineaz critic practica, i lrgesc repertoriul, i ascut judecata i i adapteaz tehnicile la descoperiri, idei i teorii noi. 5) Profesorii sunt membrii comunitilor de nvare Profesorii desvrii contribuie la eficiena colii lucrnd n colaborare cu ali profesioniti la politica educaional, la dezvoltarea curriculumului i dezvoltarea personalului didactic. Ei pot evalua progresul colar i alocarea resurselor colare n lumina nelegerii obiectivelor educaionale de stat i locale. Ei cunosc resursele comunitii i colilor specializate care pot fi angajate n beneficiul elevilor i sunt pricepui n a folosi aceste resurse aa cum este nevoie. Standardele pentru nvmntul primar (7-12 ani) Introducere Profesorii calificai pentru nvmntul primar (Middle Chilhood/Generalist teachers) le place s lucreze cu copii mici. Aceti profesori sprijin energia elevilor precum i curiozitatea, entuziasmul, gndirea i elurile la care aspir ei. Profesorii care predau la elevii de 7 pn la 12 ani au de asemenea o misiune distinctiv. Ei caut s expun elevii la o gam larg de cunotine pe care oamenii le-au acumulat de-a lungul timpului, la varietatea ideilor lor i la posibilitile pe care vieile lor le reprezint. ndeplinind aceast misiune nseamn a le prezenta elevilor metode de investigaie asociate cu o anumit disciplin. Poate, de asemenea, nseamn a-i ajuta pe elevi s exploreze subiecte legate de curriculum i metode ale mai multor discipline dect cele predate n coala primar. Indiferent de disciplina predat, aceti profesori fac ca activitile de nvare i conexiunile din studiul
150
interdisciplinar s fie semnificative i bazate pe deprinderi, metode, concepte i perspective adecvate fiecrei discipline. Pe lng dezvoltarea conexiunilor ntre diferitele materii, profesorii de coal primar leag instruirea de viaa elevilor i-i ajut pe elevi s devin gnditori independeni care s se neleag pe ei nii i lumea lor. Accentul pe studiile interdisciplinare apare din dorina de a-i ajuta pe elevi s vad legturile importante dintre idei i s afle rostul i nelesul atribuiilor lor. n plus, lumea dinafara clasei cere o abordare din mai multe puncte de vedere a gndirii i aciunii; de prea puine ori oamenii se nfrunt cu sarcini compartimentate care s necesite cunotine proprii doar unei singure discipline. De exemplu, preocupri presante cum ar fi protecia mediului cer cunotine din biologie, ecologie, statistic, legislaie, economie i alte domenii. Pentru muli, piaa muncii va necesita integrarea matematicii, cunoaterea computer-ului, tehnologiei, scrierii i vorbirii. Pentru acestea i din alte motive care includ oportunitatea profesorilor de a mri timpul pe care ei l dedic cercetrii n profunzime, independente, profesorii desvrii pun mare accent pe nvarea integrat. Pentru a preda ntr-o manier integrat, profesorii posed cunotine i deprinderi din ariile nucleu ale disciplinei (englez, matematic, tiine, tiine sociale, art). Aceste cunotine le asigur profesorilor flexibilitatea de a-i diversifica abordarea n funcie de nevoile elevilor i de scopurile imediate ale predrii. Ele le permit de asemenea s disting ntre subiecte ideile i subiectele semnificative i cele de mai mic importan. Baza de cunotine vaste ale profesorilor le permite: - s fixeze perspective ambiioase dar rezonabile de nvare pentru elevi - s mpart activitile de nvare n moduri care s aib sens din punct de vedere conceptual; - s vad structuri i conexiuni semnificative ntre diferitele ramuri de cunotine; - s coordoneze strategii i idei ca parte a unei echipe interdisciplinare. Profesorii desvrii pot aprecia calitatea i caracterul adecvat al diferitelor resurse i materiale curriculare. Ei pot crea, adopta i folosi o gam larg de materiale i resurse pentru a veni n ntmpinarea nevoilor elevilor. Ei
151
pot, de asemenea, dezvolta teme atrgtoare care s trezeasc interesul elevilor i care s-i invite s aplice cunotinele, desprinderile i nelegerea lor n cadrul disciplinelor. Asemenea profesori neleg i valoarea intrinsec a artelor i importana lor ca forme alternative de exprimare. Pe lng aceasta, ei le prezint elevilor practici bune privind sntatea. ntruct abilitatea de a folosi i nelege tehnologia devine din ce n ce mai important, profesorii desvrii fac ca elevii lor s tie s foloseasc uneltele i ideile unei societi tehnologice n moduri adecvate. Profesorii desvrii neleg, de asemenea, dezvoltarea fizic, intelectual, social, emoional i etic a tinerilor. Ei tiu c elevii, n acest stadiu al dezvoltrii lor, sunt dornici s nvee i s poat trage concluzii, s exploreze subiecte n profunzime i s stabileasc puncte de vedere informate. Aceti elevi probabil c vor fi bine motivai cnd sarcinile se leag clar i imediat de vieile lor. Ei pot s-i extind gndirea i experienele sau imaginaia. Elevii, la aceast vrst, sunt dornici s se conformeze ateptrilor adulilor, cutnd adesea aprobarea i recunoaterea prinilor, familiei i profesorilor. Profesorii tiu c, n acelai timp, comportarea elevilor este afectat de interesul lor crescnd n aprobarea colegilor i abilitatea lor de a face fa tranziiei ntre cas i activitile colare. Profesorii desvrii recunosc faptul c prinii i cei care au grij de copii sunt parteneri importani pentru educaia elevilor. Ca urmare, profesorii caut ocazii pentru a iniia interaciuni pozitive cu familiile elevilor. Profesorii folosesc nelegerea dezvoltrii sociale a elevilor pentru a modela mediul de nvare i interaciunile personale cu elevii. Ei muncesc mpreun cu elevii lor pentru a crea un sistem de organizare a clasei care s rspund nevoilor elevilor i care s alimenteze idealurile democratice i responsabilitatea social. A-i nva pe tineri deprinderile de care au nevoie pentru a colabora cu adulii i cu colegii i pentru a deveni membri responsabili ai comunitii este important din mai multe motive. Profesorii tiu c elevii care nva bine la coal i progreseaz la nvtur se consider membri competeni i valoroi ai comunitii, dornici s vin la coal i s exploreze noi orizonturi. Deci, ei i ncurajeaz pe elevi s ncerce sarcini noi, s fac un efort susinut, s participe la conversaie/expunerea/prelegerea din clas i s aib ncredere n propria lor capacitate de a nva bine.
152
Practicienii competeni folosesc o mare varietate de strategii de predare i nvare. Ei neleg c nvarea cere mai mult dect prezentarea unui numr mare de informaii care par a nu fi legate ntre ele sau memorarea pe dinafar a unor fapte separate de temele, conceptele sau principiile majore. Ei folosesc strategii instrucionale care angajeaz activ pe toi elevii, promoveaz colaborarea, asigur nivele diferite de gndire concret i abstract i ncurajeaz/ntrein/alimenteaz cercetarea fcut de elevi. Ei se bazeaz pe cunotinele anterioare ale elevilor, introducnd concepte i informaii noi care vor extinde nelegerea elevilor prin aplicarea cunotinelor n direcii semnificative. Sensibili la diferenele individuale ale elevilor, ce includ i diferenele de cultur i limb, profesorii competeni i croiesc procedeele de instruire i evaluare n concordan cu acestea. Ei vd n aceste diferene o provocare i o oportunitate de mrire a viziunii asupra elevilor lor. Profesorii desvrii folosesc planificarea, organizarea i abilitile manageriale pentru a proiecta un mediu de nvare care s promoveze o comunitate preocupat s aib elevi activi. Prin planificarea explicaiilor, activitilor i materialelor, se petrece un timp optim care rspunde i interacioneaz cu modelele de nvare individual ale elevilor. Organizarea clasei este proiectat de profesori n aa fel nct s implice pe elevi n mod activ n folosirea adecvat a echipamentelor, materialelor i activitii. Planificarea experienelor de nvare cuprinde obiectivele i scopurile complete n sprijinul curriculumului integrat, bazat pe cunotinele desvrite ale elevului (student mastery = perfeciunea elevului). Organizarea clasei se axeaz pe motivarea i angajarea elevilor prin activiti care s stimuleze creativitatea, rezolvarea de probleme i gndirea critic. Pe scurt, profesorii desvrii sunt practicieni care gndesc, care se dedic elevilor i meseriei lor. Ei sunt un exemplu de nalt nivel de profesionalism care caut constant s-i mbunteasc practica. Ei manifest o judecat sntoas i solid n timp ce acioneaz n cel mai mare interes al elevilor. Sunt unsprezece standarde. - ele au fost ordonate pentru a facilita nelegerea, nu pentru a fixa prioriti; - fiecare standard descrie o faet important a predrii competente; - adesea se produc simultan datorit calitii practicii desvrite;
153
- servesc ca baz pentru Atestarea Consiliului Naional (National Board Certification). 1. Cunoaterea elevului (p. 7) Profesorii desvrii apeleaz la cunotinele lor asupra dezvoltrii copilului i a relaiilor lor cu elevii pentru a nelege abilitile, interesele, aspiraiile i valorile elevilor. Profesorii neleg i apreciaz modurile n care elevul este unic precum i trsturile comune ale elevilor de coal primar. Profesorii sunt observatori ageri/ptrunztori/subtili/fini ai elevilor. 2. Cunoaterea coninuturilor i a Curriculumului (p. 11) Profesorii desvrii recurg la cunotinele lor privind materia i curriculumul pentru a lua decizii sntoase despre ceea ce este important ca elevii s nvee n cadrul ariilor disciplinare. Profesorii au un fundament solid al problematicii materiei din curriculum pentru elevii de coal primar. Profesorii i folosesc cunotinele din problematica disciplinei pentru a lua decizii judicioase. 3. Cunoaterea mediului nvrii (p. 23) Profesorii desvrii stabilesc o comunitate colar grijulie, cuprinztoare, stimulativ i sigur, n care elevii pot s-i asume riscuri intelectuale, pot s practice democraia i s lucreze n colaborare i independent. Profesorii ncurajeaz echitatea, corectitudinea i efortul elevilor. Profesorul pune accentul pe valorile democratice n clas. Profesorul ndreapt problemele disciplinare n mod deschis. Profesorul creeaz un mediu fizic care sprijin nvarea. 4. Respect pentru diversitate (p. 27) Profesorii desvrii i ajut pe elevi s nvee s respecte i s aprecieze diferenele de grup i individuale. Profesorii alimenteaz dezvoltarea social i emoional a elevilor. Profesorul ncurajeaz dezvoltarea valorilor sociale i etice sntoase. 5. Resurse instrucionale (p. 31) Profesorii desvrii creeaz, evalueaz, selecteaz i adapteaz o colecie bogat i variat de materiale i determin alte resurse, cum ar fi personalul didactic, membrii comunitii i elevii s sprijine nvarea.
154
Profesorii dezvolt i selecteaz cu atenie diverse resurse. Profesorii privesc colegii i comunitatea ca pe nite resurse importante. 6. Aplicaiile semnificative ale cunotinelor (p. 35) Profesorii desvrii i antreneaz pe elevi n nvarea n cadrul unei discipline i interdisciplinar i-i ajut s neleag cum pot folosi materiile studiate pentru a explora problemele importante din viaa lor i lumea din jurul lor. Profesorii aleg subiecte de studiu care merit atenia. Profesorii construiesc capacitatea elevilor de a nva, de a aplica cunotinele i de a aciona independent. 7. Ci multiple spre cunoatere (p. 39) Profesorii desvrii furnizeaz elevilor ci multiple necesare pentru a nva conceptele centrale ale fiecrei discipline, pentru a explora temele i subiectele importante care aparin ariilor disciplinelor i pentru a construi cunotine generale. Profesorii creeaz sarcini instrucionale care rspund att asemnrilor ct i diferenelor dintre elevi. Profesorii asigur elevilor perspective multiple asupra problemelor cheie de interes. 8. Evaluarea (p. 43) Profesorii desvrii neleg prile forte i slbiciunile diferitelor metode de evaluare, i bazeaz instruirea pe evaluarea continu i i ncurajeaz pe elevi s-i monitorizeze propria nvare. Profesorii folosesc o varietate de metodologii de evaluare. Profesorii folosesc timpul n mod eficient i i modific planurile dup cum le dicteaz mprejurrile. Profesorii concentreaz evaluarea asupra capacitii elevilor pentru gndirea critic i nelegerea profund. 9. Implicarea familiei (p. 47) Profesorii desvrii iniiaz relaii pozitive, interactive cu familiile, cci ele particip la educarea copiilor lor. Profesorii ctig n cunoaterea elevilor prin intermediul parteneriatelor cu familiile.
155
Profesorii cultiv interesul familiilor pentru sprijinul n educarea copiilor lor. 10. Reflecie Profesorii desvrii analizeaz, evalueaz, reflecteaz n mod regulat i ntresc eficiena i calitatea practicii lor. Profesorii evalueaz rezultatele i caut un feedback sistematic privind procesul lor de predare, dintr-o varietate de surse. Profesorii sunt deschii oricror noi idei i i perfecioneaz continuu practica. 11. Contribuiile la dezvoltarea profesiunii Profesorii desvrii lucreaz cu colegii s mbunteasc colile i s dezvolte cunotinele i practica n domeniul lor. Profesorii contribuie la viaa intelectual a colii i la calitatea instruirii. Profesorii contribuie la promovarea profesiunii lor. INTASC ( Interstate New Teacher Assessment and Support Consortium) [http://www.ccsso.org] Consoriul interstatal pentru sprijinul i evaluarea profesorilor debutani. Standarde model pentru Profesorul nceptor - Atestare, Evaluare i Dezvoltare: o resurs pentru dialogul de stat Principiul 1: Profesorul nelege conceptele centrale, mijloacele de investigare i structurile disciplinei/disciplinelor pe care o/le pred i poate crea experiene de nvare care fac ca aceste aspecte ale problemei s fie semnificative pentru elevi Criterii Profesorul folosete reprezentri i explicaii multiple ale conceptelor disciplinare care cuprind idei cheie i care se leag de cunotinele anterioare ale elevilor. Profesorul poate reprezenta i folosi diferite puncte de vedere, teorii, moduri de cunoatere i metode de investigaie n predarea conceptelor disciplinei sale. Profesorul poate evalua resursele de predare i materialele curriculare pentru ca elevii s neleag, s fie exaci i de ajutor n reprezentarea anumitor concepte i idei.
156
Profesorii i antreneaz pe elevi n generarea de cunotine i ipoteze n conformitate cu metodele de investigaie i cu standardele de eviden folosite n disciplina lor. Profesorul dezvolt i folosete curriculum care i ncurajeaz pe elevi s vad, ntreba i interpreta ideile din diverse perspective. Profesorul poate crea experiene de nvare interdisciplinare care permit elevilor s integreze cunotine, deprinderi i metode de investigaie din mai multe discipline. Principiul 2: Profesorul nelege cum nva i se dezvolt copiii i poate furniza oportuniti de nvare care le sprijin dezvoltarea personal, intelectual i social. Criterii Profesorul evalueaz performana individual i de grup pentru a proiecta instruirea care vine n sprijinul nevoilor curente ale elevului n fiecare domeniu (cognitiv, social, emoional, moral i fizic) i care duce la urmtorul nivel de dezvoltare. Profesorul stimuleaz reflecia elevului asupra cunotinelor anterioare i leag ideile noi de ideile deja familiare, fcnd legtura cu experienele elevului, asigurnd oportuniti pentru angajarea activ, manevrarea i testarea ideilor i materialelor, i ncurajnd elevii s-i asume responsabiliti pentru ai modela sarcinile de nvare. Profesorul are acces la gndirea elevilor i la experienele lor ca baz pentru activitile instrucionale prin, de exemplu, ncurajarea discuiilor, ascultarea i rspunderea la interaciunea grupului, i prin obinerea de mostre din gndirea elevului, oral sau scris. Principiul 3: Profesorul nelege c elevii difer n abordrile lor privind nvarea i creeaz oportuniti instrucionale care sunt adaptate la diferii elevi Criterii Profesorul identific i proiecteaz instruirea potrivit cu stadiile de dezvoltare a elevilor, stilurile lor de nvare, puterea i nevoile lor. Profesorul folosete abordri de predare care sunt adaptate la multiplele experiene ale elevilor i care se adreseaz diferitelor moduri de nvare i performan.
157
Profesorul face provizii adecvate (de timp, munc, teme) sarcini distribuite, moduri de comunicare i rspuns individual pentru elevii care au anumite deficiene sau nevoi speciale de nvare. Profesorul caut s neleag familiile, culturile i comunitile elevilor, i folosete aceste informaii ca baz pentru a lega instruirea de experienelor elevilor (de ex. extragerea de legturi explicite ntre problemele disciplinei i problemele comunitii, fixarea de teme pentru lucrri care pot avea legtur cu experienele i culturile elevilor). Profesorul aduce multiple perspective n discutarea problemelor, inclusiv experienele personale, familia i comunitatea elevilor i normele culturale ale elevilor. Profesorul creeaz o comunitate de nvare n care sunt respectate diferenele individuale. Principiul 4: Profesorul nelege i folosete o varietate de strategii instrucionale pentru a ncuraja dezvoltarea gndirii critice a elevilor, rezolvarea problemelor i obinerea performanei. Criterii Profesorul evalueaz cu grij cum s ating scopurile de nvare, alegnd strategii i materiale alternative de predare, pentru a atinge scopuri instrucionale diferite i pentru a veni n ntmpinarea nevoilor elevilor (de ex., stadiile de dezvoltare, cunotinele anterioare, stilurile i interesele de nvare). Profesorul folosete strategii multiple de predare i nvare pentru a-i angaja pe elevi n ocazii de nvare activ care promoveaz dezvoltarea gndirii critice, rezolvarea de probleme i capacitile de performan i care i ajut pe elevi s-i asume responsabilitatea de a identifica i folosi resursele de nvare. Profesorul monitorizeaz constant i i adapteaz strategiile ca rspuns la feedback-ul elevului. Profesorul i diversific rolul n procesul de instruire (de ex. instructor, facilitator, mediator) n funcie de coninutul i scopurile instruirii i nevoile elevilor. Profesorul dezvolt o varietate de prezentri exacte, clare i reprezentri de concepte, folosind explicaii alternative pentru a ajuta nelegerea elevilor i prezentnd diverse perspective pentru a ncuraja gndirea critic.
