UNIVERSIDAD TCNICA DEL NORTE

FACULTAD DE EDUACIN CIENCIA Y TECNOLOGA

TEMA:

ESTUDIO DE LAS CAPACIDADES COORDINATIVAS Y SU INFLUENCIA EN LOS FUNDAMENTOS TCNICOS DEL FTBOL EN LOS NIOS Y NIAS DE 10 12 AOS DE LAS ESCUELAS FISCALES 9 DE OCTUBRE Y TPAC YUPANQUI DE LA PARROQUIA DE SAN ANTONIO DE IBARRA EN EL AO 2012 Y PROPUESTA ALTERNATIVA.
Trabajo de grado, previo a la obtencin del Ttulo de Licenciado/a en la Especialidad de Entrenamiento Deportivo.

AUTORES: CAIZA SANDOVAL JOS ADRIN. PIJAL ORTEGA LUIS ALEJANDRO.

DIRECTOR: MSc. JESS LEN V.

Ibarra, 2012

CERTIFICACIN DEL DIRECTOR. En mi calidad de Director de Tesis de Grado de la especialidad Licenciatura en Entrenamiento Deportivo, nombrado por el Honorable Consejo Directivo de la Facultad de Educacin Ciencia y Tecnologa de la Universidad Tcnica del Norte.

CERTIFICO. Que, he analizado la Tesis de Grado cuyo ttulo es ESTUDIO DE LAS CAPACIDADES COORDINATIVAS Y SU INFLUENCIA EN LOS

FUNDAMENTOS TCNICOS DEL FTBOL EN LOS NIOS Y NIAS DE 10 A 12 AOS DE LAS ESCUELAS FISCALES 9 DE OCTUBRE Y TUPAC YUPANQUI DE LA PARROQUIA DE SAN ANTONIO DE IBARRA EN EL AO 2012 Y PROPUESTA ALTERNATIVA.

APELLIDOS Y NOMBRES Caiza Sandoval Jos Adrin Pijal Ortega Luis Alejandro

CDULA DE IDENTIDAD 172189920-9 100258767-1

Como requisito previo para optar el ttulo de licenciados en la Especialidad de Entrenamiento Deportivo.

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DEDICATORIA
Aunque en este momento no se encuentran fsicamente es para mis dos ngeles que me cuidan han protegido desde el momento que partieron ya que ellas han sido smbolo de lucha y alegra.

Esto no es un triunfo mo sino bsicamente de mis papas lo que es un logro ms de ellos que mo por lo cual es gran parte de este logro para ellos.

Y le entrego con todo mi amor a mi ahijada que es como mi hija a milena que es en gran parte de mi fortaleza y alegra. Jos

A nuestros padres, porque creyeron en nosotros y porque nos sacaron adelante, dndonos ejemplos dignos de superacin y entrega, porque en gran parte gracias a ustedes, nosotros podemos ver alcanzada nuestra meta, ya que siempre estuvieron impulsndonos en los momentos ms difciles de nuestra carrera, y porque el orgullo que sienten por nosotros, fue lo que nos hizo ir hasta el final. Va por ustedes, por lo que valen, porque admiramos su fortaleza y por lo que han hecho de nosotros.

A todos, esperamos no defraudarlos y contar siempre con su valioso apoyo, sincero e incondicional.

Luis

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AGRADECIMIENTO
Sin dejar a nadie fuera de este agradecimiento debemos remitir a agradecer a nuestros padres que nos han apoyado desde el primer momento que nos vieron dndonos su amor, confianza y respeto.

Agradecemos a la vida ya que en el camino de nuestra vida estudiantil pudimos tener a grandes profesores de los cules nos sentimos orgullosos de haber podido compartir, ellos aparte de guas la mayora son amigos los cuales han dejado grandes conocimientos que nos han servido y servirn en nuestra labor profesional.

Y por ltimo agradecemos al Msc. Elmer Meneses y al Msc. Jess Len quienes nos guiaron y condujeron en la realizacin de este trabajo de investigacin que en el transcurso de este tiempo han sucedido un sin nmero de vivencias que nos han ayudado a madurar y respetar.

GRACIAS A TODOS LOS QUE NOS RODEAN POR SU APOYO Y ALIENTO EN TODO MOMENTO. LOS AUTORES

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INDICE GENERAL

ACEPTACIN DEL DIRECTOR DEDICATORIA AGRADECIMIENTO INDICE RESMEN INTRODUCCIN CAPITULO I 1. El Problema de Investigacin 1.1. Antecedentes 1.2. Planteamiento del problema 1.3. Formulacin del problema 1.4. Delimitacin. 1.4.1. Unidades de Observacin 1.4.2. Delimitacin Espacial. 1.4.3. Delimitacin Temporal. 1.5. Objetivos. 1.5.1. Objetivo General. 1.5.2. Objetivos Especficos. 1.6. Justificacin e importancia.

II III IV V IX XI

1 1 3 5 5 5 5 5 6 6 6 6

CAPITULO II 2. Marco Terico. 2.1. Fundamentacin Terica. 2.1.1. Fundamentacin Epistemolgica. 2.1.2. Fundamentacin Psicolgica 2.1.3. Fundamentacin Pedaggica 2.1.3.1. Emilio y la Filosofa Educativa de Rosseau. 2.1.3.2. La Filosofa de Rousseau: La Naturaleza en Contraposicin a la Sociedad. 2.1.4. Fundamentacin Sociolgica. 15 15 9 9 9 11 13 14

2.1.5. Fundamentacin Filosfica. 2.1.5.1. Teora Humanista de Carl Rogers 2.1.6. Fundamentacin Axiolgica. 2.1.7. Las Capacidades Coordinativas. 2.1.7.1. Capacidades Coordinativas Generales o Bsicas. 2.1.7.2. Capacidades Coordinativas Especiales. 2.1.7.3. Capacidades Coordinativas Complejas. 2.1.8. La Tcnica. 2.1.8.1. Fundamentos Tcnicos. 2.1.9. El Test. 2.1.9.1. Tipos de Test. 2.1.9.2. Batera de Test de Coordinacin. 2.1.9.3. Test de Equilibrio Flamenco (Eurofit). 2.1.9.4. Test de Slalom. 2.1.9.5. Test Tcnicos de Ftbol. 2.1.9.6. Test Dominio Individual. 2.1.9.7. Test Potencia de Remate. 2.1.9.8. Test de Cabeceo. 2.2. Posicionamiento Terico Personal. 2.3. Glosario de Trminos. 2.4. Interrogantes de la Investigacin. 2.5. Matriz Categorial.

16 17 19 23 23 24 31 33 34 54 54 56 57 58 59 60 61 62 65 65 68 70

CAPITULO III. 3. Metodologa de la Investigacin. 3.1. Tipo y diseo de Investigacin. 3.2. Mtodos 3.2.1. Mtodos Empricos. 3.2.2. Mtodos Tericos. 3.3. Tcnicas e Instrumentos. 3.4. Poblacin. 3.4.1. Muestra. 71 71 71 71 72 73 73 74

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CAPITULO IV. 4. Anlisis e Interpretacin de Resultados. 4.1. Ficha de Observacin n 1. 4.2. Ficha de Observacin n 2. 76 88 93

CAPITULO V. 5. Conclusiones y Recomendaciones 5.1. Conclusiones. 5.2. Recomendaciones. 108 108 109

CAPITULO VI 6. Propuesta Alternativa 6.1. Ttulo de la Propuesta. 6.2. Justificacin. 6.3. Fundamentacin. 6.3.1. Fundamentacin Epistemolgica. 6.3.2. Fundamentacin Psicolgica. 6.3.3. Fundamentacin Pedaggica. 6.3.4. Emilio y la Filosofa Educativa de Rosseau. 6.3.5. La Filosofa de Rousseau: La Naturaleza en Contraposicin a la Sociedad 6.3.6. Fundamentacin Sociolgica. 6.3.7. Fundamentacin Filosfica. 6.3.8. Teora Humanista de Carl Rogers 6.3.9. Fundamentacin Axiolgica 6.3.10. Las Actividades Ldicas 6.3.11. Concepto del Juego
6.3.12. El Juego Didctico

110 110 110 111 111 112 114 115

116 117 118 119 120 124 125 128 129 131 132 132

6.3.13. Juegos Tradicionales 6.3.14. El Papel del Docente en el Juego de Nias y Nios 6.3.15. Teoras del Juego en la Escuela 6.3.16. Concepto de Entrenamiento Deportivo.

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6.3.17. La Estructura del Sistema del Entrenamiento. 6.3.18. La Evolucin de la Teora del Entrenamiento

133 134

6.3.19. El Significado de los Factores de Entrenamiento para el Rendimiento Deportivo. 6.3.20. Objetivos del Entrenamiento. 6.3.21. La Direccin del Proceso del Entrenamiento. 6.3.22. Capacidades Coordinativas 6.3.22.1. Capacidades Coordinativas Generales o Bsicas. 6.3.22.2. Capacidades Coordinativas Especiales 6.3.22.3. Capacidades Coordinativas Complejas 6.3.22.4. La Tcnica 6.3.22.5. Fundamentos Tcnicos 6.4. Objetivos. 6.4.1. Objetivo General. 6.4.2. Objetivos Especficos 6.5. Ubicacin Sectorial y Fsica 6.6. Desarrollo de la Propuesta 6.7. Impactos. 6.7.1. Impacto Social. 6.7.2. Impacto Educativo 6.8. Difusin 6.9. Bibliografa 6.9.1. Linkografia 135 136 136 137 137 138 145 147 148 166 166 166 166 167 187 187 187 188 188 188

ANEXOS. ANEXO. 1 RBOL DE PROBLEMAS ANEXO N 2. MATRIZ DE COHERENCIA ANEXO N 3. FICHAS DE OBSERVACIN ANEXO N 4. CERTIFICACIONES DE VALIDACIN ANEXO N 5 FOTOGRAFIAS 192 193 194 196 198

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RESUMEN

La presente investigacin se orient a elaborar una gua didctica de actividades ldicas para el desarrollo de las capacidades coordinativas y aplicacin en los fundamentos tcnicos del ftbol orientada a los nios y nias de 10 a 12 aos de las Escuelas Fiscales Mixtas 9 de Octubre y Tpac Yupanqui de la Parroquia de San Antonio de Ibarra. La presente investigacin corresponde a una investigacin cualicuantitativa con un diseo no experimental basada en un trabajo de campo y en la recoleccin de documental y bibliogrfica de la informacin referente a las capacidades coordinativas y los fundamentos tcnicos del futbol. Para la recopilacin de la informacin emprica se utiliz fichas de observacin y test que fueron aplicadas a la muestra de la poblacin de las escuelas 9 de Octubre y Tpac Yupanqui, las cuales nos sirvieron para tener un conocimiento claro acerca de las capacidades coordinativas y fundamentos tcnicos del futbol que cada uno de los nios y nias poseen; para realizar posteriormente un estudio de los resultados presentados para buscar una solucin de los problemas manifestados a travs de la gua didctica de actividades ldicas que permitirn mejorar las deficiencias presentadas. Los beneficiarios directos son los nios y nias de las Escuelas Fiscales Mixtas 9 de Octubre y Tpac Yupanqui y sus profesores de Educacin Fsica. DESCRIPTORES: Capacidades coordinativas y Fundamentos tcnicos del futbol

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ABSTRACT

The present Works grade it shows to the capacities coordinativas and the technical foundations exposing the importance that you/they carry out the capacities coordinativas inside the development of the technical foundations of the soccer. La investigation one carries out in the children and girls from 10 to 12 years of the Mixed Fiscal Schools October 9 and Tpac Yupanqui of the Parish of San Antonio of Ibarra. The present investigation corresponds to a cuali-quantitative investigation with a non experimental design based on a field work and in the bibliographical gathering of so much documentary and linkografica of the information with respect to the capacities coordinativas and the technical foundations of the soccer which will serve us as scientific foundation to argue in the present investigation and it will serve us as base for the alternative proposal. For the summary of the empiric information it was used observation records and test that were applied to the representative sample of the population of the schools October 9 and Tpac Yupanqui, which were good us to have a clear knowledge about the capacities coordinativas and technical foundations of the soccer that each one of the children and girls possess; to carry out a study of the results presented to look for a solution of the problems manifested through the didactic guide of activities ldicas that you/they will allow to improve the deficiencies presented at level of the capacities coordinativas later on like of the technical foundations of the soccer. The direct beneficiaries are the children and girls of the Mixed Fiscal Schools October 9 and Tpac Yupanqui and their professors of Physical Education. This guide to the being an instrument of work of esay understanding as much for the student as for the professor their application any problem wont exist in being developed in an appropriate way and to achieve the outlined objectives.

DESCRIBERS: Capacities coordinativas and technical Foundations of the soccer

INTRODUCCION El tema de investigacin es referente al estudio de las capacidades coordinativas y su influencia en los fundamentos tcnicos del ftbol en los nios y nias de 10 a 12 aos de las escuelas fiscales mixtas 9 de Octubre y Tpac Yupanqui de la parroquia de san Antonio de Ibarra en el ao 2012.

Se ha puesto de manifiesto este problema ya que los y las nias de 10 y 12 aos presentan problemas a nivel de su coordinacin y la aplicacin de los fundamentos tcnicos del futbol es por esta razn que se presenta el inters en el estudio sobre este tema ya que tanto las capacidades coordinativas como los fundamentos tcnicos del futbol son observables a simple vista y estos estn siendo mal empleados por los nios y nias de 10 a 12 aos de las escuelas fiscales mixtas 9 de Octubre y Tpac Yupanqui.

Es importante conocer el nivel en que se encuentra los nios y nias tanto en sus capacidades coordinativas y en la aplicacin que tienen en los fundamentos tcnicos del futbol ya que nos brindara informacin concreta sobre el tema en estudio y nos servir para ver el mejor modo de manejar el grupo y hacerle sobresalir a nivel colectivo e individual; estas capacidades coordinativas son de gran importancia ya que son la base de todos los nios y nias en la formacin de nuevas actividades motoras.

En el Captulo I del Problema se mostrara de manera detallada y contextualizada. En el planteamiento del problema se indicara cual es el problema que se presenta en los nios y nias de 10 a 12 aos de las escuelas fiscales mixtas 9 de Octubre y Tpac Yupanqui haciendo referencia las capacidades coordinativas y los fundamentos tcnicos del futbol. Se expresa de forma clara y precisa los objetivos tanto el general como los objetivos especficos; este captulo tambin contara con las preguntas directrices que nos servirn de gua en la realizacin del proyecto y como parte final se menciona la justificacin del por qu se escogi el tema y los beneficios que traer la investigacin sobre este tema.
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El Captulo II referente al Marco Terico donde se argumentara de manera cientfica y apoyndose a un enfoque especifico que trata sobre las capacidades coordinativas y los fundamentos tcnicos del futbol, todo esto servir para sustentar nuestro trabajo, podremos reconocer de una mejor manera nuestras variables de trabajo como lo es sus caractersticas, extensin; esto servir para realizar un trabajo cientfico, completo y substancial.

En el Captulo III se refiere a la metodologa de trabajo con la cual se va a trabajar, estar de una manera detallada la poblacin y muestra en la que se va a realizar el proyecto de investigacin al igual que las tcnicas o instrumentos que se va a emplear para la adquisicin de datos con respecto las capacidades coordinativas y los fundamentos tcnicos del futbol.

El Captulo IV se basa al anlisis e interpretacin de resultados los cuales fueron obtenidos a travs de los test y las fichas de observacin que se les aplico a los nios y nias de 10 a 12 aos de las escuelas fiscales mixtas 9 de Octubre y Tpac Yupanqui, en este anlisis e interpretacin de resultados se utilizaran grficos y tablas de los resultados obtenidos que nos servirn para lograr una visualizacin concreta de estos datos recopilados. En el Captulo V se tratara de las conclusiones y recomendaciones que se realizan despus de haber desarrollado el anlisis e interpretacin de los resultados, en este captulo ya tendremos una sntesis de cmo se encuentran las capacidades coordinativas y los fundamentos tcnicos del ftbol en los nios y nias de 10 a 12 aos de las escuelas fiscales mixtas 9 de Octubre y Tpac Yupanqui y podremos dar en base a los resultados diferentes recomendaciones que nos ayuden a mejorar los aspectos en los que se tenga inconvenientes.

Por ltimo el Captulo VI se encuentra la propuesta donde se encontrara su respectiva justificacin acompaado de su sustento cientfico acerca de las capacidades coordinativas y los fundamentos tcnicos del ftbol
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y como parte final se encuentra el desarrollo de la propuesta la cual es gua didctica de actividades ldicas para el desarrollo de las capacidades coordinativas y aplicacin en los fundamentos tcnicos del ftbol.

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CAPITULO I

1.- EL PROBLEMA DE LA INVESTIGACIN

1.1.- ANTECEDENTES La presente investigacin se realiz en dos establecimientos fiscales mixtos, hemos considerado a las Escuelas 9 de Octubre y Tpac Yupanqui ubicadas en los Barrios Santa Clara y Los Soles de la parroquia de San Antonio de Ibarra, despus de mltiples gestiones un 18 de Marzo de 1924 comenz a funcionar la Escuela Fiscal Mixta 9 de Octubre con 3 grupos de estudiantes y 3 maestras. Ahora trabajan 8 docentes de planta y 7 docentes de reas especiales con 240 estudiantes. De esta manera tambin comenz a funcionar la Escuela Tpac Yupanqui un da martes 22 de Diciembre de 1982 a las 7:15 am se inaugura el ao lectivo con 14 nios, la escuela se inici el primer ao con 1, 2, 3, 4, 5 y en el periodo 1983 se incrementa el 6 grado, es decir se hizo una escuela graduada.

En la mayora de dichas escuelas fiscales urbanas y rurales del pas se han encontrado factores negativos, como la falta de entrenadores deportivos, tener una visin competitiva y no ms formativa integral, conceptualizar al nio como hombre en miniatura y no como hombre en potencia, ya que han trasladado las formas de enseanza de los adultos hacia los nios desde su experiencia emprica sin establecer bases que sirvieron para la continua progresin o como referencia para futuros jugadores, adems algo fundamental la falta de conocimiento en el aspecto sociolgico del nio, recordemos que la misin como entes de influencia es llevar al infante amar al deporte y formar el hbito del practicante deportivo. 1

Ante esta realidad latente, la causa principal de este trabajo es dar a conocer que se puede corregir estas falencias estableciendo que la formacin del nio en el ftbol es muy amplia y que existen reas indispensables que son pilares de un jugador de calidad como la coordinacin y sus capacidades coordinativas siendo esta rea la parte vertebral de la tcnica deportiva.

Durante dcadas, los entrenadores y profesores de educacin fsica fijaron su atencin en las capacidades condicionales: la fuerza, la resistencia y la velocidad. Con el tiempo y frente a un escenario cada vez ms competitivo, los investigadores ampliaron su horizonte hacia otras

capacidades ntimamente relacionadas con el sistema nervioso. Estas cualidades, conocidas hoy como capacidades coordinativas, que permitieron al deportista realizar los movimientos con precisin, economa y eficacia.

En la actualidad por el avance de la tecnologa y forma de vida que se presenta la gran parte de los nios y nias ya no realizan actividad fsica, como en otros tiempos, en algunos casos pasan en casa viendo la televisin o jugando video juegos, esto hace que sus capacidades coordinativas no se desarrollen de una excelente manera por lo cual se hace difcil el desarrollo de estas capacidades ya que en la escuela la mayor parte del tiempo estn sentados en sus pupitres sin mayor movimiento y las clases de educacin fsica son escasas, donde an ms no se puede lograr una verdadera enseanza de los fundamentos tcnicos del ftbol sin que los nios tengan las suficientes bases de coordinacin.

En las escuelas donde se realiz el trabajo de investigacin son de escasos recursos econmicos y su infraestructura no es la adecuada para poder tener un ambiente favorable de trabajo de las capacidades coordinativas, ni de los fundamentos tcnicos del ftbol, adems de que no poseen los materiales necesarios por lo cual el profesor se limita a trabajar con los recursos que posee en su poder y tiene un nmero considerable de estudiantes con los cuales debe acomodarse con las circunstancias con que se encuentra la institucin. 2

1.2.- PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.

Actualmente en el entrenamiento del ftbol, cada da requiere de ms importancia la pedagoga y los lineamientos metodolgicos para orientar correctamente los contenidos de trabajo que se desarrollan en las diferentes etapas de formacin, por lo tanto el ftbol como deporte colectivo complejo y competitivo constantemente presenta situaciones de juego cambiantes que exige al deportista percibir, analizar y decidir adecuadamente la solucin ms acertada para dichas ocasiones. En los ltimos aos los planteles educativos 9 de Octubre y Tpac Yupanqui estn en una situacin crtica por no contar con un espacio fsico adecuado, acorde a la educacin actual, no tienen espacio para talleres, canchas, sala de audiovisuales, biblioteca y otros espacios educativos, es decir tienen una infraestructura inadecuada para el entrenamiento de las capacidades coordinativas y la tcnica del ftbol, esto se ha dado por la poca atencin de los Municipios, Federaciones y Autoridades componentes, para la formacin de los nios y nias en esta rama tan importante como es el ftbol, ya sea por la falta de apoyo econmico, estructural y la falta de conocimiento de la poblacin. Esto tambin ocurre por la demagogia poltica ya que no se interesan lo suficiente en el deporte y la recreacin de los nios y nias, esto nos conlleva a una deficiente educacin y formacin intelectual de nuestra niez tomando en cuenta principios bsicos como son mente sana en cuerpo sano y de esta forma concientizando a nios y nias podemos formar un ente positivo en la sociedad evitando de esta manera que a futuro estos nios se dediquen a la drogadiccin y al alcoholismo que son los males endmicos que afectan a la sociedad. Deberamos tomar en cuenta la falta de participacin de los padres de familia, ya que este es otro de los puntos importantes para el buen aprendizaje y la enseanza de los nios y nias, de esta manera se ven bien 3

respaldados por ellos, logrando de esta forma una mejor concentracin. Otra de las dificultades que aquejan al desarrollo de las capacidades coordinativas conjuntamente con la tcnica del ftbol, es la falta de entrenadores o personal especializado en esta rea, ya que solo los docentes de cultura fsica son los encargados de entrenar pero en una mnima cantidad, lo cual no hay un proceso continuo en el trabajo fsico, para la prctica y enseanza de estas capacidades ya que de ellas depende la efectividad de una buena tcnica en el deporte en este caso el ftbol. Otro punto a tomar es la de los educadores de cultura fsica no tienen suficientes horas de trabajo, para la enseanza de las capacidades coordinativas y de la tcnica del futbol, por lo que su desarrollo es muy bajo, se limitan a cumplir su jornada de labores, ya que dan la suficiente apertura a otros deportes que tambin son de verdadera importancia mediantes los cuales se puede desarrollar las destrezas fsicas e intelectuales.

Finalmente

todos

estos

aspectos

conllevan

una

serie

de

consecuencias, y por ende no se va ha lograr los resultados deseados, es decir, nios con bajo desarrollo de las capacidades coordinativas, todos estos aspectos originan problemas en sus capacidades y ms an si no han sido evaluadas, para ver si mejoran o que est pasando con estas capacidades que son de suma importancia para las actividades deportivas en este caso el ftbol y por ende en la formacin motriz del nio en edades tempranas. Es una experiencia nica y enriquecedora que sirve para iniciar a

nios y nias en el ftbol, preparndoles as para una larga relacin con este deporte. Est basado en unos firmes principios educativos que proporcionan oportunidades a los nios para su desarrollo fsico, intelectual, emocional y social. Reconocer la importancia de que los nios y nias vivan una serie de experiencias competitivas que respeten sus necesidades individuales. La competicin en s misma es uno de los grandes atractivos a la hora de 4

realizar cualquier juego, pero ganar no debera ser el objetivo principal. Por el contario debera hacerse hincapi en que cada jugador tenga la oportunidad de mejorar su nivel de juego y sus destrezas.

Fomentando la amistad, la diversin y la deportividad as como el respeto hacia el resto de los participantes: los otros jugadores, los rbitros, los integrantes de la mesa y los padres.

1.3.- FORMULACIN DEL PROBLEMA.

Cmo influyen las capacidades coordinativas en el desarrollo de los fundamentos tcnicos del ftbol en los nios de 10 y 12 aos de las escuelas fiscales mixtas 9 de Octubre y Tpac Yupanqui de la parroquia de San Antonio de Ibarra en el ao 2012?

1.4.- DELIMITACIN.

1.4.1.- Unidades de Observacin.

La investigacin se realiz a los nios y nias de 10 a 12 aos de las Escuelas Fiscales Mixtas 9 de Octubre y Tpac Yupanqui de la parroquia de San Antonio de Ibarra.

1.4.2.- Delimitacin Espacial.

La presente investigacin se realiz en las instalaciones de las Escuelas Fiscales 9 de Octubre y Tpac Yupanqui de la parroquia de San Antonio de Ibarra.

1.4.3.- Delimitacin Temporal. Esta investigacin se realiz en el ao 2012. 5

1.5.- OBJETIVOS. 1.5.1.- Objetivo General. Determinar las capacidades coordinativas y su influencia en el desarrollo de los fundamentos tcnicos del ftbol en los nios y nias de 10 a 12 aos de las Escuelas Fiscales Mixtas 9 de Octubre y Tpac Yupanqui de la parroquia de San Antonio de Ibarra.

1.5.2.- Objetivos Especficos. Diagnosticar la coordinacin viso motriz en los nios y nias de 10 a 12 aos de las Escuelas Fiscales Mixtas 9 de Octubre y Tpac Yupanqui de la parroquia de San Antonio de Ibarra.

Determinar los fundamentos tcnicos que emplean en el desarrollo del ftbol los nios y nias de 10 a 12 aos de las Escuelas Fiscales Mixtas 9 de Octubre y Tpac Yupanqui de la parroquia de San Antonio de Ibarra.

1.6.- JUSTIFICACIN E IMPORTANCIA.

El aprendizaje del ftbol constituye una faceta muy importante para el desarrollo de la coordinacin motora, actividad que est al alcance de todos quienes estudian en la institucin educativa sealada en el presente trabajo de investigacin, no hay restriccin de tipo socio-cultural, ni econmico para que ello se produzca.

Las capacidades coordinativas representan un fundamento y una condicin importante, no slo para el desarrollo fsico, sino tambin para el desarrollo intelectual y socio afectivo, ya no podemos analizarla nicamente desde el punto de vista biolgico, sino que debemos asumir la repercusin que la misma posee sobre todas las dimensiones del ser humano. 6

Como hemos mencionado las capacidades coordinativas, son unos de los cimientos para obtener jugadores de gran calidad. Tomando en cuenta los antecedentes anteriormente mencionados, consideramos que es necesario establecer un entrenamiento enmarcado en el trabajo de estas capacidades coordinativas que contengan bases cientficas acode a la edad y al nivel los jugadores, en este caso en los nios y nias de 10 a 12 aos, con mtodos didcticos adecuados para el desarrollo de la tcnica del baln y sin baln.

Es por eso que estas capacidades formativo-educativa debe suplir el dficit motriz del estilo de vida y de trabajo el caminar, correr, saltar, empujar, lanzar, recibir y muchas otras formas motoras bsicas llegaron a la motricidad deportiva surgiendo de la motricidad laboral o por intermedio de ella.

La finalidad de la educacin no es exclusivamente la adquisicin de determinados conocimientos o habilidades, sino el desarrollo de un ser humano ms plenamente humano, libre, creador y recreador de su propia cultura, con el fin ltimo de mejorar su calidad de vida. El deporte y la recreacin es la rea de la educacin que educa al hombre a travs del movimiento, desde y en lo psicomotor, hacia lo cognitivo socio afectivo y en funcin de un diseo de hombre.

Frente a esto, la sociedad ha conferido hoy, al ejercicio y al deporte, en sus manifestaciones recreativas, educativas o competitivas, una funcin trascendente para la preservacin y desarrollo de la salud del ser humano, por esta razn el movimiento debe manifestarse como una forma de cultura, de educacin y de promocin de salud.

Se ha comprobado que el ftbol es el deporte que los estudiantes ms practican en sus tiempos libres y pueden ampliarse estas actividades si el profesor o entrenador presenta alternativas diferentes, variadas y activas en sus planificaciones de trabajo o entrenamiento.

Tambin el ftbol base es un pilar fortsimo en la carrera del futbolista, 7

dado cuando pasa esta etapa y no se ha logrado trabajar en su desarrollo motriz uniendo el gesto especifico de los fundamentos bsicos del futbol a dicho desarrollo ser muy difcil recuperar ms adelante este gran trabajo, y como consecuencia se retrasara el desarrollo ideal en las siguientes etapas de formacin, como por ejemplo, al querer profundizar ms en la tctica ser difcil ya que si no hay una calidad tcnica considerable en el jugador para llegar a esta meta tendremos necesariamente que corregirla y reforzarla utilizando el tiempo que contbamos para otros objetivos lo cual incide en los resultados.

El desarrollo de este trabajo de investigacin tiene la finalidad de ofrecer a los profesores de educacin fsica, y a los estudiantes una serie de ayudas fundamentales y modernas plasmadas en una gua didctica para su trabajo y al mismo tiempo permita el mejoramiento tcnico de aquellos que procuran el aprendizaje del ftbol como deportes, ya sea como distraccin o entretenimiento.

El presente trabajo de investigacin tiene una utilidad prctica, por cuanto, sus resultados permitirn un mejoramiento tcnico en el aprendizaje del ftbol.

Es factible porque hay extensa informacin relevante en libros, documentos, guas de informacin, pginas web, internet, revistas, folletos, enciclopedias, manuales didcticos para respaldar cientficamente el presente plan de investigacin.

Dentro del aspecto presupuestario, los gastos del presente trabajo de investigacin fueron cubiertos en su totalidad por el grupo de tesis.

CAPITULO II

2. MARCO TERICO.

2.1.- FUNDAMENTACIN TERICA.

Las

capacidades

coordinativas

son

sin

duda

un

elemento

importantsimo a la hora de planificar el entrenamiento tanto en los deportes individuales como de conjunto, ya que si bien algunas de ellas no parecen jugar un papel decisivo en los deportes de equipo, otras en cambio pueden llegar a ser de capital importancia, como veremos a continuacin.

La tcnica en el ftbol est representada por un conjunto de acciones que el jugador tiene capacidad de realizar dominando y dirigiendo el baln con las superficies de contacto reglamentarias.

2.1.1.- Fundamentacin Epistemolgica.

Teora Constructivista.

Es un conjunto de teoras psicopedaggicas que aborda el estudio de la comprensin a partir del desarrollo gradual de un concepto y de su socializacin. Por otra parte el constructivismo es tambin una tcnica teraputica que trata de explicar Qu son las cosas?

PELLEJERO, (2001). Tambin se puede definir como el modelo que permite que las personas vayan construyendo su propio aprendizaje a travs de conocimientos previos que se van enriqueciendo da a da generando un cambio en la conducta (pensar, sentir, actuar). regimarixiba.blogspot.com/2009/04/paradigma-constructivista.html. 9

En este sentido, HERNNDEZ, R. (2008). Se refiere a la existencia de una variedad de miradas constructivistas y nos dice que:

.Es posible hablar de un conjunto de teoras o paradigmas constructivistas que se adhieren, en lo general, a la idea del sujeto como un constructor de conocimiento y que antagonizan con aquellas propuestas basadas en el conocimiento como reflejo de la realidad. Pero las diferencias comienzan aparece explicaciones que esgrimen sobre quin es el que construye, que es lo que se construye y como es que se construye.(pp.16-17). El grupo investigador estuvo de acuerdo con la acotacin del autor Hernndez ya que el conocimiento es una construccin y como tal refleja principalmente los problemas que los nios enfrentan en el curso de su experiencia. No se origina en la simple actividad de los sentidos, ni comienza en una simple acumulacin de datos, sino con algn problema. El conocimiento expresa orientaciones y posee por tanto un importante valor de uso, puesto que est en conexin con las distintas maneras de actuar y de cumplir objetivos. Ms an, tiene poderosas implicancias en la experiencia social, debido a que determina formas de vivir, convivir, relacionarse y de colaboracin.