158
Principiul 5: Profesorul folosete o nelegere a individului i comportarea i motivaia de grup pentru a crea un mediu de nvare care s ncurajeze interaciunea social pozitiv, angajarea activ n nvare i auto-motivaia. Criterii Profesorul creeaz o comunitate de nvare care funcioneaz uor, n care elevii i asum responsabilitatea pentru ei nii i unii pentru alii, particip la luarea deciziilor, lucreaz n colaborare i independent i se angajeaz n activiti care au un scop precis. Profesorul atrage elevii n activiti de nvare individuale i n colaborare care-i ajut s dezvolte motivaia de a reui prin, de exemplu, legarea leciilor de interesele personale ale elevilor, permisiunea de a alege singuri ceea ce nva i lsndu-i pe elevi s pun ntrebri i s urmreasc probleme care sunt semnificative pentru ei. Profesorul organizeaz, aloc i administreaz resursele de timp, spaiu, activiti i atenie pentru a sprijini angajarea activ i echilibrat a elevilor n sarcini productive. Profesorul maximizeaz cantitatea de timp petrecut n clas pentru nvare crend ateptri i procese pentru comunicare i comportare n acelai timp cu amenajarea spaiului care contribuie la scopurile clasei. Profesorul ajut grupurile s mprteasc valori i ateptri prin interaciunea dintre elevi, discuii academice, responsabiliti de grup i individuale, ceea ce creeaz un climat pozitiv, deschis n clas, respect reciproc, sprijin i investigaii. Profesorul analizeaz mediul clasei, ia decizii i face ajustri pentru a mri motivaia i angajarea elevilor n relaiile sociale i munca productiv. Profesorul organizeaz, pregtete elevii i monitorizeaz munca independent i de grup, ceea ce permite participarea complet i variat a tuturor indivizilor. Principiul 6: Profesorul folosete cunoaterea tehnicilor de comunicare verbal, nonverbal i media pentru a alimenta investigaia activ, colaborarea i interaciunea ncurajatoare din clas. Criterii Profesorul modeleaz strategii de comunicare eficiente pentru a transmite ideile i informaiile i pentru a pune ntrebri (de ex. monitoriznd efectele
159
mesajelor, reformulnd idei i fcnd conexiuni, folosind indicii vizuale, auditive i chinestezice, fiind sensibili la indiciile nonverbale date sau primite). Profesorul sprijin i extinde exprimarea elevului n vorbire, scris i alte media. Profesorul tie s pun ntrebri i s stimuleze discuia n moduri diferite pentru scopuri anume, de ex., verificnd nelegerea elevilor, ajutndu-i pe elevi s-i articuleze ideile i procesele de gndire, promovnd asumarea riscurilor i rezolvarea problemelor, facilitnd aducerea aminte/memorarea faptic, ncurajnd gndirea convergent i divergent, stimulnd curiozitatea, ajutnd elevii s pun ntrebri. Profesorul comunic n moduri care demonstreaz sensibilitate la diferenele culturale i de sex (de ex., folosirea adecvat a contactului vizual, interpretarea declaraiilor verbale i lingvistice, recunoaterea modurilor diferite de comunicare i participare). Profesorul tie s foloseasc o varietate de unelte de comunicare media, inclusiv echipamentele audio-vizuale i computerele pentru a mbogi oportunitile de nvare. Principiul 7: Profesorul planific instruirea bazat pe cunoaterea materiei, elevilor, comunitii i scopurilor curriculare Criterii Ca individ i membru al echipei, profesorul alege i creeaz experiene de nvare care sunt n conformitate cu scopurile curriculare, relevante pentru elevi, i bazate pe principiile instruirii eficiente (de ex., a activa cunotinele anterioare ale elevilor, a anticipa preconcepiile, a ncuraja explorarea i rezolvarea problemelor i a construi deprinderi noi pe cele dobndite anterior). Profesorul planific oportuniti de nvare care recunosc i se adreseaz diferitelor stiluri de nvare i moduri de performan. Profesorul creeaz lecii i activiti care funcioneaz la nivele multiple pentru a satisface nevoile de dezvoltare i individuale ale diverilor elevi i pentru a-i ajuta pe fiecare s progreseze. Profesorul creeaz planuri pe termen lung i scurt care sunt n legtur cu nevoile i performana elevilor, i adapteaz planurile pentru a asigura i capitaliza progresul i motivaia elevilor.
160
Profesorul rspunde la sursele de intrare neanticipate, evalueaz planurile n funcie de scopurile pe termen lung i scurt i adapteaz sistematic planurile pentru a satisface nevoile elevilor i a mbogi nvarea. Principiul 8: Profesorul nelege i folosete strategiile de evaluare formal i informal pentru a evalua i asigura dezvoltarea continu intelectual, social i fizic a elevului Criterii Profesorul folosete adecvat o varietate de tehnici de evaluare formale i informale (de ex., observaia, portofoliile, teste fcute de profesori, teme/lucrri de performan, proiecte, autoevaluarea de ctre elev, evaluarea ntre colegi, i teste standardizate) pentru a-i mbogi cunotinele despre elevi, pentru a evalua profesorul i criteriile elevilor, i pentru a modifica strategiile de predare i nvare. Profesorul solicit i folosete informaiile despre experienele, comportarea, nevoile i progresul de la prini, colegi sau elevii nii. Profesorul folosete strategiile de evaluare pentru a implica elevul n activiti de auto-evaluare, pentru a-i ajuta s devin contieni de punctele lor forte dar i de nevoile lor, pentru a-i ncuraja s-i fixeze scopuri personale pentru nvare. Profesorul evalueaz efectul activitilor n clas att la indivizi ct i la ntreaga clas, adunnd informaii prin observarea interaciunilor din clas, verificarea i analiza muncii elevului. Profesorul monitorizeaz propriile strategii de predare i comportare n legtur cu succesul elevilor, modificnd planurile i abordrile instrucionale n consecin. Profesorul menine o nregistrare folositoare a muncii i creaiei elevului i poate comunica progresul elevului n cunotin de cauz i n mod responsabil, pe baza indicatorilor corespunztori, elevilor, prinilor i altor colegi. Principiul 9: Profesorul este un practician reflectiv care evalueaz continuu efectele alegerilor i aciunilor sale asupra celorlali (elevi, prini, i ali profesioniti din comunitatea de nvare) i care caut activ oportuniti pentru a crete profesional.
161
Criterii Profesorul folosete observaia clasei, informaiile despre elevi, i cercetarea ca surse pentru evaluarea rezultatelor predrii i nvrii i ca baz pentru experimentarea teoriei, reflecia asupra practicii i revizuirea ei. Profesorul caut literatura profesional, colegii i alte resurse pentru a-i susine dezvoltarea ca cel care nva pentru el dar i ca cel care nva pe alii. Profesorul atrage colegii din coal i ali profesioniti din alte domenii s sprijine reflecia, rezolvarea de probleme i de idei noi, mprtind activ experienele i cutnd i dnd feedback. Principiul 10: Profesorul ntreine relaii cu colegii din coal, prinii i ageniile din comunitatea lrgit pentru a sprijini nvarea i bunstarea elevilor. Criterii Profesorul particip la activiti colegiale destinate a face din ntreaga coal un mediu productiv de nvare. Profesorul ia legtura cu elevii din alte medii de nvare, n numele elevilor, consultndu-se cu prinii, consilierii, profesorii de la alte clase i activiti din coal, i cu profesioniti din alte agenii ale comunitii. Profesorul poate identifica i folosi resursele comunitii pentru a ntreine/alimenta nvarea elevilor. Profesorul stabilete relaii respectuoase i productive cu prinii, tutorii/custodele din diferite cmine i locaii comunitare, i caut s dezvolte parteneriate n sprijinul nvrii i bunstrii elevilor. Profesorul vorbete cu i ascult elevul, este sensibil i acioneaz n caz c exist disperare, investigheaz situaiile i caut ajutor din afar, dup nevoi i n mod adecvat, pentru a remedia problemele. Profesorul acioneaz ca un aprtor al elevilor.
162
NOUA ZEELAND New Zealand Ministry of Education. Education Review Office (Oficiul pentru Reforma Educaiei) 2004[http://www.minedu.govt.nz/web]
Criterii de Evaluare pentru reforma educaional n nvmntul primar Profesorul capabil - Competene i performane n evaluarea sa Oficiul pentru Reforma Educaiei face distincie ntre competene i performan profesional n munca de profesor. Ambele sunt factori importani n predarea de nalt calitate. Competenele eseniale sunt acele deprinderi i capaciti pe care orice persoan care mbrieaz profesiunea de profesor i care o practic, trebuie s le aib i s fie capabil s le demonstreze. Competenele de baz ar trebui s fie suficient de generale nct s poat s fie aplicate la profesorii din orice aezmnt colar. Pentru anumite situaii de predare specifice se pot aduga deprinderi i capaciti suplimentare. Performana poate fi definit ca rezultatele realizate n fapt de un anume profesor n cadrul acordului su individual de performan fixat cu angajatorul, aa precum este estimat de ctre angajat i estimat ca atare de ctre angajatori. Dei o definiie a competenelor de baz poate ajuta la evaluarea capacitii profesorului de a ntruni specificaiile din acordul su individual de performan, competenele de baz nu sunt prin ele nsele unealta cea mai adecvat pentru folosirea n estimarea performanei. Performana profesorilor la catedr ar trebui evaluat prin criteriile de performan i rezultatele ateptate specificate n acordul de performane. Ele acoper de obicei probleme cum ar fi calitatea i oportunitatea serviciului i ar trebui s fie direct legate de rezultatele sau serviciile specifice pe care profesorul se pune de acord s le furnizeze ntr-o perioad specific, fa de acele criterii. Estimarea performanei poate identifica locul unde o competen limitat ntr-o anume deprindere este motivul pentru care profesorul nu poate/nu este capabil s realizeze cerinele performanei predefinite. n asemenea cazuri se indic o pregtire suplimentar sau o dezvoltare profesional.
163
Organizaia pentru Cooperare i Dezvoltare Economic [OECD] a dat o definiie a calitilor profesorului, care include urmtoarele dimensiuni: cunoaterea ariilor i coninutului curriculum-ului. miestrie pedagogic, incluznd achiziionarea i abilitatea de a folosi un repertoriu de strategii de predare i evaluare. reflecie i abilitatea de a fi autocritic, semnul distinctiv al profesionalismului profesorului empatia i angajamentul de a recunoate demnitatea celorlali (elevi, prini i colegi) n urmrirea rezultatelor afective i cognitive. competen managerial, ntruct profesorii i asum o mare gam de responsabiliti manageriale n clas i n afara clasei. Oficiul pentru Reforma Educaiei a utilizat aceste definiii pentrua construi principiile i criteriile de evaluare profesional din Noua Zeeland. Cunotine profesionale Sunt evidente n planificarea i pregtirea care intr n programul de predare - nvare i voina i angajamentul profesorului de a-i extinde cunotinele practice i teoretice de-a lungul ntregii cariere pentru a asigura activiti i programe de calitate. Un profesor capabil: demonstreaz cunotine profesionale despre curriculumul disciplinele care trebuie predate, i teoriile actuale despre nvare actual,
poate explica relaia dintre teoria actual despre nvare i propria sa practic documentaia programelor scrise i practica sa de predare reflect cunoaterea i nelegerea coninutului disciplinelor, a cerinelor Curriculum-ului din Noua Zeeland i a teoriilor relevante privind nvarea planificarea i practica sa reflect o nelegere a relaiilor ntre subiecte i concepte, a caracteristicilor i profilului elevilor lor folosete cunotinele despre nevoile propriilor elevi n planificare i predare analizeaz i nregistreaz nevoile de nvare ale elevilor arat cunoaterea intereselor i mediului cultural al fiecrui elev
164
ine evidene despre evaluare folositoare, care arat progresul elevilor formuleaz obiective de predare care sunt n conformitate cu politicile colii i cu stipulaiile curriculum-ului naional formuleaz obiective care iau n considerare diferitele nevoi de nvare ale indivizilor i grupurilor de elevi formuleaz obiective de predare ntr-o form care s permit evaluarea valid i corect a reuitei i progresului elevilor formuleaz obiective de predare care s transmit ateptri mari pentru elevi folosete tehnologie i resurse adecvate folosete o gam larg de resurse i strategii, care s demonstreze cunotine bune despre ceea ce este disponibil n coal i n comunitate folosete resurse i tehnologii ntr-un mod planificat i relevant pentru a contribui la realizarea obiectivelor de nvare demonstreaz voina de a extinde deprinderile folosind tehnologia informaiei proiecteaz i desfoar activiti de nvare i evaluare adecvate asigur activiti care s-i duc pe elevi la progres asigur materiale i resurse care sprijin obiectivele de nvare i-i angajeaz pe elevi aloc timpul n mod realist furnizeaz programe de predare care reflect cunotinele despre nevoile diferite de nvare i cotele de progres ale indivizilor i grupurilor de elevi evalueaz nvarea elevilor n moduri care sunt corecte, valide, demne de ncredere, cinstite i folositoare folosete rezultatele evalurii pentru a planifica nvarea suplimentar a indivizilor i grupurilor stabilete ateptri mari care preuiesc i promoveaz nvarea transmite entuziasm pentru munc i la rndul lor elevii demonstreaz c o preuiesc insist asupra muncii de nalt calitate i la rndul lor elevii arat mndrie pentru astfel de munc recunoate i ntrete ndeplinirea ateptrilor
165
coordoneaz procesul de nvare al elevilor eficient structureaz activitile de nvare care se concentreaz asupra realizrii obiectivelor de nvare folosete tehnici de predare care ajut elevii s ajung la nivele mai avansate de gndire i nvare organizeaz activiti i sarcini pentru elevi, individual i pentru grupuri de elevi, pentru a-i angaja n nvare n mod productiv i face o obinuin n a mnui materialele i ndeplinete ndatoriri administrative cu elevii, acceptnd unele responsabiliti face ca prinii voluntari i asistenii de profesori s fie angajai productiv dirijeaz n mod pozitiv comportamentul elevilor stabilete ateptri clare n privina comportamentului din clas folosete metode constructive i subtile de monitorizare i dirijare a comportamentului elevilor folosete lauda n mod eficient i sincer pentru a ntri comportarea dezirabil trateaz comportarea greit cu calm i cu consecven organizeaz un mediu sigur fizic i emoional identific i elimin elementele potenial primejdioase din mediul de nvare stabilete reguli pentru a asigura un mediu de nvare sigur i igienic dezvolt strategii pentru a elimina brutalitatea, comportamentul amenintor, agresiunea verbal i fizic i hruirea sexual
Practica profesional
Este demonstrat de natura mediului de nvare care este stabilit i meninut de profesor, cu sprijinul personalului didactic auxiliar i de procedeele reale de nvare folosite zilnic. Mediul de nvare Un profesor capabil n practica profesional: creeaz un mediu de respect i nelegere se leag afectiv pozitiv de toi elevii
166
stabilete o clas ordonat, prietenoas n care elevii sunt tratai cu consecven i corectitudine stabilete reguli i practici care s ntreasc cooperarea elevilor unii cu alii, respectul reciproc i ntrajutorarea Predarea Un profesor capabil, n practica profesional: comunic clar i concis n fiecare sau n ambele limbi oficiale din Noua Zeeland d ndrumri i explic procedee care sunt clare pentru elevi folosete limba vorbit i scris care este clar, corect i adecvat vrstei i intereselor elevilor folosete o gam larg de abordri de predare diversific abordrile de predare pentru a ine seama de tipul de rezultate de nvare urmrite diversific abordrile de predare innd seama de nevoile diferite de nvare ale indivizilor i grupurilor de elevi folosete ntrebri cu mare claritate, lsnd timp pentru rspunsul elevilor antreneaz elevii n nvare asigur experiene de nvare care ctig atenia elevilor asigur experiene de nvare n care elevii sunt activ implicai leag coninutul instruirii de propriile cunotine i experiene ale elevilor se asigur ca elevii s aib ocazia de a iniia propria lor nvare implic elevii n fixarea scopurilor i n autoevaluare asigur feedback-ul elevilor i evalueaz nvarea recunoate n mod frecvent efortul i progresul elevului pentru a ndeplini obiectivele de nvare evalueaz munca elevului prompt asigur elevilor feedback constructiv i la timp antreneaz elevii n propria lor evaluare i planificare demonstreaz flexibilitate i deschidere demonstreaz voina de a ncerca noi abordri pentru nvare schimb abordrile de predare cnd feedback-ul indic acest lucru ca fiind necesar
167
face modificri la o secven planificat de nvare i obinuiete pe elevi s pun ntrebri sau s participe la evenimente spontane la momentul potrivit persist n cutarea abordrilor i strategiilor pentru elevii care au dificulti de nvare sau au nevoie de asisten Relaiile profesionale Sunt demonstrate prin modul pozitiv n care profesorul vede rolul su cooperant n centrul nvrii, mprtete informaiile cu colegii, familiile, i cei ce au grij de elevi i respect poziia de ncredere i confidenialitate pe care o are. Un profesor capabil, n dezvoltarea relaiilor profesionale: reflecteaz asupra predrii avnd n vedere mbuntirea acesteia este implicat ntr-un program continuu de evaluare a propriei predri n termenii creativitii, inovaiei i a rezultatelor predrii consult colegii i caut idei noi pentru mrirea eficienei programului rspunde la feedback fcut de supervizorii profesionali, colegi, elevi i familiile lor ntr-o manier deschis, auto-critic menine evidene exacte ader la politicile colii privind nregistrarea exact i folositoare a frecvenei, planificrii i evalurii menine evidene folositoare ale progresului i autoevalurii comunic cu prinii i cu tutorii (cei care au grij de copii) comunic regulat i frecvent cu prinii i tutorii pentru a raporta progresul elevului i pentru consultri este accesibil prinilor i tutorilor n cadrul politicilor colii rspunde cu bun sim la nevoile i preocuprile lor contribuie activ la viaa colii ajut pozitiv i eficient la dezvoltarea programelor i politicilor colii particip i contribuie la activitile mari din coal particip la activitile i proiectele comunitii se dezvolt din punct de vedere profesional i asum responsabiliti pentru propria dezvoltare profesional
168
caut oportuniti de a-i lrgi volumul de cunotine i priceperile i deprinderile de predare ajut pe ali profesori, fie direct, prin monitorizare, fie indirect, prin scrieri i publicaii este doritor s mprteasc cunotinele i deprinderile sale n cadrul programelor de dezvoltare a personalului didactic menine confidenialitatea, ncrederea i respectul urmeaz procedeele convenite de coal pentru rezolvarea plngerilor trateaz informaia confidenial n mod legal i n concordan cu politicile i procedurile colii accept responsabiliti lucreaz pentru a se asigura c toi elevii primesc o ans corect pentru a reui nu profit niciodat de relaiile privilegiate cu elevii
Conducerea profesional
Toi profesorii sunt lideri n anumite aspecte ale muncii lor. Contextul n care poziia de conductor este artat variaz n funcie de situaie. Un profesor de nalt clas va fi respectat pentru cunotinele sale experte educaionale. Un profesor capabil, n ceea ce privete conducerea profesional: demonstreaz flexibilitate i adaptabilitate i asum responsabilitatea pentru o gam ntreag de activiti colare caut ocazii pentru a-i manifesta poziia de conductor se concentreaz asupra mbuntirii predrii i nvrii aduce la zi cunotinele despre curriculum, teoriile despre nvare i evaluarea programelor conduce i sprijin pe ali profesori sprijin colegii n probleme de conducere i ofer cunotine experte asigur sprijin i ndrumare pentru colegii care au probleme n munca la catedr se consult pe deplin n probleme care necesit decizii educaionale critice demonstreaz comportament etic i responsabilitate
169
i modeleaz comportamentul etic n conformitate cu codurile de etic profesional i comportament etic i cu politicile colii i ndeplinete responsabilitile spre satisfacia directorului de coal recunoate i sprijin diversitatea printre grupuri i indivizi este doritor s analizeze i s rspund la diferitele puncte de vedere ncurajeaz exprimarea diferitelor valori i idei ncurajeaz pe alii i particip la dezvoltarea lor profesional ncurajeaz i ajut colegii pentru a identifica nevoile de dezvoltare profesional contribuie la activitile de dezvoltare profesional a colegilor administreaz resursele n siguran i eficient stabilete sisteme eficiente pentru administrarea resurselor n ariile responsabilitii ndrum colegii la folosirea sigur i eficient a resurselor n ariile responsabilitii utilizeaz tehnologii moderne de informaie i sfaturi experte conduc i angajeaz personalului n funcie de politicile de personal i cerinele legale raporteaz despre eficiena programelor administrative i de nvare pentru care este responsabil Apendix: Standarde Profesionale pentru Profesorii de coal Primar
Dimensiune Profesor nceptor Criteriile Consiliului de ncadrare a Profesorilor pentru ncadrarea provizorie ca profesor. Profesorii nceptori lucreaz sub ndrumarea altora. Ei ntreprind programe de consiliere i ndrumare pentru a ajuta la dezvoltarea competenelor necesare pentru titularizare (full registration) are o cunoatere solid a curriculumului a teoriei de nvare i evalure planific programele i dezvolt strategii de nvare i evaluare care se potrivesc cu practicile sntoase de predare i nvare 170
evaluare/raportare folosirea de resurse i tehnologie Motivaia elevilor angajarea elevului n nvare ateptri care apreciaz i promoveaz nvarea Management-ul clasei comportarea elevului mediu fizic nconjurtor respect i nelegere
Comunicare studeni colegi familie Sprijin pentru i cooperarea cu colegii Contribuie la activitile mai largi/mari din coal
demonstreaz tehnici eficiente pentru motivarea elevilor demonstreaz ateptri care apreciaz i promoveaz nvarea aplic nelegeri ale management-ului comportrii pozitive creeaz i menine un mediu nconjurtor sigur care contribuie la nvare (modeleaz) d forma unor interaciuni n maniere/modaliti cunoscute pentru a fi asociate cu dezvoltarea respectului i nelegerii demonstreze deprinderi de comunicare eficient
Apendix 2: Indicatori model de performan pentru Profesori Profesor nceptor Dimensiunea Performanei
Cunotine profesionale identific propriile oportuniti de dezvoltare profesional i comunic evaluatorului cnd stabilete ateptri de performan particip la programe de dezvoltare profesional particip la activiti de dezvoltare din ntreaga coal i din alte medii de dezvoltare profesional, inclusiv cele inute n afara colii posed o copie a ghidului de administrare al colii i se conformeaz coninutului su este familiar cu elevii i urmeaz politicile i procedurile colii curriculum nelege baza logic a colii pentru proiectarea curricular contribuie la traducerea stipulaiilor din curriculumul naional n direcii generale pentru coli reflect teoria curriculumului n contribuii la dezvoltarea curricular Teoria nvrii i contribuie la dezvoltarea i revizuirea sistemelor i metodelor de evalurii evaluare Tehnici de predare pregtete planurile de lecie naintea orelor i n concordan cu planificarea i standardele colii pregtirea demonstreaz abilitatea de a acoperi n mod echilibrat cele 7 arii eseniale de nvare n planurile de lecie nelege relaia dintre subiectele de discuie i concepte i demonstreaz acest lucru n planurile de lecii 171
organizeaz resursele i materialele necesare naintea orelor Strategii de demonstreaz abilitatea de a identifica abilitile i nevoile de predare i nvare nvare ale fiecrui elev i caut sfaturi privind structurarea leciilor care vizeaz aceste abiliti i nevoi dezvolt abordrile i tehnicile propriei predri pentru a mri la maximum nvarea elevilor demonstreaz abilitatea de a ncorpora toate cele 8 deprinderi n desfurarea leciei demonstreaz abilitatea de a ntreine diferite stiluri de nvare prezentnd lecii care structureaz o varietate de stiluri recunoate cunotinele i experienele speciale ale elevilor de diferite culturi i adesea le include n lecii reflecteaz asupra propriilor abordri i tehnici i caut sfaturi pentru a le mbunti caut continuu ci noi de a facilita rezultatele nvrii evaluare/ d feed-back complet, constructiv i oportun elevilor cu privire la raportare munca lor folosete mai multe metode de evaluare pentru a forma o imagine plenar asupra reuitei elevilor adun informaii privind evaluarea, care reprezint un indicator valid al abilitilor elevilor adun informaii privind scopurile evalurii care sunt n concordan cu activitile obinuite la clas bazeaz evaluarea elevilor pe evidena realizrilor lor ine la zi i exact evidena evalurilor elevului, att formative ct i sumative noteaz munca elevilor n concordan cu criteriile de notare particip la exerciii cu moderaie redacteaz rapoarte sumative la timp i n conformitate cu abordrile de evaluare ale colii, de exemplu rapoarte portofolii feed-back-ul ctre familii este complet, cinstit i constructiv i include informaii privind strategiile care vor ajuta la mbuntirea nvrii elevului folosete rezultatele evalurii pentru a cere sfaturi privind ciclul de predare, nvare i evaluare folosirea folosete o varietate de resurse i tehnologii n predare resurselor i folosete resurse i tehnologii care se potrivesc cu obiectivele de tehnologiei nvare pentru lecie Motivaia elevilor: elevii sunt participani activi n procesul de nvare angajarea ele- elevii demonstreaz entuziasm i satisfacie la ore vilor n nvare leciile sunt frecvent diversificate i provocatoare laud realizrile elevilor ateptri care elevii sunt contieni de ceea ce pot realiza apreciaz i ncurajeaz elevii care i iau rspunderea propriei lor nvri promoveaz ncurajeaz elevii n a-i implica familiile n nvtura lor nvarea 172
nelege i comunic limpede elevilor modelul de comportare al colii, comportri ateptate i consecinele pentru comportri neacceptate implic elevii n stabilirea regulilor n clas stabilete reguli clare n clas aplic o varietate de procese n organizarea i motivarea elevilor mediul evalueaz riscurile privind sigurana fizic a elevilor i ia msuri nconjurtor fizic cnd este posibil promoveaz angajarea elevului n nvare prin amenajarea clasei cteodat modific aranjarea clasei pentru a mri oportunitile de nvare, meninnd totodat regulile efective ale clasei subliniaz realizrile elevilor afindu-le lucrrile n clas respect i respect drepturile elevilor, colegilor i familiilor de a avea propriile nelegere opinii i valori exprim o atitudine pozitiv fa de oameni ncurajeaz elevii n a se aprecia i preui unii pe alii reflecteaz asupra preocuprilor elevilor i vorbete cu uurin despre acestea ascult cnd este abordat de alii i pune ntrebri Comunicare: modific abordarea pentru a ctiga relaia cu elevii, colegii i familia menine confidenialitate i ncredere ascult atent i pune ntrebri elevii folosete sprijinul pozitiv pentru a ncuraja comportamentele dorite caut ajutor de la colegi cnd sunt nesiguri sau cnd neleg greit colegii situaiile recunoate i apreciaz implicarea familiilor n coal ajut familiile s aib oportuniti de a se implica n nvarea familii elevilor mnuiete eficient investigaii dificile mpreun cu colegi mai n vrst, superiori ca experien, sau directori Sprijin pentru este contient de contribuia celorlalte cadre didactice din coal colegi i coopereaz cu colegii privind sarcinile care necesit lucrul n colaborare cu ei colaborare sprijin activ deciziile luate de sindicat sau coal se ntlnete cu plcere cu ali profesori n mod regulat pentru a schimba informaii i idei mprtete cunoaterea curriculumului i a tehnicilor de predare pentru a mbunti performana i a-i ajuta pe alii particip la dezvoltarea resurselor, a strategiilor i tehnicilor de predare este atent fa de colegi n mprtirea resurselor i tehnologiei Contribuia la particip cu plcere la activitile extracurriculare ale elevilor activitile mai particip cu plcere la activitile de care beneficiaz colegii sau largi din coal coala n ansamblul ei face comentarii asupra modificrilor propuse i asupra dezvoltrii politicilor i programelor colii 173
CANADA - QUEBEC
L'autorisation d'enseigner et la priode probatoire des enseignantes et des enseignants. Qubec septembre 2000. Comptences exiges dune enseignante ou dun enseignant [ttp://www.meq.gouv.qc.ca/] Competene cerute unui cadru didactic pentru Autorizarea de a preda i pentru perioada de prob a cadrelor didactice Principii/indicatori Cadrul didactic trebuie: 1. S se preocupe de progresul elevilor si i de dezvoltarea deplin a potenialului lor. S creeze un climat propice nvrii. S i pregteasc cursurile. S aleag materialul adecvat, integrnd i noile tehnologii. S colaboreze la dobndirea de ctre fiecare elev a gustului pentru nvtur. S redea coninuturile semnificative. S foloseasc serviciile personale i complementare pentru a rezolva problemele. S respecte ritmul i stilul de nvare al fiecrui elev. S respecte etapele demersului de nvare i cele ale demersului de evaluare. S utilizeze tehnicile de ntrire dup dinamica grupei. S mpart cu elevii responsabilitile proprii clasei. S responsabilizeze elevul referitor la calea sa ctre reuita colar. S cread cu adevrat n capacitile fiinei umane. S prevad o organizare adecvat a slii de clas. 2. S stpneasc materiile ce trebuie predate i s tie cum s le predea. S tie cum s i fac pe elevi s dobndeasc abiliti transferabile. S cunoasc programele i principiile pedagogice. S respecte regimul pedagogic n vigoare. S fac cunotinele uor accesibile elevului.
174
S exprime cunotinele ntr-o form concret. S favorizeze integrarea materiilor: s dea sens conceptelor i s favorizeze transferul. S creeze un climat propice nvrii. S ajute elevul s dobndeasc o metod de lucru. S integreze n practica sa pedagogic o abordare de rezolvare a problemelor. S fie capabil s dea elevilor strategii adecvate pentru nvare. S i axeze predarea pe dezvoltarea abilitilor transferabile. S adopte o pedagogie axat pe progresul elevului. S favorizeze un angajament activ din partea elevului n nvare. 3. S fac elevii s participe la gestiunea nvrii i s-i adapteze practica pedagogic la calea personal a elevilor. S pun n practic proiectul educativ al colii i proiectul educativ al clasei. S aleag msuri variate ce faciliteaz evaluarea formativ, sprijinindu-se pe progresele realizate de elevi. S aleag sau s aplice msurile de evaluare sumativ pentru a clasifica elevii o dat pe an. S se asigure de respectarea regulilor de via n clas i n coal. S fie capabil s dea un cod de conduit, s l aplice i, la nevoie, s l adapteze circumstanelor. S aleag modalitile de intervenie pedagogic adecvate. S acioneze ntr-o manier just i imparial n ceea ce privete elevii. 4. S colaboreze cu elevii i prinii. S colaboreze n aceeai msur cu colegii de lucru i cu celelalte persoane care intervin n mediul colar. S lucreze n echip. S fie capabil s se achite de sarcini variate. S colaboreze cu echipa-coal la elaborarea i punerea n practic a proiectului educativ. S furnizeze prinilor sau s primeasc de la acetia informaii referitoare la parcursul colar al elevilor.
175
S furnizeze persoanelor interesate sau s primeasc de la acestea informaii ce au legtur cu parcursul elevilor. S redacteze rapoarte cerute la termene fixe. S ntrein o relaie foarte strns cu prinii. S fie atent la nevoile fiecruia dintre elevii si. S solicite participarea prinilor n parcursul colar al elevilor i n viaa clasei. S respecte orarul de lucru n funcie de sarcina ce trebuie executat. S respecte regulile stabilite n coal. S utilizeze mijloacele adecvate pentru a ajuta elevii s nvee respectul drepturilor persoanei. S afle nevoile indivizilor i s gseasc mijloacele necesare pentru a rspunde la ele. S participe la grupe de ntr-ajutorare. 5. S fac o analiz critic a propriei predri. S caute s-i mbunteasc practica pedagogic de-a lungul ntregii cariere. S tie s fac inovaii n clasa sa. S ia msurile necesare pentru a promova limba scris i limba vorbit. S aib grij de formarea sa continu. S perceap nvarea ca un proces care dureaz toat viaa. Informaii asupra cadrului didactic care se afl ntr-o perioad de prob 5 = Excelent 4 = Satisfctor (randament ateptat) 3 = Puin deasupra ateptrilor 2 = Nesatisfctor 1 = Contrar ateptrilor Dispoziii de utilizare Prezenta gril servete la evaluarea randamentului cadrului didactic care se afl ntr-o perioad de prob. O cot trebuie atribuit pentru fiecare 10 enunuri de competen prezentate, conform scrii de randament alturate; aceast cot trebuie s fie raportat pe fia de compilare ce apare pe ultima pagin.
176
Pentru fiecare enun de competen corespund indicatori ce descriu comportamente ce pot fi evaluate ca prezente, de mbuntit sau slabe; aceti indicatori permit o apreciere global a componentelor ce in de competena considerat. Un comportament judecat ca prezent poate fi calificat cu excelent (cota 5) sau satisfctor (cota 4). Un comportament judecat ca de mbuntit semnific c este uor pe lng ateptrile colii (cota 3). Un comportament judecat ca slab semnific faptul c este nesatisfctor (cota 2) sau contrar ateptrilor colii (cota 1). Cnd cotele 1, 2 sau 3 sunt atribuite pentru ansamblul unui enun de competen, personalul director al colii trebuie s emit i comentarii n spaiul prevzut pentru acest lucru, preciznd aspectul sau aspectele ce trebuie mbuntite. Grila trebuie semnat de un membru al personalului director al instituiei de nvmnt i de persoana al crei randament a fost evaluat. Formularul completat cum se cuvine trebuie s fie napoiat Serviciului de Resurse Umane al comisiei colare cel mai aproape de termenele urmtoare: la sfritul perioadei de angajare, la sfritul perioadei de prob sau pe 31 martie a fiecrui an colar. Comisia colar elibereaz un certificat de atestare a reuitei perioadei de prob pentru persoana care obine un rezultat global de cel puin 60 pn la 100, n timpul perioadei de prob.
Fi de compilare a rezultatelor Numele persoanei evaluate: I. Susinerea nvmntului (20%) Alege sau planific activiti de nvare adecvate. /5 Planific o derulare structurat a activitilor de nvare. /5 II. Susinerea nvrii (40%) ndrum clasa i menine disciplina, antrennd un climat propice nvrii. /5
177
Folosete metode de predare care favorizeaz participarea elevilor. /5 Descoper nevoile elevilor avansai sau n dificultate i le aduce susinerea adecvat. /5 Folosete cu bun tiin procedeele i rezultatele evalurii formative i evalurii sumative. /5 III. Contribuie la viaa colar (20%) ntreine relaii pozitive cu elevii, prinii i membrii personalului colii i ai comisiei colare. /5 Colaboreaz la planificarea i execuia sarcinilor colective. /5 IV. Alte calificri profesionale (20%) Stpnete limba francez scris i vorbit. /5 Relev elementele practicii sale pedagogice care trebuie mbuntite i acioneaz n consecin. /5 Indicatori: De mbuntit; Prezent; Slab. I. Susinerea nvmntului 1. Alege sau planific activiti de nvare adecvate. Respect programele de studii n vigoare. Alege sau planific activiti coerente cu natura obiectivelor vizate: cunotine, abiliti, atitudini de dezvoltat. Alege sau planific activiti care pun accentul pe noiunile eseniale, legate n mod direct de obiectivele vizate. Se asigur c activitile sale sunt realizabile, prezentnd o provocare suficient, innd cont de cunotinele dobndite anterior de ctre elevi. Folosete un material didactic variat i adecvat: apeleaz la diferite surse i manuale, n funcie de scopurile vizate. 2. Planific o derulare structurat a activitilor de nvare. i pregtete cursurile cu asiduitate. Prevede coninuturile fiecrei etape a leciei: pregtire (nceput i prezentarea situaiei), realizare, revenire (obiective i evaluare). Prevede organizarea clasei i formele de ajutor pe care le poate folosi pentru fiecare etap a derulrii activitii: modeling, practic ghidat, practic autonom, munc n echip, contracte individuale.
178
Pregtirea sa de curs este realist, ine cont de limitele pe care i le impun orarul, materialul didactic, spaiul i numrul de elevi. II. Susinerea nvrii 1. ndrum clasa i menine disciplina, antrennd un climat propice nvrii. Primete elevii cu cldur i i manifest entuziasmul referitor la materia predat. Comunic cu claritate elevilor ateptrile sale i exigenele n ceea ce privete participarea la activiti de nvare i verific dac au neles. Stabilete reguli de conduit bine definite pentru clas i se asigur c toi elevii le neleg i cunosc consecinele nclcrii lor. Se comport astfel nct s favorizeze respectarea regulilor de conduit ale clasei; este constant n aplicarea regulilor, evit ironia, dezaprobarea, strigtele i ameninrile, i respect angajamentele. Valorific i ncurajeaz atitudinile i comportamentele potrivite pentru a instaura o via de grup n care se regsete respect de sine, respectul celorlali i al mediului, toleran, aptitudini de comunicare, simul responsabilitii. Folosete tehnici eficace pentru a dezamorsa anumite situaii tensionate n clas; evit, cnd acest lucru este posibil, s ntrerup derularea activitilor de nvare, la nevoie recurge la umor, responsabilizeaz elevii. Se ntlnete cu elevii care perturb derularea activitilor de nvare i ncearc s gseasc cu ei modaliti de a-i face s adopte comportamentele ateptate. 2. Folosete metode de predare care favorizeaz participarea elevilor. Informeaz cu claritate elevii de obiectivele fixate, ca i de criterii, scadene i mijloace de evaluare. ncepe activitatea de nvare printr-unul sau mai muli declanatori de motivare care dau un sens activitii i i fac pe elevi s sesizeze utilitatea sarcinii. Verific i mobilizeaz cunotinele dobndite de elevi cu privire la o nvare nou ce trebuie efectuat: cunotine, strategii, abiliti, atitudini i convingeri.
179
ntreab frecvent elevii pentru a le trezi curiozitatea i a-i incita s emit ipoteze, s analizeze, s anticipeze, s fac legturi, s transfere nvturile n alte situaii. Plaseaz des elevii n situaii n care s pun n aplicare cunotinele, s experimenteze, s verifice, s exploreze. Propune elevilor metode sau strategii pentru a lucra, a studia, a-i ntrebuina bine timpul, a se pregti pentru examene. 3. Descoper nevoile elevilor avansai sau n dificultate i le aduce susinerea adecvat. Acord susinere elevilor ale cror nevoi sunt deosebite. Propune provocri mai numeroase elevilor avansai: i supune la sarcini mai complexe, i folosete cu titlul de persoane-resurse pentru ceilali colegi ai lor. Poate diagnostica dificultile deosebite ale unui elev, poate alege interveniile adecvate i, la nevoie, poate elabora un plan de intervenie personalizat. ncurajeaz elevii n dificultate s persevereze i s-i constate progresul. 4. Folosete cu bun tiin procedeele i rezultatele evalurii formative i evalurii sumative. Respect i aplic politicile n vigoare la Comisia colar i n coal n materie de evaluare a cunotinelor. Alege instrumente de evaluare ce corespund naturii obiectivelor ce trebuie atinse: cunotine, abiliti, atitudini. Utilizeaz mijloace variate pentru a culege informaii necesare despre progrsul elevilor: teste, lucrri, observaii directe, schimburi de puncte de vedere. Folosete informaia culeas n cursul nvrii pentru a depista anumite dificulti, pentru a le diagnostica cauzele, a propune activiti corective, a modifica tipul de susinere pentru elevi. Folosete rezultatele evalurii formative pentru a face explicite elevilor strategiile cele mai eficiente i mai economice pentru a efectua sarcinile. n cazul unei nvri noi, i pune pe elevi s compare cunotinele anterioare cu cele noi, s diferenieze ceea ce s-a nvat de ceea ce mai
180
este de nvat, s ntrevad aplicaiile posibile ale nvrii efectuate n alte circumstane. Poate s aib o apreciere de ansamblu asupra nvturilor efectuate de un elev. III. Contribuie la viaa colar 1. ntreine relaii pozitive cu elevii, prinii i membrii personalului colii i ai comisiei colare. Face dovad de disponibilitate i asigur susinerea elevilor i persoanelor care au nevoie de ajutor. Poate s se adapteze la dinamica particular a unui grup respectnd punctele de vedere divergente. Face dovad de diplomaie n situaii delicate: evit reaciile excesive, abordeaz persoanele n cauz pentru a cuta o soluie. Asociaz prinii la parcursul colar al copilului lor. 2. Colaboreaz a planificarea i execuia sarcinilor colective. Contribuie la atingerea obiectivelor colii (proiect educativ). Respect i impune respectarea codului de via al colii. i asum responsabilitile de supraveghere ale elevilor, n afara clasei, ca i n clas. Particip n mod activ la elaborarea lucrrilor pedagogice ale echipelor care sunt mprite n funcie de an, materie sau sectorul de predare. Este de acord cu lucrurile stabilite de comun acord n grup. Colaboreaz cu alte persoane care sunt interesate de punerea n practic a msurilor de ajutor a elevilor. IV. Alte calificri profesionale 1. Stpnete limba francez scris i vorbit. Folosete o limb corect n conversaiile sale cu elevii, prinii sau personalul colii. Se exprim cu claritate i adapteaz vocabularul n funcie de interlocutor. 2. Relev elementele practicii sale pedagogice care trebuie mbuntite i acioneaz n consecin.