MAYER (2000) por su parte haciendo eco de preocupaciones institucionales sostiene que:

El aprendizaje constructivista tienen lugar cuando los alumnos elaboran de forma activa sus propios conocimientos intentando comprender el material que se les proporciona. Por ejemplo, durante la lectura en un libro de texto de una leccin sobre la formacin de rayos, un alumno constructivista intenta crear un modelo mental del sistema de causas y efectos que se producen en la formacin del rayo. (p.155). El grupo investigador estuvo de acuerdo con la acotacin del autor Mayer ya que tomando en cuenta como referencia al nio a travs de la 10

informacin que recepta, se apropia de los conocimientos, y los transforma para su vida profesional pues el profesor pasa a ser el facilitador del aprendizaje, el nio construye el conocimiento sobre la base de su experiencia personal. Por ejemplo durante la enseanza de las capacidades coordinativas y de la tcnica del ftbol, un nio constructivista intenta reproducir esos conocimientos durante el entrenamiento siempre y cuando el profesor utiliza una metodologa adecuada para el desarrollo de la temtica abordada.

2.1.2.- Fundamentacin Psicolgica.

Teora Cognitiva.

ORMORD, J. E. (2008). Tambin conocida como psicologa cognitiva, el cognitivismo es la corriente psicolgica que ha predominado desde los aos sesenta cuando iniciaron las investigaciones sobre el aprendizaje. Los principios que se han generado del cognitivismo son producto de diversas investigaciones que diferentes estudiosos realizaron y continan realizando, as se pueden mencionar las teoras de Piaget y Vygotsky que constituyen dos perspectivas que predominan los estudios alrededor del desarrollo humano. http://cpocerosmte-cc.blogspot.com/2011/02/monografa-sobre-el-temade.html.

El proceso cognitivo para FAIRSTEIN y GISSELS, (2004) lo entiende de la siguiente manera:

Desde el punto cognitivo, el aprendizaje no consiste en incorporar conocimientos al vaco, sino en modificar conocimientos anteriores. Ante cada nuevo aprendizaje la mente no funciona como una hoja en blanco en la que se escriben los nuevos conocimientos, anteriores. El proceso cognitivo del aprendizaje consiste en proceso de cambio. (p.20). 11

El grupo investigador estuvo de acuerdo con la acotacin de los autores Fairstein y Gissels de que la teora cognitiva ha hecho enormes aportes al campo de la educacin. El nio es entendido como un sujeto activo procesador de informacin, quien posee una serie de esquemas, planes y estrategias para aprender a solucionar problemas, los cuales a su vez deben ser desarrollados. Siempre y cuando en cualquier contexto escolar, exista un cierto nivel de actividad cognitiva, por lo cual se considera que el nio nunca es un ente pasivo ms bien es considerado un ser activo en la que posee una gran evolucin de su aprendizaje a merced de las contingencias ambientales o instruccionales.

Con esto se quiere decir que del mismo modo en que un ente se alimenta incorporando nutrientes a su organismo, de esta misma manera la mente incorpora conocimiento a partir de una interrelacin con los elementos que ya posee.

El aprendizaje requiere que la persona se sienta bien en la situacin de aprendizaje por lo que desde el punto de vista emocional, el aprendizaje necesita que estemos en disposicin para aprender y esto no es ms que el estado emocional en el que se encuentra una persona frente a una situacin de aprendizaje.

Se seal con anterioridad que desde el punto de vista cognitivo que el aprendizaje no consiste en incorporar conocimientos al vaco sino modificar conocimientos anteriores, en otras palabras, cambiar

conocimientos anteriores por nuevos conocimientos. De ac surge la necesidad de reflexionar sobre la palabra conocimientos que tal como lo trata en un sentido amplio. FAIRSTEIN y GISSELS, (2004) para referirse tanto a conceptos, como procedimientos o actitudes. Por otro lado los conocimientos son producidos dentro de una cultura y no son solo producidos por la ciencia. (p.36). 12

Resulta claro que cada grupo cultural produce sus propios conocimientos sobre los objetos o fenmenos del mundo, la educacin transmite ciertos conocimientos pero las personas que aprenden pueden poseer con anterioridad unos conocimientos diferentes. As como por ejemplo las personas desde su niez construyen espontneamente conocimientos para poder comprender el mundo en el que viven. http://www.monografias.com/trabajos75/teoria-aprendizaje-significativodavid-ausubel/teora-aprendizaje-significativo-david-ausubel2.shtml.

2.1.3.- Fundamentacin Pedaggica.

Teora Naturalista.

Para el naturalismo el hombre es bueno por naturaleza, sin culpa original y capaz de auto liberarse a la educacin y a la enseanza coinciden con el desarrollo natural al que se adaptan. El educador debe intervenir lo menos posible para dejar hacer a la naturaleza del alumno (inclinaciones e intereses de una manera espontnea.

La corriente naturalista, en general plantea que en su evolucin el individuo repite el desarrollo de la especie humana. En la escuela hay que ensear lo que es til para la vida. Desde el punto de vista didctico se sustituye el pensamiento por la naturaleza, la palabra por la accin y la reflexin por la observacin y la experimentacin.

PRIETO, Gonzalo Ral. (2003). Este paradigma no se preocupa nicamente de las conductas aisladas en categoras sino que pretende comprender lo que sucede en el aula desde diversos puntos de vista (profesores, alumnos, observadores externos, etc.) descansando sobre el supuesto de la existencia de mltiples realidades, considerando que las generalizaciones no son posibles, que lo mximo que uno puede esperar son hiptesis de trabajo (que se refieren a un contexto particular) y sosteniendo que el investigador y las personas investigadas estn interrelacionados 13

influyendo el uno en el otro, por lo que los investigadores naturalistas procuran mantenerse a una distancia ptima del fenmeno.

http://www.efdeportes.com/efd60/diario.htm.

2.1.3.1.- Emilio y la Filosofa Educativa de Rosseau.

TUBBS, (2005). El enfoque de Emilio es hacia la enseanza individualizada de un varn, alineada con los principios de la educacin natural. A travs de Emilio, Rousseau hace el primer intento comprensivo para describir el sistema de educacin de acuerdo con lo que l ve como naturaleza. De acuerdo con Rousseau, es posible preservar la naturaleza original y perfecta del nio, a travs del control cuidadoso de su educacin y el ambiente, basado en un anlisis de las diferentes etapas fsicas y psicolgicas que el nio atraviesa desde el nacimiento hasta la madurez. Igualmente, Rousseau argumenta que el momento para el aprendizaje es provisto por las etapas del crecimiento del individuo, y que el educador lo que necesita hacer es servir de gua y facilitar las oportunidades para aprender (p. 253).

El grupo investigador estuvo de acuerdo con la acotacin de los autores Tubbs, Emilio y Rousseau ya que nos ayuda a comprender las inquietudes y las necesidades de los nios, y sobre todo, de preservar su naturaleza original y perfecta de cada uno de ellos. Porque muchos creemos que los conocimientos se adquieren a travs de los libros, aunque es cierto que nos aportan mucho; Rousseau contemplaba solamente a tres los cuales son: la naturaleza, el hombre y la experiencia.

De forma general al grupo investigador le encanto todo referente a la educacin de los nios, porque creo que cada uno puede formar o construir sus propios conocimientos. Aunque pienso que la educacin en los nios, tambin puede ser capaza de adquirir conocimientos inimaginables. Y as poder, tomar conciencia de que todo lo que nos rodea forma parte de nuestro aprendizaje. Por ende hay que cuidar la naturaleza y todo lo que nos rodea a nuestro entorno. 14

2.1.3.2.- La Filosofa de Rousseau: La Naturaleza en Contraposicin a la Sociedad. DEMRQUEZ, (2006). El hombre natural es descrito por Rousseau como: Un ser humano cuya cualidad fundamental es la bondad natural; es un hombre en estado naturalmente puro, en el que la ausencia de los vnculos sociales es completa. El hombre es un ser naturalmente bueno, amante de la justicia y el orden; no existe perversidad original en su corazn humano los primeros impulsos de la naturaleza son siempre rectos la nica pasin que nace con el hombre, el amor de s mismo, es una pasin indiferente en s al bien y al mal; que nicamente se torna buena o mala por accidente y segn las circunstancias en que se desenvuelve todos los vicios que se imputan al corazn humano no son en l naturales. (pp. 104-105).

El grupo investigador estuvo de acuerdo con la acotacin de los autores Demrquez y Rousseau ya que el hombre por naturaleza es un ser que predomina el bien ante la sociedad pero hoy en la actualidad esto se ha ido modificando poco a poco ya sea por diversos factores negativos de tipo psicolgico y espiritual debido a esto se refleja en el hombre una pasin indiferente tanto en hacer el bien a los dems ya que todo lo negativo no es heredado por naturaleza ms bien por el entorno que lo rodea.

2.1.4.- Fundamentacin Sociolgica.

Teora Socio Crtica. Esta teora favorece el dilogo y la solucin no violenta de los conflictos en el grupo y en la comunidad escolar, el respeto a la diversidad y a la valoracin positiva del trabajo colectivo como un medio para la formacin continua y el mejoramiento personal y de grupo.

ROMN y DIZ, (2003). Postula al modelo socio-crtico como una concepcin 15

histrica del conocimiento y no absoluta, ponderndose los valores de razn, libertad y humanidad. Entiende a la educacin como principalmente emancipadora, liberadora e intenta desenmascarar situaciones de dominio del hombre sobre el hombre. http://www.buenastareas.com/ensayos/Gui%C3%B3n-ModeloSociocr%C3%ADtico/4490639.html

CITADOEN ENCARTA, (2005). Los pioneros de esta orientacin son los investigadores de la llamada Escuela de Frankfurt en donde afirmaban que la funcin de la teora crtica era analizar detalladamente los orgenes de las teoras en los procesos sociales, sin aceptarlas de inmediato como hacan los empiristas y positivistas, ya que e ello sera aceptar implcitamente procesos y condiciones de los que el hombre ha de emanciparse. El paradigma socio critico se acerca conceptualmente al interpretativo en tanto se basa esencialmente en un enfoque ideogrfico, sin embargo diverge de ste en que aade un componente ideolgico con el fin de transformar la realidad. http://www.monografias.com/trabajos75/aspecto-axiologicoinvestigacin/aspecto-axiologico-investigacion2.shtml.

El grupo investigador estuvo de acuerdo con la acotacin de los autores Romn y Diz ya que el modelo socio-crtico busca la manera de hacer de que la transformacin de la realidad y del cambio de mentalidad de los educadores y tericos forme parte de una sola tarea y, por supuesto esto significa que hay que implicarse de lleno en la lucha poltica. Apreciamos en este discurso la idea de liberar al hombre propiciando el cambio social.

2.1.5.- Fundamentacin Filosfica. Teora Humanista. CARRANCO, 2005. (CITADO POR VILLARROEL Jorge 2007). La corriente psicopedaggica humanista ha demostrado, desde hace unas 16

dcadas, que las manifestaciones afectivas de los maestros con sus estudiantes constituyen uno de los pilares fundamentales de la enseanza significativa como para influir poderosamente en el psiquismo de nuestros estudiantes. Los indicadores de esta escuela inclusive llegan a plantear que quizs sea ms importante interesarse ms en la faceta humana del estudiante que en la tarea de ensear conocimientos. Despus de todo, lo que se quiere lograr son individuos con una gran personalidad ms que pozos de erudicin

Se

trata, pues de relacin profundamente humana y como tal dos

seres humanos se encuentran para juntos entablar una relacin de amistad, respeto y apoyo mutuo. Esta relacin bien comprendida permitir al adulto desear lo mejor para sus estudiantes y buscar todas las estrategias educativas para promover la personalidad de sus discpulos.

ROSSI, (2008). Para el enfoque humanista los conocimientos relevantes sobre el ser humano se obtendrn centrndose en los fenmenos puramente humanos tales como el amor, la creatividad o la angustia. Para referirse al enfoque humanista en psicologa se utilizan los ttulos: psicologa humanista, psicologa existencialista, psicologa humanstico-existencial. http://www.psicologa-online.com/articulos/2009/09/Teorias tecnicasHumanismo.shtml.

2.1.5.1.- Teora Humanista de Carl Rogers.

Con

respecto a RENA (2005), muchos de los seguidores del

Psicoanlisis modificaron sus teoras, uno de ellos fue, Alfred Adler, quien apreciaba una perspectiva muy distinta de la naturaleza humana de la que tena Freud Adler, escribi sobre las fuerzas que contribuyen a estimular un crecimiento positivo y a motivar el perfeccionamiento personal. Es por eso que en ocasiones se considera a Adler como el primer terico humanista de la personalidad. La teora humanista de la personalidad, hace hincapi en el hecho de que los humanos estn motivados positivamente y progresan hacia 17

niveles ms elevados de funcionamiento.

Entonces, se dice que la existencia humana es algo ms que luchar por conflictos internos y crisis existenciales. La ms conocida es la representada por Abraham Maslow. Posteriormente aparece la de la tendencia a la auto realizacin, que segn Carl Rogers, es el impulso del ser humano a realizar su auto conceptos o las imgenes que se ha formado de s mismo, la cual es importante y promueve el desarrollo de la personalidad. Prontamente surgieron dentro de esta corriente enfoques tericos y teraputicos tan diversos que no es posible plantear un modelo terico nico.

Lo que s se puede extrapolar de estas diversas teoras y enfoques es una serie de principios y nfasis, el que ms resalta con la investigacin es el siguiente; superacin de la escisin mente/cuerpo.

La psicologa humanista parte desde un reconocimiento del cuerpo como una fuente vlida de mensajes acerca de lo que se es, se hace y se siente, as como medio de expresin de las intenciones y pensamientos. Funciona como un organismo total, en que mente y cuerpo son distinciones hechas slo para facilitar la comprensin terica. http://www.monografas.com/trabajos82/la-expresin-corporal/la expresion-corporal2.shtml.

El grupo investigador estuvo de acuerdo con la acotacin de los autores de esta teora aplicada hoy en da en nuestra sociedad en la familia y sobre todo en nuestros nios y adolescentes sera de mucha estima ayudara a solventarnos muchos problemas que hoy existen en nuestras aulas de clases necesidades fsicas que muchas veces pasamos por alto pues quizs pensamos que no es de nuestra importancia y sin embargo si paramos un poco en estas necesidades tendramos jvenes y nios ms felices y logrando sus metas, sueos y solucionaramos esos problemas en los jvenes y nios. 18

La teora humanista como reaccin de la teora conductista, mecanicista o psicoanaltica nos impulsa a no ver a nuestros jvenes solo su exterior o como simple mquina si no que nos invita a ir ms all explotar sus potenciales y talentos que en ellos se vean como seres importantes capaz de lograr lo que se proponga. Esta teora pues se ubica en cualquier parte de esta sociedad y nos involucra a todos no como seres pensantes con capacidades y necesidades que suplir. 2.1.6.- Fundamentacin Axiolgica. Teora de los Valores. Los valores para Rodrigo, (2000), dice: Son caractersticas morales que toda persona debe poseer, tales como la humildad, la piedad y el respeto como conjunto de ejemplos que la sociedad establece para las personas en la relacin social, son guas de la vida que permiten referirnos a una enseanza constante y funciones sociales que aseguran la convivencia y el respeto mutuo, as pues que, la comunidad debe implantar valores de respeto entre los ciudadanos y ciudadanas que la integran para que de ese modo hay convivencia armnica en el accionar diario. (p.64).

El grupo investigador estuvo de acuerdo con la acotacin del autor Rodrigo en donde la formacin integral de las nuevas generaciones de nios y jvenes propios de nuestra sociedad slo se puede lograr sobre la base de una estrategia terica que posibilite un enfoque realista, ya que, la formacin de valores es un proceso sistmico profundo.

El profesor como representante de la sociedad debe dirigir las acciones del Proceso Docente Educativo hacia el fin propuesto, para ello necesita una orientacin en el contenido especfico de esta actividad y en la metodologa para su aplicacin partiendo de que la educacin en valores es la aspiracin ms trascendente que necesitamos lograr en los estudiantes, l mismo por su parte debe estar motivado, es decir, estar preparado para la seleccin del 19

problema en forma activa, consciente y creadora.

Los valores pueden ser realizados, descubiertos e incorporados por las personas y es aqu la importancia de la tarea educativa, que requiere de un trabajo sistemtico que apunte a establecer guas y pautas de conductas.

DELORS, (2001). Hace referencia y seala lo siguiente. Al ser, conocer, saber hacer y al convivir, como los pilares de la educacin, lo cual indica que dentro de la educacin bsica se resaltan estas aspiraciones, que en lo referente al convivir, lleva implcito el respeto de s mismo y hacia los dems como forma de compartir comunitariamente. (p.39). El grupo investigador estuvo de acuerdo con la acotacin del autor Delors en donde manifiesta de que el individuo aprenda a conocerse subjetivamente y a compartir diferentes valores en este caso en el mbito educativo el docente durante su etapa de trabajo transmitir a sus educandos diferentes cualidades morales con el fin de que sean personas de bien para la sociedad en general y toda su vida profesional.

En este marco, para el NUEVO DISEO CURRICULAR DEL SISTEMA EDUCATIVO BOLIVARIANO, (2007). El nuevo pilar que sustenta la formacin del nuevo republicano y republicana, es aprender a convivir y participar (p.34). Este encuentra su sustento filosfico inicialmente en el planteamiento de FREIRE, (2002). El hombre no podr ejercer su desarrollo a la participacin a menos que haya salido de la calamitosa situacin en que las desigualdades del subdesarrollo le ha sometido. (p.86). Dentro de este contexto, ROUSSEAU, citado por PARRA, (2006), dice: El respeto es un valor que est unido a la persona y a su identidad, es decir a su singularidad, este valor abarca 20

todas las esferas de la vida, en primer lugar se habla del auto-respeto el cual se manifiesta aceptando las condiciones en que se desenvuelven en la comunidad. (p.48).

El grupo investigador estuvo de acuerdo con la acotacin de los autores Rousseau y Parra en donde compartimos que el respeto es el valor base de la vida de toda sociedad humana.

En la dinmica escolar el reconocimiento del respeto como valor se manifiesta de diversas maneras, por ejemplo: en el trato que el docente tenga hacia cada nio reconocindole como persona humana sujeto de plenos derechos, en la forma como el docente exige a sus nios el que cumplan con sus obligaciones escolares, en la manera como el docente se comunique con sus representantes y compaeros de trabajo, en el estilo utilizando por los directivos para interactuar con el personal que tiene a su cargo, etc.

De hecho, INMANUEL Kant, (2000). Uno de los filsofos que mayor influencia ha ejercido sobre el concepto de respeto en el mundo de la academia, sostienen que los seres humanos deben ser respetados, porque son un fin en s mismo, al ser un fin en s mismo poseen un valor absoluto, por este motivo es que los seres humanos tenemos este valor tan especial, llamado la dignidad. En este sentido, todo ser humano sin distincin de raza o color debe ser respetado en todas sus etapas donde interactan los miembros de escuela, familia y comunidad, ya que el respeto interacta directamente con la dignidad.

Bajo esta perspectiva, el respeto logra mantener convivencia sana con las dems personas, tambin tiene que ver con la autoridad, como sucede con los hijos y sus padres o los educandos con sus docentes. El respeto ayuda a tener amigos ya que si t te respetas, a ti te respetarn. 21

Valor moral que faculta al hombre, para el reconocimiento aprecio y valoracin de las cualidades de los dems y sus derechos, ya sea por su conocimiento, experiencias o valor como persona. www.monografias.com/trabajos88/fortalecimiento-del-valor-respetoconvivencia-escolar/fortalecimiento-del-valor-respeto-convivenciaescolar.shtml

Dentro de esta perspectiva, GISPET, (2007), expresa que:

El nio vive rodeado de personas: familia, vecinos, compaeros, conocidos y dentro de esa red de relaciones heterogneas atribuye a algunos la condicin de amigos, la atribucin es accidental, responde a circunstancia de familiaridad, frecuencia en el teatro, simpata, coincidencia en el juego. El hecho de compartir y cooperar aade intencionalidad a la relacin y lleva a la superacin de las fases. (p.43).

Por otra parte, GONZLEZ ARBELAZ. (2004) dice que, la convivencia escolar tiene dos objetivos pedaggicos de igual importancia, crear un clima de trabajo que posibilite un mayor rendimiento instructivo y socializar las conductas de los alumnos de tal forma que su relacin y visin ante las estructuras del centro de aprendizaje sea el modelo de funcionamiento democrtico de la sociedad en la que poco a poco se va insertando. http://www.monografias.com/trabajos88/fortalecimiento-delvalor-respeto-convivencia-escolar/fortalecimiento-del-valor-respetoconvivencia-escolar.shtml.

El grupo investigador estuvo de acuerdo con los diferentes representantes de esta teora humanista y con cada uno de sus opiniones y puntos de vista en donde el valor como tal se conoce, se aprende y se elige en las acciones de la vida cotidiana, por los comportamientos que los nios asimilan y por los que observan en los adultos, y su formacin puede darse de manera espontnea, o dirigirse pedaggicamente. 22

Esto ltimo garantiza que el valor individual concuerde con lo que constituye la norma o valor social.

La educacin debe ser respetar y potenciar la individualidad del nio pero teniendo en cuenta que no es un ser aislado sino un sujeto social que nace y crece en comunidad y evoluciona hacia la independencia en funcin de la calidad de relaciones humanas que establezca.

2.1.7.- Las Capacidades Coordinativas.

WEINECK, (2005), menciona que, las capacidades coordinativas son determinadas sobre todo por la coordinacin, esto es, por los procesos de regulacin y conduccin del movimiento. Adems, habilitan al deportista para dominar de forma segura y econmica acciones motoras en situaciones previstas (estereotipos) e imprevistas (adaptaciones), y para aprender los movimientos deportivos con relativa velocidad. http://descargadefutbol.blogspot.com/2009/10/entrenamiento-de-lacoordinacion-en-el 16.html.

2.1.7.1.- Capacidades Coordinativas Generales o Bsicas. Son aquellas que incluyen la precisin o regulacin y la direccin del movimiento, se dividen en:

Capacidad Reguladora del Movimiento. RUIZ A. (s/a). Se define como fundamental debido a que sera imposible desarrollar las dems sin la regulacin del movimiento, aqu entra a jugar un papel determinante las explicaciones y demostraciones del entrenador as como sobre criterios prcticas y tericas de la accin motriz. La cantidad de movimientos que debe solucionar el sujeto de forma simultnea o sucesiva est estrechamente vinculada al xito de la actividad, de ah que el entrenador a travs de diferentes vas (deteccin y correccin de errores, 23

metodologa adecuada, puede ir desarrollando la participacin activa y consciente en el sujeto durante el proceso de aprendizaje. http://www.efdeportes.com/efd89/coord.htm.

De Wikipedia la, enciclopedia libre. Esta se manifiesta cuando el individuo comprenda y aplique en su ejercitacin, en qu momento del movimiento debe realizar con mayor amplitud y con mayor velocidad, ella es necesaria para las dems capacidades coordinativas, sin ella no se puede desarrollar o realizar movimientos con la calidad requerida. Obtenido dehttp://es.wikipedia.org/wiki/Capacidadesf%C3%ADsicas

Capacidad de Adaptacin y Cambio Motrices. LORENZO, (2002). Como capacidad de cambio se entiende la capacidad de adaptar el programa de accin motora a las nuevas situaciones, en base a los cambios situativos percibidos o anticipados durante la ejecucin motora o la prosecucin de la accin en forma completamente diferente. hera.ugr.es/tesisugr/18930712.pdf De Wikipedia la, enciclopedia libre. Esta capacidad se desarrolla cuando el organismo es capaza de adaptarse a las condiciones de los movimientos, cuando se presente una nueva situacin y tienen que cambiar y volver a adaptarse, es por ello que se define, como: la capacidad que tienen el organismo de adaptarse a las diferentes situaciones y condiciones en que se realizan movimientos. Obtenido de http://es.wikipedia.org/wiki/Capacidadesf%C3%ADsicas

2.1.7.2.- Capacidades Coordinativas Especiales. Son las coordinaciones especficas con relacin a diversos contextos de actividad motora y deportiva. 24

La Capacidad Coordinativa de Orientacin. WEINECK, (2005). Es concluida como la capacidad para determinar y modificar la situacin y los movimientos del cuerpo en el espacio y en el tiempo, en relacin con campo de accin definido y/o con un objeto en movimiento. http://descargadefutbol.blogspot.com/2009/10/entrenamiento-de-lacoordinacion-en-el 16.html.

Se define, como la capacidad de orientacin que tienen el hombre cuando es capaz durante la ejecucin de los ejercicios de mantener una orientacin de la situacin que ocurre y de los movimientos del cuerpo en el espacio y tiempo, en dependencia de la actividad. Esta capacidad se pone de manifiesto cuando el individuo percibe lo que sucede a su alrededor y regula sus acciones para cumplir el objetivo propuesto. http://prof.wecindario.com/coordinativas.pdf El Equilibrio. GARCA y FERNNDEZ, (2002): el equilibrio corporal consiste en las modificaciones tnicas que los msculos y articulaciones elaboran a fin de garantizar la relacin estable entre el eje corporal y eje de gravedad.

El equilibrio es la capacidad que posee el individuo para mantener el cuerpo en equilibrio en las diferentes posiciones que adopte o se deriven de los movimientos, cualquier movimiento provoca el cambio del centro de gravedad del cuerpo. http://prof.webcindario.com/coordinativas.pdf Tipos de Equilibrio. Clasificacin. RIGAL, (2006) y otros afirman que existen 2 tipos de equilibrio: Equilibrio Esttico: Es el proceso perceptivo motor que busca un ajuste de la postura y una informacin sensorial exteroceptiva y propioceptiva cuando el sujeto no imprime una locomocin corporal. 25

Destaca en este punto el equilibrio postural. Equilibrio Dinmico: el centro de gravedad sale de la vertical corporal para realizar un desplazamiento y, tras una accin reequilibradora, regresa a la base de sustentacin.

Evaluacin del Equilibrio. Al igual que con otras capacidades, el equilibrio es susceptible de valoracin y medida. Para detectar posibles retrasos a nivel de equilibrio esttico podemos emplear las pruebas que OZERETSKI y GUILMAIN (citados por JIMENEZ, 2002), nos ofrecen: Mantenerse inmvil un mnimo de diez segundos de puntillas y con los pies juntos (4 a 5 aos). Mantenerse sobre una pierna, a la pata coja, sin moverse durante diez segundos por lo menos (5 a 6 aos). Con los ojos cerrados y los pies juntos permanecer inmvil sesenta segundos (6 aos). Permanecer de puntillas con los pies juntos y ojos cerrados un mnimo de quince segundos (9 a 10 aos). Mantenerse sobre una pierna con los ojos cerrados durante diez segundos por lo menos (9 a 10 aos). http://www.efdeportes.com/efd130/la-coordinacion-y-el-equilibrio-en-elarea-de-educacion-fisica.htm. Ritmo LORENZO, (2002). Es entendida como la capacidad para procesar un ritmo que viene dado desde el exterior, de reproducirlo en forma de movimientos. http://descargadefutbol.blogspot.com/2009/10/entrenamiento-de-lacoordinacion-en-el 16.html. El ritmo no es ms que la capacidad que tiene el organismo de alternar 26

fluidamente las tensiones y distensin de los msculos por la capacidad de la conciencia, el hombre puede percibir de forma ms o menos clara los ritmos de los movimientos que debe realizar en la ejecucin de un ejercicio y tiene la posibilidad de influir en ellos, de variados, diferenciarlos, acentuarlos y crear nuevos ritmos. http://prof.webcinadrio.com/coordinativas.pdf

Es la capacidad de dar un sustento rtmico a las acciones motrices (movimientos globales y parciales) es decir, de organizar los compromisos musculares de contraccin y decontraccin segn un orden cronolgico. Forma parte de esta capacidad el saber adaptarse a un ritmo establecido o imprevistamente cambiado.

Es determinante en el aprendizaje de cualquier movimiento deportivo y de desarrollo tctico de situaciones en las cuales se prevn variaciones de frecuencia de movimientos y la acentuacin acstica de los ritmos de ejecucin.

Algunos ejemplos de trabajo especficos de esta capacidad seran: Desplazamientos con variaciones de ritmo individual y grupal. Responder corporalmente a ritmos musicales.

http://www.plazadeportes.com/imgnoticias/7172.pdf

Reaccin.

LORENZO, (2002). La capacidad de reaccin se entiende como la capacidad de inducir y ejecutar rpidamente acciones motoras breves, adecuadas en respuesta a una seal, donde lo importante consiste en reaccionar en el momento oportuno y con velocidad apropiada de acuerdo a la tarea establecida, pero en la mayora de los casos el ptimo est dado por una reaccin lo ms rpido posible a esa seal. hera.ugr.es/tesisugr/18930712.pdf. 27

Es la capacidad de proponer y ejecutar rpidamente acciones motrices adecuadas a las demandas de la situacin de juego concreta como respuesta a un estmulo propio o del entorno (seales acsticas, pticas, tctiles o kinestsicas). Las capacidades de reaccin pueden ser de tipo simple, o sea, de respuesta a seales previstas y conocidas en las que se movilizan movimientos ya preparados y unvocos, o de tipo complejo, como respuesta a estmulos no conocidos o imprevistos y con un abanico muy amplio de respuestas posibles. En el contexto de los JDC, la naturaleza cambiante de los episodios ldicos demanda fundamentalmente la segunda forma de capacidad de reaccin (compleja), puesto que las conductas motrices desarrolladas por los deportistas estn determinadas en gran medida por el contexto significativo en el que se encuentra en cada momento el jugador. Esta capacidad de reaccin (compleja y de eleccin) es susceptible de mejora especifica en nuestro deporte a travs de la incidencia sobre los factores coordinativos de las habilidades y est influenciada por los procesos de anticipacin motriz alcanzados mediante la ejecucin de situaciones de aprendizaje variables (experiencia motriz). http://www.efdeportes.com/efd30/balonm.htm Diferenciacin. LORENZO, (2002). La capacidad de diferenciacin se entiende como la capacidad para lograr una coordinacin muy fina de fases motoras y movimientos parciales individuales, la cual se manifiesta de una gran exactitud y economa del movimiento total. hera.ugr.es/tesisugr/18930712.pdf Cuando el alumno ve un movimiento lo percibe en forma general, es decir, aprecia las nociones en cuanto a tiempo, espacio, as como las 28

tensiones musculares que requiere un ejercicio para su realizacin en su conjunto, pero ya cuando pasa a la fase de realizacin, debe saber diferenciar las partes esenciales de cada ejercicio, sobre la base de sus conocimientos y de la respuesta motriz que tienen que dar. Por esto, en el desarrollo lo de esta capacidad la participacin de la conciencia desempea un papel fundamental. De acuerdo con la respuesta motriz, es posible desarrollar la diferenciacin en el grado de esfuerzo muscular, a medida que se realizan ejercicios sencillos con distintos grados de tensiones musculares como son: las flexiones y extensiones de los brazos, ejercicios con pelotas medicinales, levantar pesos ligeros, etc. La diferenciacin en cuanto a las magnitudes espaciales pueden desarrollarse de flexiones, elevaciones, desplazamientos, lanzamientos, etc. En relacin con la nocin del tiempo del ejercicio, se distingue el ritmo del movimiento, que abarca su estructura dinmica y temporal, aspecto este fundamental en la ejecucin de un movimiento, y que se trata como una capacidad coordinativa especial ya explicada con anterioridad. Esta capacidad est estrechamente relacionada tambin con la regulacin motriz. http://monografias.umcc.cu/monos/2001/mono6.pdf La Coordinacin. SCHREINNER, Peter. (s/a) dice: La coordinacin es la accin combinada del sistema nervioso central y de la musculatura esqueltica encaminada al desarrollo de un movimiento planificado http://www.paidotribo.com.mx/pdfs/626/626.i.pdf

TORRES, (2005). Capacidad del organismo para ejecutar una accin motriz controlada, con precisin y eficacia.

Tipos de Coordinacin. Clasificacin.