181
182
Competena nr. 3 A concepe situaii didactice de nvare pentru coninuturile pe care le are de predat, i aceasta n funcie de elevii vizai i dezvoltarea competenelor vizate n programa de formare. Componente Nivel de stpnire ateptat La sfritul formrii profesionale S sprijine alegerea i coninutul iniale, studentul sau studenta trebuie s interveniilor sale pe datele recente din cercetare n materie de didactic i pedagogie. fie n msur: s conceap corect activiti didactice S selecteze i s interpreteze cunotinele disciplinare n ceea ce privete finalitile, dar de nvare variate i de un nivel de complexitate rezonabil, permind i elementele din coninuturile programei de progresul elevilor n dezvoltarea formare. S planifice secvene didactice i de evaluare competenelor lor; s integreze aceste activiti ntr-o care s in cont de logica coninuturilor i planificare pe termen lung. progresul nvrii. S ia n considerare, n prealabil, reprezentrile, diferenele sociale (gen, origine etnic, socio-economic i cultural), nevoile i cmpurile de interes particulare ale elevilor, n elaborarea situaiilor didactice de nvare. S aleag abordri didactice variate i potrivite dezvoltrii competenelor vizate n programul de formare. S anticipeze obstacolele de nvare a coninuturilor care trebuie predate. S prevad situaii de nvare care s permit integrarea competenelor n contexte variate. Competena nr. 4 A cluzi situaii didactice de nvare pentru coninuturile care trebuie predate, i aceasta n funcie de elevii vizai i de dezvoltarea competenelor vizate n programa de formare. Componente Nivel de stpnire ateptat La sfritul formrii profesionale S creeze condiii pentru ca elevii s se iniale, studentul sau studenta trebuie s angajeze n situaii-problem, sarcini i fie n msur: proiecte semnificative, innd cont de caracteristicile lor cognitive, afective i s ghideze, prin intervenii potrivite, sociale. elevii n realizarea sarcinilor de nvare; S pun la dispoziia elevilor resursele necesare realizrii situaiilor de nvare vizate. s anime elevii n ndeplinirea unei S ghideze elevii n selecia, interpretarea i sarcini n cooperare; nelegerea informaiei disponibile n diverse s detecteze problemele didactice de resurse, ca i n nelegerea elementelor nvare care survin i s utilizeze situaiilor problem sau a exigenelor unei resursele potrivite pentru a le remedia. sarcini sau a unui proiect. 183
S ncadreze n nvarea elevilor strategii, demersuri, ntrebri i aciuni retroactive frecvente i pertinente n aa fel nct s favorizeze integrarea i transferul cunotinelor. S confere elevilor dreptul de a lucra n cooperare. Competena nr. 5 A evalua progresul n nvare i gradul de dobndire a competenelor elevilor pentru coninuturile ce trebuie predate. Componente Nivel de stpnire ateptat La sfritul formrii profesionale iniale, n situaii de nvare, s culeag studentul sau studenta trebuie s fie n informaii pentru ca s repereze punctele forte i dificultile elevilor, i ca s revad msur: i s adapteze nvarea n vederea s descopere, n situaii de nvare, favorizrii progresului. punctele forte i dificultile elevilor; S stabileasc un bilan al lucrurilor s precizeze, n manier autonom, dobndite, ca s judece gradul de dobndire lucruri de corectat n predarea sa; a competenelor. s colaboreze cu tutorii la pregtirea S comunice elevilor i prinilor, n materialului de evaluare, la interpretarea manier clar i explicit, rezultatele produciilor elevilor cu privire la ateptate, ca i aciunile retroactive cu dezvoltarea competenelor i la elaborarea privire la progresul la nvtur i uneltelor de comunicare destinate dobndirii competenelor. prinilor; S colaboreze cu echipa pedagogic n s comunice elevului rezultatele unui determinarea ritmului i etapelor proces de evaluare i s indice prinilor i progresului sperate n interiorul ciclului de membrilor echipei pedagogice elementele formare. strategiilor interveniei corective proiectate. Competena nr. 6 A planifica, a organiza i a superviza modul de funcionare a grupei-clase n vederea favorizrii nvrii i socializrii elevilor. Componente Nivel de stpnire ateptat La sfritul formrii profesionale iniale, S defineasc i s pun n aplicare un studentul sau studenta trebuie s fie n sistem de funcionare eficace pentru msur: activitile uzuale ale clasei. s pun n aplicare i s menin reguli S comunice elevilor exigenele clare privind comportamentele colare i sociale care s permit o derulare eficace a activitilor uzuale ale clasei; potrivite i s se asigure c ei se s repereze i s corecteze probleme de conformeaz. S i fac pe elevi s participe ca un grup organizare care duneaz funcionrii grupei-clas; i ca indivizi la stabilirea normelor de funcionare a clasei. s anticipeze problemele derulrii activitilor clasei i s planifice msurile S adopte strategii pentru a preveni n vederea prevenirii lor; apariia comportamentelor nepotrivite i pentru a interveni cu eficacitate atunci cnd s determine i s aplice mijloace 184
se manifest. permind reglarea problemelor cu elevii ce au comportamente nepotrivite. S menin un climat propice nvrii. Competena nr. 7 Adaptarea interveniilor la nevoile i caracteristicile elevilor ce prezint dificulti de nvare, de adaptare sau un handicap. Componente Nivel de stpnire ateptat La sfritul formrii profesionale iniale, S favorizeze integrarea pedagogic i social a elevilor care prezint dificulti de studentul sau studenta trebuie s fie n msur: nvare, de comportament sau un s colaboreze la conceperea i punerea n handicap. funciune a unui plan de intervenie S caute informaia pertinent la specific pentru elevii care se afl sub persoane-resurse i prini n relaie cu responsabilitatea sa. nevoile i evoluia elevilor. S prezinte elevilor sarcini de nvare, provocri i roluri n grupul-clas care i fac s progreseze n drumul lor. S participe la elaborarea i la punerea n funciune a unui plan de intervenie adaptat. Competena nr. 8 A integra tehnologiile informaiei i comunicaiei n vederea pregtirii i cluzirii activitilor didactice de nvare, de gestiune a nvmntului i de dezvoltare profesional. Componente Nivel de stpnire ateptat La sfritul formrii profesionale iniale, S exercite un spirit critic i nuanat raportat la avantajele i limitele exacte ale studentul sau studenta trebuie s fie n msur: TIC ca susinere a nvmntului i nvrii, ca i ca mize pentru societate. s manifeste un spirit critic i nuanat raportat la avantajele i limitele exacte ale S evalueze potenialul didactic al uneltelor informatice i a reelelor n relaie TIC ca susinere a nvmntului i nvrii. cu dezvoltarea competenelor din programul de formare. s dispun de o vedere de ansamblu a posibilitilor pe care TIC le ofer pe plan S comunice cu ajutorul uneltelor pedagogic i didactic, mai ales prin multimedia variate. intermediul resurselor de pe Internet i s S utilizeze cu eficacitate TIC pentru a tie s le integreze, n manier funcional, cerceta, interpreta i comunica informaia atunci cnd se dovedesc potrivite i i pentru a rezolva probleme. pertinente, n concepia activitilor de S utilizeze cu eficacitate TIC pentru a nvmnt-nvare; constitui reele de schimb i de formare s utilizeze cu eficacitate posibilitile continu ce privesc propriul domeniu de TIC pentru diferitele aspecte ale activitii nvmnt i practica pedagogic. S ajute elevii s-i nsueasc utilizarea intelectuale i profesionale: comunicare, cercetare i tratare a datelor, evaluare, TIC, s le utilizeze pentru a desfura activiti de nvare, s evalueze utilizarea interaciune cu colegii sau experii etc. s transmit cu eficacitate, propriilor tehnologiei i s judece n manier critic 185
elevi, capacitatea de a utiliza TIC pentru a susine n manier critic i articulat construcia personal i colectiv a cunotinelor. Competena nr. 9 A coopera cu echipa pedagogic, prinii, diferiii parteneri sociali i elevii n vederea atingerii obiectivelor educative ale colii. Componente Nivel de stpnire ateptat La sfritul formrii profesionale iniale, S colaboreze cu ali membri ai echipei pedagogice n vederea definirii orientrilor, studentul sau studenta trebuie s fie n msur: elaborrii i punerii n funciune a proiectelor n materie de servicii educative s situeze rolul su n raport cu cel al celorlalte persoane interne sau externe care n domeniile de responsabilitate atribuite intervin pentru a ajunge la o instituiilor colare. complementaritate respectuoas a S i fac pe prini s participe i s i competenelor fiecruia; informeze. s-i adapteze aciunile la scopurile S coordoneze interveniile sale cu educative i s-i aduc contribuia diferiii parteneri ai colii. sugernd cteva piste de ameliorare i S susin elevii n participarea lor la angajndu-se personal n realizarea structurile de gestiune sau la activitile i proiectelor colare; la proiectele colare. s stabileasc o relaie de ncredere cu prinii. Competena nr. 10 A lucra de comun acord cu membrii echipei pedagogice la realizarea sarcinilor ce permit dezvoltarea i evaluarea competenelor vizate n programul de formare, i aceasta n funcie de elevii vizai. Componente Nivel de stpnire ateptat La sfritul formrii profesionale iniale, S discern situaiile care necesit studentul sau studenta trebuie s fie n colaborarea cu ali membri ai echipei msur: pedagogice relativ la conceperea i adaptarea situaiilor didactice de nvare, s contribuie n manier pertinent la la evaluarea nvrii i la stpnirea lucrrile echipei didactice; competenelor de sfrit de ciclu. s critice n manier constructiv S defineasc i s organizeze un proiect realizrile echipei i s aduc sugestii n funcie de obiectivele ce trebuie atinse pedagogice inovatoare. de echipa pedagogic. S participe n mod activ i n manier continu n echipele pedagogice ce intervin pe lng aceiai elevi. S lucreze la obinerea unui consens, atunci cnd acesta este cerut, ntre membrii echipei pedagogice.
186
Finalitile programului de formare profesional inial nvtorilor sunt prevzute n acelai document: Liceniat n educaie precolar i n nvmntul primar [Gouvernement de Qubec, Ministre de lducation, 2001, p. 171]
Programul de formare permite viitorilor nvtori s fie n msur s ofere serviciile educative prevzute n educaia precolar i s predea la ciclul primar ansamblul de discipline prevzute n regimul pedagogic. Licena n educaie precolar i n nvmnt primar permite consolidarea cunotinelor disciplinare, n disciplinele predate, ca i o sensibilizare pentru disciplinele artistice. Pentru obinerea licenei n educaie precolar i nvmnt primar, universitile sunt chemate s furnizeze un program de formare care permite viitorilor nvtori s dobndeasc competenele profesionale proprii profesiei didactice: 1. S acioneze ca un continuator profesionist analist i critic al cunotinelor i culturii n exerciiul funciilor sale. 2. S comunice clar i corect n limba de nvmnt, n scris i oral, n diverse contexte legate de profesia didactic. 3. S conceap situaii didactice de nvare pentru coninuturile ce trebuie predate i aceasta n funcie de elevii vizai i de dezvoltarea competenelor vizate n programul de formare. 4. S cluzeasc situaiile didactice de nvare pentru coninuturile ce trebuie predate i aceasta n funcie de elevii vizai i de dezvoltarea competenelor vizate n programul de formare. 5. S evalueze progresul la nvtur i gradul de dobndire a competenelor elevilor pentru coninuturile ce trebuie predate. 6. S planifice, s organizeze i s supervizeze modul de funcionare a grupei-clase n vederea favorizrii nvrii i socializrii elevilor. 7. S-i adapteze interveniile la nevoile i caracteristicile elevilor ce prezint dificulti de nvare, de adaptare sau un handicap. 8. S integreze tehnologiile informaiei i comunicaiei n vederea pregtirii i cluzirii activitilor didactice de nvare, de gestiune a nvmntului i de dezvoltare profesional.
187
9. S coopereze cu echipa pedagogic, prinii, diferiii parteneri sociali i elevii n vederea atingerii obiectivelor educative ale colii. 10. S lucreze de comun acord cu membrii echipei pedagogice la realizarea sarcinilor ce permit dezvoltarea i evaluarea competenelor vizate n programul de formare i aceasta n funcie de elevii vizai. 11. S se angajeze ntr-un demers individual i colectiv de dezvoltare profesional. 12. S acioneze n manier etic i responsabil n exerciiul funciilor sale. CANADA ONTARIO Loi sur lducation, Rglement de lOntario 99/02, valuation du rendement des enseignants, pag. 9 [http://www.e-laws.gov.on.ca/DBLaws/Regs/French _f.htm] Legea Educaiei - Referenialul competenelor Competene ale profesorului Angajament fa de elevi i nvarea lor Profesorii: a) se preocup de bunstarea i dezvoltarea tuturor elevilor. b) fac dovad de devotament n materie de nvmnt i favorizeaz nvarea i randamentul elevilor. c) trateaz elevii n mod echitabil, just i cu respect. d) asigur un mediu de nvare care ncurajeaz elevii s rezolve probleme, s ia decizii, s nvee viaa n timp i s devin membri cu norm ntreag n snul societii n evoluie. Cunotine profesionale Profesorii: e) cunosc materia pe care trebuie s o predea, programul de studii din Ontario i legislaia legat de educaie. f) cunosc o varietate de metode eficace de nvmnt i de evaluare. g) cunosc o varietate de strategii eficace de gestiune a slii de clas. h) cunosc modul cum nva elevii i factorii care influeneaz nvarea i randamentul elevilor. Exerciiul funciunii Profesorii:
188
i) i aplic cunotinele profesionale, ca i nelegerea elevilor, a programului de studii, a legislaiei, a metodelor didactice i a strategiilor de gestiune a clasei pentru a favoriza nvarea i randamentul elevilor. j) comunic eficace cu elevii, prinii i colegii. k) efectueaz o evaluare continu a drumului elevilor, le evalueaz randamentul i comunic n mod regulat rezultatele elevilor i prinilor. l) i adapteaz i rafineaz metodele didactice prin intermediul unei reflecii i a unei nvri continue, avnd acces la o varietate de resurse. m) utilizeaz tehnologia potrivit n cadrul nvmntului i responsabilitilor profesionale conexe. Leadership i comunitate Profesorii: n) colaboreaz cu ali membri ai personalului didactic i colegi de coal pentru a crea i menine un mediu de nvare favorabil n slile lor de clas i n coal. o) colaboreaz cu ali profesioniti, cu prinii i membrii comunitii n vederea ameliorrii nvmntului i randamentului elevilor, ca i programelor colare. Perfecionarea profesional continu Profesorii: p) iau parte la activiti de perfecionare profesional continu pentru a ameliora nvmntul.
189
BELGIA Conseil de lEducation et de la Formation-Communaut franaise de Belgique Rfrentiel pour le mtier denseignant dans lenseignement fondamental et secondaire en Communaut franaise de Belgique Conseil du 26 mai 2000 cef avis n 72 26 mai 2000 [http://www.cfwb.be/cef] Referenial pentru meseria de cadru didactic n nvmntul fundamental i secundar n Comunitatea francez din Belgia (Consiliul din 26 mai 2000) A. Nou competene centrale
Competene globale (ansambluri funcionale de competene) 1. S acumuleze experien n coninuturile predate i n metodologia predrii i s se formeze de-a lungul vieii profesionale Competene specifice
- S stpneasc cunotinele cheie ale diferitelor discipline predate. - S-i aprofundeze i actualizeze cunotinele legate de diferitele discipline predate. - S-i dezvolte cunoaterea principiilor i fundamentelor didactice ale disciplinelor predate. - S-i situeze propria ofert de formare n oferta global de formare, s fie atent la relaiile ce se stabilesc ntre discipline. - S defineasc un proiect de formare de-a lungul vieii sale profesionale. 2. S organizeze, s ghideze - S recunoasc situaia de plecare a elevilor i a grupului i s acompanieze (n fiecare i s in cont de nivelul de dezvoltare a copilului i dintre etape) nvarea i adolescentului. dezvoltarea personal a - S fixeze i s formuleze obiective (legate de elevului competenele transversale i disciplinare ce trebuie dobndite). - S selecioneze coninuturile de predare (cele mai n msur s permit dobndirea competenelor vizate i s dea sens nvturilor). - S structureze i s planifice coninuturile de predat, innd cont de principiile didactice i favoriznd o nvare real. - S determine o metodologie adaptat i s aleag (sau s elaboreze) strategii de nvare eficace (pentru a permite elevilor s construiasc cunotinele i s dezvolte competene). - S utilizeze n mod eficace tehnologiile adecvate de gestionare a nvrii, n special noile tehnologii ale comunicaiei. 190
- S organizeze grupe (de elevi) adecvate, n funcie de nevoi. - S prevad i s pun n practic demersuri de evaluare formativ i certificativ. - S analizeze i s evalueze un dispozitiv de predare-nvare, lund n considerare psihologia copilului i a adolescentului. 3. S educe prednd, s - S creeze un climat pozitiv pentru elevi n clas i la vizeze formarea personal a coal pentru a promova ncrederea n sine i participarea fiecrui elev. fiecrui elev, s ia n considerare fiecare - S asigure tuturor elevilor aceleai anse de emancipare dimensiune a persoanei sale social. - S gseasc soluii pozitive pentru dificultile socio-emoionale i comportamentale ale elevilor. - S promoveze bunstarea fizic a elevilor. - S stimuleze tinerii s fac proiecte personale i profesionale. - S suscite gustul elevilor pentru cultur i creativitate. 4. S conduc relaiile - S educe respectul personalitii i convingerilor interpersonale n serviciul fiecruia. nvrii n manier - S resping violena moral i fizic; s pun n practic democratic modaliti de relaionare interpersonale care favorizeaz manifestarea fiecrui tnr. - S expliciteze i s defineasc un contract didactic. - S aplice practici democratice de cetenie n clas i la coal. - S impun respectarea de ctre fiecare elev a obligaiei de a se implica activ n toate activitile de nvare i certificare. 5. S organizeze relaiile n - S creeze n clas un mediu stimulant, linititor i funcional. nvare - S administreze timpul de nvare (timp personal sau n grupuri mici sau n grupuri mari; n clas sau la domiciliu). - S-i asume obligaiile administrative la termen. 6. S acioneze ca un membru - S participe la structuri de colaborare i schimb de idei activ al echipei de cadre n snul instituiei de nvmnt. didactice - S pun n practic n echip proiecte sau dispozitive pedagogice. - S participe la grupe sau reele de cercetare, de producie de materiale didactice inovatoare; s descrie inovaii. 7. S acioneze ca partener al - S culeag i s trateze cu maxim discreie datele aciunii educative referitoare la fiecare elev. (alturi de familie) - S stea la dispoziia prinilor i s le furnizeze informaii i sfaturi. 191
- S lucreze n parteneriat cu prinii. - S lucreze n parteneriat cu ali actori ai educaiei. 8. S acioneze n mod - S nfrunte dilemele etice ale profesiei. profesional, ca membru al - S se documenteze asupra drepturilor i ndatoririlor corpului didactic sale (precum i cele ale elevilor). - S dialogheze cu persoanele care propun iniiative legate de nvmnt (n special n ceea ce privete formarea continu). - S se intereseze de evoluia sistemului educativ. 9. S acioneze ca actor social - S participe la dezbateri sociale legate de nvmnt i i cultural rolul su n societate. - S se informeze i s realizeze o abordare critic asupra temelor de actualitate i tendinelor noi referitoare la viaa socio-politic, viaa socio-economic, filosofie, cultur, arte, tiine, mediu, mass-media, sport. - S participe la viaa social a localitii. - S contribuie la viaa organizaiilor colare, para-colare i a altor organizaii.
B. Capaciti i atitudini transversale Pentru ca fiecare din aceste competene s poat fi exersat, este convenabil s se activeze i s se dezvolte de asemenea anumite capaciti transversale. Aceste capaciti (care se aplic la toate ansamblele funcionale de competene) sunt urmtoarele: - s ia i s susin decizii; s aib curajul s ia poziie sau s treac la aciune i s i asume responsabilitatea; - s intre n relaie: s fac dovad de sinceritate, toleran, empatie i respect n contactele sale cu ceilali; - s dezvolte o gndire reflexiv i s fac dovad de spirit critic: s analizeze propria comportare, s fie dispus s pun n discuie propria persoan i propriul mediu, s verifice autenticitatea unei afirmaii sau a unui fapt, oportunitatea i fezabilitatea unui obiectiv fixat, nainte de a lua poziie; - s aib dorin de nvare: s cerceteze n mod activ situaiile care i permit s-i lrgeasc i s-i aprofundeze competenele; - s fie capabil s se organizeze: s vegheze la planificarea, coordonarea i delegarea misiunilor pentru ca obiectivul urmrit s fie atins ntr-o manier eficace;
192
- s aib spirit de echip: s fie dispus s lucreze mpreun la aceeai misiune; - s aib simul responsabilitii: s se simt responsabil pentru coal n ansamblul ei i s se angajeze s promoveze dezvoltarea pozitiv a elevului; - s fac dovad de creativitate i spirit ntreprinztor: s extrag idei din diferite situaii i surse de informare i s le concretizeze ntr-un mod original; s fac cercetare i s realizeze inovaii; - s fie deschis spre schimbare; - s adopte un limbaj i o comunicare adecvate i corecte: n comunicarea verbal i scris cu elevii, prinii, membrii echipei colare, s vegheze la folosirea unui limbaj adecvat i corect i s fie atent la importana comunicrii non verbale. ELVEIA Mise en place des exigences de Bologne - premier rapport novembre 2004 version finale. Groupe de projet Bologne, Lausanne, le 5 janvier 2005 Prsident: Cyril Petitpierre Formation des enseignants - Comptences professionnelles [http://www.hep.vd.ch] Punerea n practic a exigen elor de la Bologna - primul raport noiembrie 2004 - versiunea final. Grupul pentru proiectului Bologna, Lausanne, 5 ianuarie 2005 Preedinte: Cyril Petitpierre Formarea cadrelor didactice competene profesionale Competena cheie nr. 1 S acioneze n calitate de profesionist critic i interpret al cunotinelor i culturii Componente: S situeze punctele de reper fundamentale (concepte, postulate, metode) ale cunotinelor disciplinei sale ca s fac posibil nvarea semnificativ i eficient la elevi. S aib o privire istoric i critic asupra disciplinelor predate.
193
S aib o privire critic asupra propriilor origini i practici culturale i a rolului su social. S stabileasc relaii ntre cultura prescris n planul de nvmnt i cea a elevilor. S ia n considerare diversitatea cultural i lingvistic a elevilor. S permit existena clasei ca un loc deschis pluralitii culturale. Nivel de stpnire atins n termenii formrii profesionale iniale, studentul sau studenta trebuie s fie n msur: s integreze diferitele cunotine de predare ca s favorizeze crearea de legturi semnificative la elevi; s manifeste o putere de nelegere critic a cunotinelor de predat ca s favorizeze crearea de legturi semnificative la elevi; s prezinte i s adopte diferite puncte de vedere i concepte n ceea ce privete ncadrrile teoretice; s manifeste o putere de nelegere critic a devenirii sale culturale i s i aprecieze potenialul i limitele; s creeze situaii de nvare care favorizeaz interdisciplinaritatea i diversitatea cultural cu scopul de a optimiza integrarea cunotinelor. Competena cheie nr. 2 S se angajeze ntr-un demers individual i colectiv de dezvoltare profesional Componente: S stabileasc un bilan al competenelor sale profesionale i s pun n practic mijloacele pentru a dezvolta aceste competene, utiliznd resursele disponibile. S schimbe idei cu colegii n ceea ce privete pertinena alegerilor pedagogice i didactice. S recurg la cunotine teoretice i s reflecteze asupra practicii sale pentru a-i reinvesti rezultatele refleciilor sale n aciune. S se angajeze n demersuri inovatoare sau de cercetare pentru a-i mbogi practica profesional. Nivel de stpnire atins n termenii formrii profesionale iniale, studentul sau studenta trebuie s fie n msur:
194
s-i precizeze punctele forte i limitele, ca i obiectivele personale i mijloacele pentru a ajunge la ele; s identifice nevoile de formare prezente sau viitoare i s rspund la ele n cadrul formrii permanente; s conduc un demers de analiz reflexiv ntr-o manier riguroas a aspectelor precise ale predrii sale; s repereze, s neleag i s utilizeze resursele (literatura de cercetare i literatura profesional, reelele pedagogice, asociaiile profesionale, bncile de date) disponibile asupra nvmntului; s utilizeze observaia n clas, informaiile despre elevi i cercetarea ca surse de evaluare a rezultatelor predrii, pe de o parte i pentru a experimenta, a reflecta i a-i revizui practica, pe de alt parte. Competena cheie nr. 3 S acioneze n manier etic i responsabil n exerciiul funciilor sale Componente: S discearn valorile care intr n joc n interveniile sale. S acorde elevilor atenia i compania adecvate. S-i legitimeze, n faa publicului interesat, deciziile referitoare la predare i la educarea elevilor. S respecte aspectele confideniale ale profesiei sale. S evite orice form de discriminare i de devalorizare n privina elevilor, prinilor i colegilor. S situeze n mijlocul marilor curente de gndire problemele care se desfoar n clasa sa. S utilizeze judicios cadrul legal, regulamentar i deontologic, care-i guverneaz profesia. S recunoasc limitele cmpului su de aciune i a interveniilor sale. Nivel de stpnire atins n termenii formrii profesionale iniale, studentul sau studenta trebuie s fie n msur: s acioneze n manier responsabil pe lng elevi, pentru ca s i se poat ncredina fr rezerve o grup; s rspund de aciunile sale, furniznd argumente fondate.
195
Competena cheie nr. 4 S conceap i s ncurajeze situaii de predare-nvare n funcie de elevi i de planul de studii Componente: S-i sprijine alegerea i coninutul interveniilor sale pe datele din cercetarea din educaie. S stpneasc cunotinele de predare i s le selecioneze n funcie de finaliti, de competenele vizate i de coninutul planului de studiu. S planifice secvene de predare i de evaluare care in cont de logica coninuturilor i de progresul nvrii. S ia n considerare experiena, reprezentrile, diferenele sociale (gen, origine etnic, socio-economic i cultural), nevoile i cmpurile de interes specifice fiecrui elev n elaborarea i ncurajarea situaiilor de predare-nvare. S aleag sau s elaboreze abordri didactice variate i adecvate. S privilegieze situaii care permit elevului s-i mobilizeze competenele n contexte diferite. S ghideze elevii n selecia, interpretarea i priceperea informaiei disponibile n funcie de exigenele unei sarcini sau a unui proiect. S ncadreze nvarea elevilor n strategii, demersuri, probleme i retroaciuni pentru a favoriza nvarea. S recurg la abordri interdisciplinare, cnd ele favorizeaz nvarea i integrarea cunotinelor. S conceap i s pun n practic situaii de predare-nvare care favorizeaz dezvoltarea creativitii, cooperrii, autonomiei, comunicrii i gndirii critice. S in cont de componentele cognitive, afective i relaionale ale nvrii. Nivel de stpnire atins n termenii formrii profesionale iniale, studentul sau studenta trebuie s fie n msur: s analizeze i s evalueze materia coninut n planurile de studii ca s regleze activitile de predare-nvare; s conceap activiti de predare-nvare variate, coerente i fondate pe planurile didactice i pedagogice i de un nivel de complexitate permind progresul elevilor n dezvoltarea competenelor; s integreze activitile se prdare-nvare ntr-o planificare global;
196
s ghideze, prin intervenii adecvate, elevii n activitile lor de nvare; s adapteze derularea activitii la realitatea momentului; s ia n considerare diversitatea demersurilor elevilor; s detecteze problemele de predare-nvare care survin i s utilizeze resursele adecvate pentru a le remedia. Competena cheie nr. 5 S evalueze progresul nvrii i gradul de dobndire a competenelor elevilor Componente: n situaii de nvare, s repereze punctele forte i dificultile elevilor, ca s adapteze predarea i s favorizeze progresul nvrii. S stabileasc un bilan al cunotinelor, ca s evalueze gradul de dobndire al competenelor. S construiasc sau s foloseasc instrumente care permit evaluarea progresului n dobndirea cunotinelor. S implice elevii n procesul de evaluare. S comunice elevilor i prinilor, n manier clar i explicit, rezultatele ateptate, ca i informaii referitoare la progresul nvrii i dobndirea competenelor. S colaboreze cu echipa pedagogic la determinarea ritmului i etapelor progresului dorite n interiorul ciclului de formare. S contribuie cu echipa pedagogic la decizia promovrii, orientrii sau certificrii, n colaborare cu prinii, atunci cnd acest lucru este cerut de situaie. Nivel de stpnire atins n termenii formrii profesionale iniale, studentul sau studenta trebuie s fie n msur: s detecteze, n situaii de nvare, punctele forte i dificultile elevilor i s-i modifice predarea n funcie de observaiile sale; s utilizeze cu bun tiin o varietate de tehnici de evaluare formal i informal (dintre care, n special autoevaluarea elevilor); s recurg la strategii de evaluare care permit implicarea elevilor, care-i ajut s devin contieni de metodele lor de nvare, de punctele lor forte i de nevoile lor i care s-i ncurajeze s-i fixeze obiective de nvare personale;
197
s comunice elevului i prinilor si coninuturile, modalitile i rezultatele procesului de evaluare, ca i modalitile de organizare considerate; s contribuie alturi de colegii si la pregtirea materialului de evaluare, la interpretarea rezultatelor elevilor, din punct de vedere al dezvoltrii competenelor. Competena cheie nr. 6 S planifice, s organizeze i s asigure un mod de funcionare a grupei-clase care favorizeaz nvarea i socializarea elevilor Componente: S defineasc i s pun n practic un sistem de funcionare echitabil i pertinent pentru activitile clasei. S comunice elevilor exigene clare n legtur cu comportamentele colare i sociale adecvate i s se asigure de nelegerea lor i de respectarea lor. S implice elevii ca o grup i ca indivizi n instaurarea regulilor de funcionare a clasei i s vegheze mpreun la respectarea lor. S recurg la strategii adecvate pentru prevenirea situaiilor de comportamente neadecvate i pentru intervenirea n mod eficient atunci cnd ele se manifest. S menin un climat propice pentru nvare. S in cont de dimensiunile cognitive, afective i relaionale ale nvrii. Nivel de stpnire atins n termenii formrii profesionale iniale, studentul sau studenta trebuie s fie n msur: s pun n practic i s menin rutine care permit o derulare eficace a activitilor obinuite ale clasei; s repereze i s analizeze problemele care duneaz funcionrii grupei-clase; s anticipeze problemele de desfurare ale activitilor clasei i s planifice msurile n vederea prevenirii lor; s determine i s aplice mijloace care permit reglarea problemelor cu elevii care prezint comportamente neadecvate; s implice elevii la anumite luri de decizii ce vizeaz viaa n clas; s aleag demersuri sau modaliti de lucru care permit elevilor s se implice (ntre care, n special cooperarea).
198
Competena cheie nr. 7 S-i adapteze interveniile n funcie de nevoile i caracteristicile elevilor care prezint dificulti de nvare, de adaptare, sau un handicap Componente: S favorizeze integrarea pedagogic i social a elevilor care prezint dificulti de nvare, de adaptare, sau un handicap. S propun elevilor sarcini de nvare, provocri i roluri care s-i fac s progreseze. S caute informaii pertinente referitoare la nevoile i parcursul elevilor la persoane care au aceste resurse i la prini. S lucreze n reea cu persoanele ce dein resurse i prinii pentru a preveni situaiile dificile i pentru a le face fa. S participe la elaborarea i punerea n practic a unui plan de intervenie adaptat. Nivel de stpnire atins n termenii formrii profesionale iniale, studentul sau studenta trebuie s fie n msur: s conceap o metod de predare adecvat n raport cu dezvoltarea, potenialul i nevoile elevilor; s colaboreze la conceperea i punerea n practic a unui plan de intervenie specific pentru elevii care sunt n responsabilitatea sa i care prezint dificulti de nvare, de adaptare sau un handicap; s depisteze dificultile, s ia msurile adecvate i s se adreseze instanelor competente, n cazul n care acest lucru este necesar. Competena cheie nr. 8 S integreze tehnologiile informaiei i comunicrii n scopul pregtirii i conducerii activitilor de predare-nvare, a gestiunii predrii i a dezvoltrii profesionale Componente: S dea dovad de un spirit critic i nuanat n legtur cu avantajele i limitele tehnologiilor, ca un punct de sprijin pentru nvmnt i nvare, ca i mizelor pentru societate. S evalueze potenialul didactic al tehnologiilor n relaie cu dezvoltarea competenelor vizate n planul de studii.
199
S aleag i s utilizeze cu bun tiin tehnologiile pentru a cuta, a dezvolta i a comunica informaii. S aleag i s utilizeze cu bun tiin tehnologiile pentru a constitui reele de schimb i de formare continu ce privesc propriul domeniu de nvmnt i practica sa pedagogic. S ajute elevii s-i nsueasc tehnologiile, s le utilizeze n activiti de nvare, s le evalueze utilizarea i s judece n manier critic datele culese. Nivel de stpnire atins n termenii formrii profesionale iniale, studentul sau studenta trebuie s fie n msur: s manifeste un spirit critic i nuanat n legtur cu avantajele i limitele tehnologiilor informaiei i comunicrii, ca un punct de sprijin pentru nvmnt i predare; s aib o vedere de ansamblu a posibilitilor pe care tehnologiile informaiei i comunicrii le ofer pe planurile pedagogic i didactic, n special prin intermediul resurselor de pe Internet i s tie s le integreze, n manier funcional, n activitile de predare-nvare, atunci cnd aceste resurse se dovedesc adecvate i pertinente; s utilizeze n mod eficace posibilitile pe care tehnologiile informaiei i comunicrii le ofer pentru diferitele faete ale activitii intelectuale i profesionale: comunicare, cercetare i dezvoltare a datelor, evaluare, interaciune cu colegii sau experii etc. Competena cheie nr. 9 S lucreze la realizarea obiectivelor educative ale colii cu toi partenerii vizai Componente: S participe la alegerea, elaborarea, realizarea i bilanul proiectelor colii. S-i coordoneze interveniile cu partenerii colii ntr-un spirit de nelegere, delimitnd cmpurile de aciune i responsabilitile n funcie de poziia sa. S organizeze i s asigure evoluia participrii elevilor n viaa clasei i a colii. S favorizeze participarea prinilor la viaa colii, solicitnd diferite forme de ntlniri i schimburi.
200
Nivel de stpnire atins n termenii formrii profesionale iniale, studentul sau studenta trebuie s fie n msur: s identifice partenerii colii, resursele lor i funciile respective; s-i situeze poziia n raport cu cele ale celorlali i s recunoasc complementaritatea competenelor fiecruia; s stabileasc o relaie de ncredere cu prinii; s acioneze i s-i coordoneze interveniile cu cele ale diferiilor parteneri ai colii. Competena cheie nr. 10 S coopereze cu membrii echipei pedagogice la realizarea sarcinilor ce favorizeaz dezvoltarea i evaluarea competenelor vizate Componente: S participe la echipa pedagogic, responsabil de acelai grup de elevi, n vederea asigurrii unei coerene a aciunii. S colaboreze la conceperea i adaptarea situaiilor de nvare la definiia obiectivelor vizate i la evaluarea lor. S lucreze la obinerea unui consens ntre membrii echipei pedagogice, atunci cnd acesta este cerut. S stimuleze un grup de lucru, s conduc reuniuni. Nivel de stpnire atins n termenii formrii profesionale iniale, studentul sau studenta trebuie s fie n msur: s se implice ntr-o manier critic i constructiv n realizarea unei echipe i s aduc sugestii pedagogice. Competena cheie nr. 11 S comunice n manier clar i adecvat n diverse contexte legate de profesiunea didactic Componente: S respecte regulile limbii, n oral i n scris, n schimburile cu elevii i partenerii colii. S foloseasc un limbaj oral adecvat n interveniile sale cu elevii, prinii sau colegii. S pun n practic regulile comunicrii n vederea favorizrii relaiilor constructive.
201
Nivel de stpnire atins n termenii formrii profesionale iniale, studentul sau studenta trebuie s fie n msur: s stpneasc regulile i ntrebuinrile limbii scrise i orale, pentru a fi neles de ntreaga comunitate francofon; s se exprime ntr-o limb corect cu uurina, precizia, eficacitatea i exactitatea care sunt ateptate de societate de la un profesionist n nvmnt; s enune dispoziii precise i uor de neles; s in cont de diferenele de cultur n comunicarea cu elevii i prinii.