LPEZ y GAROZ, (2004). Las clasificaciones de coordinacin son muy 29

variadas, pero hoy en da se reconocen dos grandes grupos.

Coordinacin Dinmica General.- Regula los movimientos corporales globales. Es la base de las habilidades motrices, junto al equilibrio. Coordinacin culo Segmentaria.- Implica un ajuste de la vista y el segmento corporal. Es el respaldo de las destrezas.

Luego tenemos otras clasificaciones ms actuales y ms especficas, no tan genricas como las dos anteriores. Es la clasificacin que nos da TORRES, (2005), el cual agrupa la coordinacin en diferentes ramas:

Coordinacin Gruesa: La necesaria para realizar movimientos amplios y generales. Coordinacin Fina: Es aquella coordinacin que necesita ms de precisin, por la delicadeza de sus movimientos. Coordinacin Segmentaria: La coordinacin que necesita una parte de nuestro cuerpo. Coordinacin General: Regula los movimientos globales. Coordinacin culo-Manual: La que se emplea por ejemplo en baloncesto, donde llevamos un mvil en las manos. Coordinacin culo-Pdica: La que se requiere en el ftbol, donde el mvil es llevado en, los pies.

htt:p//www.csi-csif.es/andalucia/.../pdf/.../CRISTINAREDONDO 1pdf.

Evaluacin de la Coordinacin.

No es fcil establecer test o pruebas tiles para medir y evaluar la coordinacin al estar esta habilidad unida a otras capacidades. Aun as se pueden establecer dos apartados que nos ayuden a ver el nivel de esta capacidad. 30

Test: nos referimos a examen psicomotor de MAZZO y de VAYER y a la observacin psicomotriz de Da Fonseca (LPEZGar. 2004). Pruebas escolares: En este sentido existen diversas pruebas para evaluar la coordinacin, pero en la prctica el docente utiliza el salto en profundidad, triple salto a pies juntos, etc. Todos estas pruebas tienen la ventaja de ser muy sencilla de realizar y rpidas, adems de que el propio alumnado es muy consciente de su progresin.

www.csi-csif.es/anadlucia/.../pdf/.../CRISTINA REDONDO 1.pdf

2.1.7.3.- Capacidades Coordinativas Complejas.

Dentro de las capacidades coordinativas aparecen las capacidades coordinativas complejas, capacidad de aprendizaje motor y la agilidad. La materializacin de estas capacidades est en dependencia del desarrollo de las diferentes capacidades coordinativas ya explicadas. Tanto la capacidad de aprendizaje motor como la agilidad, son productos del desarrollo de las capacidades coordinativas generales y especiales y de las habilidades.

Pudiera decirse que una prima con mayor fuerza las capacidades coordinativas generales y en la otra las especiales, pero en sntesis existe interdependencia entre las diferentes capacidades coordinativas que determinan por una parte, el ritmo del aprendizaje motor y por otra, la progresividad de la agilidad. http://monografias.umcc.cu/monos/2001/mono6.pdf

El Aprendizaje Motor.

VIASPRE, P y colaboradores, (2004). Seala en el Manual de Educacin Fsica y Deportes, el concepto de aprendizaje motor se utiliza normalmente para referirse al proceso por el cual el individuo adquiere un nuevo comportamiento mediante la prctica. Fundamentalmente est centrado en cualquier aprendizaje en el que el movimiento sea un elemento 31

relevante de la respuesta del alumno. Para ARBOLEDA, (2007), considera el aprendizaje motor como el cambio en las capacidades de un sujeto para realizar una tarea motriz, que debe ser inferida a partir de una mejora relativamente permanente en el rendimiento como resultado de la prctica o la experiencia. http://www.efdeportes.com/efd132/incidencia-del-metodo-global-en-elaprendizaje-del-futbol.html

LOPATEGUI, Edgar, (2008). El aprendizaje motor expresa que:

Es un proceso interno del ser humano mediante el cual el comportamiento se desarrolla y cambia, principalmente con la prctica y la adquisicin de experiencias, este proceso produce cambios relativamente permanentes en la conducta del ser humano adems es el conjunto de procesos y variables que afectan la frecuencia, nivel y retencin para la adquisicin de destrezas que involucran movimientos musculares. (p.23).

Agilidad. Esta es la capacidad que tiene un individuo para solucionar con velocidad las tareas motrices plateadas. En el desarrollo de la agilidad est presente la relacin con las dems capacidades y la coordinacin existente entre ellas. En el momento de resolver una tarea motriz pueden estar presentes varias de esas capacidades abordadas anteriormente.

Esta capacidad se desarrolla bajo del Sistema Energtico Anaerobio, requiriendo una gran intensidad de la velocidad durante los movimientos, pues generalmente se desarrolla a travs de complejos de ejercicios variados y matizados por constantes cambios en la direccin de los mismos, esta capacidad contribuye a la formacin de destrezas y habilidades motrices y uno de los mtodos ms eficaces, es el juego. http://prof.webcindario.com/coordinativas.pdf 32

Segn RAMREZ, Jorge. (s/a). La agilidad expresa que: Es un trmino que se usa generalmente, para denotar la soltura, lo pronto y expedito que se puede mover una persona. En la educacin fsica y el deporte se le ha considerado como una de las cualidades fsicas bsicas, a travs de la cual se manifiesta la capacidad de asimilar rpidamente y ejecutar, rtmica y con soltura. No obstante, en la actualidad el trmino agilidad se ha sustituido, acertadamente por CUALIDAD COORDINATIVA. (p.2).

MOSTON citado por DEVIS, (2000). El trmino agilidad, como capacidad resultante, puede definirse como la habilidad que se tiene para mover el cuerpo en el espacio y requiere de una combinacin de fuerza y coordinacin para que todo cuerpo pueda moverse de una posicin a otra. ardilladigital.com//PSICOMOTRICIDAD%20/

Por su parte PORTA, (2001). La define como la habilidad que permite al individuo realizar movimientos complejos con facilidad, naturalidad, velocidad y amplitud, as como de adaptarse a nuevos requerimientos motores de difcil ejecucin con rapidez. ardilladigital.com//PSICOMOTRICIDAD%20/

2.1.8.- La Tcnica. La tcnica es el dominio completo que todo jugador de ftbol debe tener con el baln, con todas las partes del cuerpo permitidas por el reglamento. El dominio completo del baln se da a travs del adecuado uso que se hace de los fundamentos tcnicos durante el juego.

La tcnica en el deporte es la forma en que el deportista ejecuta alguna accin de juego de forma eficaz y con economa (energtica), interactuando de forma ideal con el medio, la herramienta de juego (baln), con sus compaeros y los rivales, alcanzando un objetivo parcial o total, sin 33

transgredir el reglamento.

Depende

principalmente

de

factores

anatmico-funcionales,

neurolgicos, cognitivos y metablicos. ZAPATA, (2008) define la tcnica como los procedimientos de rutina para resolver, de acuerdo con la situacin, tareas motrices deportivas. Aqu se incluyen tanto las formas de movimientos propios de la modalidad como su variacin dependiendo de la situacin. http://www.efdeportes.com/.../incidencia-del-metodo-global-en-elaprendiz...

2.1.8.1.- Fundamentos Tcnicos. MERINO, Juan. (2012). Son todas las acciones tcnicas que primero se ensean y luego se desarrollan. Se deben entrenar a travs de los

principios del juego. Teniendo claro que hay una relacin permanente en la ejecucin de los diferentes fundamentos. Una excelente fundamentacin de nuestros jugadores permitir una efectiva elaboracin de los mismos a travs del juego individual y colectivo en la fase ofensiva y defensiva con alto grado de efectividad. futbolmerino.jimdo.com/.../futbol-en-desarrollo fundamentacin-tc

Clasificacin de los Fundamentos Tcnicos. Los fundamentos tcnicos se clasifican en: Fundamentos Tcnicos con Baln. Dominio del baln. EI pase. La conduccin. El dribling. El remate. La recepcin. 34

EI juego de cabeza. EI saque lateral.

Fundamentos Tcnicos sin Baln. La finta. Las carreras con cambios de direccin. Los saltos.

La Conduccin. GUIMARES, (2000). Conduccin es la accin tcnica que realiza el jugador al controlar y manejar el baln en su rodar por el terreno de juego . (p.136)

PACHECO, Rui (2007). Consiste en hacer rodar el baln mediante pequeos toques con el pie (cara externa, o interna) o el pecho, siendo tambin utilizada cuando el jugador pretende proteger el baln en espera de una lnea de pase o cuando tiene espacio disponible para la progresin sobre el terreno. (p.83)

CRTEZ, Jos. (2006) menciona: Como el gesto de mantener el baln dominado al mismo tiempo que se desplaza mediante una sucesin de toques, que le dan al baln la direccin y velocidad deseada, segn los requerimientos del juego o la idea de la persona que conduce. (p.11).

LLERENA, ngel. (2009). Es poner en movimiento el baln por medio del contacto con el pie dndole trayectoria y velocidad teniendo visin panormica, aplicado para avanzar y preparar el dribling en carrera siempre que nos permita cambio de ritmo. (p.18).

La conduccin es necesaria para lograr una mejor penetracin sobre la 35

defensa del equipo contrario y, adems, se tiene la posibilidad de dar un pase a un compaero, para que tenga posibilidad de un gol. Por medio de la conduccin, podemos cambiar de direccin o de velocidad al momento del ataque, la recepcin efectiva de un baln nos permite decidir qu vamos a hacer con l inmediatamente: pasar a un compaero, conducir hacia el campo contrario o tirar a gol. gol.www.cobachsonora.edu.mx:8086/portalcobach/pdf/.../EDF3-3S.pdf Fundamento tcnico que consiste en trasladarse de un lugar a otro con el baln. En los inicios del ftbol se le consideraba uno de los fundamentos tcnicos ms importantes, ya que el que obtena el baln lo conduca hacia el arco rival bien para hacer un gol o que se lo quiten en el camino; con el descubrimiento del pase, este fundamento tcnico es relegado a un segundo plano, y hoy en da solo se considera aceptable si va bien acompaado del dribling; ya que si solamente se conduce es fcil que el rival logre alcanzarlo y quitarle el baln.

Tipos de Conduccin.

VINEN, Pere. (2002), manifiesta que la conduccin podr ser: Individual.(contrataque). Colectiva.- Cuando esta encadenada con otras acciones tcnicas donde intervienen los compaeros para finalizar la jugada. www.entrenadores.info MONTIEL, David. (2002) manifiesta las siguientes superficies de contacto y bases para una buena conduccin que son: Cuando se realiza en beneficio propio o en forma individual

Superficies de Contacto: Pies al ser rodado por el terreno. - Bases para una buena conduccin. 36

1.- Acariciar el baln. (Significativo de la precisin de golpeo y fuerza aplicada al baln en su rodar por el terreno). 2.- La visin entre el espacio y el baln. (La visin repartida entre el baln, oponentes y compaeros). VISIN PERIFERICA. 3.- La necesidad de su proteccin. (Camino a seguir para guardar y salvaguardar la prdida del baln).www.entrenadores.info Control CORTZ, Jos. (2006) menciona:

Son acciones que pretenden favorecer los movimientos sin baln del compaero y a la vez impedir la accin del contrario, quien intenta arrebatar el baln. En consecuencia, es indudable que la precisin y rapidez del juego est basado en la efectividad de los controles y los toques directos que se generan a partir de un buen control. (p.11)

MONTIEL, David. (2002). El control como su propia palabra lo indica es hacerse el jugador con el baln, dominarlo y dejarlo en posicin y debidas condiciones para ser jugado inmediatamente con una accin posterior.

Clases de Control. a.- PARADA.- Es el control que inmoviliza totalmente el baln a raso o alto, sirvindonos generalmente de la planta del pie. Dada la lentitud que imprime esta accin al juego, se encuentra prcticamente desterrada del mismo, salvo raras excepciones. b.- SEMIPARADA.- Es una accin en donde el baln no se inmoviliza totalmente pudindose con cualquier superficie de contacto del pie: interior, exterior, empeine, planta, etc. Con el pecho y la cabeza.

c.- AMORTIGUAMIENTO.- El amortiguamiento es la accin inversa al golpe, 37

pues si en este se da velocidad al baln con determinada superficie de contacto, en el amortiguamiento se reduce la velocidad mediante el retroceso de la parte del cuerpo a emplear. En esta accin tcnica se pueden emplear todas superficies de contacto y se podra definir como el principio de la reduccin de la velocidad del baln.

d.- CONTROLES ORIENTADOS.- Su finalidad es controlar y orientar al mismo tiempo el baln mediante un solo contacto, utilizando naturalmente, la superficie de contacto idnea ms apropiada, teniendo en cuenta la siguiente accin que se quiere realizar. Dominar el baln y colocarlo hacia la direccin deseada en un solo contacto.

Superficies de Contacto: El baln puede ser controlado con todas las partes del cuerpo, incluso las manos en el caso del portero.

Pie: Planta, Interior, Empeine, (interior, total, exterior). Exterior. Pierna, Muslo: Tibia. Tronco. Pecho, Abdomen. Cabeza: Frontal, Parietal, Occipital. Brazos: Para el portero (manos, puos). Para el jugador de campo (saque de banda).

Los principios bsicos para un buen control pueden ser: Atacar el baln en lugar de esperarlo. Ofrecer seguridad en la parte del cuerpo (superficies de contacto) que intervenga Relajamiento total en el momento del contacto. Orientarse el jugador antes de realizar el control de su posicin y la del adversario, decidiendo inmediatamente la accin posterior al control a realizar.www.entrenadores.info 38

Dominio de Baln o Habilidad con el Baln. MONTIEL, David. (2002). Habilidad es la capacidad de dominar el baln por el jugador por suelo o aire mediante ms de dos contactos; por tanto es toda accin en posicin esttica o dinmica que permite tener el baln en poder del jugador con el fin de superar a uno o varios adversarios y facilitar la accin y desplazamiento de los compaeros.

La habilidad se divide en dos tipos: Esttica (jugador y baln en el sitio). Dinmica (jugador en movimiento).

El hombre hbil se diferencia del malabarista en que persigue con sus acciones el beneficio del conjunto.

Se puede designar como accin fundamental la elevacin del baln en la habilidad semi-esttica y el control del mismo durante un tiempo determinado que permita al compaero su movimiento para una mejor accin posterior, o simplemente el engao al adversario para convencerle con una accin complementaria propia del compaero. www.entrenadores.info Superficies de Contacto: Todas las que permite el reglamento a continuacin nombramos las ms utilizadas en el futbol. Cabeza Hombros Pecho Abdomen Piernas (Muslos). Pie (empeines (total, frontal, interior, exterior). Interior 39

Exterior Taln Planta Puntera Diferentes Formas de Dominio de Baln. Grfico N 1.

Fuente: ESEFUL, (2007). Libro 1. p.12 El Remate. PACHECO, Rui. (2007). Es la accin a travs de la cual se busca concluir las situaciones de ataque de un equipo, la eficacia del tiro depende de la precisin, la potencia, la velocidad y forma de ejecucin. (p.85). CORTEZ, Jos. (2006) menciona: Es toda accin tcnica que tiene como finalidad nica la obtencin del gol, de hecho, lo ideal es que sea la conclusin de una propuesta ofensiva. La intencin, la potencia, la sorpresa que se pretende 40

tener y la ubicacin son las cuatro caractersticas bsicas que debe incluir todo remate. (p.20) LLERENA, ngel. (2009). Fundamento tcnico individual que consiste en golpear el baln con el fin de dirigirlo al arco rival en busca del gol. (p.21) Es un fundamento tcnico individual que consista en golpear al baln hacia la portera contraria con el fin de hacer gol, es la ltima accin despus de un ataque o contraataque.

Para realizar el remate cualquier superficie del cuerpo es vlida, menos las penadas por al reglamento (los brazos). Las superficies de contacto ms utilizadas son las del pie y de la cabeza.

Tipos de Remate. MONTIEL, David. (2002). Manifiesta los tipos de remate con los pies a utilizarse con el baln: -EMPEINE: Se utiliza para golpeos fuertes o largos imprimiendo gran velocidad al baln y precisin. - EMPEINE (interior y exterior). Se emplea para golpeos con efecto (llamados roscas). Son golpeos de gran precisin, fuerza y velocidad. - EXTERIOR E INTERIOR: Para golpeos seguros y cercanos. Son los de mayor precisin pero de menos velocidad. - PUNTERA, PLANTA Y TALN: Son golpeos para sorprender, y se utilizan generalmente como recurso, a excepciones de los tiros a gol con la puntera en situaciones favorables. Puntos de impulsin al Baln. - Golpeo al centro del baln. Fuerte, raso o a media altura. 41

- Golpeo en la zona lateral. Buscamos rosca, salvar algn obstculo. - Buscamos trayectoria alta o picada. - Buscamos pararla o conducirla. El jugador es quin tiene que adaptar la posicin del cuerpo a la trayectoria y velocidad del baln que le llega. www.entrenadores.info

El Juego de Cabeza.

Fundamento tcnico que consiste en jugar el baln con la cabeza, ya sea para dar un pase, para recibirla, para realizar un rechazo o para rematar a la portera.

TREJO (s/a). Mencion que nunca hay que dejar de ver la pelota para hacer un buen golpeo con la cabeza, eso origina que el remate o el despeje se haga con la frente y no con otra parte de la testa, la tcnica es hacer las cosas con el menor esfuerzo posible, de ah que el trabajo para hacer el golpeo del baln con la cabeza se da paso a paso. http://soyjosephmelendez.com/fundamentos-basicos-del-futbol/

Las partes de la cabeza que se utilizan para cabecear son:

La frente, (zona ms fuerte del crneo) la que ms se utiliza por ser una superficie plana.

Los parietales.- (zonas de los, costados del crneo) tanto en sus zonas laterales como en las posteriores.

Tipos de Cabeceo. VINEN, Pere. (2002). Manifiesta las zonas de la cabeza que se golpea el baln. 42

Superficies de Contacto: Frontal: Para dar potencia y direccin Frontal-Lateral: Lo mismo (premisa fundamental, el giro de cuello) Parietal: Para los desvos. Occipital: Para las prolongaciones.

Diferentes formas de efectuar el golpeo en funcin de la posicin del jugador. De parado. En el sitio o de parado con salto vertical. En carrera sin saltar. En carrera con salto (la de ms impulso). En plancha (de parado o en carrera).

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El Regate. MONTIEL, David. (2000). Es la accin tcnica que nos permite avanzar con el baln, conservndolo y desbordando al adversario para que no intervenga en el juego. Por lo tanto solo hay una manera de regatear (modo de proceder): Aquella por medio de la cual se desborda al adversario una accin llena de habilidad e imaginacin.

Clases de Regate. Simple: Ser aquel en el que se desborda al adversario sin accin previa. Compuesto: Se hace uso de la finta (engao) para, posteriormente, desbordar al adversario.

Cualidades del Regateador. Perfecto dominio de los apoyos en el suelo. 43

Dominio del cuerpo. Dominio completo del baln, a pesar de la oposicin. Habilidad, destreza e imaginacin. Un buen cambio de ritmo en la progresin, para desplazar el baln fuera del alcance del adversario y engaarle.

Ventajas que se pretenden con el Regate: Permitir el desmarque y penetracin de los compaeros. Desequilibrar al adversario y dejarle fuera de la jugada. Colocarnos en situacin de segunda accin. Ganar tiempo. Ser dueos del juego para: Darle seguridad. Darle velocidad Engaar constantemente. Improvisar acciones.

Justificacin del Regate: En el rea contraria, para conseguir ngulo de tiro. Cuando se encuentra aislado el poseedor. Para clarificar una accin posterior.

www.entrenadores.info La Finta CORTZ, Jos. (2006) menciona: Las fintas o engaos. La aplicacin de las fintas puede ser en situaciones de marca o en movimientos ofensivos, en ambos casos, el centro de gravedad no se puede desplazar demasiado hacia los costados (lateralmente), ya que es difcil reiniciar el movimiento con rapidez y fortaleza. (p.10). 44

LLERENA, ngel. (2009). Son los movimientos de engao y ademanes que realiza el jugador con el cuerpo para desorientar al adversario y as poder superarlo. (p.19)

La Finta: Son movimientos de engao y ademanes que realiza el jugador con el cuerpo para desorientar al adversario y as poder superarlo.

MONTIEL, David. (2002). Menciona las acciones de la finta a realizarse de diferentes formas: Antes de recibir el baln en beneficio propio. Despus de recibir el baln en beneficio propio.

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VINEN, Pere. (2002). Manifiesta diversas formas de realizar la finta: Mediante conduccin Mediante cobertura. Mediante temporizacin. Mediante pase que dejamos a un compaero.

Justificacin de la Finta. Proximidad del contario. Para posteriores acciones tcnicas.

El Dribling.

Concepto. Es una accin tcnica individual que nos permite sortear, desbordar o eludir al adversario teniendo siempre el baln. Su elemento ms importante es la finta. 45

LLERENA, ngel. (2009) manifiesta: Fundamento tcnico individual que busca a travs de la habilidad en el dominio del baln en carrera; sortear, eludir o evitar al adversario con el fin de llegar al arco rival o en algunos casos con el objetivo de no perder la posesin del baln. (p.19).

Caractersticas del Dribling. a. Es un fundamento tcnico individual, personal y muy original. b. Para driblear se necesita un sentido agudo de la improvisacin. c. EI dribling permite avanzar al sortear rivales. d. EI objetivo del dribling cambia de acuerdo a las diferentes zonas del terreno as:

En nuestra rea nos ayuda a sacarnos de encima a los rivales (No es muy aconsejable realizarlo, solo hacerlo en casos extremos).

En mitad de campo sirve para descongestionar los rivales y mantener el baln (realizarlo cuando se est seguro de salir airoso, de Io contrario es mejor optar por dar un pase).

En el rea rival se utiliza para generar un espacio que permita rematar a la portera o dar un pase de gol.

GONZALES, J. (2002). Manifiesta el dribling, gambeta, regate, desbordamiento, traen consigo verbos indicadores de accin como driblar, gambetear, regatear, desbordar. Encierran el arte de la filigrana, el malabarismo la finta y el engao desestabilizante, buscador del equilibrio. Implica muestras de talento, de habilidad, de destreza, de alcance de performance y excelencia.

La magia de descinturar al contario, de hacerle lo inesperado en una 46

euritmia Kinestsica, que con su genialidad arranca al espectador de sus asientos, realiza al ejecutor y asombra a la vctima de un puente o tnel, de un perfecto sombrerito, de un endiablado quiebre de cintura, de una vertiginosa e imprevista finta, de un genial jaln de pe lota al estilo de O Rei, de un majestuoso cambio de pies, de un inesperado frenazo. Cualquiera de estas acciones demuestran genialidad.

La cancha debe dividirse en tres partes:

rea defensiva nuestra: All nunca se dribla, pues el riesgo grandsimo.

Media cancha: All se dribla nada ms en caso necesario. En la media cancha puede driblar.

rea contraria: All se puede driblar inteligentemente, pues buscamos que nos hagan un Foul o vamos directo a la concrecin del gol.

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El Pase.

La prctica del ftbol se debe dar por etapas, seguido por instructores o responsables con capacidad de saber llevar la formacin de los pequeines y conforme el paso del tiempo se permita el desarrollo de las aptitudes.

TREJO, (2009). Cuando eres nio lo principal es jugar, en espacios reducidos ah te vas enseando a pasar y golpear la pelota, aprender jugando y ya como adulto tienes que ir perfeccionado contra una pared o con un compaero hasta adquirir la sensibilidad en el golpeo para medir las distancias. http://www.elsiglodedurango.com.mx/sup/alacranes/02/08/07alacranes07 .pdf 47

GUIMARES, (2000). Pase es la accin tcnica que permite establecer una relacin entre dos o ms componentes de un equipo mediante la transmisin del baln por un toque; por lo tanto, es el principio del juego colectivo y nos permite llegar al objetivo previsto en menor tiempo posible. (p.118).

LLERENA, ngel. (2009). Es el fundamento tcnico bsico del juego de conjunto, es un acuerdo tcito entre dos jugadores que llegan a ser dos puntos de unin del baln. (p.17).

El ftbol es un juego de conjunto, en el cual es imprescindible que los jugadores pasen la pelota entre s, para poder avanzar a la portera contraria. Los pases a nivel del pasto son ms fciles de recibir por un compaero.www.cobachsonora.edu.mx:8086/portalcobach/pdf/.../EDF33S.pdf.

Es el fundamento tcnico ms esencial para el juego en conjunto, el mismo que consiste en enviar el baln de un jugador (pasador) a otro (receptor). Si no existe una buena tcnica del pase, todo juego en conjunto ser intil, y no ser posible la aplicacin de ninguna tctica.

Tipos de pases. REGODN, Pablo. (2010). Manifiesta que los pases se pueden clasificar, segn diferentes criterios: Distancia: pases cortos, medios y largos. Direccin: pases hacia adelante, en diagonal, laterales y hacia atrs. Altura: pases rasos, media altura y altos. Fuerza: pases flojos, fuertes y templados. 48

Tcnica de Ejecucin del Pase.

Grfico N2.

Fuente: ESEFUL (2007). Libro1. p.26 REGODN, Pablo. (2010). Menciona a los tipos de pase que hemos mencionado, hay que aadir dos ms: El llamado pase de la muerte que en baloncesto se considera asistencia, lo efecta un jugador que se ha internado por la banda hacia el primer poste de la portera contraria y que se atrado a los jugadores adversarios incluido el portero. El pase lo realiza hacia atrs en direccin a un compaero que tiene la portera vaca para introducir el baln. El autopase lo efecta un jugador que se adelanta el b aln, corre hacia l y contina jugndolo. Si pasa el baln por encima del contrario se le denomina sombrero. http://www2.fe.ccoo.es/andalucia/docu/p5sd6755.pdf 49

Tcnicas Defensivas.

La Pared.

CONTRERAS, Fernando. (2005). Manifiesta que la pared se conoce como la entrega y la devolucin rpida del baln entre dos o ms jugadores de un equipo. Las paredes son jugadas de accin rpida en donde el jugador que recibe el baln tiene como necesidad relevante devolverlo mediante un solo contacto. www.entrenadores.info

RAYA, A. (s/a).Los beneficios o ventajas que se obtienen con la realizacin de paredes son que permite: Superar adversario Mantener la posesin del baln Progresar en el espacio Llegar ms fcilmente a situaciones de finalizacin

Aspectos Tcnico-Tcticos de la Pared: (FRADUA,L.)

- Jugador iniciador (con posesin del baln): 1. Percepcin de la situacin para el inicio de una pared. 2. Momento preciso de pase y correcta ejecucin tcnica 3. Cambio de ritmo (justo en el momento de hacer el pase al jugador eje) 4. Correcta trayectoria de desplazamiento de recepcin (tras realizar el pase al jugador eje). - Jugador eje: 1. Movimiento de apoyo (con fintas previas o no) 2. Orientacin adecuada (segn gesto tcnico) 3. Golpeo (pase) preciso. 50

4. Toma de decisin idnea (devolucin a uno u otro jugador, no devolver, finta y control orientado hacia otro espacio) basada en una eficaz amplitud visual. http://usuarios.multimania.es/ajesusgalvez/pared1.htm.

Relevos.

CONTRERAS, Fernando. (2005). Son acciones reciprocas, en donde en fase ofensiva un jugador se lanza al ataque y uno de sus compaeros lo libera de sus obligaciones defensivas ocupando sus funciones para luego si se realiza un ataque rival el jugador que se lanz al ataque ocupa las funciones del jugador que lo relevo hasta que finalice la jugada. Comunicacin inmejorable. www.entrenadores.info. Tipos de Relevos.

VINEN, Pere. (2002). Manifiesta formas diversas de realizarse los relevos: a.- Relevo frontal: Es cuando ambos compaeros llevan sentidos opuestos y realizan la transmisin del baln, frente a frente. b.- Relevo en diagonal: Es cuando ambos compaeros llevan direcciones convergentes. Requiere una gran percepcin de velocidades y de distancias, para trasmitirse el baln. c.- Relevo dorsal (por detrs): Es cuando ambos compaeros llevan sentidos iguales, rebasando al poseedor por detrs de su eje corporal, llevndose el baln a ms velocidad. www.entrenadores.info. Apoyos. PATIO, W y GIRN, V. (2007). Es acercarse o alejarse (sin obstculo 51

alguno) del poseedor del baln, pueden ser laterales, diagonales, en profundidad, desde atrs, desde adelante. Interceptaciones. PACHECO, Rui. (2007). Es una accin tctica-tcnica en la que el defensor se interpone en la trayectoria del baln en el momento del pase entre dos jugadores adversarios o de un tiro, recuperando, o no, la posesin del baln. (p.89)

GUIMARES. (2000). Es la accin tcnica defensiva por medio de la cual, cuando el baln lanzado, golpeado o tocado en ltimo lugar por el contrario, es modificada su trayectoria, evitando o no, el fin perseguido por su lanzador. La accin propiamente dicha, al ser modificada su trayectoria, se realiza de dos formas: irreflexiva o reflexivamente.( p.143)

PREZ, J. (2002). Manifiesta sobre la interceptacin debemos saber: - Cuando ejecutar la interceptacin: - Emplearemos la accin de interceptacin cuando el atacante intenta resolver situaciones de uno contra uno trabajando la superacin baln sin jugador. (Ejemplo: Un pase hacia adelante o juego interior, un centro, un tiro, etc.). - Como ejecutar la interceptacin: - Manteniendo la distancia de marcaje adecuada, ya que de ese modo tendremos el tiempo suficiente para reaccionar ante el estmulo que supone la accin del atacante y por supuesto, la salida del baln. - No perdiendo nunca de vista el baln, ya que si lo hacemos perderemos informacin sobre la accin ofensiva del rival y de ese modo, ser difcil efectuar la accin correcta. (Ejemplo cuando un atacante amaga una accin de tiro y el defensor se da la vuelta por temor al impacto). 52

- Reaccionando con velocidad, interpretando rpidamente la trayectoria del baln con el objetivo de emplear la superficie de contacto ms conveniente. - Ventajas de la interceptacin: -Nos permite impedir la progresin del baln, modificando su trayectoria evitando que el baln alcance su zona de destino. - Inconvenientes de la interceptacin. - Resulta muy difcil efectuar el control de oposicin para la recuperacin del baln, ya que realizamos la accin sobre un baln descontrolado, por lo tanto generalmente se dar la accin de desvi con lo que ello conlleva. www.entrenadores.info.

Recuperacin del Baln. MIRO, A. (2012). La recuperacin de la posesin del baln representa en la fase defensiva la culminacin y la eficacia en dicha fase del juego. Para llegar a esta parte de la fase defensiva es necesario, en primer lugar, que el equipo cumpla adecuadamente con todas las sub-fases de la fase defensiva; es decir, con los fundamentos tcticos defensivos (transicin de ataque a defensa, posicionamientos defensivos, organizacin defensiva y la presin colectiva).

Posteriormente, con la aplicacin de los principios tcticos defensivos (coberturas, permutas, repliegues, temporizaciones, vigilancias,

interceptaciones, anticipaciones, entradas y cargas) se le dar ms consistencia a los fundamentos tcticos defensivos y, con ello, poder lograr una eficaz recuperacin del baln. La mayor eficacia en la recuperacin del baln se obtendr cuando sta se realice en el menor tiempo y con el menor esfuerzo posible. http://www.futbol-tactico.com/es/futbol/43/la-tactica-del-futbol/tareastecnico-tacticas-para-la-mejora-de-la-recuperacion-del-balon-medianteinterceptaciones-y-entradas.html 53

PREZ, J. (2002). Es la accin por la cual el defensor efecta intervencin directa sobre el baln en posesin del contario con el objetivo de sustrarselo. Pueden ser: Consideraciones. El defensor consigue quitarle el baln al contrario manteniendo el control y convirtindose de ese modo en atacante. El defensor consigue quitarle el baln al contrario sin hacerse con el control del baln pero evitando la accin ofensiva del rival mediante la prdida del control.www.entrenadores.info.

2.1.9.- El Test.

POSADA. (2000). Indica que un test es una prueba motora estandarizada que respeta una serie de criterios cientfico-pedaggicos que tienen como resultado un dato cuantitativo. Estos criterios son: Validez: Cuando un test mide lo que realmente pretende medir. Objetividad: Cuando la actuacin del docente no afecta al resultado. Normalizacin: El resultado depende de ciertas variables correctivas como el sexo, la edad, o el peso que nos permiten enjuiciar el resultado.

Estandarizacin: Cuando se efecta un protocolo exhaustivo previo. Fiabilidad: Cuando el resultado es independiente del contexto donde se realiza el test. Economa: Con el menor nmero de material y necesidades de instalaciones, teniendo en cuenta la situacin de las clases de EF.

2.1.9.1.- Tipos de Test.

PREZ, Agustn (s/a). Manifiesta los siguientes tipos de test que se utilizan: 54

Test de Rendimiento.- Son aquellos test encaminados a

valorar

las

posibilidades de rendimiento, valorando el estado de preparacin del deportista, la mejora y sus posibilidades futuras. Suelen utilizarse sistemas ms sofisticados y precisos en su realizacin Los test de valoracin del

rendimiento deportivo interesan a nivel de4l alto rendimiento.

Dentro de los test de valoracin del rendimiento deportivo, podemos distinguir dos tipos de test:

Test

Especficos de Rendimiento.- Son aquellos que nos dan la

informacin sobre el resultado final de la preparacin. (Por. Ej.: Una prueba de 1.500mtrs).

Test de Control del Rendimiento.- Son aquellos que nos dan informacin sobre el estado de un deportista en una fase determinada de su ciclo de entrenamiento o referente a una cualidad fsica o tcnica determinada. Con estos test conoceremos los puntos fuertes y flojos del atleta en ese momento de su preparacin. (P. Ej. Un test de 500 metros para conocer la capacidad anaerbica lctica).

Test de Aptitud.- Son aquellos test encaminados simplemente a medir la aptitud de los atletas para realizar ejercicios especficos. Suelen utilizar sistemas de medicin simples dado que no es importante ajustar las valoraciones como si se realizaran a otros grupos de practicantes. Los test de valoracin de la aptitud fsica interesan a nivel de Educacin Fsica y de iniciacin deportiva. http://www.aamoratalaz.com/articulos/tve98.htm

Test de Personalidad.- Utilizan elementos de otra clase, generalmente preguntas sobre aspectos de la conducta del sujeto, sobre sus preferencias y aversiones; sobre sus actitudes y sentimientos, sobre sus tendencias e inclinaciones, sobre sus reacciones emotivas, etc. http://www.psicothema.com/pdf/660.pdf 55

2.1.9.2.- Batera de Test de Coordinacin. Test de la Escalera (Coordinacin culo- Pdica).

Fuente: GUTIERREZ, ngel CASTILLO, Manuel Cuenca, Maldonado Alberto Soriano ROMERO, Lidia. Libro. Fisiologa de la Actividad Fsica Facultad de Medicina Universidad de Granada. p. 4.

Propsito: Evaluar la coordinacin culo pdica. Material: Escalera (ladder) de 20 bandas y 9 metros de largo, con una separacin entre bandas de 40 cm. Cronmetro. Descripcin del test: El sujeto se coloca justo detrs de la 1abanda sin tocar la banda y a la seal sale a mxima velocidad hacia el extremo opuesto. Deber realizarse un apoyo en cada espacio de separacin entre bandas sin tocar dichas bandas. El cronmetro se detiene al pasar la ltima banda. Resultados: Registrar el tiempo empleado en finalizar el test en segundos. Los resultados se comparan con los valores de referencia, que aparecen en la siguiente imagen, para determinar si la coordinacin culo pdica es adecuada. Valores de Referencia: HOMBRES ALTO NORMAL BAJO < 3 3 a 4 > 4 MUJERES < 4 4 a 5 > 5

56

2.1.9.3.- Test de Equilibrio Flamenco (Eurofit).

Fuente: GUTIERREZ, Laura GUTIRREZ, Mara - HERNNDEZ, Antonio. Libro. Valoracin del Rendimiento Deportivo Bloque: Equilibrio. p.8.

Objetivo: Medir el equilibrio esttico del sujeto. Material: Tabla de 3cm de ancho, cronmetro. Descripcin: El ejecutante se coloca en posicin erguida, con un pie en el suelo y el otro apoyado sobre una tabla de 3 cm. de ancho. A la seal del controlador, el ejecutante pasar el peso del cuerpo a la pierna elevada

sobre la tabla, flexionando la pierna libre hasta poder ser agarrada por la mano del mismo lado del cuerpo.

El test se basa en contabilizar el nmero de ensayos que he necesitado el ejecutante para lograr mantener el equilibrio durante 1 minuto. Si el ejecutante cae ms de quince veces en los primeros 30 segundo se finaliza la prueba. Se realizarn varios intentos previos antes de cronometrar al sujeto o a la prueba definitiva.

Variante: Con ojos cerrados, medimos el tiempo que mantienen el equilibrio.

Tabla de Valoracin. INTENTOS 1 2 3 4 -14 15 PUNTUACIN 10 8 6 4 0 VALORACIN Excelente Bueno Regular Deficiente Malo 57

2.1.9.4.- Test de Slalom.

Fuente: MARTNEZ, Emilio J. (2002). Editorial. Paidotribo. Libro. Pruebas de Aptitud Fsica. p. 246.

Objetivo: Este test pretende medir la agilidad de carrera y movimiento del ejecutante. Materiales: Terreno liso, llano y antideslizante, 7 postes o conos y cronmetro Descripcin: Inicialmente el ejecutante se colocar en posicin de salida alta tras la lnea de salida. A partir de la cual existir un recorrido de 2 m., y a continuacin siete postes colocados verticalmente y alineados, con una separacin entre ellos de 1m. A la seal del controlador, el ejecutante deber recorrer a la mxima velocidad el slalom construido, sorteando en zig-zag los siete postes o conos. Puntaje: Se cronometrar el tiempo empleado en realizar el recorrido de ida y vuelta, considerndose nulo cualquier ejercicio en el que se derribe un poste o cono. Se evaluar el mejor de los dos intentos.

Tabla de Valoracin. Nombres Intento. 1 Intento. 2 Tiempo ----------------Evaluacin ---------------58

------------------ -------------------- -----------------

2.1.9.5.- Test Tcnicos de Ftbol. Test de Conduccin en 8.

Fuente: LITWIN Jorge FERNNDEZ Gonzalo (1995). Editorial. Stadium. Libro: Evaluacin en Educacin Fsica y Deportes. p. 14 15.

Objetivo: Medir la habilidad para conducir eludiendo los obstculos, poniendo nfasis en el control y la velocidad. Materiales: Pelota de Ftbol, Cronmetro, Conos, Cancha. Descripcin del Test: Se coloca la pelota en lnea de comienzo. A la seal de partida, el testeado comienza a conducir en una distancia de 18 mts eludiendo los obstculos haciendo ochos hasta completar la ida y la vuelta que se indican en la figura. Se podr avanzar la pelota solamente con el pie. Si el testeado pierde el control de la pelota deber recuperarlo en forma reglamentaria y continuar la ejecucin. Se dan dos ejecuciones. Puntaje: - Se registran los tiempos en segundos, desde la largada hasta que la pelota vuelva a cruzar a lnea de salida. Se considerar el mejor tiempo de las dos ejecuciones. Nombres ---------------Tiempo. 1 ---------------Tiempo. 2 ----------------Tiempo Final ------------------Evaluacin ---------------59

2.1.9.6.- Test Dominio Individual.

Nota: Se tom 3 repeticiones y se sac la ms alta de cada alumno, los % en Estadsticas se hacen en base a la frmula mencionada. Cuadro. 5. Fuente. Los Autores.

Objetivo: Este ejercicio permitir mantener el mayor tiempo posible la pelota en cada superficie de contacto mencionada sin dejar caer y permitir en el dominio general una secuencia en toda la superficie de contacto individual siendo equitativo. (30 SEG). CADA SUPERFICIE: (EMPEINE, BORDE INTERNO Y EXTERNO), (MUSLO, PECHO) Y (CABEZA, HOMBROS). Materiales: 1 Pelota # 4 sinttica, 1 Cronmetro, 1 Pito, Cancha. Descripcin del Test: Cada nio debe dominar 30 segundos con cada parte Empeine (borde interno y externo): Contar el nmero de golpes dados sin dejar caer la pelota. - Los resultados se evaluaran de acuerdo a los puntajes obtenidos en las muestras. FORMULA PARA SACAR LOS PORCENTAJES (REGLA DE TRES) MAXIMO? X 100% Tabla de Parmetro De Evaluacin Individual. TEST DE DOMINIO DE BALN. MUESTRA DE ALUMNOS INSTRUIDOS. NOMBRES -------------------------TOTAL PROMEDIO

60

2.1.9.7.- Test Potencia de Remate.

Fuente: LITWIN Jorge FERNNDEZ Gonzalo (1995). Editorial. Stadium. Libro: Evaluacin en Educacin Fsica y Deportes. p. 16 17.

Objetivo: Tratar de lograr la mayor distancia sin tocar el suelo. Materiales: Pelota de Ftbol, Zona Marcada, Pito. Descripcin del Test: Con un ancho de 5 mts de la zona de comienzo y de 20 mts de ancho a los 25 mts de la primera. La pelota se coloca en la mitad de la raya de los 5mts y el testeado puede tomar una carrera no mayor de 5 mts. No est permitido pegarle de punta.

Puntaje: Se mide la distancia hasta el primer pique y se otorga los puntos de acuerdo a los resultados que se evaluarn de acuerdo a los puntajes obtenidos en las muestras.

Se saca el porcentaje en puntos de las evaluaciones. NOMBRE ---------------------------------------------------------DISTANCIA 35 34 33 PUNTOS 20 19 18 % 100 %

61

2.1.9.8.- Test de Cabeceo.

Fuente: SANCHEZ, Facundo. Test de Cabeceo. 2010

http://dtfacundosanchez.blogspot.com/2010/10/test-de-cabeceo.html

Objetivo: Tratar de lograr la mayor distancia del golpeo de baln con la cabeza.

Materiales: 1 baln, 10 conos, 2 estacas, 1 soga elstica.

Descripcin: Un jugador lanza la pelota hacia arriba con la mano y salta para cabecearla lo ms lejos posible desde un lado de la soga elstica ubicada a 30 cm del suelo, debiendo cabecear con los pies en el aire y caer del otro lado de la soga. Se mide la distancia donde cae el baln. 62

UNIVERSIDAD TCNICA DEL NORTE FACULTAD DE EDUACIN CIENCIA Y TECNOLOGA. PROGRAMA DE LICENCIATURA EN ENTRENAMIENTO DEPORTIVO Fecha: Nombre del nio/a: Edad: Escuela: FICHA DE OBSERVACIN N 1 Marque con una x segn la destreza cualitativa que tenga el nio o nia para realizar la coordinacin viso motriz con la tcnica de botar un baln en carrera. ASPECTOS A OBSERVAR Adapta el bote a la velocidad de la carrera Adapta el desplazamiento corporal al recorrido fijado Precisa controlar el baln visualmente Controla el baln en los cambios de direccin Reacciona eficazmente ante la prdida del baln. Etc. 1. Siempre; 2. Casi Siempre; 3. A veces; 4. Nunca o casi nunca. 1 2 3 4

63

UNIVERSIDAD TCNICA DEL NORTE FACULTAD DE EDUCACIN CIENCIA Y TECNOLOGA. PROGRAMA DE LICENCIATURA EN ENTRENAMIENTO DEPORTIVO. Fecha: Nombre del nio/a: Edad: Escuela: FICHA DE OBSERVACIN N 2. Marque con una x segn la destreza cualitativa que tenga el nio o nia para realizar las siguientes tcnicas individuales del ftbol. ASPECTOS A OBSERVAR. SI NO A VECES Conduce el baln con borde interno y externo Conduce el baln con las plantas del pie Conduce el baln con empeine total Controla el baln con el muslo Controla el baln con borde interno y externo Controla el baln con el pecho. Controla el baln con la planta del pie. Despeja el baln con la parte frontal de la cabeza Despeja el baln con la parte posterior de la cabeza Despeja el baln con la parte lateral derecha e izquierda de la cabeza Ejecuta el tiro de baln con el borde interno y externo Ejecuta el tiro de baln con empeine total Efecta el pase de baln con la parte interna y externa del pie. Efecta el pase de baln con la punta del pie. Efecta el pase de baln con el taco.

64

2.2.- POSICIONAMIENTO TERICO PERSONAL. Una vez hecho el estudio documental de los diferentes tipos de modelos, paradigmas, enfoques y teoras pedaggicas hemos considerado a la teora constructivista como punto importante donde el nio construye su conocimiento a partir de su propia forma de ser, pensar e interpretar la informacin. Desde esta perspectiva, el nio es un ser responsable que participa activamente en su proceso de aprendizaje, tambin depende del grado en que se conjugan, alumno profesor y contenidos, que se arriba a un aprendizaje exitoso, del nio.

En la actualidad esta teora constructivista es parte fundamental de la pedagoga educativa en este caso en la habilidad de ejecutar las capacidades coordinativas y de la tcnica del ftbol en relacin a nuestra investigacin donde los nios son capaces de desarrollar estas destrezas a travs de juegos, dinmicas de grupos empleadas por los profesores como mediadores a pesar de brindarles los materiales necesarios adems de compartir sus conocimientos con diferente filosofa.

Es por ello que el constructivismo es base del aprendizaje significativo para que los nios no solo sean unos entes pasivos sino que aprendan a solucionar diversas situaciones de juego, es preciso que los nios se involucren activamente en el proceso de aprendizaje, movilizando todos sus recursos cognitivos y motrices, y tratando de relacionar lo que aprenden con lo que ya saben. As como tambin a ser creativos, reflexivos tradicionalista en donde el profesor es el que transmite conocimientos y el nio es solo un simple receptor de ideas.

2.3.- GLOSARIO DE TRMINOS. Aprendizaje.- Es el fenmeno mediante el cual se produce cambios en la conducta a travs de la prctica y la experiencia. 65

Aprendizaje Motor.- Es un proceso por el

que el hombre

modifica su

conducta para adaptarse a las condiciones cambiantes e impredecibles del medio que los rodea. Es la accin de percibir y comprender los movimientos motrices que realiza cada individuo con el fin de realizar con exactitud. Capacidad de Acoplamiento.- Capacidad del nio de encadenar varias tcnicas deportivas ya sea en forma simultnea o continuada, para poder ejecutar una accin motriz. Capacidades Coordinativas.- Permiten juego armnico y econmico intramuscular e intermuscularmente, de forma que se pueda aprender y realizar movimiento dirigido con finalidad prctica o deportiva. Capacidad de Adaptacin.- Poder del atleta de variar el programa motor originalmente previsto frente a una situacin cambiada. Capacidad de Equilibrio.- Capacidad del nio de mantener todo el cuerpo en una posicin determinada o de recuperacin en caso de desviacin. Capacidades Coordinativas Especficas.- Son las que se desarrollan ms en el marco de la disciplina de competicin correspondiente y se caracteriza segn por la capacidad para variar la tcnica propia de la modalidad. Capacidad Coordinativas Generales.- Son aquellas que incluyen la precisin o regulacin y la direccin del movimiento. Capacidad de Orientacin.- Es el poder del nio para determinar su posicin y sus movimientos en el espacio Capacidad de Reaccin.Capacidad del nio de ejecutar rpida y

correctamente acciones adecuadas contestando a una seal y /o a cambios sbitos de la situacin. Condicin Fsica General.- Se trata del conjunto de cualidades o capacidades motrices del sujeto; susceptible de mejora por medio de trabajo fsico. 66

Control.- Es hacerse del baln, dominarlo y dejarlo en posicin y debidas condiciones de ser jugado inmediatamente. Capacidad de Ritmo.- Capacidad de captar, de memorizar y de ejecutar el ritmo temporal-dinmico de una accin motora y/o de desarrollar una dinmica individual al realizar el gesto motor. Deporte.- El deporte es toda aquella actividad fsica que involucra una serie de reglas o normas a desempear dentro de un espacio a rea determinada (campo de juego, cancha, tablero, mesa, entre otros). Ejercicio.- Unidad elemental del proceso de entrenamiento, destinado a desarrollar una cualidad; es una acto motor sistemticamente repetido que constituye el medio principal para realizar las tareas de cultura fsica y el deporte. Entrenamiento.- Se refiere a la adquisicin de conocimiento, habilidades, y capacidades como resultado de la enseanza de habilidades vocacionales o prcticas y conocimiento relacionado con aptitudes que encierran cierta utilidad. Estereotipo.- Es una imagen o idea aceptada comnmente por un grupo o sociedad que representa un carcter inmutable. Finta.- Son movimientos realizados por el jugador con el propsito de engaar; confundir o distraer al contrario de la verdadera accin que se pretende ser. Fundamento Tcnico.- Principios bsicos de las diversas acciones de ataque y defensa en el juego, fundamentalmente para el dominio de las acciones motoras especficas de un deporte. Son acciones que primero que se ensean y luego se entrenan. Habilidad.- La habilidad es la aptitud innata, talento, destreza o capacidad que ostenta una persona para llevar a cabo y por supuesto con xito, determinada actividad, trabajo u oficio. 67

Metodologa: Es la utilizacin de los mtodos, ordenacin y distribucin especifica de los contenidos del entrenamiento para lograr los objetivos. Movimiento.- Es un fenmeno fsico que implica el cambio de posicin de un cuerpo que est inmerso en un conjunto o sistema y ser esta modificacin de posicin, respecto del resto de los cuerpos, lo que sirva de referencia para notar este cambio y esto es gracias a que todo movimiento de un cuerpo deja una trayectoria. Nio.- Un nio es un ser humano que an no ha alcanzado la pubertad. Propiocepcin.- Es el sentido que informa al organismo de la posicin de los msculos, es la capacidad de sentir la posicin relativa de partes corporales. Sistema Nerviosa Central.- Est constituido por el encfalo y la mdula espinal. Estn protegidos por tres membranas: duramadre (membrana externa), aracnoides (membrana intermedia), piamadre (membrana interna) denominadas genricamente meninges. Tcnicas Deportivas.- Es el conjunto de procesos nerviosos y musculares encaminados al movimiento ideal, econmico y eficaz de un gesto motor, ejecutado de manera individual. Test.Es una prueba que permite, partiendo de un comportamiento

observado en un individuo, la determinacin de comportamientos habituales o futuros significativos.

2.4.- INTERROGANTES DE LA INVESTIGACIN. Cmo es la coordinacin viso-motriz en los nios y nias de 10 a 12 aos de las Escuelas Fiscales Mixtas 9 de Octubre y Tpac Yupanqui de la parroquia de San Antonio de Ibarra? La coordinacin viso-motriz es deficiente debido a que tienen problemas para ejecutar determinados movimientos coordinados con 68

el baln manualmente, confrontan dificultad en el momento de la velocidad de la carrera, causando la prdida de control del esfrico. A veces tienen dificultad en el momento de girar o desplazarse corporalmente con el baln al recorrido fijado hacia la izquierda o derecha ya que no saben diferenciar rpidamente hacia qu lado deben realizar la accin. Sus reacciones son muy lentas ante la prdida del baln generando la prdida de tiempo en terminar el ejercicio. Cules son los fundamentos tcnicos que emplean en el desarrollo del ftbol los nios y nias de 10 a 12 aos de las Escuelas Fiscales Mixtas 9 de Octubre y Tpac Yupanqui de la parroquia de San Antonio de Ibarra? Los fundamentos tcnicos que emplean en el desarrollo del ftbol son la conduccin de baln ya que por medio de esta tcnica tratan de desplazarse con el baln desde su zona hacia la otra zona contraria de sus compaeros rivales con toques sucesivos pero con una mnima cantidad de llegadas por el motivo que pierden fcilmente el control del baln, otra tcnica que utilizan es el remate ya que esta accin tcnica usan frecuentemente la punta del pie para conseguir el gol en el arco contrario, y por ltimo el pase que es fundamental en los juegos de equipo y es el fundamento tcnico ms utilizado en este deporte adems que es un forma de compartir interactuar y sociabilizar dentro de la cancha.

69

2.5.- MATRIZ CATEGORIAL

70

CAPITULO III.

3. METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN.

3.1.- TIPO Y DISEO DE INVESTIGACIN. El presente tipo de investigacin corresponde a un diseo no experimental, porque no se realiz ningn experimento ms bien se bas en una investigacin cuali cuantitativamente y se divide en los siguientes tipos de investigacin que aportaron al desarrollo de la investigacin.

Por su relevancia en la investigacin se consider el tipo de investigacin documental ya que permiti recolectar informacin de fuentes bibliogrficas como internet, libros, folletos e investigaciones previas a fin de ampliar y profundizar el conocimiento sobre el problema para establecer

conclusiones, recomendaciones para el diseo de una gua de aprendizaje.

Para el diagnstico se utiliz el tipo de investigacin de campo de carcter descriptivo. Adems es de corte transversal y propositiva puesto que permiti recoger los datos en un solo momento y se present una solucin viable al problema detectado que sirvi a los requerimientos o necesidades de buscar tcnicas para el desarrollo de las capacidades coordinativas y aplicacin en los fundamentos tcnicos del ftbol en los nios y nias de 10 a 12 aos de las Escuelas Fiscales 9 de Octubre y Tpac Yupanqui de la parroquia de San Antonio de Ibarra.

3.2.- METODOS. 3.2.1.- MTODOS EMPRICOS. Observacin Cientfica. En la investigacin se conoci el porqu del problema y el objeto de la de la investigacin. En este mtodo participaron 71

todos los elementos de una investigacin, como son: el objeto de la observacin, el sujeto, el ambiente que rodea la investigacin, los medios de la observacin y el cuerpo de conocimientos. Estos son la base de conocimiento e informacin que se requiere para estructurar la respuesta. Permitieron obtener informacin de los hechos tal y como ocurren en la realidad.

La Recoleccin de Informacin.- La investigacin se centr principalmente en la recoleccin de datos reales, observables, comprobables, esto sirvi para tener un enfoque de la situacin investigar.

3.2.2.- METODOS TERICOS.

Mtodo Cientfico.- Este mtodo ayud a continuar cada uno de los aspectos, para realizar el presente trabajo de investigacin, con intencin de diagnosticar los niveles de desarrollo de las capacidades coordinativas y su incidencia en los fundamentos tcnicos del futbol.

Mtodo Histrico Lgico.- Con este mtodo esta entendido, qu identificamos y limitamos como problema, en un determinado hecho histrico. Se pudo colegir de estudios anteriores al mismo, de manera que se pudo identificar y especificar cada uno de los parmetros, y en esa forma obtener un mejor resultado. Con el uso de este mtodo permiti la elaboracin de los antecedentes del problema a investigarse.

Mtodo Inductivo Deductivo.- Ayud para la elaboracin de cada una de las fases del Marco Terico y el anlisis de resultados del diagnstico. Posibilitando descubrir, analizar y sistematizar los resultados obtenidos para hacer generalizaciones para el problema, se utiliz para la interpretacin de resultados. Se lo utiliz como mtodo para el esquema de contenidos, la 72

elaboracin de conclusiones y recomendaciones enfocada a la propuesta.

Mtodo Analtico - Sinttico.- Porque es de gran necesidad desglosar la informacin y descomponerla en sus partes. Con el apoyo de este mtodo de investigacin ayud especialmente para la formulacin del problema donde se explica las causas, con sus respectivos efectos y consecuencias, sirvi para demostrar el tamao exacto de la poblacin y sacar conclusiones valederas y recomendaciones tiles, respecto al desarrollo de las capacidades coordinativas y su incidencia en los fundamentos tcnicos del ftbol en los nios y nias de 10 a 12 aos de las Escuelas Fiscales Mixtas 9 de Octubre y Tpac Yupanqui de la parroquia de San Antonio de Ibarra.

Mtodo Estadstico.- Se emple por medio de la exposicin de cuadros estadsticos y grficos de barra, los resultados de los test y fichas de observacin a los nios y nias de 10 a 12 aos, de las Escuelas Fiscales Mixtas 9 de Octubre y Tpac Yupanqui de la parroquia de San Antonio de Ibarra.

3.3.- TCNICAS E INSTRUMENTOS.

Para realizar el presente trabajo de investigacin se utiliz los siguientes instrumentos como son los test tcnicos y fichas de observacin que se aplic a los nios y nias de 10 a 12 aos de las Escuelas Fiscales Mixtas 9 de Octubre y Tpac Yupanqui de la parroquia de San Antonio de Ibarra, para determinar el nivel en que se encuentran cada uno de ellos y con el objetivo de adquirir datos necesarios para descubrir el problema y proponer perspectivas de resolucin.

3.4.- POBLACIN. Para la realizacin de la presente investigacin se consider a la 73

poblacin universal de los nios y nias de 10 aos 12 aos y profesores de educacin fsica, de las Escuelas Fiscales Mixtas 9 de Octubre y Tpac Yupanqui de la parroquia de San Antonio de Ibarra en el ao 2012, y a continuacin detallamos la poblacin universal. INSTITUCIONES ESCUELA 9 DE OCTUBRE. ESCUELA TPAC YUPANQUI TOTAL 253 2 75 1 ESTUDIANTES 178 PROFESORES 1

3.4.1.- MUESTRA.

Para calcular la muestra se tom como punto inicial a la poblacin total estudiantil, que al respecto constituyen 253 estudiantes, y en lo que a profesores de cultura fsica se refiere la investigacin se realiz a toda la poblacin en este caso 2 en total, para lo cual se aplic la siguiente frmula. n= PQ X N (N-1) (E)2 + P.Q K2 n= 0.25 x 253

(253-1) (0.05)2 + 0.25 22 n= 63.25

252 0.0025 + 0.25 4 74

n=

63.25

252 (0.000625) +0.25

n=

63.25 0.4075

= 155

FRACCIN MUESTRAL.

INSTITUCIONES

FRACCIN MUESTRAL

TOTAL.

ESCUELA 9 DE OCTUBRE

m = 155 253

178

109

ESCUELA TPAC YUPANQUI

m = 155 253

75

46

TOTAL

155

75

CAPITULO IV.

4.- ANLISIS E INTERPRETACIN DE RESULTADOS.

La organizacin y el anlisis de los resultados obtenidos de las fichas de observacin y test aplicadas a los nios y nias de las Escuelas Fiscales 9 de Octubre y Tpac Yupanqui de la parroquia de San Antonio de Ibarra, fueron organizados, tabulados, para luego ser procesados en trminos de medidas descriptivas, como frecuencias y porcentajes de acuerdo a los tems formulados en las fichas. Las fichas se disearon con el propsito de conocer las capacidades coordinativas y su desarrollo en la tcnica del futbol. Las respuestas proporcionadas en la ficha de observacin aplicada a los estudiantes, se organizaron como a continuacin se detalla. - Anlisis descriptivo de cada pregunta. - Grafico, Anlisis e Interpretacin de Resultados en funcin de la informacin terica, de campo y posicionamiento del investigador.

76

Tabla1.- Anlisis del Test de Coordinacin culo - Pdica.

Nivel Alto Bajo Normal TOTAL

Hombre 14 23 41 78

% 9,03 14,84 26,45 50,32

Mujer 11 31 35 77

% 7,10 20,00 22,58 49,68

Total 25 54 76 155

% 16,13 34,84 49,03 100,00

Grafico 1.- Anlisis del Test de Coordinacin culo - Pdica.

60

50

49,03

40

34,84 26,45 20 22,58 Hombre Mujer Total

30

20 9,03

16,13 7,1

14,84

10

0 Alto Categora 1
Fuente: Test Realizado: Investigadores

Bajo Categora 2

Normal Categora 3

Interpretacin: Los resultados arrojados del test muestran que existe un 49,03 % que se encuentra en un rango de normalidad aceptable o nivel normal segn las normas que muestra el instrumento de medida, seguida por el 34,84 % que corresponde al nivel bajo y por ultimo esta la proporcin ms baja correspondiente al nivel alto con un 16,13 %. 77

Tabla 2.- Anlisis del Test de Equilibrio Flamenco. (Eurofit). Nivel Excelente Bueno Regular Deficiente Malo TOTAL Hombre 5 14 20 31 8 78 % 3,23 9,03 12,90 20,00 5,16 50,32 Mujer 8 10 19 21 19 77 % 5,16 6,45 12,26 13,55 12,26 49,68 F 13 24 39 52 27 155 % 8,39 15,48 25,16 33,55 17,42 100,00

Grfico 2.- Anlisis del Test de Equilibrio Flamenco. (Eurofit).

40

35
30 25 20 15,48 8,39 5,16 3,23 9,03 6,45 25,16 20 12,9 12,26

33,55

17,42 12,26 5,16

Hombres Mujeres Total

15
10 5 0 Excelente
Fuente: Test Realizado: Investigadores

13,55

Bueno

Regular

Deficiente

Malo

Interpretacin: En los datos obtenidos se puede observar dos picos importantes los cuales tiene el nivel deficiente con un 33,55% seguido por el nivel regular con un 25,16% lo cual representa ms de la mitad de la

poblacin que no posee un buen desarrollo en su equilibrio lo cual es fundamental para la adquisicin del aprendizaje de nuevas actividades motoras, mientras que con un 17,42% se encuentra el nivel malo y con un 15,48% el nivel bueno los cuales tienen un equilibrio apropiado y con 8,39% el nivel excelente lo que es preocupante ya que es un porcentaje bajsimo en el desarrollo del equilibrio lo cual a futuro se presentaran problemas en el aprendizaje motriz. 78

Tabla 3.- Anlisis del Test de Slalom (Agilidad). Nivel Excelente Muy Bueno Bueno Regular Insuficiente TOTAL Hombre 2 6 32 27 11 78 % 1,29 3,87 20,65 17,42 7,10 50,32 Mujer 2 8 17 26 24 77 % 1,29 5,16 10,97 16,77 15,48 49,68 Total 4 14 49 53 35 155 % 2,58 9,03 31,61 34,19 22,58 100,00

Grfico 3.- Anlisis del Test de Slalom (Agilidad).

40 35 30 25 20 15 10 5 0 Excelente
Fuente: Test Realizado: Investigadores

31,61

34,19

20,65 17,42 16,77 9,03 1,29 2,58 1,29 5,16 3,87 10,97 7,1

22,58 Hombre 15,48 Mujer Total

Muy Bueno

Bueno

Regular

Insuficiente

Interpretacin: Como podemos observar en el presente grfico los datos arrojados muestran que un 34,19% tienen un nivel regular lo cual se evidencia un bajo desarrollo de esta capacidad, a continuacin con el 31,61% tienen un nivel bueno, seguido con el 22,58% con un nivel insuficiente lo cual tienen desequilibrada esta capacidad, con un 9,03% tienen un nivel muy bueno de manera parcial tienen desarrollada esta capacidad que es

fundamental en los deportes colectivos y por ultimo con el 2,58% se encuentran con un nivel excelente considerado como un porcentaje mnimo en la ejecucin de esta cualidad motriz fundamental para el ftbol. 79

Tabla 4.- Anlisis del Test Tcnico de Conduccin en 8. Nivel Excelente Muy Bueno Bueno Regular Insuficiente Total Hombre 2 5 20 33 16 76 % 1,29 3,23 12,90 21,29 10,32 49,03 Mujer 3 7 20 30 19 79 % 1,94 4,52 12,90 19,35 12,26 50,97 Total 5 12 40 63 35 155 % 3,23 7,74 25,81 40,65 22,58 100,00

Grfico 4.- Anlisis del Test Tcnico de Conduccin en 8.

45 40 35 30 25 25,81

40,65

20
15 10 5 0

21,29 19,35

22,58 12,26 10,32 Hombre Mujer Total

12,9 12,9 7,74 3,23 4,52 3,23 1,94 1,29

Fuente: Test Realizado: Investigadores

Interpretacin: Los grficos muestran los siguientes resultados: el 40,65% de los nios y nias tienen un nivel regular en el manejo del baln, el 25,81% tienen un nivel bueno para ejecutar la conduccin, un 22,58% tienen un nivel insuficiente en el domino de esta tcnica, pero un 7,74% poseen un nivel muy bueno y por ltimo en una mnima cantidad del 3,23% tiene un nivel excelente. 80

Tabla. 5.- Anlisis del Test Tcnico de Dominio Individual de Baln. Este test se sub divide en cinco grupos los cuales pasaremos a analizar cada uno de ellos para una mejor comprensin.