FRANA Inventarul competenelor i capacitilor caracteristice unui institutor (professeur des ecoles) (Annexe la note de service n94-271 B.O. N0 45, 8 dec 1994) Preambul Institutorul este un funcionar purttor al valorilor Republicii. El cunoate exigenele funciei de cadru didactic i responsabilitile care o nsoesc i nelege importana unei etici profesionale. Principii generale Institutorul este un cadru didactic polivalent, capabil s predea ansamblul disciplinelor din coala primar. El are vocaia de a instrui i educa ncepnd cu grupa mic din grdini i terminnd cu ultima clas din nvmntul primar. El exercit o meserie n evoluie continu. I. Institutorul trebuie s fie capabil s predea tuturor elevilor din coala primar. El trebuie s posede o cultur general care s-i permit s stpneasc marile concepte specifice disciplinelor predate n grdini i ciclul primar (spaiu, timp, demers tiinific, sisteme de numeraie, funcionarea limbii etc.) i, bineneles, s stpneasc cu claritate cunotinele de baz ale
202
exprimare
scris,
mecanisme
El trebuie s fie capabil s-i iniieze elevii ntr-o limb strin sau regional El trebuie s posede cunotine i strategii de predare specifice tuturor disciplinelor din programa colar (francez, matematic, tiine i tehnologie, istorie i geografie, educaie civic, educaie artistic, educaie fizic i sport). El trebuie s pun n serviciul activitii sale cunoaterea dezvoltrii copilului i procesului nvrii. n acest scop, el trebuie s cunoasc perfect etapele dezvoltrii copilului, s fie la curent cu principalele teorii i modele despre nvare i s fie n msur s recunoasc, s analizeze dificultile individuale cele mai rspndite i s le remedieze. II. Institutorul trebuie s fie capabil s predea ntr-o clas El trebuie s tie s creeze o dinamic a clasei i s o exploateze pentru a dezvolta ntregul potenial al elevilor. - s fac din elev un participant activ la proiectele clasei - s dezvolte aspectele sociale: ntrajutorarea, cooperarea, nelegerea celuilalt etc. El trebuie s evalueze i s gestioneze cunotinele elevilor - s utilizeze mijloacele didactice (de la tabl la calculator) - s tie s aleag un manual i s justifice alegerea fcut - s fac analiza nevoilor - s elaboreze o planificare - s fac elevii s participe la propria devenire i s fixeze mpreun cu acetia obiectivele de atins - s identifice dificultile i competenele individuale - s msoare progresul realizat - s propun strategii didactice - s stabileasc eficacitatea activitii de predare
203
El trebuie s tie s defineasc cerine pentru toi elevii i s se adapteze la diversitatea acestora, innd cont de performanele i capacitile individuale - s defineasc obiectivele de atins - s elaboreze propria strategie - s elaboreze cile i mijloacele de aciune - s estimeze durata - s elaboreze modaliti de evaluare a aciunii - s comunice concluziile activitii III. Institutorul trebuie s fie capabil s predea ntr-o coal El trebuie s asigure continuitatea i coerena activitii didactice printr-o munc n echip n cadrul proiectului colii i al proiectului ciclului respectiv. El trebuie s cunoasc locul colii n sistemul educativ i n societate - familia i coala: informarea familiilor, locul prinilor n coal, implicarea lor n viaa colii - cartierul i coala: sntate, poliie, justiie, securitate, asociaii - colectivitile locale: n special comuna El trebuie s cunoasc relaiile ntre coal i mediul su social, economic i cultural, cu scopul adaptrii activitii sale la diversitatea claselor i a colilor - celelalte niveluri de nvmnt i n special colegiul - administraia educaiei naionale i n mod special ceea ce se refer la coal (programe, orare, instruciuni oficiale, personal, regulamente etc.), dar i istoria, funcionarea sistemului etc. Concluzii Oricare ar fi condiiile n care i exercit profesia, trebuie ca institutorul: - s aib o atitudine pozitiv fa de copil - s dezvolte o atitudine reflexiv asupra experienei sale - s dea o dimensiune social profesiei de cadru didactic
204
Rfrentiel des comptences professionnelles du professeur des coles stagiaire en fin de formation initiale. (Annexe III, BO n 43 du 24 novembre 1994) [http://www2.toulouse.iufm.fr/] Referenial al competenelor profesionale ale nvtorului stagiar la sfritul formrii profesionale iniale Reamintire a principiilor generale ale referenialului competenelor i capacitilor caracteristice profesorului de coal Profesorul de coal este polivalent, capabil s predea ansamblul disciplinelor din coala primar, are vocaia instruirii i educrii de la grdini pn la CM2, exercit o meserie n constant evoluie. n ceea ce privete acest referenial, aici sunt prezentate competenele profesionale care trebuie dobndite sau consolidate n timpul formrii viitorului nvtor (profesor de coal). Acest ansamblu de competene constituie astfel un referenial de sfrit de formare profesional inial: el indic ntr-adevr obiectivele prioritare care trebuie atinse n timpul formrii i determin minimul cerut pentru un profesor debutant. Aceste competene se completeaz i se afirm odat cu exerciiul meseriei i susinerea formrii continue. Competenele profesionale se organizeaz dup 4 mari domenii: 1. Disciplinele predate n ciclul primar 2. Situaiile de nvare 3. Conduita clasei i diversitatea elevilor 4. Exerciiul responsabilitii educative i etica profesional Lista competenelor sau capacitilor pentru fiecare din aceste patru domenii trebuie s fie neleas ca tot atia indicatori care permit institutului de formare s defineasc obiectivele, coninuturile i modalitile de formare, adaptndu-le la diversitatea i profilul profesorilor stagiari. I. Competene legate de polivalena meseriei de nvtor n predarea diferitelor discipline Este de competena formrii profesionale inialee s precizeze pentru fiecare disciplin sau grup de discipline, n legtur cu programele din ciclul primar, care sunt conceptele sau noiunile, cunotinele, demersurile, metodele sau instrumentele eseniale pe care profesorul stagiar, innd cont de deprinderile sale, trebuie s nvee s le stpneasc sau trebuie s le
205
consolideze n cursul formrii sale. Competenele care trebuie dobndite la sfritul formrii profesionale inialee nu trebuie s fie n mod obligatoriu competene legate de disciplina predat, ci competene centrate pe capacitatea de a dobndi priceperi pentru care diferitele discipline constituie suporturi i mijloace. Competenele disciplinare trebuie deci s fie dezvoltate i ca instrumente cu care se poate opera ntr-un demers de nvare. n fiecare disciplin predat n ciclul primar, adic francez, matematic, istorie, geografie, tiine fizice i tehnologie, biologe i geologie, limba strin, arte plastice, muzic, educaie fizic i sport, profesorul stagiar trebuie ca la sfritul formrii: s fi dobndit, completat sau consolidat cunoaterea conceptelor i noiunilor, demersurilor i metodelor cheie ale disciplinelor din ciclul primar; s fi dobndit cunotinele didactice necesare conceperii, punerii n practic i evalurii nvrii la toate disciplinele; s fie capabil s construiasc activiti n clas n care elevii s poat dobndi aceeai competen prin intermediul mai multor discipline; s fie capabil s conceap situaii ce implic mai multe discipline i s le valorifice n manier coerent; s fi dobndit informaiile, metodele i demersurile care i vor permite s accead la multiple resurse (documentaie, expertiz, unelte i suporturi pedagogice, tehnologii noi ale informaiei i comunicrii) care l pot ajuta n pregtirea i conducerea activitilor de predare; s-i mbogeasc cultura personal n diferitele cmpuri disciplinare ale programei colare. II. Competene profesionale legate de situaiile de nvare Profesorul stagiar trebuie s fie capabil la sfritul formrii profesionale inialee: 1. S conceap o situaie de nvare, adic: s defineasc un obiectiv de nvare n funcie de obiectivele naionale i de cunotinele i capacitile elevilor; s nscrie situaia ntr-o progresie i s-i identifice precedentele;
206
s defineasc activitatea propus elevului, s-i dea o durat, s conceap consemne, s prevad suporturi; s identifice obstacolele care pot fi ntlnite de elevi, mai ales cele legate de reprezentri i de o insuficient stpnire a limbii; s conceap activiti de consolidare a cunotinelor dobndite: s conceap exerciii de antrenare, variind numrul; s conceap exerciii de memorizare orale sau scrise; s conceap situaii n care elevii pot refolosi cunotinele dobndite la o alt disciplin sau n relaie cu alte discipline; s conceap situaii de evaluare a nvrii n diferite momente: s neleag funciile evalurii; s defineasc nivelul de exigen al obiectivului care trebuie evaluat ntr-o activitate; s stabileasc indici de reuit; s analizeze rezultatele constatate i s determine cauzele greelilor; s prevad activiti de remediere i de aprofundare n funcie de aceast analiz. 2. S pun n practic, adic: s organizeze spaiul clasei i s administreze timpul activitilor colare n funcie de activitile prevzute. S fie sensibil la ritmurile de nvare ale elevilor i s aib grij s le ia n considerare; s conduc diferitele momente ale unei secvene; s realizeze alternana dintre timpul de cercetare i cel de sintez; s utilizeze, n mod adecvat, instrumente i suporturi diverse: tabla, documente scrise i audiovizuale, tehnologiile moderne ale informaiei i comunicrii etc.; s adapteze formele de intervenie i de comunicare n funcie de tipurile situaiilor i activitilor prevzute (situaii, locuri, intervenii orale, verificare a consemnelor etc.); s ajute elevii s ia cunotin de constrngerile i resursele proprii diferitelor activiti; s profite de pe urma greelilor i reuitelor elevilor. 3. S analizeze o situaie de nvare, adic:
207
s pun n relaie diferitele aspecte ale unei situaii de nvare, n special rezultatele obinute i comportamentul elevilor cu proiectul i datele de plecare; s-i msoare eficacitate aciunii i s in cont de ea la conceperea i planificarea secvenelor viitoare. III. Competene legate de conduita n clas i de luarea n considerare a diversitii elevilor 1. Exerciiul autoritii i stpnirea relaiei pedagogice La sfritul formrii profesionale inialee, profesorul stagiar trebuie s fie capabil: s elaboreze, s fac nelese i respectate, n funcie de vrsta copiilor, consemnele de lucru i regulile vieii colective n clas; s fie atent la reaciile elevilor: s propun nlocuiri ale activitilor prevzute, variind modalitile, pentru a relansa interesul elevilor; s tie s situeze elevii ntr-o dinamic de progres i s i responsabilizeze; s asculte elevii i s dezvolte o ascultare mutual n clas 2. Gestiunea clasei i diversitii elevilor Legat de reuita tuturor elevilor, care sunt atuurile i dificultile lor, profesorul stagiar va trebui s fie sensibil la diversitatea elevilor n aa msur nct s poat: n clasa sa: s administreze modalitile pedagogice diferite n funcie de diversitatea sarcinilor i formelor de lucru; s profite de pe urma diversitii gusturilor i culturii, aptitudinilor i ritmurilor de nvare ale elevilor; s varieze situaiile de nvare (magistrale, individuale, interactive) pentru a atinge un acelai obiectiv; s utilizeze succesiv sau simultan diferite suporturi i diferite modaliti de lucru pentru elevi n interiorul clasei (lucru colectiv, individual sau n echip). n coal: s caute modaliti de lucru n echip care s-i permit s neleag mizele unui proiect de ciclu i ale unui proiect de coal;
208
s determine forme diverse de grupare posibile ale elevilor din diferite clase ale unei coli, n relaie cu echipele de profesori; s lucreze n colaborare cu cei care predau structurile specializate pentru a lua n considerare elevii n dificultate i elevii handicapai integrai n clase. IV. Competene n domeniul responsabilitii educative i al eticii profesionale ale profesorului Responsabilitatea profesorului se exercit ntr-un cadru de valori de referin, care sunt cele ale serviciului public al educaiei. n consecin, n cursul formrii sale iniiale, el va trebui s devin sensibil la aceast dimensiune a funciei sale. Va avea ocazia s identifice valori care constituie fundamentul sistemului educativ francez, s reflecteze la ele n situaii concrete i s accead la principalele texte de referin. Se va obinui cu principalele caracteristici ale unuia sau a mai multor sisteme educative. Va primi informaii suficiente asupra sistemului educativ, n aa msur c va fi capabil: s situeze misiunile ciclului primar n raport cu misiunile celorlalte cicluri de nvmnt i n special a celor din colegiu; s cunoasc demersurile i dispozitivele ce asigur continuitatea i coerena nvturilor din ciclul primar n cadrul celor trei cicluri; s cunoasc structurile de administraie ale educaiei naionale i, prioritar, pe cele ce privesc ciclul primar, ca i reglementrile n vigoare; s identifice relaiile ntre coal i mediul su social, economic i cultural; s identifice partenerii cu care va fi n relaie (colectiviti locale, sntate, justiie, poliie, asociaii, asociaii de prini ale elevilor etc.). Concluzie Acest ansamblu de competene, n vederea validrii formrii profesionale inialee, va fi evaluat de-a lungul a trei componente ale procesului de formare a profesorului stagiar: stagiile practice, modulele de formare teoretic i memoriul profesional. Acest referenial de sfrit de formare profesional inial, conceput pentru a fi firul conductor al procesului de formare, va constitui baza caietului de
209
sarcini al IUFM (Institutul Universitar de Formare a Institutorilor) pentru a elabora obiectivele, coninuturile i modalitile formrii. Se va ine cont de faptul c aceste competene, majoritatea dobndite de un profesor debutant, trebuie s fie consolidate i mbogite de-a lungul ntregii cariere. Este deci esenial ca formarea iniial s fie n mod clar fondat pe ideea c nu exist profesionalism adevrat fr grija permanent de a dobndi noi competene, de a-i rennoi i a-i aduce la zi cunotinele, de a-i repune n chestiune obiceiurile i modalitile de aciune. n consecin, este o miz fundamental a formrii profesionale inialee aceea de a dezvolta la toate viitoarele cadre didactice n acelai timp capacitile de a-i analiza i evalua practica profesional i dorina de a-i continua propria formare. Aceasta implic faptul c dobndirea competenelor profesionale se va face prin modaliti care s permit stagiarului s fac pasul napoi necesar analizei activitii sale (analiza aciunilor sale, analiza publicului destinatar, analiza contextului n care se situeaz aciunea). n acest sens, profesorul trebuie s fie provocat s fac un inventar al dificultilor pe care le-a ntlnit de-a lungul formrii sale i a soluiilor pe care le-a experimentat. Trebuie s fie pus n situaia de a-i analiza practica individual i colectiv. Pentru aceasta, va fi deprins n timpul formrii sale grija de a-i organiza i administra practica profesional pentru o mbuntire permanent i o facilitare datorat experienei acumulate. Va fi pus n situaia de a-i exprima nevoile n materie de informaii, dar i de formare. Va fi deprins o contiin clar a ceea ce implic meseria de profesor n cadrul (i deci cu sprijinul) unei echipe care realizeaz un proiect pedagogic. Doar cu aceast condiie profesorii vor putea s-i fureasc n mod progresiv o identitate profesional care s le permit n acelai timp exerciiul unei meserii n constant evoluie i asumarea diversitii elevilor i situaiilor de nvmnt.
frecvent discutate n cadrul conferinelor internaionale ce in de domeniul formrii iniiale i continue a cadrelor didactice (Conferina Internaional pentru Educaie a U.N.E.S.C.O., Geneva, 1996; Conferina Mondial a U.N.E.S.C.O. pentru Problemele nvmntului Superior, Paris, 1998; Conferina a 24-a anual a Asociaiei Europene pentru Educaia Profesorilor (ATEE) Nivelul cunotinelor profesionale ale cadrelor didactice i disciplinele de referin n cadrul instruirii profesorilor - Leipzig, 30 august 5 septembrie 1999; Conferina a 25-a anual a Asociaiei Europene pentru Educaia Profesorilor (ATEE) Problemele formrii profesionale a cadrelor didactice i cooperarea global. O cale pentru autoinstruirea permanent, Barcelona, 28 august 2 septembrie 2000.) Pe parcursul acestor dezbateri a fost criticat modelul tradiional conform cruia viitorul pedagog era doar informat n domeniul de specialitate i despre tiinele educaiei, n loc s i se ofere posibilitatea de a achiziiona abiliti profesionale aplicabile, inovatoare i relevante pentru procesul de predare-nvare-evaluare. Principala schimbare a abordrii pregatirii cadrelor didactice n rile Europei Centrale a fost generat de eliminarea radical a conceptului conform cruia profesorul trebuia sa fie promotorul voinei politice a statului i a partidului comunist. n Slovenia, Ministerul Educaiei si Sporturilor i-a declarat intenia de a elabora standarde profesionale nc din 1996. n Ungaria, s-a fcut ncercarea de a stabili centralizat standardele de pregtire (formare) a profesorilor. Schimbarea cea mai semnificativ din ultimii ani o constituie elaborarea regulamentului privind cerinele fa de calificarea profesional a profesorilor. n baza lor, numrul minim de lecii pentru studenii viitori profesori este de 600, imprite pe trei domenii dup cum urmeaz: pedagogie general si teorie a educaiei minimum 330 de lecii, didactica general i metodologia de predare a unei discipline specifice minimum 120 de lecii i practica de predare n coal minimum 150 de lecii." [OKI, 1998, apud Kotasek, 2005]. Standardele pentru pregtirea cadrelor didactice sunt n curs de elaborare n Polonia, unde, n cadrul reformelor educaionale radicale, a fost iniiat o discuie privind rigorile fa de un model al profesorului modern.
211
Iat o ncercare de a explicita ce nseamn abilii profesionale aplicabile, inovatoare i relevante pentru procesul de predare-nvare-evaluare care trebuie achiziionate n cadrul studiilor la facultate: Studentul absolvent, viitor profesor, trebuie s fie capabil de: - a face fa situaiei n momentul contactului cu un grup nou (necunoscut) de elevi; a aplica tehnici simple de observare, chestionare i metode sociometrice pentru a cunoate bine grupul de elevi; - a studia i a analiza mediul colar local i condiiile de trai ale elevilor, pentru a putea trage concluziile necesare privind elaborarea unor activiti educaionale adecvate; - a face un studiu de caz concret asupra situaiei elevilor dezavantajai sau cu probleme i a familiilor acestora; - a crea un climat de cooperare ntre elevi, a facilita acelai tip de climat n cadrul colectivului pedagogic i a lucra n echip; - a organiza aciuni preventive i de corectare privind elevii i riscurile prezente n mediul local (abuzul de droguri, nerespectarea reprezentanilor minoritilor etnice etc.). [Janowski, A. 1998-1999, apud Kotasek J., 2005] n Cehia, cercettorii i practicienii interesai de elaborarea standardelor au ntmpinat dificulti, ministerul de resort fcnd referin la autonomia deplin a universitilor i la responsabilitile comisiei naionale de acreditare n domeniu. Aspectul-cheie al reformrii la nivel de coninuturi a pregtirii cadrelor didactice l constituie totui orientarea spre instruirea centrat pe elev. Renovarea curriculumului instituiilor pedagogice a avut drept rezultat recunoaterea i valorificarea serioas a unor aspecte importante: instruirea prin cooperare, diferenierea, individualizarea, formarea abilitilor de comunicare, stimularea creativitii, motivarea, integrarea copiilor cu deficiene, relaia profesor-elev, diagnosticarea pedagogic etc. O abordare analog celei de mai sus a fost adoptat i n cazul organizrii coninuturilor aa-zisului "semestru clinic", adic a practicii pedagogice, la Facultatea de tiinte ale Educaiei de la Universitatea "Karlov", din Praga. Scopul unei asemenea abordri este de a-l ajuta pe studentul viitor profesor s cunoasc profund viaa colar, s-i evalueze capacitile pedagogice i s acumuleze cunotinele, abilitile necesare pentru a putea lucra cu elevii, cu prinii acestora i cu reprezentanii
212
comunitii n genere, aspectele n cauz situndu-se tot mai mult n centrul ateniei cadrelor didactice. i n cazul Slovaciei, elementele de baz, care ar urma s fie realizate n cadrul reformrii sistemului de pregatire a cadrelor didactice, reprezint aspectele-cheie abordate n documentele de politic educaional: pentru a mbunti calitatea pregtirii cadrelor didactice este necesar s se pun accentul pe dezvoltarea abilitilor de predare-nvare-evaluare a viitorilor profesori i s se stabileasc limite clare ndelungatei predilecii a formatorilor pentru prelegerile teoretice generale. n Republica Moldova, un rol important n formarea profesional continu a cadrelor didactice l au Standardele de formare continu pentru funciile didactice, care reprezint o hart a competenelor, necesare desfurrii activitii instructiv-educative, grupate n competene generale i specifice. Ele constituie repere clare, de ordin calitativ, care descriu nivelele minimale de performan ale exercitrii funciei didactice. Standardele de formare continu se constituie ca un model al cadrului didactic profesionist i constituie puncte de reper n elaborarea oricrui program de formare continu pentru cadrele didactice, orientnd astfel formarea continu ctre dezvoltarea acelor competene (generale i specifice) prevzute de standard. Definirea obiectivelor programelor de formare continu devine mult mai precis prin raportarea la aceste standarde. Standardul profesional de calificare al specialistului pentru specialitatea Pedagogia nvmntului primar stipuleaz c specialistul de clasele primare se pregtete pentru organizarea i dirijarea procesului educaional n nvmntul primar. nvtorul trebuie s posede o pregtire temeinic profesional, psihologic i pedagogic, didactico-metodic i o nalt cultur profesional. El trebuie s posede cunotine despre psihologia copilului, igiena colar, precum i legile dezvoltrii psihice ale copilului. nvtorul trebuie s posede capaciti de aplicare a tehnologiilor moderne de predare n context curricular. Specialistul de clasele primare trebuie s fie o personalitate puternic, politicoas, civilizat, cu tact pedagogic, ataat profesieie i apt de o perfecionare continu, s se orienteze bine n viaa social. n strns legtur cu standardele de formare continu pentru profesia didactic se afl programele de formare continu. Un program de formare
213
continu reprezint anticiparea unui ansamblu de aciuni realizate n direcia dezvoltrii unor competene generale i specifice. Proiectarea pedagogic a unui program de formare continu debuteaz cu o temeinic analiz a nevoilor de educaie, a resurselor, contextului si populaiei-in i continu cu elaborarea obiectivelor i a strategiei pedagogice i cu construirea instrumentelor de evaluare i autoreglare. Orice program de formare continu se construiete pe o concepie asupra nvrii la aduli i se bazeaz pe exersarea i dezvoltarea cunotinelor, competenelor i schemelor de aciune ale cadrului didactic. Dinamica profesional, evoluia n cariera didactic, ca i dezvoltarea i perfecionarea profesional, se vor realiza prin utilizarea sistemului de credite profesionale transferabile. n acest fel, criteriul vechime va fi substituit cu criterii complexe, de natur psiho-socio-profesional. Sistemul creditelor profesionale transferabile reprezint un ansamblu de valori numerice convenionale prin care se msoar i se exprim volumul normal de munc pretins cursantului pentru nvarea/dezvoltarea cunotinelor i competenelor n domeniile prevzute n curriculum-ul (planul de nvmnt) programului pe care l parcurge. n formarea continu, sistemul creditelor profesionale transferabile se preconizeaz a avea un triplu rol: - ca element de construcie intern a curriculum-ului (programelor) de formare; - ca i criteriu de evoluie, promovare i perfecionare n cariera didactic; - ca etalon pentru comparabilitatea programelor de formare i transferul creditelor n vederea mobilitii transeuropene a cadrelor didactice. Ca element de construcie intern a curriculum-ului de formare continu, sistemul creditelor transferabile contribuie la flexibilizarea activitii de formare, n funcie de interesele i posibilitile fiecrui cadru didactic, prin alocarea unui numr de credite pentru diferite activiti realizate de cadrele didactice. Programele de formare pot concepute pe trei mari module: - Pregtire n specialitate; - Pregtire n domeniul didacticii disciplinei; - Pregtire n domeniul educaiei, n general i al educaiei explicite, n special.