Tabla 5.1.- Anlisis del Test Tcnico de Domino con Empeine. Nivel Bueno Malo Regular Total Hombre 5 39 30 74 % 3,23 25,16 19,35 47,74 Mujer 0 21 60 81 % 0 13,55 38,71 52,26 Total 5 60 90 155 % 3,23 38,71 58,06 100,00

Grfico 5.1.- Anlisis del Test Tcnico de Domino con Empeine.

58,06 60

38,71
50 40 30 20 10 3,23 0 Hombre 3,23 25,16 13,55 19,35 Mujer Total 38,71

0
Bueno Malo Regular
Fuente: Test Realizado: Investigadores

Interpretacin: El anlisis de la informacin arroja que un 58,06% de los nios y nias tienen un nivel regular en el dominio de baln con el empeine, a su vez un 38,71% tienen un nivel malo y el 3,23% tienen un nivel bueno. 81

Tabla 5.2.- Anlisis del Test Tcnico de Domino con Borde Interno. Nivel Bueno Malo Regular Total Hombre 3 30 41 74 % 1,94 19,35 26,45 47,74 Mujer 1 16 64 81 % 0,65 10,32 41,29 52,26 Total 4 46 105 155 % 2,58 29,68 67,74 100,00

Grfico 5.2.- Anlisis del Test Tcnico de Domino con Borde Interno.

67,74 70

60 50 41,29 29,68 40 30 26,45 20 0,65 10 1,94 0 Bueno Malo Regular 2,58 19,35 10,32

Hombres
Mujeres Total

Fuente: Test Realizado: Investigadores

Interpretacin: El anlisis de la informacin refleja que un 67,74% de los evaluados tienen un nivel regular en el dominio de baln con borde interno, a su vez el 29,68% tienen un nivel malo y con el 2,58% tienen un nivel bueno. 82

Tabla 5.3.- Anlisis del Test Tcnico de Domino con Borde Externo. Nivel Bueno Malo Regular Total Hombre 2 10 62 74 % 1,29 6,45 40,00 47,74 Mujer 1 6 74 81 % 0,65 3,87 47,74 52,26 Total 3 16 136 155 % 1,94 10,32 87,74 100,00

Grfico 5.3.- Anlisis del Test Tcnico de Domino con Borde Externo.

87,74 90 80 70 60 47,74 50 40 30 20 10 0 1,29 0,65 10,32 1,94 3,87 Hombre Mujer Todos Total

40

6,45

Bueno
Malo Regular

Fuente: Test Realizado: Investigadores

Interpretacin: La estadsticas muestran los siguientes resultados: el 87,74% de los nios y nias tienen un nivel regular en el dominio de baln con borde externo, el 10,32% tienen un nivel malo en la ejecucin de esta tcnica y el 1,94% tienen un nivel bueno. 83

Tabla 5.4.- Anlisis del Test Tcnico de Domino con el Muslo. Nivel Excelente Bueno Malo Regular Total Hombre 1 5 41 27 74 % 0,65 3,23 26,45 17,42 47,74 Mujer 0 1 24 56 81 % 0 0,65 15,48 36,13 52,26 Total 1 6 65 83 155 % 0,65 3,87 41,94 53,55 100,00

Grfico 5.4.- Anlisis del Test Tcnico de Domino con el Muslo.

60 50 40 30 20 10 0,65 0 Excelente Bueno 0 3,23 26,45 15,48 41,94

53,55

36,13 Hombres Mujeres Total 17,42 0,65

0,65

3,87

Malo

Regular

Fuente: Test Realizado: Investigadores

Interpretacin: El grfico muestra los siguientes resultados: el 53,55% de los nios y nias tienen un nivel regular en el dominio del baln con el muslo, el 41,94% tienen un nivel malo, el 3,87% tienen un nivel bueno y el 0,65% tienen un nivel excelente. 84

Tabla 5.5.- Anlisis del Test Tcnico de Domino con la Cabeza. Nivel Bueno Malo Regular Total Hombre 5 39 30 74 % 3,23 25,16 19,35 47,74 Mujer 0 21 60 81 % 0 13,55 38,71 52,26 Total 5 60 90 155 % 3,23 38,71 58,06 100,00

Grfico 5.5.- Anlisis del Test Tcnico de Domino con la Cabeza.

60

58,06

50

40

38,71

38,71

Hombre 30 25,16 19,35 20 13,55 10 3,23 0 0 Bueno

Fuente: Test Realizado: Investigadores

Mujer Total

3,23

Malo

Regular

Interpretacin: El grfico muestra los siguientes resultados: el 58,06% tienen un nivel regular en el dominio de baln con la cabeza, el 38,71% tienen un nivel malo y el 3,23% tienen un nivel bueno siendo una mnima cantidad. 85

Tabla 6.- Anlisis del Test Tcnico de Remate. Nivel Excelente Bueno Regular Malo Total Hombre 3 4 7 62 76 % 1,94 2,58 4,52 40,00 49,03 Mujer 0 1 9 69 79 % 0 0,65 5,81 44,52 50,97 Total 3 5 16 131 155 % 1,94 3,23 10,32 84,52 100,00

Grfico 6.- Anlisis del Test Tcnico de Remate.

90 80 70 60 50 40 30 20 10 1,94 0 0 Excelente
Fuente: Test Realizado: Investigadores

84,52

44,52 40

Hombres Mujeres Total

1,94

3,23 2,58 0,65 Bueno

10,32 4,52 5,81

Regular

Malo

Interpretacin: El grfico muestra los siguientes resultados: el 84,52% tienen un nivel malo en la ejecucin de la tcnica del remate de baln, el 10,32% tienen un nivel regular, un 3,23% tienen un nivel bueno y con el 1,94% porcentaje bajsimo tienen un nivel excelente. 86

Tabla 7.- Anlisis del Test Tcnico del Cabeceo. Nivel Excelente Muy Bueno Bueno Regular Insuficiente Total Hombre 5 11 17 24 21 78 % 3,23 7,10 10,97 15,48 13,55 50,32 Mujer 3 7 17 29 21 77 % 1,94 4,52 10,97 18,71 13,55 49,68 Total 8 18 34 53 42 155 % 5,16 11,61 21,94 34,19 27,10 100,00

Grfico 7.- Anlisis del Test Tcnico del Cabeceo.

34,19 35 30 25 20 15 10 5 0 3,23 1,94 5,16 7,1 4,52 11,61 10,97 10,97 18,71 15,48 13,55 13,55 Hombre Mujer Total 27,1 21,94

Fuente: Test Realizado: Investigadores

Interpretacin: El grfico muestra los siguientes resultados: el 34,19% tienen un nivel regular en el dominio del cabeceo, un 27,10% tienen un nivel insuficiente, el 21,94% tienen un nivel bueno, el 11,61% tienen un nivel muy bueno y el 5,16% tienen un nivel excelente. 87

4.2.- FICHA DE OBSERVACIN N 1. Esta ficha de coordinacin viso motriz est compuesta por cuatro aspectos a observar para lo cual se hizo un anlisis de cada uno de estos aspectos que conforman la ficha de observacin. Tabla 1.- Adapta el bote a la velocidad de la carrera. N 1 2 3 4 VALORACIN SIEMPRE CASI SIEMPRE A VECES NUNCA O CASI NUNCA TOTAL FRECUENCIA 16 40 38 61 155 % 10,32 25,81 24,52 39,35 100

Grfico 1.- Adapta el bote a la velocidad de la carrera.

Porcentaje
45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 39,35 25,81

24,52

10,32

Porcentaje

SIEMPRE

CASI SIEMPRE

A VECES

NUNCA O CASI NUNCA

Fuente: Ficha de Observacin Realizado: Investigadores

Interpretacin: De los ciento cincuenta y cinco nios y nias a quienes se les aplic la evaluacin de la tcnica de botar un baln en carrera se evidenci que sesenta y uno de ellos nunca o casi nunca adaptan el bote a la velocidad de la carrera que equivale al 39,35%, cuarenta de ellos casi siempre adaptan el bote a la velocidad de la carrera esto es el 25,81%, treinta y ocho a veces adaptan el bote a la velocidad de la carrera esto es el 24,52% y por ltimo el diez y seis de ellos siempre adaptan el bote a la velocidad de la carrera lo cual corresponde al 10,32%. 88

Tabla 2.- Adapta el desplazamiento corporal al recorrido fijado. N 1 2 3 4 VALORACIN SIEMPRE CASI SIEMPRE A VECES NUNCA O CASI NUNCA TOTAL FRECUENCIA 14 14 69 58 155 % 9,03 9,03 44,52 37,42 100

Grfico 2.- Adapta el desplazamiento corporal al recorrido fijado. Porcentaje

50 45 40 35 30 44,52 37,42

25
20 15 10 5 0 SIEMPRE CASI SIEMPRE A VECES NUNCA O CASI NUNCA 9,03 9,03

Porcentaje

Fuente: Ficha de Observacin Realizado: Investigadores

Interpretacin: Efectuando el anlisis de los resultados sesenta y nueve nios y nias que equivale al 44,52% a veces adaptan el

desplazamiento corporal al recorrido fijado del baln, cincuenta y ocho nios y nias que representa el 37,42% nunca o casi nunca adaptan el desplazamiento corporal al recorrido fijado del baln, catorce de ellos que representan el 9,03% casi siempre adaptan el desplazamiento corporal al recorrido fijado del baln, y por ltimo catorce nios y nias que equivale al 9,03% siempre adaptan el desplazamiento corporal al recorrido fijado del baln. 89

Tabla 3.- Precisa controlar el baln visualmente. N 1 2 3 4 VALORACIN SIEMPRE CASI SIEMPRE A VECES NUNCA O CASI NUNCA TOTAL FRECUENCIA 11 18 47 79 155 % 7,10 11,61 30,32 50,97 100

Grfico 3.- Precisa controlar el baln visualmente.

Porcentaje
60 50,97 50

40 30,32
30

Porcentaje
20 11,61 10 7,1

0 SIEMPRE CASI SIEMPRE A VECES NUNCA O CASI NUNCA

Fuente: Ficha de Observacin Realizado: Investigadores

Interpretacin: De acuerdo al trabajo realizado de los nios y nias, setenta y nueve de ellos que equivale al 50,97% nunca o casi nunca precisan controlar el baln visualmente, cuarenta y siete nios y nias que es el 30,32% a veces precisan controlar el baln visualmente, diez y ocho nios y nias que corresponde al 11,61% casi siempre precisan controlar el baln visualmente y once de ellos que equivale al 7,10% siempre precisan controlar el baln visualmente. 90

Tabla 4.- Controla el baln en los cambios de direccin. N 1 2 3 4 VALORACIN SIEMPRE CASI SIEMPRE A VECES NUNCA O CASI NUNCA TOTAL FRECUENCIA 9 8 61 77 155 % 5,81 5,16 39,35 49,68 100

Grfico 4.- Controla el baln en los cambios de direccin.

Porcentaje
60 49,68

50 39,35

40

30

Porcentaje
20

10

5,81

5,16

0 SIEMPRE CASI SIEMPRE A VECES NUNCA O CASI NUNCA

Fuente: Ficha de Observacin Realizado: Investigadores

Interpretacin: Del total de nios y nias investigados, setenta y siete es decir, el 49,68% nunca o casi nunca controlan el baln en los cambios de direccin, sesenta y uno de ellos que equivale al 39,35% a veces controlan el baln en los cambios de direccin, nueve de los nios y nias que corresponden al 5,81% siempre controlan el baln en los cambios de direccin y ocho de ellos que corresponde al 5,16% casi siempre controlan el baln en los cambios de direccin. 91

Tabla 5. Reacciona eficazmente ante la prdida del baln. N 1 2 3 4 VALORACIN SIEMPRE CASI SIEMPRE A VECES NUNCA O CASI NUNCA TOTAL FRECUENCIA 5 10 53 87 155 % 3,23 6,45 34,19 56,13 100

Grfico 5. Reacciona eficazmente ante la prdida del baln.

Porcentaje
60
50 40 30 56,13

34,19

Porcentaje
20 10 3,23 0 SIEMPRE CASI SIEMPRE A VECES NUNCA O CASI NUNCA

6,45

Fuente: Ficha de Observacin Realizado: Investigadores

Interpretacin: De los ciento cincuenta y cinco nios y nias a quienes se les aplic la ficha de observacin ochenta y siete nios y nias es decir, el 56,13% nunca o casi nunca reaccionan eficazmente ante la prdida del baln, el 34,19% esto es, cincuenta y tres nios y nias a veces reaccionan eficazmente ante la prdida del baln, diez nios y nias que equivale al 6,45% casi siempre reaccionan eficazmente ante la prdida del baln y cinco de ellos que corresponde al 3,23% siempre reaccionan eficazmente ante la prdida del baln. 92

4.3.- FICHA DE OBSERVACIN N 2. En esta ficha de observacin se desprenden quince aspectos a observar referentes a la tcnica individual del futbol las cuales analizaremos a continuacin una por una. Tabla 1. Conduce el baln con el borde interno y externo del pie. N 1 2 3 ALTERNATIVA SI NO A VECES TOTAL FRECUENCIA 37 82 36 155 % 23,87 52,90 23,23 100

Grfico 1. Conduce el baln con el borde interno y externo del pie.

Borde Interno - Externo

60 50 40 30 20 10 0 Si
Fuente: Ficha de Observacin Realizado: Investigadores

52,9

23,87

23,23

Borde Interno - Externo

No

A veces

Interpretacin: La conduccin del baln con el borde interno y externo de acuerdo a los resultados de la investigacin, ochenta y dos nios y nias no conducen adecuadamente el baln con borde interno y externo del pie quiere decir el 52,9%, treinta y siete nios y nias si conducen el baln adecuadamente representan el 23,87% y treinta y seis nios y nias a veces conducen el baln correctamente con borde interno y externo esto equivale al 23,23% 93

Tabla 2. Conduce el baln con la planta del pie. N 1 2 3 ALTERNATIVA SI NO A VECES TOTAL FRECUENCIA 40 80 35 155 % 25,81 51,61 22,58 100

Grfico 2. Conduce el baln con la planta del pie.

Planta del pie

60 50 40 30 20 10 0 Si
Fuente: Ficha de Observacin Realizado: Investigadores

51,61

25,81

22,58

Planta del pie

No

A veces

Interpretacin: De acuerdo al trabajo realizado de los nios y nias 0chenta de ellos que equivale al 51,61% no conduce el baln con la planta del pie, cuarenta nios y nias que es el 25,81% si conducen el baln con la planta del pie, finalmente treinta y cinco nios y nias que refleja el 22,58% a veces conducen correctamente el baln con la planta del pie. Es evidente que esta es una de las tcnicas importantes para ayudar al desarrollo de la tcnica individual de conduccin de baln, puesto que el dominio y el manejo no solo con la planta del pie sino con las diferentes superficies de contacto ayudan a tener un mejor perfeccionamiento en la conduccin y as como la familiarizacin entre el nio y el baln. 94

Tabla 3. Conduce el baln con el empeine total. N 1 2 3 ALTERNATIVA SI NO A VECES TOTAL FRECUENCIA 33 88 34 155 % 21,29 56,77 21,94 100

Grfico 3. Conduce el baln con el empeine total.

Empeine total 56,77

60 50 40 30 20 10 0 Si
Fuente: Ficha de Observacin Realizado: Investigadores

21,29

21,94

Empeine total

No

A veces

Interpretacin: Segn la observacin del trabajo de evaluacin realizado a los nios y nias se pudo apreciar que ochenta y ocho nios y nias que representa el 56,77% no conducen el baln con el empeine total, treinta y cuatro de ellos que equivale al 21,94% a veces conducen el baln con el empeine total y treinta y tres nios y nias que abarca el 21,29% si conducen el baln con el empeine total.

Para iniciar con el proceso de enseanza y aprendizaje de la tcnica individual del ftbol es fundamental que los nios y nias dominen la conduccin con el empeine total, para lograr este proceso se debe trabajar constantemente con diversos ejercicios y juegos aplicando esta tcnica de acuerdo a la edad de cada individuo. 95

Tabla 4. Controla el baln con el muslo. N 1 2 3 ALTERNATIVA SI NO A VECES TOTAL FRECUENCIA 11 104 40 155 % 7,10 67,09 25,81 100

Grfico 4. Controla el baln con el muslo.

MUSLO
80 70 60 50 40 30 20 10 0 SI
Fuente: Ficha de Observacin Realizado: Investigadores

67,09

25,81
7,1

MUSLO

NO

A VECES

Interpretacin: El 67,09% que corresponde a ciento cuatro nios y nias no controlan el baln con el muslo, mientras que el 25,81% que son cuarenta nios y nias a veces controlan el baln con el muslo, once de ellos que es el 7,10% si controlan el baln con el muslo.

Cada una de las tcnicas individuales con baln se consolida entre si debido a que en la gran mayora de ellas se utilizan diferentes superficies de contacto en este caso el muslo. Por ello es muy importante trabajar en estas edades ya que estas tcnicas son la base para facilitar el proceso de aprendizaje en los nios y nias de 10 a 12 aos. 96

Tabla 5. Controla el baln con borde interno y externo. N 1 2 3 ALTERNATIVA SI NO A VECES TOTAL FRECUENCIA 2 140 13 155 % 1,29 90,32 8,39 100

Grfico 5. Controla el baln con borde interno y externo.

Controla el baln con el borde interno y externo

100 80 60 40 20
1,29

90,32

Controla el balon con el borde interno y externo

8,39

0 Si
Fuente: Fichas de Observacin Realizado: Investigadores

No

A veces

Interpretacin: Efectuando el anlisis de los resultados, 90,32% que son ciento cuarenta nios y nias no controlan el baln con el borde interno y externo, el 1,29% si controlan el baln con el borde interno y externo, trece de ellos a veces controlan el baln con el borde interno y externo que es el 8,39% Con los resultados obtenidos se deduce claramente que un alto porcentaje de nios y nias tienen dificultades para controlar el baln con el borde interno y externo lo que invita a continuar reforzando el trabajo de esta tcnica con variados ejercicios de control de baln a cada uno de los nios y nias. 97

Tabla 6. Controla el baln con el pecho. N 1 2 3 ALTERNATIVA SI NO A VECES TOTAL FRECUENCIA 4 134 17 155 % 2,58 86,45 10,97 100

Grfico 6. Controla el baln con el pecho.

Controla el baln con el pecho

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

86,45

Controla el baln con el pecho

10,97 2,58

Si
Fuente: Ficha de Observacin Realizado: Investigadores

No

A veces

Interpretacin: El 86,45% que corresponde a ciento treinta y cuatro nios y nias no controlan el baln con el pecho, mientras que el 10,97% que son diez y siete nios y nias a veces controlan el baln con el pecho, cuatro de ellos que es el 2,58% si controlan el baln con el pecho.

Con los resultados obtenidos se deduce claramente que un alto porcentaje de nios y nias tienen dificultades para controlar el baln con el muslo lo que invita a continuar reforzando por parte de los docentes de cultura fsica el trabajo de esta tcnica con variados ejercicios de control de baln a cada uno de los nios y nias. 98

Tabla 7. Controla el baln con la planta del pie. N 1 2 3 ALTERNATIVA SI NO A VECES TOTAL FRECUENCIA 2 135 18 155 % 1,29 87,10 11,61 100

Grfico 7. Controla el baln con la planta del pie.

Controla el baln con la planta del pie

100 80 60 40 20
1,29

87,1

Controla el baln con la planta del pie

11,61

0 Si
Fuente: Ficha de Observacin Realizado: Investigadores

No

A veces

Interpretacin: Segn la observacin del trabajo de evaluacin realizado a los nios y nias se pudo apreciar que ciento treinta y cinco nios y nias que representa el 87,10% no controlan el baln con la planta del pie, diez y ocho de ellos que equivale al 11,61% a veces conducen el baln con la planta del pie y dos nios y nias que abarca el 1,29% si controlan el baln con la planta del pie. Consecuentemente el resultado de los datos estadsticos indican que los nios y nias tienen dificultades en el control del baln con la planta del pie es muy alto el porcentaje que tienen ya que el nio o nia no puede ejecutarlo fcilmente en la cancha de futbol. 99

Tabla 8. Despeja el baln con la parte frontal de la cabeza. N 1 2 3 ALTERNATIVA SI NO A VECES TOTAL FRECUENCIA 21 88 46 155 % 13,55 56,77 29,68 100

Grfico 8. Despeja el baln con la parte frontal de la cabeza.

Despeja el baln con la parte frontal de la cabeza

60 50 40 30 20 10 0 Si
Fuente: Ficha de Observacin Realizado: Investigadores

56,77

29,68 13,55
Despeja el baln con la parte frontal de la cabeza

No

Aveces

Interpretacin: De acuerdo a los datos obtenidos el 56,77% que son ochenta y ocho nios y nias no despejan el baln con la parte frontal de la cabeza, el 29,68% que son cuarenta y seis nios y nias a veces despejan el baln con la parte frontal de la cabeza y finalmente con el 13,55% que son veinte y uno si despejan el baln con la parte frontal de la cabeza. Consecuentemente la deficiente infraestructura y material deportivo afecta el trabajo de la tcnica del futbol en este caso existe un alto porcentaje de que no despejan el baln correctamente con la cabeza los nios y nias tienen dificultades para realizar esta tcnica debido al poco espacio para poder movilizarse de un lugar a otro por lo que colisionan entre ellos. 100

Tabla 9. Despeja el baln con la parte posterior de la cabeza. N 1 2 3 ALTERNATIVA SI NO A VECES TOTAL FRECUENCIA 8 112 35 155 % 5,16 72,26 22,58 100

Grfico 9. Despeja el baln con la parte posterior de la cabeza.

Despeja el baln con la parte posterior de la cabeza

80 70 60 50 40 30 20 10 0

72,26

22,58 5,16

Despeja el baln con la parte posterior de la cabeza

Si
Fuente: Ficha de Observacin Realizado: Investigadores

No

A veces

Interpretacin: Sobre si despejan el baln con la parte posterior de la cabeza, ciento doce nios y nias que equivale al 72,26% no despejan el baln con la parte posterior de la cabeza, treinta y cinco de ellos que corresponde al 22,58% a veces despejan el baln con la parte posterior de la cabeza y finalmente ocho nios y nias que equivale al 5,16% si despejan el baln con la parte posterior de la cabeza. Como conclusin podemos decir que un alto porcentaje no dominan la tcnica de despeje de baln con la parte posterior de la cabeza ya que es alarmante lo cual perjudica al nio o nia sino tienen perfeccionada esta habilidad en la prctica deportiva del futbol para solucionar situaciones imprevistas que se presentan durante el encuentro de ftbol. 101

Tabla 10. Despeja el baln con la parte lateral derecha e izquierda de la cabeza. N 1 2 3 ALTERNATIVA SI NO A VECES TOTAL FRECUENCIA 19 94 42 155 % 12,26 60,65 27,09 100

Despeja el baln con la parte lateral derecha e izquierda de la cabeza

70
60,65

60 50 40 30 20
12,26 27,09

Despeja el baln con la parte lateral derecha e izquierda de la cabeza

10 0 Si
Fuente: Ficha de Observacin Realizado: Investigadores

No

A Veces

Interpretacin: De acuerdo al trabajo realizado de los nios y nias noventa y cuatro de ellos que equivale al 60,65% no despeja el baln con la parte lateral derecha e izquierda de la cabeza, cuarenta y dos nios y nias que es el 27,09% a veces despejan el baln con la parte lateral derecha e izquierda de la cabeza, finalmente diez y nueve nios y nias que refleja el 12,26% si despejan correctamente el baln con la parte lateral derecha e izquierda de la cabeza. 102

Tabla 11. Ejecuta el tiro de baln con borde interno y externo. N 1 2 3 ALTERNATIVA SI NO A VECES TOTAL FRECUENCIA 31 74 50 155 % 20,00 47,74 32,26 100

Grfico 11. Ejecuta el tiro de baln con borde interno y externo

Ejecuta el tiro del baln con el borde interno y externo del pie

60 50 40
32,26 47,74

30 20 10 0 Si
Fuente: Ficha de Observacin Realizado: Investigadores

20

Ejecuta el tiro del baln con el borde interno y externo del pie

No

A veces

Interpretacin: De acuerdo a los datos obtenidos el 47,74% que son setenta y cuatro nios y nias no ejecutan el tiro del baln con el borde interno y externo del pie, el 32,26% que son cincuenta nios y nias a veces ejecutan el tiro del baln con el borde interno y externo del pie y finalmente con el 20% que son treinta y uno si ejecutan el tiro del baln con el borde interno y externo del pie. 103

Tabla 12. Ejecuta el tiro de baln con empeine total. N 1 2 3 ALTERNATIVA SI NO A VECES TOTAL FRECUENCIA 25 97 33 155 % 16,13 62,58 21,29 100

Grfico 12. Ejecuta el tiro de baln con empeine total.

Ejecutar el tiro de baln con el empeine total

70 60 50 40 30 20 10 0 Si
Fuente: Ficha de Observacin Realizado: Investigadores

62,58

16,13

21,29

Ejecutar el tiro de baln con el empeine total

No

A veces

Interpretacin: Las estadsticas muestran los siguientes resultados: el 62,58% con noventa y siete nios y nias no ejecutan el tiro de baln con el empeine total, el 21,29% con treinta y tres nios y nias a veces ejecutan el tiro de baln con el empeine total y finalmente el 16,13% con veinte y cinco nios y nias si ejecutan correctamente el tiro de baln con el empeine total.

Consecuentemente podemos deducir de los datos obtenidos que existe un alto porcentaje de que los nios y nias tienen dificultad para ejecutar los tiros de baln con las diferentes superficies de contacto del pie es por ello que se debe poner mucho nfasis en el trabajo por parte de los docentes de cultura fsica de estas tcnicas para mejorarlas en los nios y nias. 104

Tabla 13. Efecta el pase de baln con la parte interna y externa del pie. N 1 2 3 ALTERNATIVA SI NO A VECES TOTAL FRECUENCIA 16 89 50 155 % 10,32 57,42 32,26 100

Grfico 13. Efecta el pase de baln con la parte interna y externa del pie.
Efecta el pase de baln con borde interno y externo
70 60 50 40 57,42

32,26
30 20 10,32 10 0 SI
Fuente: Ficha de Observacin Realizado: Investigadores

Efecta el pase de baln con borde interno y externo

NO

A VECES

Interpretacin: El grfico refleja los siguientes resultados: el 57,42% con ochenta y nueve nios y nias no efectan el pase de baln con borde interno y externo, el 32,26% con cincuenta nios y nias a veces efectan el pase de baln con borde interno y externo y por ltimo el 10,32% con diez y seis nios y nias si efectan correctamente el pase de baln con borde interno y externo. 105

Tabla 14. Efecta el pase de baln con la punta del pie. N 1 2 3 ALTERNATIVA SI NO A VECES TOTAL FRECUENCIA 78 57 20 155 % 50,33 36,77 12,90 100

Grfico 14. Efecta el pase de baln con la punta del pie.

Efecta el pase de baln con la punta del pie
60 50,33 50

40

36,77

30

Efecta el pase de baln con la punta del pie

20 12,9 10

0 Si
Fuente: Ficha de Observacin Realizado: Investigadores

No

A Veces

Interpretacin: El anlisis de la informacin arroja que un 50,33% con setenta y ocho nios y nias si efectan correctamente el pase de baln con la punta del pie, el 36,77% con cincuenta y siete nios y nias no efectan el pase de baln con la punta del pie y finalmente el 12,90% con veinte nios y nias a veces efectan el pase de baln con la punta del pie. 106

Tabla 15. Efecta el pase de baln con el taco. N 1 2 3 ALTERNATIVA SI NO A VECES TOTAL FRECUENCIA 1 147 7 155 % 0,65 94,83 4,52 100

Grfico 15. Efecta el pase de baln con el taco.

Efecta el pase de baln con el taco
100 80 60 40 20 0,65 0 Si
Fuente: Ficha de Observacin Realizado: Investigadores

94,83

Efecta el pase de baln con el taco

4,52 No A Veces

Interpretacin: El anlisis de la informacin arroja que un 94,83% con ciento cuarenta y siete nios y nias no efectan correctamente el pase de baln con el taco, el 4,52% con siete nios y nias a veces efectan el pase de baln con la punta del pie y finalmente el 0,65% con un nio o nia si efecta el pase de baln con el taco.

Consecuentemente podemos deducir de los datos obtenidos que existe un alto porcentaje de que los nios y nias tienen dificultad para ejecutar los pases de baln con las diferentes superficies de contacto del pie es por ello que se debe poner mucho nfasis en el trabajo de la tcnica del pase a los nios con variados ejercicios, juegos aplicando esta valiosa tcnica del futbol con el objetivo de mejorar en los educandos. 107

CAPITULO V 5.- CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

5.1.- Conclusiones.

Una vez concluido el trabajo de investigacin y analizado cada uno de los aspectos del mismo se puede llegar a establecer varias conclusiones las mismas que se sealaran a continuacin.

Los nios y nias presentan un bajo nivel en el equilibrio y agilidad las cuales son parte de las capacidades coordinativas y estas son esenciales para la aplicacin de los fundamentos tcnicos del ftbol.

Con respecto al dominio de baln tanto con el tren inferior y cabeza muestran una deficiente ejecucin al momento de realizar la manipulacin del baln con su cuerpo, lo cual hace que su desempeo en el ftbol no sea el adecuado.

Las condiciones en que se encuentra la coordinacin viso motriz en los nios y nias es deficiente ya que los datos estadsticos arrojan que la mayora tienen problemas en este tipo de coordinacin.

Se deduce que los nios y nias tienen dificultad al momento de conducir el baln con las diferentes superficies de contacto del pie lo que causa problemas al momento de ejecutar el gesto motriz.

Con los resultados obtenidos determinamos que la utilizacin de la cabeza para realizar el movimiento tcnico est siendo mal empleada tanto para defender como para atacar. 108

5.2.- Recomendaciones. Presentar juegos ldicos que permitan desarrollar el equilibrio y la agilidad a los nios y nias.

Planificar una secuencia de ejercicios que permitan sensibilizar el manejo del baln tanto con la cabeza y el tren inferior.

Realizar actividades deportivas que nos permitan el mejoramiento de la coordinacin viso motriz de los nios y nias

Se recomienda a los docentes de cultura fsica utilizar una metodologa dinmica para que el estudiante pueda conducir el baln con facilidad y precisin de movimientos propios de la tcnica.

Realizar ejercicios para mejorar el cabeceo tanto para atacar y defender utilizando las diferentes superficies de contacto de la cabeza.

109

CAPITULO VI

6.- PROPUESTA ALTERNATIVA

6.1.- TITULO DE LA PROPUESTA. GUIA

DIDCTICA DE

DE LAS

ACTIVIDADES

LDICAS

PARA

EL Y

ENTRENAMIENTO

CAPACIDADES

COORDINATIVAS

APLICACIN EN LOS FUNDAMENTOS TCNICOS DEL FTBOL.

6.2.- JUSTIFICACIN.

La

presente

gua

didctica

de

actividades

ldicas

para

el

entrenamiento de las capacidades coordinativas y aplicacin en los fundamentos tcnicos del ftbol se justifica porque una vez analizados los test y las fichas de observacin en las cuales se puede determinar que los nios y nias tienen bajos niveles de desarrollo de las capacidades coordinativas por el motivo de que tienen dificultad para ejecutarlas correctamente de una manera sincronizada y ordenada los movimientos de coordinacin, equilibrio, y agilidad.

Sin embargo cuanto ms verstiles sean los movimientos coordinativos en la niez mejor podrn los futbolistas dominar la tcnica del futbol con la ayuda del sistema nervioso central. Es por eso que se hizo evidente la necesidad de elaborar una gua didctica de actividades ldicas que vaya encaminada a desarrollar las capacidades coordinativas ya que dichas edades son un campo propicio para la misin de este trabajo y adems como complemento sirva para mejorar la ejecucin motriz de los fundamentos tcnicos del ftbol. La gua es un aporte para la educacin ya que sirve como herramienta de trabajo para los docentes de cultura fsica y estudiantes. 110

Una de nuestras metas es socializar la gua en la que los beneficiarios son los docentes de cultura fsica y estudiantes.

6.3.- FUNDAMENTACIN. 6.3.1.- Fundamentacin Epistemolgica.

Teora Constructivista. Es un conjunto de teoras psicopedaggicas que aborda el estudio de la comprensin a partir del desarrollo gradual de un concepto y de su socializacin. Por otra parte el constructivismo es tambin una tcnica teraputica que trata de explicar Qu son las cosas?

PELLEJERO, (2001). Tambin se puede definir como el modelo que permite que las personas vayan construyendo su propio aprendizaje a travs de conocimientos previos que se van enriqueciendo da a da generando un cambio en la conducta (pensar, sentir, actuar). egimarixiba.blogspot.com/2009/04/paradigma-constructivista.html.

En este sentido, HERNNDEZ, (2008). Se refiere a la existencia de una variedad de miradas constructivistas y nos dice que:

Es posible hablar de un conjunto de teoras o paradigmas constructivistas que se adhieren, en lo general, a la idea del sujeto como un constructor de conocimiento y que antagonizan con aquellas propuestas basadas en el conocimiento como reflejo de la realidad. Pero las diferencias comienzan aparecer explicaciones que esgrimen sobre quin es el que construye, que es lo que se construye y como es que se construye. (pp.16-17). El grupo investigador estuvo de acuerdo con la acotacin del autor Hernndez ya que el conocimiento es una construccin y como tal refleja principalmente los problemas que los nios enfrentan en el curso de su 111

experiencia. No se origina en la simple actividad de los sentidos, ni comienza en una simple acumulacin de datos, sino con algn problema. El conocer o conocimiento expresa orientaciones y posee por tanto un importante valor de uso, puesto que est en conexin con las distintas maneras de actuar y de cumplir objetivos. Ms an, tiene poderosas implicancias en la experiencia social, debido a que determinadas formas de vivir, convivir, relacionarse y de colaboracin.

MAYER (2000). Por su parte haciendo eco de preocupaciones institucionales sostiene que: El aprendizaje constructivista tienen lugar cuando los alumnos elaboran de forma activa sus propios conocimientos intentando comprender el material que se les proporciona. Por ejemplo, durante la lectura en un libro de texto de una leccin sobre la formacin de rayos, un alumno constructivista intenta crear un modelo mental del sistema de causas y efectos que se producen en la formacin del rayo. (p.155).

El grupo investigador estuvo de acuerdo con la acotacin del autor Mayer ya que tomando en cuenta como referencia al nio a travs de la informacin que recepta, se apropia de los conocimientos, y los transforma para su vida profesional pues el profesor pasa a ser el facilitador del aprendizaje, el nio construye el conocimiento sobre la base de su experiencia personal. Por ejemplo durante la enseanza de las capacidades coordinativas y de la tcnica del ftbol, un nio constructivista intenta reproducir esos conocimientos durante el entrenamiento siempre y cuando el profesor utiliza una metodologa adecuada para el desarrollo de la temtica abordada. 6.3.2.- Fundamentacin Psicolgica. Teora Cognitiva. ORMORD, J. E. (2008). Tambin conocida como psicologa cognitiva, 112

el cognitivismo es la corriente psicolgica que ha predominado desde los aos sesenta cuando iniciaron las investigaciones sobre el aprendizaje. Los principios que se han generado del cognitivismo son producto de diversas investigaciones que diferentes estudiosos realizaron y continan realizando, y continan realizando, as se pueden mencionar las teoras de Piaget y Vygotsky que constituyen dos perspectivas que predominan los estudios alrededor del desarrollo humano. http://cpocerosmte-cc.blogspot.com/2011/02/monografa-sobre-el-temade.html. El proceso cognitivo para FAIRSTEIN y GISSELS, (2004) lo entiende de la siguiente manera: Desde el punto cognitivo, el aprendizaje no consiste en incorporar conocimientos al vaco, sino en modificar conocimientos anteriores. Ante cada nuevo aprendizaje la mente no funciona como una hoja en blanco en la que se escriben los nuevos conocimientos, anteriores. El proceso cognitivo del aprendizaje consiste en proceso de cambio. (p.20). El grupo investigador estuvo de acuerdo con la acotacin de los autores Fairstein y Gissels de que la teora cognitiva ha hecho enormes aportes al campo de la educacin. El nio es entendido como un sujeto activo procesador de informacin, quien posee una serie de esquemas, planes y estrategias para aprender a solucionar problemas, los cuales a su vez deben ser desarrollados. Siempre y cuando en cualquier contexto escolar, exista un cierto nivel de actividad cognitiva, por lo cual se considera que el nio nunca es un ente pasivo ms bien es considerado un ser activo en la que posee una gran evolucin de su aprendizaje a merced de las contingencias ambientales o instruccionales. Con esto se quiere decir que del mismo modo en que un ente se alimenta incorporando nutrientes a su organismo, de esta misma manera la mente incorpora conocimiento a partir de una interrelacin con los elementos que ya posee. 113

El aprendizaje requiere que la persona se sienta bien en la situacin de aprendizaje por lo que desde el punto de vista emocional, el aprendizaje necesita que estemos en disposicin para aprender y esto no es ms que el estado emocional en el que se encuentra una persona frente a una situacin de aprendizaje. Se seal con anterioridad que desde el punto de vista cognitivo que el aprendizaje no consiste en incorporar conocimientos al vaco sino modificar conocimientos anteriores, en otras palabras, cambiar

conocimientos anteriores por nuevos conocimientos. De ac surge la necesidad de reflexionar sobre la palabra conocimientos que tal como lo trata en un sentido amplio. FAIRSTEIN y GISSELS, (2004) para referirse tanto a conceptos, como procedimientos o actitudes. Por otro lado los conocimientos son producidos dentro de una cultura y no son solo prod ucidos por la ciencia. (p.36). Resulta claro que cada grupo cultural produce sus propios conocimientos sobre los objetos o fenmenos del mundo, la educacin transmite ciertos conocimientos pero las personas que aprenden pueden poseer con anterioridad unos conocimientos diferentes. As como por ejemplo las personas desde su niez construyen espontneamente conocimientos para poder comprender el mundo en el que viven. http://www.monografias.com/trabajos75/teoria-aprendizaje-significativodavid-ausubel/teora-aprendizaje-significativo-david-ausubel2.shtml.

6.3.3.- Fundamentacin Pedaggica. Teora Naturalista. Para el naturalismo el hombre es bueno por naturaleza, sin culpa original y capaz de auto liberarse a la educacin y a la enseanza coinciden con el desarrollo natural al que se adaptan. El educador debe intervenir lo 114

menos posible para dejar hacer a la naturaleza del alumno (inclinaciones e intereses de una manera espontnea. La corriente naturalista, en general plantea que en su evolucin el individuo repite el desarrollo de la especie humana. En la escuela hay que ensear lo que es til para la vida. Desde el punto de vista didctico se sustituye el pensamiento por la naturaleza, la palabra por la accin y la reflexin por la observacin y la experimentacin. PRIETO, Gonzalo Ral. (2003). Este paradigma no se preocupa nicamente de las conductas aisladas en categoras sino que pretende comprender lo que sucede en el aula desde diversos puntos de vista (profesores, alumnos, observadores externos, etc.) descansando sobre el supuesto de la existencia de mltiples realidades, considerando que las generalizaciones no son posibles, que lo mximo que uno puede esperar son hiptesis de trabajo (que se refieren a un contexto particular) y sosteniendo que el investigador y las personas investigadas estn interrelacionados influyendo el uno en el otro, por lo que los investigadores naturalistas procuran mantenerse a una distancia ptima del fenmeno.

http://www.efdeportes.com/efd60/diario.htm. 6.3.4.- Emilio y la Filosofa Educativa de Rosseau. TUBBS, (2005). El enfoque de Emilio es hacia la enseanza individualizada de un varn, alineada con los principios de la educacin natural. A travs de Emilio, Rousseau hace el primer intento comprensivo para describir el sistema de educacin de acuerdo con lo que l ve como naturaleza. De acuerdo con Rousseau, es posible preservar la naturaleza original y perfecta del nio, a travs del control cuidadoso de su educacin y el ambiente, basado en un anlisis de las diferentes etapas fsicas y psicolgicas que el nio atraviesa desde el nacimiento hasta la madurez. Igualmente, Rousseau argumenta que el momento para el aprendizaje es provisto por las etapas del crecimiento del individuo, y que el educador lo que necesita hacer es servir de gua y facilitar las oportunidades para aprender (p. 253). 115

El grupo investigador estuvo de acuerdo con la acotacin de los autores Tubbs, Emilio y Rousseau ya que nos ayuda a comprender las inquietudes y las necesidades de los nios, y sobre todo, de preservar su naturaleza original y perfecta de cada uno de ellos. Porque muchos creemos que los conocimientos se adquieren a travs de los libros, aunque es cierto que nos aportan mucho; Rousseau contemplaba solamente a tres los cuales son: la naturaleza, el hombre y la experiencia.

De forma general al grupo investigador le encanto todo referente a la educacin de los nios, porque creo que cada uno puede formar o construir sus propios conocimientos. Aunque pienso que la educacin en los nios, tambin puede ser capaza de adquirir conocimientos inimaginables. Y as poder, tomar conciencia de que todo lo que nos rodea forma parte de nuestro aprendizaje. Por ende hay que cuidar la naturaleza y todo lo que nos rodea a nuestro entorno.

6.3.5.- La Filosofa de Rousseau: La Naturaleza en Contraposicin a la Sociedad.

DEMRQUEZ, (2006). El hombre natural es descrito por Rousseau como: Un ser humano cuya cualidad fundamental es la bondad natural; es un hombre en estado naturalmente puro, en el que la ausencia de los vnculos sociales es completa. El hombre es un ser naturalmente bueno, amante de la justicia y el orden; no existe perversidad original en su corazn humano los primeros impulsos de la naturaleza son siempre rectos la nica pasin que nace con el hombre, el amor de s mismo, es una pasin indiferente en s al bien y al mal; que nicamente se torna buena o mala por accidente y segn las circunstancias en que se desenvuelve todos los vicios que se imputan al corazn humano no son en l naturales. (pp. 104-105).

El grupo investigador estuvo de acuerdo con la acotacin de los autores 116

Demrquez y Rousseau ya que el hombre por naturaleza es un ser que predomina el bien ante la sociedad pero hoy en la actualidad esto se ha ido modificando poco a poco ya sea por diversos factores negativos de tipo psicolgico y espiritual debido a esto se refleja en el hombre una pasin indiferente tanto en hacer el bien a los dems ya que todo lo negativo no es heredado por naturaleza ms bien por el entorno que lo rodea.

6.3.6.- Fundamentacin Sociolgica.

Teora Socio Crtica.

Esta teora favorece el dilogo y la solucin no violenta de los conflictos en el grupo y en la comunidad escolar, el respeto a la diversidad y a la valoracin positiva del trabajo colectivo como un medio para la formacin continua y el mejoramiento personal y de grupo.

ROMN y DIZ, (2003). Postula al modelo socio-crtico como una concepcin histrica del conocimiento y no absoluta, ponderndose los valores de razn, libertad y humanidad. Entiende a la educacin como principalmente emancipadora, liberadora e intenta desenmascarar situaciones de dominio del hombre sobre el hombre. www.unne.edu.ar/Web/cyt/com2004/9-Educacion/D-001.pdf.

CITADOEN ENCARTA, (2005). Los pioneros de esta orientacin son los investigadores de la llamada Escuela de Frankfurt en donde afirmaban que la funcin de la teora crtica era analizar detalladamente los orgenes de las teoras en los procesos sociales, sin aceptarlas de inmediato como hacan los empiristas y positivistas, ya que e ello sera aceptar implcitamente procesos y condiciones de los que el hombre ha de emanciparse. El paradigma socio critico se acerca conceptualmente al interpretativo en tanto se basa esencialmente en un enfoque ideogrfico, sin embargo diverge de ste en que aade un componente ideolgico con el fin de transformar la 117

realidad. http://www.monografias.com/trabajos75/aspecto-axiologicoinvestigacin/aspecto-axiologico-investigacion2.shtml. El grupo investigador estuvo de acuerdo con la acotacin de los autores Romn y Diz ya que el modelo socio-crtico busca la manera de hacer de que la transformacin de la realidad y del cambio de mentalidad de los educadores y tericos forme parte de una sola tarea y, por supuesto esto significa que hay que implicarse de lleno en la lucha poltica. Apreciamos en este discurso la idea de liberar al hombre propiciando el cambio social. 6.3.7.- Fundamentacin Filosfica. Teora Humanista. CARRANCO, 2005. (CITADO POR VILLARROEL Jorge 2007). La corriente psicopedaggica humanista ha demostrado, desde hace unas dcadas, que las manifestaciones afectivas de los maestros con sus estudiantes constituyen uno de los pilares fundamentales de la enseanza significativa como para influir poderosamente en el psiquismo de nuestros estudiantes. Los indicadores de esta escuela inclusive llegan a plantear que quizs sea ms importante interesarse ms en la faceta humana del estudiante que en la tarea de ensear conocimientos. Despus de todo, lo que se quiere lograr son individuos con una gran personalidad ms que pozos de erudicin

Se

trata, pues de relacin profundamente humana y como tal dos

seres humanos se encuentran para juntos entablar una relacin de amistad, respeto y apoyo mutuo. Esta relacin bien comprendida permitir al adulto desear lo mejor para sus estudiantes y buscar todas las estrategias educativas para promover la personalidad de sus discpulos. ROSSI, (2008). Para el enfoque humanista los conocimientos relevantes sobre el ser humano se obtendrn centrndose en los fenmenos 118

puramente humanos tales como el amor, la creatividad o la angustia. Para referirse al enfoque humanista en psicologa se utilizan los ttulos: psicologa humanista, psicologa existencialista, psicologa humanstico-existencial. http://www.psicologa-online.com/articulos/2009/09/Teorias tecnicasHumanismo.shtml

6.3.8.- Teora Humanista de Carl Rogers.

Con

respecto a REINA (2005), muchos de los seguidores del

Psicoanlisis modificaron sus teoras, uno de ellos fue, Alfred Adler, quien apreciaba una perspectiva muy distinta de la naturaleza humana de la que tena Freud Adler, escribi sobre las fuerzas que contribuyen a estimular un crecimiento positivo y a motivar el perfeccionamiento personal.

Es por eso que en ocasiones se considera a Adler como el primer terico humanista de la personalidad. La teora humanista de la personalidad, hace hincapi en el hecho de que los humanos estn motivados positivamente y progresan hacia niveles ms elevados de funcionamiento. Entonces, se dice que la existencia humana es algo ms que luchar por conflictos internos y crisis existenciales.

La ms conocida es la representada por Abraham Maslow. Posteriormente aparece la de la tendencia a la auto realizacin, que segn Carl Rogers, es el impulso del ser humano a realizar su auto conceptos o las imgenes que se ha formado de s mismo, la cual es importante y promueve el desarrollo de la personalidad. Prontamente surgieron dentro de esta corriente enfoques tericos y teraputicos tan diversos que no es posible plantear un modelo terico nico.

Lo que s se puede extrapolar de estas diversas teoras y enfoques es una serie de principios y nfasis, el que ms resalta con la investigacin es el siguiente; superacin de la escisin mente/cuerpo. 119

La psicologa humanista parte desde un reconocimiento del cuerpo como una fuente vlida de mensajes acerca de lo que se es, se hace y se siente, as como medio de expresin de las intenciones y pensamientos. Funciona como un organismo total, en que mente y cuerpo son distinciones hechas slo para facilitar la comprensin terica. http://www.monografas.com/trabajos82/la-expresin-corporal/la expresion-corporal2.shtml.

El grupo investigador estuvo de acuerdo con la acotacin de los autores de esta teora aplicada hoy en da en nuestra sociedad en la familia y sobre todo en nuestros nios y adolescentes sera de mucha estima ayudara a solventarnos muchos problemas que hoy existen en nuestras aulas de clases necesidades fsicas que muchas veces pasamos por alto pues quizs pensamos que no es de nuestra importancia y sin embargo si paramos un poco en estas necesidades tendramos jvenes y nios ms felices y logrando sus metas, sueos y solucionaramos esos problemas en los jvenes y nios.

La teora humanista como reaccin de la teora conductista, mecanicista o psicoanaltica nos impulsa a no ver a nuestros jvenes solo su exterior o como simple mquina si no que nos invita a ir ms all explotar sus potenciales y talentos que ellos se vean como seres importantes capaz de lograr lo que se proponga.

Esta teora pues se ubica en cualquier parte de esta sociedad y nos involucra a todos no como seres pensantes con capacidades y necesidades que suplir.

6.3.9.- Fundamentacin Axiolgica.

Teora de los Valores. Los valores para Rodrigo, (2000), dice: 120

Son caractersticas morales que toda persona debe poseer, tales como la humildad, la piedad y el respeto como conjunto de ejemplos que la sociedad establece para las personas en la relacin social, son guas de la vida que permiten referirnos a una enseanza constante y funciones sociales que aseguran la convivencia y el respeto mutuo, as pues que, la comunidad debe implantar valores de respeto entre los ciudadanos y ciudadanas que la integran para que de ese modo hay convivencia armnica en el accionar diario. (p.64). El grupo investigador estuvo de acuerdo con la acotacin del autor Rodrigo en donde la formacin integral de las nuevas generaciones de nios y jvenes propios de nuestra sociedad slo se puede lograr sobre la base de una estrategia terica que posibilite un enfoque realista, ya que, l formacin de valores es un proceso sistmico profundo.

El profesor como representante

de

la sociedad debe dirigir las

acciones del Proceso Docente Educativo hacia el fin propuesto, para ello necesita una orientacin en el contenido especfico de esta actividad y en la metodologa para su aplicacin partiendo de que la educacin en valores es la aspiracin ms trascendente que necesitamos lograr en los estudiantes, l mismo por su parte debe estar motivado, es decir, estar preparado para la seleccin del problema en forma activa, consciente y creadora.

Los valores pueden ser realizados, descubiertos e incorporados por las personas y es aqu la importancia de la tarea educativa, que requiere de un trabajo sistemtico que apunte a establecer guas y pautas de conductas.

DELORS, (2001). Hace referencia y seala lo siguiente. Al ser, conocer, saber hacer y al convivir, como los pilares de la educacin, lo cual indica que dentro de la educacin bsica se resaltan estas aspiraciones, que en lo referente al convivir, lleva implcito el respeto de s mismo y hacia los dems como forma de compartir comunitariamente. (p.39). 121

El grupo investigador estuvo de acuerdo con la acotacin del autor Delors en donde manifiesta de que el individuo aprenda a conocerse subjetivamente y a compartir diferentes valores en este caso en el mbito educativo el docente durante su etapa de trabajo transmitir a sus educandos diferentes cualidades morales con el fin de que sean personas de bien para la sociedad en general y toda su vida profesional.

En este marco, para el NUEVO DISEO CURRICULAR DEL SISTEMA EDUCATIVO BOLIVARIANO, (2007). El nuevo pilar que sustenta la formacin del nuevo republicano y republicana, es aprender a convivir y participar (p.34).

Este encuentra su sustento filosfico inicialmente en el planteamiento de FREIRE, (2002). El hombre no podr ejercer su desarrollo a la participacin a menos que haya salido de la calamitosa situacin en que las desigualdades del subdesarrollo le ha sometido. (p.86).

Dentro de este contexto, ROUSSEAU, citado por PARRA, (2006), dice:

El respeto es un valor que est unido a la persona y a su identidad, es decir a su singularidad, este valor abarca todas las esferas de la vida, en primer lugar se habla del auto-respeto el cual se manifiesta aceptando las condiciones en que se desenvuelven en la comunidad. (p.48).

El grupo investigador estuvo de acuerdo con la acotacin de los autores Rousseau y Parra en donde compartimos que el respeto es el valor base de la vida de toda sociedad humana. En la dinmica escolar el reconocimiento del respeto como valor se manifiesta de diversas maneras, por ejemplo: en el trato que el docente tenga hacia cada nio reconocindole como persona humana sujeto de plenos derechos, en la forma como el docente exige a sus nios el que cumplan con sus obligaciones escolares, en la manera como el docente se comunique con sus representantes y 122

compaeros de trabajo, en el estilo utilizando por los directivos para interactuar con el personal que tiene a su cargo, etc.

De hecho, INMANUEL Kant, (2000). Uno de los filsofos que mayor influencia ha ejercido sobre el concepto de respeto en el mundo de la academia, sostienen que los seres humanos deben ser respetados, porque son un fin en s mismo, al ser un fin en s mismo poseen un valor absoluto, por este motivo es que los seres humanos tenemos este valor tan especial, llamado la dignidad.

En este sentido, todo ser humano sin distincin de raza o color debe ser respetado en todas sus etapas donde interactan los miembros de escuela, familia y comunidad, ya que el respeto interacta directamente con la dignidad.

Bajo esta perspectiva, el respeto logra mantener convivencia sana con las dems personas, tambin tiene que ver con la autoridad, como sucede con los hijos y sus padres o los educandos con sus docentes. El respeto ayuda a tener amigos ya que si t te respetas, a ti te respetarn.

Valor moral que faculta al hombre, para el reconocimiento aprecio y valoracin de las cualidades de los dems y sus derechos, ya sea por su conocimiento, experiencias o valor como persona. http://www.monografias.com/trabajos88/fortalecimiento-del-valorrespeto-convivencia-escolar/fortalecimiento-del-valor-respetoconvivencia-escolar.shtml.

Dentro de esta perspectiva, GISPET, (2007), expresa que: El nio vive rodeado de personas: familia, vecinos, compaeros, conocidos y dentro de esa red de relaciones heterogneas atribuye a algunos la condicin de amigos, la atribucin es accidental, responde a circunstancia de familiaridad, frecuencia en el teatro, simpata, coincidencia en el juego. El hecho de compartir 123

y cooperar aade intencionalidad a la relacin y lleva a la superacin de las fases. (p.43).

Por otra parte, GONZLEZ ARBELAZ. (2004) dice que, la convivencia escolar tiene dos objetivos pedaggicos de igual importancia, crear un clima de trabajo que posibilite un mayor rendimiento instructivo y socializar las conductas de los alumnos de tal forma que su relacin y visin ante las estructuras del centro de aprendizaje sea el modelo de funcionamiento democrtico de la sociedad en la que poco a poco se va insertando. http://www.monografias.com/trabajos88/fortalecimiento-del-valorrespeto-convivencia-escolar/fortalecimiento-del-valor-respetoconvivencia-escolar.shtml.

El grupo investigador estuvo de acuerdo con los diferentes representantes de esta teora humanista y con cada uno de sus opiniones y puntos de vista en donde el valor como tal se conoce, se aprende y se elige en las acciones de la vida cotidiana, por los comportamientos que los nios asimilan y por los que observan en los adultos, y su formacin puede darse de manera espontnea, o dirigirse pedaggicamente.

Esto ltimo garantiza que el valor individual concuerde con lo que constituye la norma o valor social.

La educacin debe ser respetar y potenciar la individualidad del nio pero teniendo en cuenta que no es un ser aislado sino un sujeto social que nace y crece en comunidad y evoluciona hacia la independencia en funcin de la calidad de relaciones humanas que establezca.

6.3.10.- Las Actividades Ldicas. Asumir el juego desde el punto de vista didctico, implica que este sea utilizado en muchos casos para manipular y controlar a los nios, dentro de ambientes escolares en los cuales se aprende jugando; violando de esta 124

forma la esencia y las caractersticas del juego como experiencia cultural y como experiencia ligada a la vida.

La ldica es una dimensin del desarrollo humano que fomenta el desarrollo psicosocial, la adquisicin de saberes, la conformacin de la personalidad, es decir encierra una gama de actividades donde se cruza el placer, el goce, la actividad creativa y el conocimiento. JIMENEZ (2002) expresa lo siguiente: Segn la ldica es ms bien una condicin, una predisposicin del ser frente a la vida, frente a la cotidianidad. Es una forma de estar en la vida y de relacionarse con ella en esos espacios cotidianos en que se produce disfrute, goce, acompaado de la distensin que producen actividades simblicas e imaginarias con el juego. La chanza, el sentido del humor, el arte y otra serie de actividades (sexo, baile, amor, afecto), que se produce cuando interactuamos con otros, sin ms recompensa que la gratitud que producen dichos eventos. (p. 42).

La ldica es una manera de vivir la cotidianidad, es decir sentir placer y valorar lo que acontece percibindolo como acto de satisfaccin fsica, espiritual o mental. La actividad ldica propicia el desarrollo de las aptitudes, las relaciones y el sentido del humor en las personas.

Para MOTTA (2004) la ldica es un procedimiento pedaggico en s mismo. La metodologa ldica existe antes de saber que el profesor la va a propiciar. La metodologa ldica genera espacios y tiempos ldicos, provoca interacciones y situaciones ldicas. (p. 23)

6.3.11.- Concepto del Juego. El juego es una actividad natural del hombre, y especialmente importante en la vida de los nios porque en su forma natural de acercarse y 125

de entender la realidad que los rodea. Resulta fcil conocer la actividad ldica; sabemos perfectamente cuando un nio est jugando o est haciendo cualquier otra cosa.

PAREDES, J. (2002). El juego sigue a la vida del ser humano en sus diferentes etapas evolutivas, y lo ayuda a madurar, crecer, comprender, socializarse y aprender.

En el juego tambin se lucha y se comparte, o no, como en el caso de los juegos de cooperativos. En el juego se estimula la alegra, la autoestima y la confianza en uno mismo. El juego tiene adems relacin con el trabajo, la fiesta, la sexualidad, la belleza y la cultura. www.editex.es/RecuperarFichero.aspx?Id=18599

Clasificacin de los Juegos

Respecto a los tipos de juego se puede seguir diferentes criterios su clasificacin, ya que mediante el juego los nios irritan las conductas y reglas sociales. Segn la U.N.A (2000) la naturaleza del juego, es tan diversa que abarca las reas de desarrollo del nio y la nia como son: fsica, psquica y moral. (p.75).

Clasificacin de la Escuela Psicolgica de Viena. Seala cuatro clases de juegos: de funcin, de ficcin, de construccin y de reglas. De Funcin: Es desarrollado por el nio durante la primera infancia (0 a 2 aos) y suele ser en el seno de la familia donde lo realiza. 126

De Ficcin: Tambin llamados de papeles. El nio imita con su accin alguna cosa. l mismo determina cul es el significado que deben tener en el juego las cosas que en aquel momento tiene a su alcance. De Construccin: Empieza en el momento en que el nio comienza a manejar algn tipo de material. De Reglas: Este tipo de juegos comienza cuando el nio lo hace en compaa de otros nios. A partir de los 6 a 7 aos, para que el juego transcurra con normalidad aparecen reglas que rigen el juego. Es a partir de los 9 a 10 aos cuando se desarrolla con ms perfeccin.

Caractersticas del Juego. GODOY R y SILVA Y. (2008). Los autores consideran que el juego es la va ms acertada para lograr que los nios se recreen; pero para hablar de juego no se pueden obviar algunas definiciones y conceptos que se han vertido a lo largo de las distintas pocas. Entre las caractersticas que posee el juego y que lo hacen til en el campo educativo estn las siguientes:

Placentero: El juego debe producir placer a quin lo practica y no suponer en ningn caso motivo de frustracin.

Natural y motivador: El juego es una actividad motivadora y por consiguiente el nio la prctica de forma natural.

Voluntario: Hay que entender el juego como una actividad libre, nunca obligada desde el exterior.

Mundo aparte: La prctica del juego evade de la realidad, se sale del marco de lo cotidiano, introduciendo al nio o adulto en un mundo paralelo y de ficcin y logrando satisfacciones que no se alcanzan en la vida real.

Creador: La prctica del juego favorecer el desarrollo de la creatividad de la espontaneidad y contribuir a favorecer un desarrollo ms equilibrado. 127

Expresivo: El juego es un elemento favorecedor de la exteriorizacin de sentimientos y comportamientos que en situaciones normales mantenemos reprimidas.

Socializador:

Probablemente

es

una

de

sus

principales

caractersticas, en especial en las primeras edades escolares. Su prctica favorece el desarrollo de hbitos de cooperacin, convivencia y trabajo en equipo.

Finalmente, considerando el juego desde un punto de vista psicopedaggico, se valora ste como un elemento que favorece el aprendizaje. El juego puede proporcionar al nio una gran variedad de experiencias y estmulos, todo un bagaje de vivencias tiles y necesarias para su adecuado desarrollo. http://www.efdeportes.com/efd168/los-juegoscomo-alternativa-recreativa-de-6-a-12.htm.

6.3.12.- El Juego Didctico. La finalidad de estos juegos primordialmente es de facilitar la enseanza de valores y conocimientos que permitan al nio desarrollarse integralmente. El aprendizaje en la etapa preescolar marca la pauta en el desarrollo armnico de la personalidad del nio, ya que es en ella en donde adquiere ms conocimientos tcnicos, destrezas y hbitos que en el futuro determinar la completa formacin del nio.

Al respecto Roco (1999) seala. Los juegos didcticos son instrumentos, que despertar y estimular la creatividad del nio, que en ocasiones se ve limitada por el maestro, la importancia de los materiales y juegos didcticos radica en que cubren el total de las reas de desarrollo de la personalidad, en el mbito socio-afectivo. (p.38).