214
Drept criteriu de evoluie, promovare i perfecionare n cariera didactic, sistemul creditelor profesionale transferabile presupune acumularea unui anumit numr de credite, unitar la nivelul ntregului sistem de formare continu, ca i condiie pentru prezentarea cadrelor didactice la examenele de obinere a gradelor didactice sau pentru obinerea unui certificat de perfecionare, dar i pentru evaluarea cadrelor didactice la nivelul unitii colare. n acest sens, fiecare cadru didactic va avea un portofoliu (dosar personal) care s cuprind toate actele doveditoare ale participrii sale la activitile de formare continu. Portofoliile vor fi evaluate de ctre instituii competente. Instituiile autorizate s ofere programe de instruire iniial i continu ar trebui s cunoasc foarte bine rigorile fa de prestaia profesional a cadrelor didactice, stipulate n regulamente sau n Legea nvmntului, pentru a putea propune coninuturi i modaliti de instruire care s intereseze cadrele didactice. Pe de alt parte, cerinele fa de calitatea activitii institutorului/profesorului trebuie s fie deduse nu doar din documentele reglatoare, ci n baza unui studiu continuu al realitilor pedagogice contemporane, al provocrilor din societate crora elevii de azi trebuie s nvee s le fac fa. Din aceste considerente se impun o serie de ntrebri la care, deocamdat, sistemul existent de evaluare i atestare a cadrelor didactice i cel de perfecionare profesional nu pot rspunde. Cteva dintre ele ar fi [Nicolaescu L., www.proeducation.md/files/Evaluare/]: - n ce msur se poate face o evaluare competent menit s contribuie la sporirea calitii educaiei i la dezvoltarea profesional a cadrului didactic atunci cnd exist/nu exist standarde de performan pentru profesori? - Sistemul de evaluare, trebuie, sau nu, s fac o distincie semnificativ ntre cadrele didactice cu experien i nceptori? - n ce msur programele universitare de pregtire a cadrului didactic incorporeaz coninuturi i modaliti de lucru care s-l pregteasc i s-l motiveze pentru formarea continu? - n actualul sistem, ct de bine snt pregtii evaluatorii s evalueze performana cadrului didactic? - Trebuie sau nu s se ofere n cadrul programelor de perfecionare oportuniti de formare a abilitilor de autoevaluare i planificare personal a dezvoltrii profesionale?
215
- n ce msur performana cadrului didactic trebuie evaluat n cadrul i n conexiune cu performana instituiei de nvmnt n ansamblu, i nu separat de aceasta? - Ofer sau nu actualele programe de perfecionare oportuniti pentru dezvoltarea abilitilor de lucru n echip (inclusiv planificare, implementare i evaluare a demersului didactic, dezvoltare a comunitilor de nvare, dezvoltare a relaiilor dintre coal i comunitate etc.)? - n ce msur sistemul actual de evaluare i atestare stimuleaz i faciliteaz (auto) perfecionarea continu? Nu este oare procedura de atestare doar un simplu moment formal?
216
n procesul de organizare a situaiilor de predare-nvare-evaluare, cadrul didactic colaboreaz permanent cu ceilali colegi favoriznd i valoriznd activitatea n echip. Principiul II Cadrul didactic cunoate elevul i l asist n propria dezvoltare Cadrul didactic folosete instrumente eficiente de cunoatere a personalitii elevului precum i a influenelor mediului colar, familial i social asupra dezvoltrii sale. Cadrul didactic i fundamenteaz proiectarea/reproiectarea activitii pe rezultatele obinute prin demersul cunoaterii elevilor. Cadrul didactic selecteaz i face accesibile cunotinele specifice disciplinei predate n funcie de capacitile de nvare, nevoile i aspiraiile/interesele elevilor. Cadrul didactic dezvolt capacitatea elevilor de a fi autonomi, de a deveni subieci ai propriei dezvoltri prin: - implicare n propria formare - sprijinire n folosirea unor surse i mijloace diverse de informare - crearea abilitilor de a lua decizii - responsabilizare i motivare - dezvoltarea capacitii de a rezolva probleme - ncurajarea spiritului de iniiativ i a creativitii - facilitarea colaborrii i comunicrii ntre elevi. Cadrul didactic organizeaz activiti individualizate prin care elevul devine contient de potenialul, aspiraiile, interesele i nevoile sale. Cadrul didactic manifest disponibilitate n a recunoate i a pune n valoare aspectele pozitive ale eforturilor i rezultatelor elevilor; i sprijin n eforturile lor i le insufl ncredere n forele proprii. Principiul III Cadrul didactic este membru activ al comunitii Cadrul didactic colaboreaz cu membrii comunitii colare (n catedr, n Consiliul Profesoral al clasei, n Consiliul Profesoral i de Administraie, cu personalul didactic auxiliar i administrativ, etc.). Cadrul didactic identific i folosete modaliti eficiente de implicare a familiei n viaa colii i n dezvoltarea elevului.
217
Cadrul didactic cunoate resursele umane i materiale ale comunitii i le valorific n beneficiul colii. Cadrul didactic implic factorii de decizie (Primria, Consiliul Local) i de influen (Biserica, Poliia, cadrele medicale, mas-media) n procesul educaional. Cadrul didactic implic elevii n aciuni n folosul comunitii (protecia mediului, activiti umanitare, culturale, sportive, etc.) Cadrul didactic desfoar activiti de integrare n comunitate a minoritilor (etnice, sociale, religioase, etc.) Cadrul didactic se implic n rezolvarea problemelor comunitii promovnd valori morale i civice. Principiul IV Cadrul didactic are o atitudine reflexiv Cadrul didactic este contient c activitatea didactic nseamn i perfecionare continu. El se preocup permanent de identificarea acelor aspecte ale activitii sale care necesit ameliorri. n consecin, el este interesat s se perfecioneze continuu, s nvee din experiena sa i a altora; gsete ci i mijloace de reproiectare i optimizare a propriei activiti. Cadrul didactic reflexiv i mbuntete continuu competenele personale. Principiul V Cadrul didactic este promotor al unui sistem de valori n concordan cu idealul educaional Cadrul didactic recunoate, utilizeaz i promoveaz valori social-umane, moral-civice, cognitive, culturale i spirituale. Cadrul didactic ofer anse egale pentru integrarea colar i social a tuturor elevilor. Cadrul didactic dezvolt comunicarea, cooperarea i competiia n cadrul grupului de elevi pe fondul existenei ncrederii, respectului reciproc i al gndirii pozitive. n demersul educaional cadrul didactic adopt idei i atitudini democratice. Cadrul didactic contribuie la educaia pentru o via de calitate a individului i a colectivitii. n activitatea cu elevii, cadrul didactic probeaz caliti umane, profesionale i etice.
218
Aceste principii, la elaborarea crora am avut onoarea i bucuria s participm, n cadrul unui grup de lucru constituit din experi n tiinele educaiei i din practicieni la toate nivelurile de nvmnt preuniversitar, au fost rodul unor ndelungi dezbateri i controverse. Ele sunt nsoite de urmtoarele standarde profesionale: 1. nvtorul cunoate particularitile de vrst, individuale i ale grupului de apartenen i le valorific n proiectarea, organizarea procesului de predarenvare-evaluare. 2. nvtorul are o temeinic pregtire profesional: cunoate i utilizeaz coninutul disciplinelor predate n perspectiv curricular i didactica acestora; dovedete aptitudini necesare predrii tuturor disciplinelor. 3. nvtorul creeaz n grupul de copii un climat afectiv pozitiv caracterizat prin: ncredere, acceptare, toleran, dorin de nvare. 4. nvtorul utilizeaz, creeaz resurse materiale i implic resursele umane n activitatea sa (colegi, prini, membri ai comunitii locale) 5. nvtorul realizeaz demersul didactic n aa fel nct toi elevii i fiecare n parte s-i dezvolte propriile capaciti, nclinaii i aptitudini 6. nvtorul face legturi intra-, inter-, i transdisciplinare, promovnd aplicarea lor n contexte reale. 7. nvtorul folosete strategii de evaluare care motiveaz i stimuleaz elevii n nvare, i ajut s se cunoasc, s se autoevalueze, ncurajnd progresul fiecrui elev. 8. nvtorul colaboreaz cu membrii comunitii colare i cu familiile elevilor pentru atingerea obiectivelor educaionale. 9. nvtorul i analizeaz critic-constructiv experiena sa n vederea ameliorrii activitii viitoare. 10. nvtorul arat prin tot ceea ce face c respect i rspunde nevoilor de dezvoltare individual a copiilor, promovnd un sistem de valori culturale, morale i civice. [Gliga L., 2002, p. 78-87] Consiliul pentru Standarde Ocupaionale i Atestare (COSA) ofer descrierea standardului ocupaiei de nvtor astfel [Gliga L, 2002, p. 15-16]: Comunicare: comunicarea interpersonal elev profesor; comunicarea ntre cadre didactice.
219
Relaia familie coal societate: meninerea relaiei familie unitate colar; implicarea familiei n activitile formativ educative; coordonarea activitilor extracolare Curriculum: programarea activitii de nvare; elaborarea proiectului didactic; asigurarea cu material didactic. Formarea elevilor: organizarea i amenajarea spaiului de nvare pentru ciclul primar; dezvoltarea comportamentului social; formarea instrumentelor fundamentale de comunicare; dezvoltarea aptitudinilor de comunicare; dezvoltarea capacitii de nvare; dezvoltarea capacitii de gndire exact; dezvoltarea condiiei fizice; instruirea n tiine generale; dezvoltarea simului artistic; formarea deprinderilor practice. Evaluare: evaluarea rezultatelor colare; elaborarea instrumentelor de evaluare; nregistrarea rezultatelor colare; aprecierea rezultatelor colare. Dezvoltarea profesional Drecia pentru formare profesional inial i continu a personalului didactic din Ministerul Educaiei i Cercetrii, Romnia, a afiat n cursul anului 2003 pe site-ul www.edu.ro, urmtoarele standarde profesionale pentru institutori:
Competene generale I. Proiectarea, organizarea, desfurarea i evaluarea activitilor didactice Competene specifice a) Utilizarea adecvat a cunotinelor de metodic a predrii disciplinei pentru ntocmirea planificrii calendaristice; b) Selectarea i prelucrarea coninutului n vederea accesibilizrii informaiei; c) Proiectarea activitilor unei uniti de nvare d) Utilizarea optim a factorilor spaio-temporali, n vederea eficientizrii procesului instructiv-educativ e) Proiectarea evalurii cunotinelor, competenelor elevilor f) Adoptarea de strategii adecvate de evaluare a elevilor 220 Categorii de activiti 1) Cunoaterea i selectarea unitilor de coninut specific; 2) Proiectarea activitii de nvare i evaluare pentru durate medii i mari; 3) Elaborarea proiectului didactic 4) Asigurarea i utilizarea adecvat a materialelor i auxiliarelor didactice i integrarea acestora n procesul de nvare 5)Elaborarea instrumentelor de evaluare 6) Aprecierea i evaluarea rezultatelor colare 7) Consemnarea rezultatelor colare 8) Organizarea altor factori care influeneaz nvarea n funcie de tipul de lecie sau activitate didactic desfurat
II.Comunicarea didactic/pedagogic/educaional
i a clasei g) Proiectarea, conducerea i evaluarea procesului instructiveducativ a) Stpnirea conceptelor i teoriilor moderne de comunicare: orizontal/vertical; complex; total; multipl; diversificat i specific; b) Documentarea i informarea permanent din diferite surse clasice i moderne; c) Proiectarea, conducerea i realizarea procesului instructiveducativ, ca act de comunicare; d) Capacitatea de a diagnostica ateptrile i interesele familiei; e) Valorificarea metacomunicrii n optimizarea relaiilor ntre cadrele didactice; f) Realizarea unor proiecte n colaborare cu prinii, comunitatea local a) Stpnirea conceptelor i teoriilor moderne privind formarea schemelor de aciune i a capacitilor de cunoatere; b) Stpnirea conceptelor i teoriilor moderne n teoria informaiei; c) Selectarea metodelor optime n vederea formrii gndirii critice i deprinderilor practice; d) Selectarea metodelor optime n vederea formrii gndirii tehnice/simului artistic e) Manifestarea unei conduite psihopedagogice creative, stimulative, motivaionale
1) Comunicarea institutor elev 2) Comunicarea institutor clas/colective/grup de elevi 3) Comunicarea ntre cadrele didactice 4) Relaia cu prinii/comunitatea
1) nsuirea tehnicilor de nvare eficient; 2) Asigurarea nsuirii tehnicilor de munc intelectuale n cadrul tiinelor generale; 3) Facilitarea asimilrii limbilor strine; 4) Dezvoltarea fizic armonioas; 5) Formarea deprinderilor practice; 6) Aplicarea, implementarea, utilizarea modelelor de aciune socioprofesional; 1) Dezvoltarea simului artistic/estetic; 2) Dezvoltarea simului tehnic; 3) Dezvoltarea simului social/civic; 4) Dezvoltarea simului ludic ca suport al nvrii 1) Conceperea i monitorizarea activitilor extracurriculare i extracolare; 2) coala partener al familiei
a) nelegerea mecanismului de formare a trsturilor psihomorale i adoptarea metodelor i tehnicilor de cunoatere i activizare a elevilor; b) Proiectarea i organizarea activitilor instructiv-educative n colaborare cu comunitatea; c) Responsabilizarea pentru rolul social asumat; d) Elaborarea de strategii eficiente ale parteneriatului coal-familie; e) Formarea unei mentaliti profesioniste. VII. Stpnirea de a) Utilizarea metodelor i sine i echilibrul tehnicilor de autocontrol comportamental psihocomportamental; n toate situaiile b) Adoptarea de conduite educaionale eficiente pentru depirea situaiilor limit; c) Manifestarea unor conduite reflexive d) Formarea la elevi a deprinderilor de elaborare a unui plan de aciune eficient n pregtirea examenelor, competiiilor etc.; e) Deschiderea fa de schimbrile care au loc n situaie de competiie, examen, concurs; f) Asumarea integral a diferitelor roluri cu implicaii docimologice (examinator/examinat/concuren) a) Manifestarea unei conduite VIII. Dezvoltarea pedagogice, reflexive, asupra activitilor didactice proprii; profesional b) Deschidere fa de tendinele novatoare necesare dezvoltrii dinamic profesionale; c) nsuirea cunotinelor de tip organizaional
1) Dezvoltarea capacitii de identificare a nclinaiilor/aptitudinilor particulare; 2) Asigurarea evoluiei colare individualizate/difereniate/personali zate; 3) Formarea comportamentului psihomoral; 4) Formarea comportamentului social; 5) Formarea comportamentului interpersonal/autonomiei n activitate
222
CONCLUZII
Chiar dac li se critic destul de des competena i contiina profesional, n acelai timp sarcinile i responsabilitile profesorilor nu fac dect s se multiplice i s se diversifice. Astfel, pentru a cita numai cteva dintre ele, ei trebuie: s acorde mai mult atenie dezvoltrii afective a elevilor lor; s fie capabili s diagnosticheze dificultile n nvare ale elevilor i s cear sfaturi autorizate colegilor lor sau specialitilor din exterior sau unora i altora; s pun la punct programe de studiu i metode pedagogice adaptate n acelai timp fiecrui elev n parte i ntregii clase; s determine obiectivele particulare ale instituiei lor, s organizeze programul de studiu, s elaboreze planuri pentru utilizarea resurselor i ntrebuinarea timpului, s pun la punct metode de nvmnt, n sfrit, s evalueze rezultatele elevilor lor, n colaborare cu colegii lor i, n cazul unui eec, cu specialiti din exterior i s forme i instrumenteze cu ei ceea ce am putea numi echipa didactic; s colaboreze cu prinii elevilor, cu reprezentani ai comunitii i cu responsabili ai altor activiti socio-culturale pentru toate chestiunile care in de munca educativ; s menin un dialog constant cu elevii lor, nu numai pentru a ajunge s-i cunoasc mai bine, dar i pentru a-i face s neleag programele lor de studiu i metodele pedagogice utilizate; s fie capabili s analizeze cu obiectivitate metodele lor pedagogice i rezultatele elevilor i s propun soluii la problemele care se pot ivi. Obiectivul unei adevrate formri i evaluri profesionale trebuie s fie de a-i face pe viitorii profesori s dobndeasc solide cunotine universitare n contactul cu locurile unde se elaboreaz aceste cunotine i competene corespunznd efectiv activitilor concrete pe care va trebui s i le asume n
223
diferitele instituii de nvmnt unde vor fi trimii. Numai cu aceast condiie vor fi n msur s urmreasc evoluia din ce n ce mai rapid a cunotinelor i s contribuie, n exerciiul eficace i nfloritor al meseriei lor, la realizarea obiectivelor att cantitative, ct i calitative ale politicii educative naionale.