Lo expresado, radica, con los juegos didcticos, el nio va a 128

comprender de una manera objetiva, su relacin con el mundo que lo rodea y podr comprender por s mismo formas, tamaos, colores y otras caractersticas presenten en los objetivos conocimiento este que le ayudara a desarrollar su intelectualidad. es.scribd.com/doc/80296586/Tesis-Los6.3.13.- Juegos Tradicionales. Son aquellos que se transmiten de generacin en generacin pudiendo considerar especficos o no de un lugar determinado. Son la muestra de una regin, de lo autctono, de un pas, de la construccin del hombre para ser identificados, a nivel de cultura. En el grupo de los juegos destacan la popular carrera de sacos, las rondas, saltar la cuerda, la candelita y el palito mantequillero. Descripcin de algunos Juegos Tradicionales. A continuacin se detallan los juegos y juguetes que han divertido a los nios a travs de los aos. La Perinola: Este juguete est formado por dos partes, una superior o cabeza y una inferior o base en la que debe encajar la primera. Ambas partes estn unidas por un cordel. Inicialmente la perinola era construida artesanalmente con lastas vacas y palos tallando las partes en madera, actualmente se fabrican con plstico. El Trompo: Tienen forma torneada semi-circular y una punta metlica. Se juega enrollndole un cordel o guaral alrededor y lanzndolo al suelo hacindolo hacindolo girar sobre su propio eje. Artesanalmente es elaborado en madera o totuma, actualmente se consigue hecho de plstico. El Yo-Yo: Consta de dos partes circulares unidas en el medio por una pequea cua cilndrica que las mantiene separadas a una corta distancia. En la cua se enrolla un cordel que permite al nio hacerle subir y bajar. Tradicionalmente se fabrican en madera. Hoy da se labora comercialmente de plstico. 129

El Gurrufio: Este juguete consta de una lmina tradicional circular de madera, lata o plstico, en la cual se realizan dos agujeros a travs de los cuales se pasa un cordel o guaral. El cordel se hace girar y luego se estira haciendo que se enrolle y desenrolle para que el disco de vueltas. Metras o Pichas: Son bolitas de barro, madera, vidrio o porcelana que se hacen rodar sobre el suelo para chocarlas unas contra otras. En ocasiones se sustituyen por semillas esfricas. Existen infinidad de variantes para este juego. El Papagayo: Consta de una estructura liviana de madera que se cubre con papel de seda, una tela liviana o plstico. Se le amarra un cordel y se le hace volar con la fuerza del viento. En ocasiones se le agrega una cola de tela que le brinde estabilidad. La Zaranda: Este juguete est conformado totuma que es atravesada por un palito. En la parte superior del palito se enrolla un cordel que al halarlo hace girar la zaranda. La Santa Cabrilla: Para empezar una persona se agachaba, doblando por la cintura pero sin doblar las rodillas; el primero que lo salta se agacha a uno dos o tres pasos de l, l siguiente despus de saltar a los dos hace lo propio y as sucesivamente hasta formar una fila de personas agachadas. Cuando ya hayan saltado todos el primero que se agacho se levanta y salta toda la fila de un tirn. De esta manera la secuencia de saltar y agacharse se va repitiendo hasta que llegan al lugar acordado o simplemente se cansan o deciden cambiar de juego o sentarse a descansar. Las Rondas: Este juego, mayoritariamente jugado solo por nias, consiste en la formacin de un circulo en el que los participantes se agarran de las manos y cantan canciones tpicas de esta actividad. Carrera de Sacos: Es una carrera en la cual los participantes cubren sus piernas con unos sacos que deben sostener con sus manos. Para avanzar solo es vlido saltar, sin soltar el saco. El primero en llegar es el ganador. 130

El Palo Encebado: Un grupo de participantes intenta trepar a un palo o poste que ha sido previamente engrasado para aumentar la dificultad de la tarea. El Palito Mantequillero: Un nio esconde un palo o varita y el resto debe buscarlo. El nio que sabe la ubicacin del palito o varita da pista a los participantes usando la palabra caliente cuando est cerca y frio cuando est lejos. La Candelita: Cuatro nios se esconden detrs de cuatro columnas o arboles un quinto participante se acerca a uno de ellos y pide una candelita el nio en el rbol o columna dir por all fumea sealando a otros de los participantes. Mientras el que busca la candelita se dirige al lugar indicado, el resto se moviliza intercambiando posiciones, el que busca la candelita debe el puesto de uno de ellos en ese instante. El que se quede sin rbol ser el siguiente en buscar la candelita. es.scribd.com/doc/80296586/Tesis-LosJuegos-Recreativos

6.3.14.- El Papel del Docente en el Juego de Nias y Nios. Los educadores que participan en los juegos infantiles desempean un rol bien significativo dentro del proceso de enseanza y aprendizaje; comprenden que no siempre los nios se proveen de materiales y actividades como se afirma. En ocasiones limitan sus recursos a una estrecha gama de posibilidades, y surge entonces la necesidad de emplearlos de otros modos y con fines distintos. es.scribd.com/doc/80296586/Tesis-Los-Juegos-Recreativos

Al respecto Bennett (1999) afirma. Las opciones ldicas creadas por el nio no tienen nada que ver con el azar. Simplemente est aprendiendo a travs del juego, porque ha recurrido a la comprensin 131

de lo que realiza y le ha dado otros usos a los materiales de acuerdo a su necesidad. Dentro de las reglas del juego, el nio se permite as mismo cambiar de opinin y disfrutar descubriendo. El educador que no comprenda estas situaciones de aprendizaje, debe preparase para conocer ms detalles sobre el nio que tienen en sus manos. (p.34).

6.3.15.- Teoras del Juego en la Escuela. En efecto, Decroly (1998). afirma El juego es un instinto, una disposicin innata que estimula acciones espontaneas bajo la influencia de estmulos adecuados. Instinto que como todos los dems, provoca un estado agradable o desagradable segn sea o no satisfecho. (p.28).

De esta manera el juego funciona en los individuos como un recurso para afianzar el desarrollo integral de las personas. Dicho modo el juego cubre las necesidades del individuo si es reforzado por un adulto de una forma positiva y en el momento adecuado.

Por esto la actividad ldica es considerada esencial para que cada nio desde temprana edad desarrolle las potencialidades que vienen con l desde que nace y que solo deben ser estimuladas adecuadamente. www.editex.es/RecuperarFichero.aspx?Id=18599

6.3.16.- Concepto de Entrenamiento Deportivo. El entrenamiento es ante todo un proceso pedaggico de gua, para la elevacin del nivel de capacidad del organismo del deportista; para que se pueda cumplir la elevacin del mismo, hasta los lmites alcanzables.

Zintl (1991), Es el proceso planificado que pretende o bien significa un cambio ( optimizacin, estabilizacin, o reduccin ) del complejo de 132

capacidad de rendimiento deportivo (condicin fsica, tcnica de movimiento, tctica, aspectos psicolgicos) p.9.

El entrenamiento deportivo se presenta en la actualidad bajo estas tres posibilidades: 1.- Aumento del rendimiento 2.- Mantenimiento del rendimiento 3.- Reduccin del rendimiento

En el sentido de aumento y/o mantenimiento del rendimiento se utiliza en: Deportes de alto rendimiento. Deporte escolar Deporte polideportivo: deporte- recreacin, deporte-acondicionamiento. Prevencin y rehabilitacin

En cuanto a la reduccin del rendimiento, se emplea despus de haber desarrollado un entrenamiento de alto rendimiento.

6.3.17.- La Estructura del Sistema del Entrenamiento Deportivo.

La estructura del sistema del entrenamiento deportivo consta de cinco ramas fundamentales, las cuales deben funcionar correctamente para que el sistema de entrenamiento consiga llevar a los objetivos marcados. Estas ramas son:

Control, conclusiones, direccin: compuesto por: Informacin cientfica Direccin Control pedaggico: que a su vez dirige: - El autocontrol - El control mdico 133

Condiciones materiales de la preparacin: destacan:

Lugar de las sesiones Equipos Aparatos Vestuario y calzado

El entrenamiento propiamente dicho: el cul trata de: Impartir enseanza Transmitir la educacin Elevar las posibilidades funcionales

Organizacin de la preparacin: compuesto por: Organizacin del proceso pedaggico Organizacin de las condiciones Organizacin de la asistencia mdica

Condiciones de trabajo, estudio y vida, es decir, la higiene: Rgimen del da Alimentacin Descanso Sol, aire y agua.

6.3.18.- La Evolucin de la Teora del Entrenamiento. Las ciencia auxiliares que sirven de apoyo y adems enriquecen el campo de conocimientos de la teora y metodologa del entrenamiento se engloban en dos bloques: Bloques de ciencias madres: destacan: 134

Anatoma Fisiologa Biomecnica Psicologa Pedagoga Medicina Sociologa

Bloques de ciencias derivadas: Estadstica Aprendizaje Motor Test y medidas Nutricin

6.3.19.- El Significado de los Factores de Entrenamiento para el Rendimiento Deportivo.

Los factores de entrenamiento que afectan al rendimiento deportivo se dividen en cinco categoras: 1.- Caracterstica fsica: talla, peso, longitud de segmentos del cuerpo, etc. 2.- Caractersticas fisiolgicas: resistencia, fuerza, velocidad, potencia, flexibilidad, etc. 3.- Nivel de destreza: tcnicas, procesamiento de la informacin, variaciones ambientales en competicin, etc. 4.- Caractersticas psicolgicas: motivacin, concentracin, agresin, nivel de activacin, toma de decisiones, etc. 5.- Otros factores: genticos, sociolgicos, edad biolgica, etc. 135

6.3.20.- Objetivos del Entrenamiento. Los objetivos del entrenamiento pueden ser diferentes. Estos objetivos vendrn marcados en funcin del deporte y deportista. Harre (1973): destaca lo siguiente: Alcanzar un desarrollo fsico multilateral y elevar su nivel. Alcanzar un desarrollo fsico especial y elevar su nivel. Dominar la tcnica del deporte practicado y perfeccionarla. Dominar la tctica deportiva y perfeccionarla. Educar las cualidades morales y volitivas Garantizar la preparacin colectiva Fortalecer la salud Evitar los traumas deportivos Adquirir conocimientos tericos Adquirir conocimientos prcticos y experiencias Garantizar la integracin de todas las cualidades, hbitos,

conocimientos y habilidades. 6.3.21.- La Direccin del Proceso del Entrenamiento Deportivo. La direccin del proceso del entrenamiento deportivo es un individuo desde los aos de infancia hasta la madurez queda reflejado en el siguiente dibujo explicativo

http://www.futbolcarrasco.com/apartados/inef/4curso/9.pdf

136

6.3.22.- Las Capacidades Coordinativas. WEINECK, (2005), menciona que, las capacidades coordinativas son determinadas sobre todo por la coordinacin, esto es, por los procesos de regulacin y conduccin del movimiento. Adems, habilitan al deportista para dominar de forma segura y econmica acciones motoras en situaciones previstas (estereotipos) e imprevistas (adaptaciones), y para aprender los movimientos deportivos con relativa velocidad. http://descargadefutbol.blogspot.com/2009/10/entrenamiento-de-lacoordinacion-en-el 16.html

6.3.22.1.- Capacidades Coordinativas Generales o Bsicas. Son aquellas que incluyen la precisin, la regulacin y la direccin del movimiento, se dividen en:

Capacidad Reguladora del Movimiento. RUIZ AGUILERA, Ruiz. (s/a). Se define como fundamental debido a que sera imposible desarrollar las dems sin la regulacin del movimiento, aqu entra a jugar un papel determinante las explicaciones y demostraciones del entrenador as como sobre criterios prcticas y tericas de la accin motriz. La cantidad de movimientos que debe solucionar el sujeto de forma simultnea o sucesiva est estrechamente vinculada al xito de la actividad, de ah que el entrenador a travs de diferentes vas (deteccin y correccin de errores, metodologa adecuada, puede ir desarrollando la participacin activa y consciente en el sujeto durante el proceso de aprendizaje. http://www.efdeportes.com/efd89/coord.htm. De Wikipedia la, enciclopedia libre. Esta se manifiesta cuando el individuo comprenda y aplique en su ejercitacin, en qu momento del movimiento debe realizar con mayor amplitud y con mayor velocidad, ella es necesaria para las dems 137

capacidades coordinativas, sin ella no se puede desarrollar o realizar movimientos con la calidad requerida. Obtenido de http://es.wikipedia.org/wiki/Capacidadesf%C3%ADsicas Capacidad de Adaptacin y Cambio Motrices. LORENZO, (2002). Como capacidad de cambio se entiende la capacidad de adaptar el programa de accin motora a las nuevas situaciones, en base a los cambios situativos percibidos o anticipados durante la ejecucin motora o la prosecucin de la accin en forma completamente diferente. hera.ugr.es/tesisugr/18930712.pdf

De Wikipedia la, enciclopedia libre. Esta capacidad se desarrolla cuando el organismo es capaza de adaptarse a las condiciones de los movimientos, cuando se presente una nueva situacin y tienen que cambiar y volver a adaptarse, es por ello que se define, como: la capacidad que tienen el organismo de adaptarse a las diferentes situaciones y condiciones en que se realizan movimientos. Obtenido de http://es.wikipedia.org/wiki/Capacidadesf%C3%ADsicas

6.3.22.2.- Capacidades Coordinativas Especiales. Son las coordinaciones especficas con relacin a diversos contextos de actividad motora y deportiva.

La Capacidad Coordinativa de Orientacin. WEINECK, (2005). Es concluida como la capacidad para determinar y modificar la situacin y los movimientos del cuerpo en el espacio y en el tiempo, en relacin con campo de accin definido y/o con un objeto en movimiento. http://descargadefutbol.blogspot.com/2009/10/entrenamiento-de-lacoordinacion-en-el 16.html. 138

Se define como la capacidad de orientacin que tiene el hombre cuando es capaz durante la ejecucin de los ejercicios de mantener una orientacin de la situacin que ocurre y de los movimientos del cuerpo en el espacio y tiempo, en dependencia de la actividad.

Esta capacidad se pone de manifiesto cuando el individuo percibe lo que sucede a su alrededor y regula sus acciones para cumplir el objetivo propuesto. http://prof.wecindario.com/coordinativas.pdf

El Equilibrio.

GARCA y FERNNDEZ, (2002): el equilibrio corporal consiste en las modificaciones tnicas que los msculos y articulaciones elaboran a fin de garantizar la relacin estable entre el eje corporal y eje de gravedad.

El equilibrio es la capacidad que posee el individuo para mantener el cuerpo en equilibrio en las diferentes posiciones que adopte o se deriven de los movimientos, cualquier movimiento provoca el cambio del centro de gravedad del cuerpo. http://prof.webcindario.com/coordinativas.pdf

Tipos de Equilibrio. Clasificacin. RIGAL, (2006) y otros afirman que existen 2 tipos de equilibrio: Equilibrio Esttico: Es el proceso perceptivo motor que busca un ajuste de la postura y una informacin sensorial exteroceptiva y propioceptiva cuando el sujeto no imprime una locomocin corporal. Destaca en este punto el equilibrio postural.

Equilibrio Dinmico: el centro de gravedad sale de la vertical corporal para realizar un desplazamiento y, tras una accin reequilibradora, regresa a la base de sustentacin. 139

Evaluacin del Equilibrio.

Al igual que con otras capacidades, el equilibrio es susceptible de valoracin y medida. Para detectar posibles retrasos a nivel de equilibrio esttico podemos emplear las pruebas que OZERETSKI y GUILMAIN (citados por JIMENEZ, 2002), nos ofrecen: Mantenerse inmvil un mnimo de diez segundos de puntillas y con los pies juntos (4 a 5 aos). Mantenerse sobre una pierna, a la pata coja, sin moverse durante diez segundos por lo menos (5 a 6 aos). Con los ojos cerrados y los pies juntos permanecer inmvil sesenta segundos (6 aos). Permanecer de puntillas con los pies juntos y ojos cerrados un mnimo de quince segundos (9 a 10 aos). Mantenerse sobre una pierna con los ojos cerrados durante diez segundos por lo menos (9 a 10 aos). http://www.efdeportes.com/efd130/la-coordinacion-y-el-equilibrio-en-elarea-de-educacion-fisica.htm.

Ritmo

LORENZO, (2002). Es entendida como la capacidad para procesar un ritmo que viene dado desde el exterior, de reproducirlo en forma de movimientos. http://descargadefutbol.blogspot.com/2009/10/entrenamiento-de-lacoordinacion-en-el 16.html.

El ritmo no es ms que la capacidad que tiene el organismo de alternar fluidamente las tensiones y distensin de los msculos por la capacidad de la conciencia, el hombre puede percibir de forma ms o menos clara los ritmos de los movimientos que debe realizar en la ejecucin de un ejercicio y tiene la 140

posibilidad de influir en ellos, de variados, diferenciarlos, acentuarlos y crear nuevos ritmos. http://prof.webcinadrio.com/coordinativas.pdf

Es la capacidad de dar un sustento rtmico a las acciones motrices (movimientos globales y parciales) es decir, de organizar los compromisos musculares de contraccin y decontraccin segn un orden cronolgico. Forma parte de esta capacidad el saber adaptarse a un ritmo establecido o imprevistamente cambiado. Es determinante en el aprendizaje de cualquier movimiento deportivo y de desarrollo tctico de situaciones en las cuales se prevn variaciones de frecuencia de movimientos y la acentuacin acstica de los ritmos de ejecucin. Algunos ejemplos de trabajo especficos de esta capacidad seran: Desplazamientos con variaciones de ritmo individual y grupal. Responder corporalmente a ritmos musicales.

http://www.plazadeportes.com/imgnoticias/7172.pdf

Reaccin.

LORENZO, (2002). La capacidad de reaccin se entiende como la capacidad de inducir y ejecutar rpidamente acciones motoras breves, adecuadas en respuesta a una seal, donde lo importante consiste en reaccionar en el momento oportuno y con velocidad apropiada de acuerdo a la tarea establecida, pero en la mayora de los casos el ptimo est dado por una reaccin lo ms rpido posible a esa seal. hera.ugr.es/tesisugr/18930712.pdf.

Es la capacidad de proponer y ejecutar rpidamente acciones motrices 141

adecuadas a las demandas de la situacin de juego concreta como respuesta a un estmulo propio o del entorno (seales acsticas, pticas, tctiles o kinestsicas). Las capacidades de reaccin pueden ser de tipo simple, o sea, de respuesta a seales previstas y conocidas en las que se movilizan movimientos ya preparados y unvocos, o de tipo complejo, como respuesta a estmulos no conocidos o imprevistos y con un abanico muy amplio de respuestas posibles.

En el contexto de los JDC, la naturaleza cambiante de los episodios ldicos demanda fundamentalmente la segunda forma de capacidad de reaccin (compleja), puesto que las conductas motrices desarrolladas por los deportistas estn determinadas en gran medida por el contexto significativo en el que se encuentra en cada momento el jugador. Esta capacidad de reaccin (compleja y de eleccin) es susceptible de mejora especifica en nuestro deporte a travs de la incidencia sobre los factores coordinativos de las habilidades y est influenciada por los procesos de anticipacin motriz alcanzados mediante la ejecucin de situaciones de aprendizaje variables (experiencia motriz). http://www.efdeportes.com/efd30/balonm.htm

Diferenciacin.

LORENZO, (2002). La capacidad de diferenciacin se entiende como la capacidad para lograr una coordinacin muy fina de fases motoras y movimientos parciales individuales, la cual se manifiesta de una gran exactitud y economa del movimiento total. hera.ugr.es/tesisugr/18930712.pdf Cuando el alumno ve un movimiento lo percibe en forma general, es decir, aprecia las nociones en cuanto a tiempo, espacio, as como las tensiones musculares que requiere un ejercicio para su realizacin en su conjunto, pero ya cuando pasa a la fase de realizacin, debe saber diferenciar 142

las partes esenciales de cada ejercicio, sobre la base de sus conocimientos y de la respuesta motriz que tienen que dar. Por esto, en el desarrollo lo de esta capacidad la participacin de la conciencia desempea un papel fundamental. De acuerdo con la respuesta motriz, es posible desarrollar la diferenciacin en el grado de esfuerzo muscular, a medida que se realizan ejercicios sencillos con distintos grados de tensiones musculares como son: las flexiones y extensiones de los brazos, ejercicios con pelotas medicinales, levantar pesos ligeros, etc. La diferenciacin en cuanto a las magnitudes espaciales pueden desarrollarse de flexiones, elevaciones, desplazamientos, lanzamientos, etc. En relacin con la nocin del tiempo del ejercicio, se distingue el ritmo del movimiento, que abarca su estructura dinmica y temporal, aspecto este fundamental en la ejecucin de un movimiento, y que se trata como una capacidad coordinativa especial ya explicada con anterioridad. Esta capacidad est estrechamente relacionada tambin con la regulacin motriz. http://monografias.umcc.cu/monos/2001/mono6.pdf La Coordinacin. SCHREINNER, Peter. (s/a) dice: La coordinacin es la accin combinada del sistema nervioso central y de la musculatura esqueltica encaminada al desarrollo de un movimiento planificado http://www.paidotribo.com.mx/pdfs/626/626.i.pdf TORRES, (2005). Capacidad del organismo para ejecutar una accin motriz controlada, con precisin y eficacia. Tipos de Coordinacin. Clasificacin. LPEZ y GAROZ, (2004). Las clasificaciones de coordinacin son muy variadas, pero hoy en da se reconocen dos grandes grupos. 143

Coordinacin Dinmica General.- Regula los movimientos corporales globales. Es la base de las habilidades motrices, junto al equilibrio.

Coordinacin culo Segmentaria.- Implica un ajuste de la vista y el segmento corporal. Es el respaldo de las destrezas.

Luego tenemos otras clasificaciones ms actuales y ms especficas, no tan genricas como las dos anteriores. Es la clasificacin que nos da TORRES, (2005), el cual agrupa la coordinacin en diferentes ramas:

Coordinacin Gruesa: La necesaria para realizar movimientos amplios y generales. Coordinacin Fina: Es aquella coordinacin que necesita ms de precisin, por la delicadeza de sus movimientos. Coordinacin Segmentaria: La coordinacin que necesita una parte de nuestro cuerpo. Coordinacin General: Regula los movimientos globales. Coordinacin culo-Manual: La que se emplea por ejemplo en baloncesto, donde llevamos un mvil en las manos. Coordinacin culo-Pdica: La que se requiere en el ftbol, donde el mvil es llevado en, los pies.

www.csi-csif.es/andalucia/.../pdf/.../CRISTINA REDONDO 1pdf.

Evaluacin de la Coordinacin. No es fcil establecer test o pruebas tiles para medir y evaluar la coordinacin al estar esta habilidad unida a otras capacidades. Aun as se pueden establecer dos apartados que nos ayuden a ver el nivel de esta capacidad. Test: nos referimos a examen psicomotor de MAZZO y de VAYER y a 144

la observacin psicomotriz de Da Fonseca (LPEZ Gar. 2004).

Pruebas escolares: En este sentido existen diversas pruebas para evaluar la coordinacin, pero en la prctica el docente utiliza el salto en profundidad, triple salto a pies juntos, etc. Todos estas pruebas tienen la ventaja de ser muy sencilla de realizar y rpidas, adems de que el propio alumnado es muy consciente de su progresin.

www.csi-csif.es/anadlucia/.../pdf/.../CRISTINA REDONDO 1.pdf

6.3.22.3.- Capacidades Coordinativas Complejas. Dentro de las capacidades coordinativas aparecen las capacidades coordinativas complejas, capacidad de aprendizaje motor y la agilidad. La materializacin de estas capacidades est en dependencia del desarrollo de las diferentes capacidades coordinativas ya explicadas. Tanto la capacidad de aprendizaje motor como la agilidad, son

productos del desarrollo de las capacidades coordinativas generales y especiales y de las habilidades.

Pudiera decirse que una prima con mayor fuerza las capacidades coordinativas generales y en la otra las especiales, pero en sntesis existe interdependencia entre las diferentes capacidades coordinativas que determinan por una parte, el ritmo del aprendizaje motor y por otra, la progresividad de la agilidad. http://monografias.umcc.cu/monos/2001/mono6.pdf El Aprendizaje Motor. VIASPRE, P y colaboradores, (2004). Seala en el Manual de Educacin Fsica y Deportes, el concepto de aprendizaje motor se utiliza normalmente para referirse al proceso por el cual el individuo adquiere un nuevo comportamiento mediante la prctica. Fundamentalmente est centrado en cualquier aprendizaje en el que el movimiento sea un elemento 145

relevante de la respuesta del alumno.

Al ser un proceso de adquisicin de nuevas formas de comportamiento a travs del movimiento y habilidades deportivas. En definitiva, el aprendizaje motor implica un cambio relativamente permanente en la conducta motriz de los individuos como resultado de la prctica. http://www.monografias.com/trabajos89/factores-aprendizaje-destrezasbasicas-carreras/factores-aprendizaje-destreza-basicas-carreras.shtml Para ARBOLEDA, (2007), considera el aprendizaje motor como el cambio en las capacidades de un sujeto para realizar una tarea motriz, que debe ser inferida a partir de una mejora relativamente permanente en el rendimiento como resultado de la prctica o la experiencia. http://www.efdeportes.com/efd132/incidencia-del-metodo-global-en-elaprendizaje-del-futbol.html

LOPATEGUI, Edgar, (2008). El aprendizaje motor expresa que:

Es un proceso interno del ser humano mediante el cual el comportamiento se desarrolla y cambia, principalmente con la prctica y la adquisicin de experiencias, este proceso produce cambios relativamente permanentes en la conducta del ser humano adems es el conjunto de procesos y variables que afectan la frecuencia, nivel y retencin para la adquisicin de destrezas que involucran movimientos musculares. (p.23).

Agilidad. Esta es la capacidad que tiene un individuo para solucionar con velocidad las tareas motrices plateadas. En el desarrollo de la agilidad est presente la relacin con las dems capacidades y la coordinacin existente entre ellas. En el momento de resolver una tarea motriz pueden estar presentes varias de esas capacidades abordadas anteriormente. 146

Esta capacidad se desarrolla bajo del Sistema Energtico Anaerobio, requiriendo una gran intensidad de la velocidad durante los movimientos, pues generalmente se desarrolla a travs de complejos de ejercicios variados y matizados por constantes cambios en la direccin de los mismos, esta capacidad contribuye a la formacin de destrezas y habilidades motrices y uno de los mtodos ms eficaces, es el juego. http://prof.webcindario.com/coordinativas.pdf

Segn RAMREZ, Jorge. (s/a). La agilidad expresa que:

Es un trmino que se usa generalmente, para denotar la soltura, lo pronto y expedito que se puede mover una persona. En la educacin fsica y el deporte se le ha considerado como una de las cualidades fsicas bsicas, a travs de la cual se manifiesta la capacidad de asimilar rpidamente y ejecutar, rtmica y con soltura. No obstante, en la actualidad el trmino agilidad se ha sustituido, acertadamente por CUALIDAD COORDINATIVA. (p.2).

MOSTON citado por DEVIS, (2000). El trmino agilidad, como capacidad resultante, puede definirse como la habilidad que se tiene para mover el cuerpo en el espacio y requiere de una combinacin de fuerza y coordinacin para que todo cuerpo pueda moverse de una ardilladigital.com//PSICOMOTRICIDAD%20/ Por su parte PORTA, (2001). La define como la habilidad que permite al individuo realizar movimientos complejos con facilidad, naturalidad, velocidad y amplitud, as como de adaptarse a nuevos requerimientos motores de difcil ejecucin con rapidez. ardilladigital.com//PSICOMOTRICIDAD%20/

6.3.22.4.- La Tcnica. La tcnica es el dominio completo que todo jugador de ftbol debe 147

tener con el baln, con todas las partes del cuerpo permitidas por el reglamento. El dominio completo del baln se da a travs del adecuado uso que se hace de los fundamentos tcnicos durante el juego.

La tcnica en el deporte es la forma en que el deportista ejecuta alguna accin de juego de forma eficaz y con economa (energtica), interactuando de forma ideal con el medio, la herramienta de juego (baln), con sus compaeros y los rivales, alcanzando un objetivo parcial o total, sin transgredir el reglamento.

Depende principalmente de factores anatmico-funcionales, neurolgicos y metablicos. ZAPATA, (2008) define la tcnica como los procedimientos de rutina para resolver, de acuerdo con la situacin, tareas motrices deportivas. Aqu se incluyen tanto las formas de movimientos propios de la modalidad como su variacin dependiendo de la situacin. www.efdeportes.com/.../incidencia-del-metodo-global-en-el-aprendiz...

6.3.22.5.- Fundamentos Tcnicos.

MERINO, Juan. (2012). Son todas las acciones tcnicas que primero se ensean y luego se desarrollan. Se deben entrenar a travs de los

principios del juego. Teniendo claro que hay una relacin permanente en la ejecucin de los diferentes fundamentos. Una excelente fundamentacin de nuestros jugadores permitir una efectiva elaboracin de los mismos a travs del juego individual y colectivo en la fase ofensiva y defensiva con alto grado de efectividad. futbolmerino.jimdo.com/.../futbol-en-desarrollo fundamentacin-tc

Clasificacin de los Fundamentos Tcnicos. Los fundamentos tcnicos se clasifican en: 148

Fundamentos Tcnicos con Baln. Dominio del baln. EI pase. La conduccin. El dribling. El remate. La recepcin. EI juego de cabeza. EI saque lateral.

Fundamentos Tcnicos sin Baln. La finta. Las carreras con cambios de direccin. Los saltos.

La Conduccin. GUIMARES, (2000). Conduccin es la accin tcnica que realiza el jugador al controlar y manejar el baln en su rodar por el terreno de juego . (p.136)

PACHECO, Rui (2007). Consiste en hacer rodar el baln mediante pequeos toques con el pie (cara externa, o interna) o el pecho, siendo tambin utilizada cuando el jugador pretende proteger el baln en espera de una lnea de pase o cuando tiene espacio disponible para la progresin sobre el terreno. (p.83)

CRTEZ, Jos. (2006) menciona: Como el gesto de mantener el baln dominado al mismo tiempo que se desplaza mediante una sucesin de toques, que le dan al baln la direccin y velocidad deseada, segn los requerimientos del juego o la idea de la persona que conduce. (p.11). 149

Fundamento tcnico que consiste en trasladarse de un lugar a otro con el baln. En los inicios del ftbol se le consideraba uno de los fundamentos tcnicos ms importantes, ya que el que obtena el baln lo conduca hacia el arco rival bien para hacer un gol o que se lo quiten en el camino; con el descubrimiento del pase, este fundamento tcnico es relegado a un segundo plano, y hoy en da solo se considera aceptable si va bien acompaado del dribling; ya que si solamente se conduce es fcil que el rival logre alcanzarlo y quitarle el baln.

Tipos de Conduccin.

VINEN, Pere. (2002), manifiesta que la conduccin podr ser: Individual.(contrataque). Cuando se realiza en beneficio propio o en forma individual

Colectiva.- Cuando esta encadenada con otras acciones tcnicas donde intervienen los compaeros para finalizar la jugada. www.entrenadores.info

MONTIEL, David. (2002) manifiesta las siguientes superficies de contacto y bases para una buena conduccin que son:

Superficies de Contacto: Pies al ser rodado por el terreno.

- Bases para una buena conduccin. 1.- Acariciar el baln. (Significativo de la precisin de golpeo y fuerza aplicada al baln en su rodar por el terreno). 2.- La visin entre el espacio y el baln. (La visin repartida entre el baln, oponentes y compaeros). VISIN PERIFERICA. 3.- La necesidad de su proteccin. (Camino a seguir para guardar y salvaguardar la prdida del baln). www.entrenadores.info 150

Control CORTZ, Jos. (2006) menciona: Son acciones que pretenden favorecer los movimientos sin baln del compaero y a la vez impedir la accin del contrario, quien intenta arrebatar el baln. En consecuencia, es indudable que la precisin y rapidez del juego est basado en la efectividad de los controles y los toques directos que se generan a partir de un buen control. (p.11)

MONTIEL, David. (2002). El control como su propia palabra lo indica es hacerse el jugador con el baln, dominarlo y dejarlo en posicin y debidas condiciones para ser jugado inmediatamente con una accin posterior. Clases de Control. a.- PARADA.- Es el control que inmoviliza totalmente el baln a raso o alto, sirvindonos generalmente de la planta del pie. Dada la lentitud que imprime esta accin al juego, se encuentra prcticamente desterrada del mismo, salvo raras excepciones. b.- SEMIPARADA.- Es una accin en donde el baln no se inmoviliza totalmente pudindose con cualquier superficie de contacto del pie: interior, exterior, empeine, planta, etc. Con el pecho y la cabeza. c.- AMORTIGUAMIENTO.- El amortiguamiento es la accin inversa al golpe, pues si en este se da velocidad al baln con determinada superficie de contacto, en el amortiguamiento se reduce la velocidad mediante el retroceso de la parte del cuerpo a emplear. En esta accin tcnica se pueden emplear todas superficies de contacto y se podra definir como el principio de la reduccin de la velocidad del baln. d.- CONTROLES ORIENTADOS.- Su finalidad es controlar y orientar al mismo tiempo el baln mediante un solo contacto, utilizando naturalmente, la 151

superficie de contacto idnea ms apropiada, teniendo en cuenta la siguiente accin que se quiere realizar. Dominar el baln y colocarlo hacia la direccin deseada en un solo contacto. Superficies de Contacto: El baln puede ser controlado con todas las partes del cuerpo, incluso las manos en el caso del portero. Pie: Planta, Interior, Empeine, (interior, total, exterior). Exterior. Pierna, Muslo: Tibia. Tronco. Pecho, Abdomen. Cabeza: Frontal, Parietal, Occipital. Brazos: Para el portero (manos, puos). Para el jugador de campo (saque de banda).

Los principios bsicos para un buen control pueden ser: Atacar el baln en lugar de esperarlo. Ofrecer seguridad en la parte del cuerpo (superficies de contacto) que intervenga Relajamiento total en el momento del contacto. Orientarse el jugador antes de realizar el control de su posicin y la del adversario, decidiendo inmediatamente la accin posterior al control a realizar. www.entrenadores.info Dominio de Baln o Habilidad con el Baln. MONTIEL, David. (2002). Habilidad es la capacidad de dominar el baln por el jugador por suelo o aire mediante ms de dos contactos; por tanto es toda accin en posicin esttica o dinmica que permite tener el baln en poder del jugador con el fin de superar a uno o varios adversarios y facilitar la accin y desplazamiento de los compaeros. La habilidad se divide en dos tipos: Esttica (jugador y baln en el sitio). 152

Dinmica (jugador en movimiento).