224
BIBLIOGRAFIE
Allport G. W., Structura i dezvoltarea personalitii, Bucureti, EDP, 1991 Altet M., Paquay L., Charlier E., Perrenoud Ph., Former des enseignants professionnels. Quelles stratgies ? Quelles comptences ?, Bruxelles, De Boeck Universit, 2001 Analyses et comparaisons internationales, n Politiques deducation et de formation, Bruxelles, De Boeck Universit, 2001/3 Antonesei L., O introducere n pedagogie.Dimensiunile axiologice i transdisciplinare ale educaiei, Iai, Ed. Polirom, 2002 Antonesei L., Paidea. Fundamentele culturale ale educaiei, Iai, Ed. Polirom, 1996 Ausubel D. P., Robinson, Fl. G., nvarea n coal, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1981 Baudrit A., Le tutorat. Richesses d'une mthode pdagogique, Bruxelles, De Boeck Universit, 2003 Beraru L., Aptitudini matematice la colari, Bucureti, Editura Academiei, 1991 Brzea C. (coord.), Reforma Invmntului n Romnia: Condiii i perspective, Bucureti, ISE, 1993 Brzea C., Arta i tiina educaiei, Bucureti, E. D. P., 1995 Bloch M.-A., Debesse M., Mialaret G., Observation et formation des enseignants, Paris, Presse Universitaires de France,1996 BOARD OF TEACHER REGISTRATION QUEENSLAND August 2002; http://www.btr.qld.edu.au/pdf/standard.pdf Boco M., Teoria i practica cercetrii pedagogice, Cluj-Napoca, Ed. Casa Crii de tiin, 2003 Bonta I., Pedagogie, Bucureti, ALL Educational, 2001
225
Bourdoncle R., La professionnalisation des enseignants. Les limites dun mythe, n Revue franaise de pdagogique, nr. 105, octobre-novembredcembre, 1993 Bourdoncle R., La professionnalisation des enseignants: analyses sociologiques anglaises et amricaines. La fascination des professions, n Revue franaise de pdagogie, nr. 94, 1991 Cardinet J, Evaluation scolaire et pratique, Bruxelles, De Boeck, 1988 Cartea Alb, Bucureti, ISE, Ministerul nvmntului, 1993 Clin M. C. Procesul instrucional-educativ sistem i funcionalitate, Competene ale profesorilor n acest proces, n Revista de Pedagogie Nr. 7-8 Clin M., Procesul instructiv-educativ. Instruirea colar (Analiza multireferenial), Bucureti, EDP, 1995 Chalvin D., Encyclopedie des pedagogies de formation, Paris, ESF, 1996 Champy Ph., Etv Chr., Dictionnaire encyclopdique de lducation et de la formation, Paris, Nathan, 1994 Cherkaoui M., Sociologie de leducation, Paris, PUF, 1989 Classeur Fromation continue. Programme des cours 1996-97, Genve, Enseignement primaire, Service du perfectionnement, 1996, www.unige.ch/fapse/ SGE/teacher/perrenoud Clerc Fr., Profession enseignant Dbuter dans lenseignement, Paris, Hachette, 1995
Clerc Fr., Profession enseignant, Paris, ESF, 1995 Common European Principles for Teacher Competences and Qualifications, European Commission, june 2005, Brussels, www.europa.eu.int/ comm/education/ policies/2010/doc Cosmovici A., Psihologie general, Iai, Editura Polirom, 1996 Cozma T., Moise C., Reconstrucie pedagogic, Iai, Ed. Ankarom, 1995 Cozma T., coala i educaiile paralele, Iai, Univ. AL. I. Cuza, 1989 Creu C., Curriculum difereniat i personalizat, Iai, Ed. Polirom, 1998 Creu C., Excelena, o provocare pentru educaie, Iai, Ed. Cronica, 1995 Creu C., Politica promovrii talentelor, Iai, Ed. Cronica, 1995 Cristea S., Dicionar de pedagogie, Chiinu, Ed. Litera Educaional, 2002
226
Cristea S., Dicionar de termeni pedagogici, Bucureti, EDP, 1998 Cristea S., Fundamentale tiinelor educaiei. Teoria primar a educaiei, Bucureti, Ed. Litera Internaional, 2003 Cristea S., Fundamentele pedagogige ale reformei nvmntului, Bucureti, EDP, 1994 Cuco C., Pedagogie i axiologie, Bucureti, EDP, 1995 Cuco C., Pedagogie, Iai, Polirom, 2002 De Ketele J.-M., Docimologie, introduction aux concepts et aux pratiques, Cabaz, 1985 Delors J., Comoara luntric. Raportul ctre UNESCO al Comisiei Internaionale pentru Educaie n secolul XXI, Iai, Polirom, 2000 Dezvoltarea educaiei permanente n Romnia, CNFIS, MEN, Bucureti, Ed. Alternative, 1998 Dictionnaire actuel de lducation, Paris,Nathan, 1993 Dictionnaire de la formation et du dveloppement personnel, Paris, ESF diteur, 1996 Dolz J., Ollagnier E., Lnigme de la comptence en ducation, Bruxelles, De Boeck Universit, 2002 Draft Professional Teaching Standards Framework, NSW Institute of Teachers Australia, http://www.icit.nsw.edu.au/library Dragu A., Structura personalitii profesorului, Bucureti, EDP, 1996 Drgan L., Nicola I., Cercetarea psihopedagogic, Bucureti, Editura Tipomar, 1993 Dumont F., Le rle du matre: aujourdhui et demain, n Action pdagogique, nr. 17, avril, 1971 Dupont P., Faire des enseignants, Bruxelles, De Boeck Universit, 2003 Educaia n Ungaria, Budapesta, Institutul Naional pentru Educaie Public din Budapesta, 1998 Enseigner et apprendre. Vers la societe cognitive, Bruxelles, Commission Europeenne, CECA-CE-CEEA, 1995 Formarea continu a cadrelor didactice n Uniunea European i n statele AELS/SEE, Traducere: dr. Eugen Noveanu, Agenia Naional Socrates,
227
EURYDICE, Reeaua de Informare despre educaie n Comunitatea European, Bucureti, Ed. Alternative, 1997, 2002 Gauthier, C., Raymond D., La formalisation des arguments pratiques, une stratgie de dvelloppement professionnel, n Pdagogie collgiale, 11, 4, 1998 Ghibu O., Despre educaie, Bucureti, EDP, 1995 Girod R., Politiques de l'ducation: l'illusoire et le possible, Paris, PUF,1981 Gliga L. (coord.), Standarde profesionale pentru profesia didactic, Bucureti, Editura Polsib SA, 2002 Gold Y., Beginning Teacher Support: Attrition, Mentoring and Induction, n J. Sikula, T.J. Buttery i E. Guyton (dir.), Handbook of Research on Teacher Education, 2e Ed., New York, Macmillan, 1996 Gondiu E., Didactica n prezentarea grafic (scheme de reper), Chiinu, Ed. ARC, 1997 Goupil G., Le portofolio: vers une pratique rflexive de lenseignement, n Vie pdagogique, Nr. 107, 1998 Guidelines for Initial Education Courses in Scotland, THE SCOTISH OFFICE, http://www.scotland.gov.uk/library/documents-w3/git-01.htm Guu V., Muraru E., Dandara O., Proiectarea standardelor de formare iniial n nvmntul universitar. Ghid metodologic, Chiinu, CE USM, 2003 Guu V., Pslaru Vl., Gru E., Drguanu A., Tehnologii educaionale, Ghid metodologic, Chiinu, Cartier Educaional, 1998 Hargreaves D. H., Scholl of Education, University of Cambridge, How to design an implement a revolution in teacher education and training: some lessons from England, n Conferencia da Presidencia Portuguesa, Loul, 22 e 23 de Maio de 2000 Huberman M., Perrenoud Ph., Reconstruction de la formation des enseignants primaires. Sept principes de base, Geneve: Faculte de psychologie et des sciences de lEducation, 2002 Husn T., Postlethwaite T. N., The International Encyclopedia of Education, Oxford, Pegamon Press, ed. II, 1994 Iucu R., Pnioar I. O., Formarea personalului didactic, raport de cercetare, MEN, Proiectul de reform a nvmntului preuniversitar, Consiliul naional pentru pregtirea profesorilor, Bucureti, 2000
228
Iucu R., Pnioar I. O., Formarea personalului didactic. Raport de cercetare, Bucureti, Editura Alternative, 1996 Iucu R., Pcurari O., Formare profesional inial i continu, Colecia EDUCAIA 2000 +, Bucureti, Humanitas Educational, 2001 Janowski A. Reforma a model nauczyeciela. (O reforma si un model al profesorului) n Nowe w szkole 1998-1999, Varovia Jinga I., Istrate E., (Coord.) Manual de Pedagogie. Manual destinat studenilor de la DPPD din cadrul MAN, Bucureti, ALL Educational S.A., 1998 Jinga I., Inspecia colar, Bucureti, Ed. EDP, 1983 Jinga I., Manual de pedagogie, Bucureti, All Educaional, 2001 Jinga I., Negre I., nvarea eficient, Bucureti, Editura Editis, 1992 Kotasek J., Aspecte ale formrii cadrelor didactice n Europa Centrala i de Est (1), Universitatea Karlov, Praga, Cehia, http://www.almamater.md/ articles, 3 ianuarie 2005/536/ Lenseignant comme acteur du changement et pratiques de supervision et de formation, Congrs A.I.R.P.E.: Lenseignant face aux changements,Avril 1992, Salamanca, Espagne Linnovation dans leseignement primaire, Rapport final, Conseil de lEurope, 1988, http://www.coe.org/
La Borderie R., Le professeur dcole, Paris, Nathan (fr an) La formation lenseignement Les orientations. Les comptences professionnelle, Gouvernement de Qubec, Ministre de lducation, 2001 Landscheere G De., La formation des enseignants, Tournai, Casterman, 1976 Landscheere V. De, Landscheere G. De, Leducation et la formation, Paris, Presse Universitaires de France, 1992 Lang V., La professionnalisation des enseignants, Paris, Presses Universitaires de France, 1999 Larousse, Dicionar de psihologie, Bucureti, Editura Univers Enciclopedic, 2002 Legea nvmntului nr. 84/1995, republicat n Monitorul Oficial nr. 606 din 10 decembrie 1999
229
Legendre R., Dictionnaire actuel de lducation, Montreal, Querin, 1993 Legrand L., Les politiques de l'ducation, Paris, PUF,1988 Legrand L., Pour une politique dmocratique de l'ducation, Paris, PUF, 1977 Lenoir Y., Hasni A., Disciplines, didactique des disciplines et curriculum de formation lenseignement primaire: de la matrise ladquation, n Y. Lenoir et M.H. Bouillier-Oudot (dir.), Savoirs professionnels et curriculum de formation. Une varit de situations, une varit de propositions, Bruxelles, De Boeck Universit, 2002 Lenoir Y., Larose F., Biron D., Roy G.R., Spallanzani C., Le concept de comptence dans la formation lenseignement primaire au Qubec. Un cadre danalyse, n Recherche et formation, nr. 30, 1999 Loi sur lducation. valuation du rendement des enseignants, Rglement de lOntario 99/02, http://www.elaws.gov.on.ca/DBLaws/Regs/French/020099_f.htm Malglaive G., Alternance et comptences, n Cahiers pdagogiues, nr. 320, 1994 Marcus S. (coord.), Competena didactic: perspectiv psihologic, Bucureti, Editura All Educational, 1999 Martineau S., Corriveau G., Vers une meilleure comphension du sentiment dincomptence pdagogique chez les enseignants en insertion professionnelle au secondaire, n Formation et profession, vol 6, 2001 Matei N. C., Educarea capacitilor creatoare n procesul de nvmnt, Bucureti, EDP, 1982 Metodologia formrii continue a personalului didactic din nvmntul preuniversitar, MEN, Ordin Nr.3770 din 19.04.1998 Minet F., Parlier M., La comptence, mythe, construction ou ralit, Paris, LHarmattan, 1994 Mitrofan N., Aptitudinea pedagogic, Bucureti, Editura Academiei, 1988 Model Standards for Beginning Teacher Licensing and Development: A Resource for State Dialogue, INTERSTATE NEW TEACHER ASSESSMENT AND SUPPORT CONSORTIUM, http://www.ccsso.org/corestan.html Mocrac A., Formarea continu a profesorilor din nvmntul preuniversitar, Teza de doctor, Chiinu, 2001
230
Model standards for beginning teacher licensing, assessment and development: a resource for state dialogue; http://www.ccsso.org/projects/ Interstate_New_Teacher_Assessment_and_Support_Consortium/ Moise C., Concepte didactice fundamentale, Iai, Editura Ankarom, 1996 Momanu M., Introducere n teoria educaiei, Iai, Polirom, 2002 Monteil J.-M., Educaie i formare: Perspective psihosociale, Iai, Polirom, 1997 Morin E., La tte bien faite, Paris, Seuil, 1999 Narly C., Pedagogie general, Ediia a II-a, revizuit i adugit, Bucureti, EDP, 1996 National Competency Framework for Beginning Teaching, NATIONAL PROJECT ON THE QUALITY OF TEACHING AND LEARNING, Leitchardt, Australie, Australian Teaching Council, 1996 NBPTS STANDARDS - Middle chilhood generalist; http://www.nbpts.org/ standards/index.cfm NCATE 2000 Unit Standards, NATIONAL COUNCIL FOR ACCREDITATION OF TEACHER EDUCATION, http://www.ncate.org/2000/ pressrelease.html, 2000 NCATE UNIT STANDARDS, http://www.ncate.org/institutions standards Neacu Gh., Marcus S., et al, Un profil factorial posibil al precompetenelor didactice, n Revista de Psihologie Nr. 1, p. 19-27, 1995 Neacu I., Instruire i nvare, Bucureti, Editura tiinific, 1990 Neculau A. (coord.), Psihologie Social, Aspecte contemporane, Iai, Polirom, 1996 Neculau A., (coord.), Cmpul universitar i actorii si, Iai, Polirom, 1997 Neculau, A., Cozma, T., (coord.), Psihopedagogie, Iai, Editura Spiru Haret, 1994 Negur I., Papuc L.,. Pslaru V. Curriculum psihopedagogic universitar de baz, Chiinu, Univ. Ped. de Stat I. Creang, 2000, Negur I., Referenialul cadrului didactic ca baz pentru elaborarea curriculumului psihopedagogic, n Probleme ale tiinelor socio-umane i modernizrii nvmntului, p. 72-73, Chiinu, 1999 New Zealand Ministry of Education, http://www.minedu.govt.nz/web
231
Nicola I., Pedagogie, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1992 Nicola I., Tratat de pedagogie colar, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1996 Nicolaescu L., Evaluarea cadrelor didactice i dezvoltarea profesional (observare i reflecii, ntrebri fr concluzii) www.proeducation.md/files/ Evaluare/ Niculescu R. M., Evaluarea n formarea profesional inial i continu, Braov, Ed. Univ. Transilvania, 2002 Niculescu R. M., Formarea formatorilor, Bucureti, All Educational, 2000 Niculescu R. M., Pedagogie general, Bucureti, Editura Scorpion 7, 1996 Niculescu R. M., Pregtirea iniial psihologic, pedagogic i metodic a profesorilor, Braov, Ed. Univ. Transilvania, 2002 Noy D., Pineteau J., Ghid practic pentru formarea profesorilor. Concepere, animare, evaluare, Bucureti, Editura Tehnic, 1996 OSullivan T., Hartley J., et al, Concepte fundamentale din tiinele comunicrii i studiile culturale, Iai, Polirom, 2001 Objectifs, structures et parcours de formation de la nouvelle option de la licence en sciences de leducation avec mention Enseigment, Groupe-projet Geneve, Faculte de psychologie et des sciences de lEducation, p. 3-8, 1992 Papuc L., Pslaru Vl., Negur I., Principii i modaliti de evaluare a calitii n nvmntul superior, Materialele seminarului internaional (Chiinu, 27-28 noiembrie 1997) Chiinu, Editura ARC, 1998 Paquay L., Levaluation des enseignants-tensions et enjeux, Paris, LHarmattan, 2004 Paquay L., Vers un referentiel des competences professionnelles de lenseignant?, Bruxelles, De Boeck Universit, 2003 Pslaru Vl., Drguanu A., Gru E., Atitudini fundamentale, Constituire, formare, proiectare, Chiinu, Cartier Educaional, 1998 Pun E., Potolea D., Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative, Iai, Polirom, 2002 Pelpel P., Guide de la fonction tutorale, Paris, Les dition dOrganisation, 1996
232
Peretti A. de, Educaia n schimbare, Iai, Ed. Spiru Haret, 1996 Peretti A. de, Legrand, J.-A., Boniface J., Encyclopdie de lvaluation en formation et en ducation guide pratique, Paris, ESF, Collection Pedagogies, 1998 Perrenoud Ph., Dvelopper la pratique rflexive dans le mtier denseignant, Paris, ESF, 2003 Perrenoud Ph., Dix nouvelles comptences pour enseigner, Paris, ESF, 1999 Perrenoud Ph., Enseigner: agir dans lurgence, dcider dans lincertitude. Savoir et comptences dans un mtier complexe, Paris, ESF diteur, 1996 Perrenoud Ph., Formation continue et obligation de comptences dans le mtier denseignant, http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud php_main/ php_1997/1997_01.html Perrenoud Ph., Formation initiale des maitres et professionnalisation du metier, http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php Perrenoud Ph., Former les enseignants primaires dans le cadre des sciences de leducation: le projet genevois, http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/ perrenoud/php_main/php Perrenoud Ph., Lvaluation des enseignants: entre une impossible obligation de rsultats et une strile obligation de procdure, n Lducateur, no 10, 1996 Perrenoud Ph., La formation des enseignants entre thorie et pratique, Paris, LHarmattan, 1994 Perrenoud Ph., Le metier denseignant entre proletarisation et professionalisation: deux modeles du changement?, http://www.unige.ch/fapse/ SSE/teachers/perrenoud/php_main/php Perrenoud Ph., Professionnalisation de mtier densegnant et dveloppement de cycles dapprentissage, n Piron, V. et al. (dir.) Profession: instituteur, institutrice, du pass au prsent vers au conditionnel futur, Bruxelles, Communaut franaise de Belgique, 1997 Piriot M., Les instituteurs: pratiques culturelles, pratiques pdagogies, n Carrefours de lducation, vol. 3, janvier-juin, 1997 Popovici D., Pedagogie primar, Interpretare procesual - organic, Bucureti, EDP, 1998 Postic M., Observation et formation des enseignants, 4me d., Paris, P.U.F., 1992
233
Pour une cole branche, Secrtariat lautoroute de linformation, http://www.autoroute.gouv.qc.ca/publica/planifi.html Pregher E., Curriculum psihopedagogic universitar: principii i criterii de integrare, Chiinu, I..E., 2002 Qualifying to teach - Professional Standards for Qualified Teacher Status and Requirements for Iinitial Teacher Training, Teacher Training Agency, http://www.tta.gov.uk/php/read.php?sectionid=108&articleid=456 Quality Assurance Agency for Higher Education - the standard for initial education in scotland-october 2000; http://www.qaa.ac.uk; www.gtcs.org.uk; Question cls de lducation en Europe, vol. 3, Bruxelles, Eurydice, 2002 Raimond D., Lenoir Y., Enseignants de mtier et formation initiale. Des changements dans les rapports de formation l'enseignement, Bruxelles, De Boeck Universit, 1997 Raynal F., Rieunier A., Pdagogie: dictionnaire des concepts cls, Paris, ESF diteur, 1997 Reforma nvmntului n Romnia, Bucureti, ISE, 1990 Rey, B., Faire la classe lcole lmentaire, Paris, ESF diteur, 1998 Rey, B., Les comptences transversales en question, 2e d, Paris, ESF diteur, 1998 Stanciu M., Introducere n pedagogie, Iai, Ed. Ion Ionescu de la Brad, 2003 Stanciu M., Reforma coninuturilor nvmntului, Iai, Polirom, 1999 Standards for teaching and supporting learning in further education in England and Wales; http://www.fento.org/staff_dev/teach_stan.pdf Standards for the application of ICT to teaching&supporting learning and management in further education; http://www.ifl.ac.uk/cpd/cpdcd/standards/ standards.html Standards of professional practice for full registration, Victorian institute of teaching, http://www.vit.vic.edu.au/policy/default.htm Statutul personalului didactic. Legea nr. 128/1997 publicat n Monitorul Oficial nr. 158 din 16 iulie 1997 oitu L., Pedagogia comunicrii, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1997
234
Taylor W., Decisions for Teachers Educations , n Prospects, vol. X, nr. 2, 1980 The Capable Teacher, http://www.ero.govt.nz/EdRevInfo/Ecedrevs/ ECE%20Eval%20Indicators.pdf Toroiman E., Consideraii asupra strategiilor i rolurilor profesorului n conducerea nvrii, n Revista de Pedagogie Nr. 1-2, p. 101-108, 1993 Vazan N., Les rencontres parents-enseignante au prscolaire et au primaire: guide pratique pour les enseignantes, Montreal, Editions La Pense, 1998 Videanu G., Educaia la frontiera dintre milenii, Bucureti, Ed. Politic, 1998 Videanu G., Neculau A., Didactica universitar, Iai, Univ. Al. I. Cuza, 1986 Videanu G., Pedagogie ghid pentru profesori, Iai, Editura Universitii Al. I. Cuza, 1986 Vlsceanu L., (coord.) coala la rscruce, Schimbare i continuitate n curriculumul nvmntului obligatoriu, Studiu de impact, Iai, Polirom, 2002 Wynn R., Wynn J. L., American education, New-York, Harper & Row, Publishers, 1998
235