El hombre hbil se diferencia del malabarista en que persigue con sus acciones el beneficio del conjunto. Se puede designar como accin fundamental la elevacin del baln en la habilidad semi-esttica y el control del mismo durante un tiempo determinado que permita al compaero su movimiento para una mejor accin posterior, o simplemente el engao al adversario para convencerle con una accin complementaria propia del compaero. www.entrenadores.info Superficies de Contacto: Todas las que permite el reglamento: Cabeza Hombros Pecho Abdomen Piernas (Muslos). Pie (empeines (total, frontal, interior, exterior). Interior Exterior Taln Planta Puntera.

Diferentes Formas de Dominio de Baln.

Grfico N 1

Fuente. ESEFUL, (2007). Libro.1. p.1.

153

El Remate. PACHECO, Rui. (2007). Es la accin a travs de la cual se busca concluir las situaciones de ataque de un equipo, la eficacia del tiro depende de la precisin, la potencia, la velocidad y forma de ejecucin. (p.85).

CORTEZ, Jos. (2006) menciona: Es toda accin tcnica que tiene como finalidad nica la obtencin del gol, de hecho, lo ideal es que sea la conclusin de una propuesta ofensiva. La intencin, la potencia, la sorpresa que se pretende tener y la ubicacin son las cuatro caractersticas bsicas que debe incluir todo remate. (p.20) LLERENA, ngel. (2009). Fundamento tcnico individual que consiste en golpear el bal con el fin de dirigirlo al arco rival en busca del gol. (p.21) Es un fundamento tcnico individual que consista en golpear al baln hacia la portera contraria con el fin de hacer gol, es la ltima accin despus de un ataque o contraataque.

Para realizar el remate cualquier superficie del cuerpo es vlida, menos las penadas por al reglamento (los brazos). Las superficies de contacto ms utilizadas son las del pie y de la cabeza. Tipos de Remate. MONTIEL, David. (2002). Manifiesta los tipos de remate con los pies a utilizarse con el baln: -EMPEINE: Se utiliza para golpeos fuertes o largos imprimiendo gran velocidad al baln y precisin. - EMPEINE (interior y exterior). Se emplea para golpeos con efecto (llamados roscas). Son golpeos de gran precisin, fuerza y velocidad. 154

- EXTERIOR E INTERIOR: Para golpeos seguros y cercanos. Son los de mayor precisin pero de menos velocidad. -PUNTERA, PLANTA Y TALN: Son golpeos para sorprender, y se utilizan generalmente como recurso, a excepciones de los tiros a gol con la puntera en situaciones favorables.

Puntos de impulsin al Baln. -Golpeo al centro del baln. Fuerte, raso o a media altura. - Golpeo en la zona lateral. Buscamos rosca, salvar algn obstculo. - Buscamos trayectoria alta o picada. - Buscamos pararla o conducirla.

El jugador es quin tiene que adaptar la posicin del cuerpo a la trayectoria y velocidad del baln que le llega. www.entrenadores.info

El Juego de Cabeza. Fundamento tcnico que consiste en jugar el baln con la cabeza, ya sea para dar un pase, para recibirla, para realizar un rechazo o para rematar a la portera.

TREJO (s/a). Mencion que nunca hay que dejar de ver la pelota para hacer un buen golpeo con la cabeza, eso origina que el remate o el despeje se haga con la frente y no con otra parte de la testa, la tcnica es hacer las cosas con el menor esfuerzo posible, de ah que el trabajo para hacer el golpeo del baln con la cabeza se da paso a paso. http://soyjosephmelendez.com/fundamentos-basicos-del-futbol/ Las partes de la cabeza que se utilizan para cabecear son:

La frente, (zona ms fuerte del crneo) la que ms se utiliza por ser una superficie plana. 155

Los parietales.- (zonas de los,costados del crneo) tanto en sus zonas laterales como en las posteriores. Tipos de Cabeceo. VINEN, Pere. (2002). Manifiesta las zonas de la cabeza que se golpea el baln. Superficies de Contacto: Frontal: Para dar potencia y direccin Frontal-Lateral: Lo mismo (premisa fundamental, el giro de cuello) Parietal: Para los desvos. Occipital: Para las prolongaciones.

Diferentes formas de efectuar el golpeo en funcin de la posicin del jugador. De parado. En el sitio o de parado con salto vertical. En carrera sin saltar. En carrera con salto (la de ms impulso). En plancha (de parado o en carrera).

www.entrenadores.info El Regate. MONTIEL, David. (2000). Es la accin tcnica que nos permite avanzar con el baln, conservndolo y desbordando al adversario para que no intervenga en el juego. Por lo tanto solo hay una manera de regatear (modo de proceder): Aquella por medio de la cual se desborda al adversario una accin llena de habilidad e imaginacin.

Clases de Regate. Simple: Ser aquel en el que se desborda al adversario sin accin 156

previa. Compuesto: Se hace uso de la finta (engao) para, posteriormente, desbordar al adversario.

Cualidades del Regateador.

Perfecto dominio de los apoyos en el suelo. Dominio del cuerpo. Dominio completo del baln, a pesar de la oposicin. Habilidad, destreza e imaginacin. Un buen cambio de ritmo en la progresin, para desplazar el baln fuera del alcance del adversario y engaarle.

Ventajas que se pretenden con el Regate:

Permitir el desmarque y penetracin de los compaeros. Desequilibrar al adversario y dejarle fuera de la jugada. Colocarnos en situacin de segunda accin. Ganar tiempo. Ser dueos del juego para: Darle seguridad. Darle velocidad Engaar constantemente. Improvisar acciones.

Justificacin del Regate:

En el rea contraria, para conseguir ngulo de tiro. Cuando se encuentra aislado el poseedor. Para clarificar una accin posterior.

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El Dribling. Concepto. Es una accin tcnica individual que nos permite sortear, desbordar o eludir al adversario teniendo siempre el baln. Su elemento ms importante es la finta. LLERENA, ngel. (2009) manifiesta: Fundamento tcnico individual que busca a travs de la habilidad en el dominio del baln en carrera; sortear, eludir o evitar al adversario con el fin de llegar al arco rival o en algunos casos con el objetivo de no perder la posesin del baln. (p.19).

Caractersticas del Dribling. a. Es un fundamento tcnico individual, personal y muy original. b. Para driblear se necesita un sentido agudo de la improvisacin. c. EI dribling permite avanzar al sortear rivales. d. EI objetivo del dribling cambia de acuerdo a las diferentes zonas del terreno as: En nuestra rea nos ayuda a sacarnos de encima a los rivales (No es muy aconsejable realizarlo, solo hacerlo en casos extremos).

En mitad de campo sirve para descongestionar los rivales y mantener el baln (realizarlo cuando se est seguro de salir airoso, de Io contrario es mejor optar por dar un pase).

En el rea rival se utiliza para generar un espacio que permita rematar a la portera o dar un pase de gol.

GONZALES, J. (2002). Manifiesta el dribling, gambeta, regate, desbordamiento, traen consigo verbos indicadores de accin como driblar, 158

gambetear, regatear, desbordar. Encierran el arte de la filigrana, el malabarismo la finta y el engao desestabilizante, buscador del equilibrio. Implica muestras de talento, de habilidad, de destreza, de alcance de performance y excelencia.

La magia de descinturar al contario, de hacerle lo inesperado en una euritmia Kinestsica, que con su genialidad arranca al espectador de sus asientos, realiza al ejecutor y asombra a la vctima de un puente o tnel, de un perfecto sombrerito, de un endiablado quiebre de cintura, de una vertiginosa e imprevista finta, de un genial jaln de pelota al estilo de O Rei, de un majestuoso cambio de pies, de un inesperado frenazo. Cualquiera de estas acciones demuestran genialidad. La cancha debe dividirse en tres partes:

rea defensiva nuestra: All nunca se dribla, pues el riesgo grandsimo. Media cancha: All se dribla nada ms en caso necesario. En la media cancha puede driblar. rea contraria: All se puede driblar inteligentemente, pues buscamos que nos hagan un Foul o vamos directo a la concrecin del gol.

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El Pase. La prctica del ftbol se debe dar por etapas, seguido por instructores o responsables con capacidad de saber llevar la formacin de los pequeines y conforme el paso del tiempo se permita el desarrollo de las aptitudes.

TREJO, (2009). Cuando eres nio lo principal es jugar, en espacios reducidos ah te vas enseando a pasar y golpear la pelota, aprender jugando y ya como adulto tienes que ir perfeccionado contra una pared o con un compaero hasta adquirir la sensibilidad en el golpeo para medir las 159

distancias. http://www.elsiglodedurango.com.mx/sup/alacranes/02/08/07alacranes07 .pdf GUIMARES, (2000). Pase es la accin tcnica que permite establecer una relacin entre dos o ms componentes de un equipo mediante la transmisin del baln por un toque; por lo tanto, es el principio del juego colectivo y nos permite llegar al objetivo previsto en menor tiempo posible. (p.118).

LLERENA, ngel. (2009). Es el fundamento tcnico bsico del juego de conjunto, es un acuerdo tcito entre dos jugadores que llegan a ser dos puntos de unin del baln. (p.17).

El ftbol es un juego de conjunto, en el cual es imprescindible que los jugadores pasen la pelota entre s, para poder avanzar a la portera contraria. Los pases a nivel del pasto son ms fciles de recibir por un compaero.www.cobachsonora.edu.mx:8086/portalcobach/pdf/.../EDF33S.pdf. Es el fundamento tcnico ms esencial para el juego en conjunto, el mismo que consiste en enviar el baln de un jugador (pasador) a otro (receptor). Si no existe una buena tcnica del pase, todo juego en conjunto ser intil, y no ser posible la aplicacin de ninguna tctica.

Tipos de pases. REGODN, Pablo. (2010). Manifiesta que los pases se pueden clasificar, segn diferentes criterios: Distancia: pases cortos, medios y largos. Direccin: pases hacia adelante, en diagonal, laterales y hacia atrs. Altura: pases rasos, media altura y altos. Fuerza: pases flojos, fuertes y templados. 160

Tcnica de Ejecucin del Pase.

Grfico N 2

Fuente: ESEFUL, (2007). Libro.1. p.26

REGODN, Pablo. (2010). Menciona a los tipos de pase que hemos mencionado, hay que aadir dos ms: El llamado pase de la muerte que en baloncesto se considera asistencia, lo efecta un jugador que se ha internado por la banda hacia el primer poste de la portera contraria y que se atrado a los jugadores adversarios incluido el portero. El pase lo realiza hacia atrs en direccin a un compaero que tiene la portera vaca para introducir el baln. El autopase lo efecta un jugador que se adelanta el baln, corre hacia l y contina jugndolo. Si pasa el baln por encima del contrario se le denomina sombrero. http://www2.fe.ccoo.es/andalucia/docu/p5sd6755.pdf

Tcnicas Defensivas.

La Pared.

CONTRERAS, Fernando. (2005). Manifiesta que la pared se conoce 161

como la entrega y la devolucin rpida del baln entre dos o ms jugadores de un equipo. Las paredes son jugadas de accin rpida en donde el jugador que recibe el baln tiene como necesidad relevante devolverlo mediante un solo contacto. www.entrenadores.info

RAYA, A. (s/a).Los beneficios o ventajas que se obtienen con la realizacin de paredes son que permite: Superar adversario Mantener la posesin del baln Progresar en el espacio

Llegar ms fcilmente a situaciones de finalizacin

Aspectos Tcnico-Tcticos de la Pared: (FRADUA,L.) - Jugador iniciador (con posesin del baln): 5. Percepcin de la situacin para el inicio de una pared. 6. Momento preciso de pase y correcta ejecucin tcnica 7. Cambio de ritmo (justo en el momento de hacer el pase al jugador eje) 8. Correcta trayectoria de desplazamiento de recepcin (tras realizar el pase al jugador eje). - Jugador eje: 5. Movimiento de apoyo (con fintas previas o no) 6. Orientacin adecuada (segn gesto tcnico) 7. Golpeo (pase) preciso. 8. Toma de decisin idnea (devolucin a uno u otro jugador, no devolver, finta y control orientado hacia otro espacio) basada en una eficaz amplitud visual. usuarios.multimania.es/ajesusgalvez/pared1.htm. 162

Relevos.

CONTRERAS, Fernando. (2005). Son acciones reciprocas, en donde en fase ofensiva un jugador se lanza al ataque y uno de sus compaeros lo libera de sus obligaciones defensivas ocupando sus funciones para luego si se realiza un ataque rival el jugador que se lanz al ataque ocupa las funciones del jugador que lo relevo hasta que finalice la jugada. Comunicacin inmejorable. www.entrenadores.info.

Tipos de Relevos.

VINEN, Pere. (2002). Manifiesta formas diversas de realizarse los relevos:

a.- Relevo frontal: Es cuando ambos compaeros llevan sentidos opuestos y realizan la transmisin del baln, frente a frente. b.- Relevo en diagonal: Es cuando ambos compaeros llevan direcciones convergentes. Requiere una gran percepcin de velocidades y de distancias, para trasmitirse el baln. c.- Relevo dorsal (por detrs): Es cuando ambos compaeros llevan sentidos iguales, rebasando al poseedor por detrs de su eje corporal, llevndose el baln a ms velocidad. www.entrenadores.info.

Apoyos.

PATIO, W y GIRN, V. (2007). Es acercarse o alejarse (sin obstculo alguno) del poseedor del baln, pueden ser laterales, diagonales, en profundidad, desde atrs, desde adelante. 163

Interceptaciones. PACHECO, Rui. (2007). Es una accin tctica-tcnica en la que el defensor se interpone en la trayectoria del baln en el momento del pase entre dos jugadores adversarios o de un tiro, recuperando, o no, la posesin del baln. (p.89).

GUIMARES. (2000). Es la accin tcnica defensiva por medio de la cual, cuando el baln lanzado, golpeado o tocado en ltimo lugar por el contrario, es modificada su trayectoria, evitando o no, el fin perseguido por su lanzador. La accin propiamente dicha, al ser modificada su trayectoria, se realiza de dos formas: irreflexiva o reflexivamente.( p.143) PREZ, J. (2002). Manifiesta sobre la interceptacin debemos saber:

- Cuando ejecutar la interceptacin: - Emplearemos la accin de interceptacin cuando el atacante intenta resolver situaciones de uno contra uno trabajando la superacin baln sin jugador. (Ejemplo: Un pase hacia adelante o juego interior, un centro, un tiro, etc.). - Como ejecutar la interceptacin: - Manteniendo la distancia de marcaje adecuada, ya que de ese modo tendremos el tiempo suficiente para reaccionar ante el estmulo que supone la accin del atacante y por supuesto, la salida del baln. - No perdiendo nunca de vista el baln, ya que si lo hacemos perderemos informacin sobre la accin ofensiva del rival y de ese modo, ser difcil efectuar la accin correcta. (Ejemplo cuando un atacante amaga una accin de tiro y el defensor se da la vuelta por temor al impacto.). - Reaccionando con velocidad, interpretando rpidamente la trayectoria del baln con el objetivo de emplear la superficie de contacto ms conveniente. 164

- Ventajas de la interceptacin: -Nos permite impedir la progresin del baln, modificando su trayectoria evitando que el baln alcance su zona de destino.

- Inconvenientes de la interceptacin. - Resulta muy difcil efectuar el control de oposicin para la recuperacin del baln, ya que realizamos la accin sobre un baln descontrolado, por lo tanto generalmente se dar la accin de desvi con lo que ello conlleva. www.entrenadores.info.

Recuperacin del Baln.

MIRO, A. (2012). La recuperacin de la posesin del baln representa en la fase defensiva la culminacin y la eficacia en dicha fase del juego. Para llegar a esta parte de la fase defensiva es necesario, en primer lugar, que el equipo cumpla adecuadamente con todas las sub-fases de la fase defensiva; es decir, con los fundamentos tcticos defensivos (transicin de ataque a defensa, posicionamientos defensivos, organizacin defensiva y la presin colectiva).

Posteriormente, con la aplicacin de los principios tcticos defensivos (coberturas, permutas, repliegues, temporizaciones, vigilancias,

interceptaciones, anticipaciones, entradas y cargas) se le dar ms consistencia a los fundamentos tcticos defensivos y, con ello, poder lograr una eficaz recuperacin del baln.

La mayor eficacia en la recuperacin del baln se obtendr cuando sta se realice en el menor tiempo y con el menor esfuerzo posible. http://www.futbol-tactico.com/es/futbol/43/la-tactica-del-futbol/tareastecnico-tacticas-para-la-mejora-de-la-recuperacion-del-balon-medianteinterceptaciones-y-entradas.html. 165

PREZ, J. (2002). Es la accin por la cual el defensor efecta intervencin directa sobre el baln en posesin del contario con el objetivo de sustrarselo. Pueden ser: Consideraciones. El defensor consigue quitarle el baln al contrario manteniendo el control y convirtindose de ese modo en atacante. El defensor consigue quitarle el baln al contrario sin hacerse con el control del baln pero evitando la accin ofensiva del rival mediante la prdida del control. www.entrenadores.info.

6.4.- OBJETIVOS.

6.4.1.- Objetivo General. Contribuir con una gua didctica de actividades ldicas para el entrenamiento de las capacidades coordinativas y aplicacin en los fundamentos tcnicos del ftbol.

6.4.2.- Objetivos Especficos. Mejorar el desarrollo de las capacidades coordinativas a travs de actividades ldicas en los nios y nias.

Incentivar a los nios y nias a la ejecucin de actividades ldicas para mejorar las capacidades coordinativas.

Incentivar a los nios y nias a desarrollar juegos de coordinacin.

6.5.- UBICACIN SECTORIAL Y FISICA. Las Escuelas 9 de Octubre y Tpac Yupanqui se encuentran ubicadas en los 166

barrios Santa Clara y Los Soles de la parroquia de San Antonio de Ibarra ambas instituciones son de sostenimiento fiscal su infraestructura es pequea tanto en aulas y reas recreativas. Trabajan 8 docentes de planta y 7 docentes de reas especiales con un total de 240 estudiantes y la otra institucin cuenta con 150 estudiantes.

6.6.- DESARROLLO DE LA PROPUESTA. GUA DIDCTICA DE DE LAS ACTIVIDADES LDICAS PARA EL Y

ENTRENAMIENTO

CAPACIDADES

COORDINATIVAS

APLICACIN EN LOS FUNDAMENTOS TCNICOS DEL FTBOL.

UNIDAD 1 UNIDAD 2

JUEGOS DE EQUILIBRIO JUEGOS DE AGILIDAD

UNIDAD 3

JUEGOS BALN

DE

DOMINIO

DE

UNIDAD 4

JUEGOS DE COORDINACIN VISOMOTRIZ

UNIDAD 5 UNIDAD 6

JUEGOS DE CONDUCCIN JUEGOS DE CABECEO

167

UNIDAD 1. JUEGOS DE EQUILIBRIO. NOMBRE DEL JUEGO: Sbete al Neumtico. MATERIAL / ESPACIO: 3 o 4 neumticos. Indistinto OBJETIVOS: Mantener una postura en equilibrio sobre planos horizontales, con una base de apoyo reducida. DESCRIPCIN: Se colocan de 3 a 4 neumticos repartidos por la pista; un miembro de la clase se encarga de pillar a los dems; stos, para no ser pillados, se suben encima de los neumticos. VARIANTES: Aumentar o disminuir el nmero de neumticos

Fuente: SNCHEZ RODRGUEZ, Jos CARMONA BUSTAMANTE, Jess (2004). Libro. Juegos motores para primaria 6 a 8 aos. p. 31.

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NOMBRE DEL JUEGO: Zancudos MATERIAL / ESPACIO: Zancos Indistinto OBJETIVOS: Resolver problemas de equilibrio ms complejos: disminucin de la base de sustentacin, reduccin de la informacin visual, etc. DESCRIPCIN: Como parte de un circuito, tenemos esta estacin en la que los alumnos tienen que intentar mantener el equilibrio, subidos a los zancos, hasta que pasen a la siguientes estacin. VARIANTES: Poner obstculos y hacer un recorrido.

Fuente: SANCHEZ RODRGUEZ, Jos CARMONA BUSTAMANTE, Jess. (2004). Libro. Juegos motores para primaria 10 a 12 aos. p. 20

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CONTENIDO: Capacidad Coordinativa: equilibrio dinmico y manejo del baln.

MATERIAL: Bancos suecos, aros u otros obstculos y balones de diferentes tipos. SITUACIN: Colocamos los obstculos de forma longitudinal. Dispuestos los jugadores por tros uno de ellos debe pasar entre los obstculos (encima de los bancos suecos, saltar el plinto, pisar dentro de los aros, etc.). y dos compaeros a los lados con un baln cada uno ( de diferentes tipos) le pasa balones de forma alternativa pero seguida. CONSIDERACIONES: El ejecutante central debe mantenerse siempre algo retrasado e intentar no mantener en ningn momento la vista fija en los pasadores, debemos utilizar la visin perifrica; Disociar la cintura escapular para recibir y dar los pases. VARIANTE: Al principio intentaremos dar buenos pases al ejecutante central, posteriormente podemos variar trayectorias del pase para dificultar ms la situacin.

Fuente: TIC CAMI, Jordi. (2005). Libro. Mil 13 ejercicios y juegos polideportivos. p. 74.

170

UNIDAD N 2. JUEGOS DE AGILIDAD. CONTENIDO: Capacidad motriz: agilidad. MATERIAL: Cuatro balones (pueden ser de cualquier tipo) y cuatro aros por grupo. SITUACIN: Organizamos a los jugadores en grupos de cuatro o seis, de forma que cada grupo se encuentre detrs de una lnea. A 6 metros disponemos cuatro aros separados entre s unos metros con un baln cualquiera en su interior. A la seal del director de la actividad, saldr el primer jugador cambiando los balones del primer aro con el tercero y del segundo con el cuarto, volviendo rpidamente momento en el que tocara la mano del siguiente compaero que realizar las mismas acciones. CONSIDERACIONES: Si algn jugador sale antes de tiempo, o se equivoca con los balones, le sumaremos segundos de penalizacin. VARIANTE: Cambiar los balones conducindolo con los pies, incluyendo la realizacin de un volteo entre aro y aro.

Fuente: TIC CAMI, Jordi. (2005). Libro. Mil 13 ejercicios y juegos polideportivos. p. 68.

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NOMBRE DEL JUEGO: Postas en slalom. PARTICIPANTES: 2 equipos con igual cantidad de participantes. CAMPO DE JUEGO: Lnea de partida y dos filas de banderines a 2 metros de distancia entre s. DURACION DEL JUEGO: Hasta 20 minutos, o hasta 10 carreras por equipo. IDEA DEL JUEGO: Los jugadores de un equipo corrern ida y vuelta entre los banderines conduciendo la pelota, tratando de ser ms rpidos que el contrario para ganar un punto. DESARROLLO: A una orden comenzaran su carrera los primeros jugadores de cada equipo. El jugador siguiente deber salir cuando se le entregue la pelota detrs de la lnea de partida. Cuando todos los jugadores hayan corrido terminara la vuelta. El equipo ms veloz obtendr un punto. Se descalificara si se pasa la lnea de partida antes de tiempo. VARIACIONES: 1.- Variar las formas de conducir la pelota. 2.- Dificultar el dribling con distancias irregulares entre los banderines. INDICACIONES: El juego se recomienda para grupos de cualquier edad y edad. El juego es apto para el gimnasio.

Fuente: LAMMICH, Gunter (2003). Libro. Juegos para el entrenamiento del ftbol. p. 101.

172

CONTENIDO: Capacidad motriz: agilidad. MATERIAL: Un baln blando por jugador o pareja. SITUACIN: El jugador efecta toque de dedos vertical enviando el baln a una altura elevada. Entre dos contactos con el baln, realizados de pie, debe variar su posicin sentndose y levantndose rpidamente del suelo. CONSIDERACIONES: Elevar el baln lo suficientemente alto para que permita realizar la accin de sentarse y levantarse pero de forma controlada, poco a poco realizar la misma accin con menor altura de baln. VARIANTES: Variar la posicin adoptar entre dos contactos consecutivos (arrodillado, tendido, etc.) ir hacia alguna direccin determinada.

Fuente: TIC CAMI, Jordi. (2005). Libro. Mil 13 ejercicios y juegos polideportivos. p. 68.

173

NOMBRE DEL JUEGO: Capacidad motriz. Agilidad MATERIAL: Un baln, 2 colchonetas SITUACIN: Frente a una pared, con una colchoneta, situada en el suelo longitudinalmente a cada lado. Lanzar el baln contra la pared, para interceptarlo tras su rebote cayendo hacia un lado encima de una de las colchonetas. CONSIDERACIONES: Adecuar el tipo de lanzamiento contra la pared, de modo que su rebote venga en direccin del jugador que lo ha lanzado. VARIANTES: Lanzar el baln contra el suelo, par que bote en el antes de rebotar en la pared. El baln es lanzado contra la pared

Fuente: TIC CAMI, Jordi. (2005). Libro. Mil 13 ejercicios y juegos polideportivos. p. 73.

174

UNIDAD N 3. JUEGOS DE DOMINIO DE BALN. TIPO DE JUEGO: Pre deportivo (ftbol). NIVEL REQUERIDO: 2 N DE PARTICIPANTES: Grupo numeroso MATERIAL NECESARIO: Un baln por cada jugador DESARROLLO DEL JUEGO: Cada jugador (con un baln a los pies) espera la seal del animador para comenzar a controlarlo con todas las partes del cuerpo salvo con los brazos y las manos, evitando que caiga en el suelo. Gana el ltimo jugador en perder el control del baln. EFECTOS DEL JUEGO: Dominio de Baln. VARIANTES: 1 Despus de cada golpeo, el baln puede dar bote en el suelo. 2. Golpes alternativos con la pierna derecha e izquierda. 3. Realizar toque con una secuencia prefijada, por ejemplo pie-cabeza muslo. 4 Realizar una accin determinada entre los toques, por ejemplo agacharse a tocar el suelo, sentarse, tocar una columna, dar una voltereta, etc.

Fuente: MNDEZ GIMENEZ, Antonio MNDEZ GIMENEZ, Carlos (2004). Libro. Los Juegos en el curriculum de la educacin fsica. p.242.

175

TIPO DE JUEGO: Pre deportivo (ftbol). NIVEL REQUERIDO: 3 N DE PARTICIPANTES: Grupos de tres a seis jugadores MATERIAL NECESARIO: Un baln por grupo DESARROLLO DEL JUEGO: El grupo dispuesto en crculo se pasa el baln sin que caiga al suelo. Vence el equipo que ms tiempo logre tener el baln en el aire o que ms toques realice en tiempo determinado. EFECTOS DEL JUEGO: Dominio del baln. VARIANTES: ENCESTE-PIE. En esta ocasin los jugadores se van pasando el baln hasta llegar a un punto donde se encuentra una caja que hacen las veces de cesta

Fuente: MNDEZ GIMENEZ, Antonio MNDEZ GIMENEZ, Carlos (2004). Libro. Los juegos en el curriculum de la educacin fsica. p. 243.

176

TIPO DE JUEGO: Pre deportivo (ftbol). NIVEL REQUERIDO: 2 N DE PARTICIPANTES: Parejas MATERIAL NECESARIO: Un aro y un baln por pareja. DESARROLLO DEL JUEGO: Los miembros de cada pareja se encuentran separados unos cuatro o cinco metros con el aro en medio. A la seal, el que tiene el baln, se lo pasa al compaero para que cabecee intentando que caiga dentro del aro. Si lo consigue se suman un punto. Gana la pareja que ms puntos consiga en un tiempo determinado. EFECTOS DEL JUEGO: Dominio del juego de cabeza.

Fuente: MNDEZ GIMENEZ, Antonio MNDEZ GIMENEZ, Carlos (2004). Libro. Los juegos en el curriculum de la educacin fsica. p. 245.

177

UNIDAD 4. JUEGOS DE COORDINACION VISOMOTRIZ. NOMBRE DEL JUEGO: Dar a la pelota MATERIAL / ESPACIO: Pelotas de balonmano Indistinto. OBJETIVOS: Perfeccionar la capacidad de lanzar con precisin sobre objetos estticos o mviles. DESCRIPCIN: La clase se divide en dos grupos que se colocan, separados unos diez metros, en fila detrs de una lnea. En medio de los dos grupos hay un baln medicinal. A la seal del profesor, comienzan a lanzar pelotas intentando darle al baln medicinal y desplazarlo al campo del otro equipo. Transcurrido un minuto se para el juego. Anota un punto el equipo que logra que el baln este en el campo del equipo contrario transcurrido ese tiempo. REGLAS: Siempre se lanza el baln detrs de la lnea. Si me adelanto para recoger una pelota, debo regresar detrs

Fuente: SANCHEZ RODRGUEZ, Jos CARMONA BUSTAMANTE, Jess. (2004). Libro. Juegos motores para primaria 10 a 12 aos. p. 29

178

NOMBRE DEL JUEGO: Burreito MATERIAL / ESPACIO: Una pelota cada cuatro alumnos Indistinto. OBJETIVOS: Perfeccionar la capacidad de lanzar con precisin sobre objetos estticos o mviles. DESCRIPCIN: Se colocan los alumnos en grupos de cuatro. Tres se disponen haciendo un tringulo y uno se queda en el centro. Los del tringulo comienzan a pasarse la pelota. Si el que est en el centro consigue tocarla, se queda en el centro el ltimo en tocarla. El saque es libre (el primer pase no debe ser interceptado). VARIANTES: El que se queda en el centro no se cambia hasta pasado un tiempo determinado. Cada vez que toque la pelota, suma un punto. Todos deben pasar por el centro. Al final, se comprueba quien tiene ms puntos en cada grupo.

Fuente: SANCHEZ RODRGUEZ, Jos CARMONA BUSTAMANTE, Jess. (2004). Libro. Juegos motores para primaria 10 a 12 aos. p. 32

179

NOMBRE DEL JUEGO: El K.O. MATERIAL / ESPACIO: Dos pelotas de baloncesto por grupo. Pista de minibasket. OBJETIVOS: Perfeccionar la capacidad de lanzar con precisin sobre objetos estticos o mviles. DESCRIPCIN: Se coloca un grupo en fila delante de una canasta. Los dos primeros tienen cada uno una pelota. El primero lanza desde la lnea de tiros libres; despus lanza el segundo. Si ste encesta antes que el primero, lo elimina; si el primero encesta no ocurre nada, pasa la al tercero de la fila y se va al final. As se van eliminando hasta que quedan dos. En ese momento los dos tiran a la vez a canasta. El que enceste primero elimina al otro y gana el juego.

Fuente: SANCHEZ RODRGUEZ, Jos CARMONA BUSTAMANTE, Jess. (2004). Libro. Juegos motores para primaria 10 a 12 aos. p. 32

180

NOMBRE DEL JUEGO: Cambio de pelota MATERIAL / ESPACIO: Una pelota por alumno Pista de minibasket o cualquier otro espacio delimitado. OBJETIVOS: Coordinar la suma de dos habilidades bsica (lanzamiento recepcin), generando una habilidad genrica como es el bote. DESCRIPCIN: Cada jugador tiene una pelota de baloncesto. Se encuentran repartidos por la pista de minibasket. Comienzan a desplazarse andando y botando la pelota por donde quiera. A la seal del profesor, dejan su pelota en el suelo y cogen la de cualquier compaero. REGLAS: Procurar dejar la pelota en el suelo sin rodar. VARIANTES: Al que cambie de pelota el ltimo se le anota un punto

Fuente: SANCHEZ RODRGUEZ, Jos CARMONA BUSTAMANTE, Jess. (2004). Libro. Juegos motores para primaria 10 a 12 aos. p. 33

181

UNIDAD N 5. JUEGOS DE CONDUCCIN. OBJETIVO: Juegos de aplicacin. DIFICULTAD: 2 N DE JUGADORES: Grupos de 10 a 15 MATERIAL: Un baln por jugador DESCRIPCIN: Cada jugador conduce su baln e intenta correr por el campo evitando cualquier contacto o choque con los otros jugadores. Paulatinamente se ir aumentando el ritmo de conduccin.

Fuente: SEGURA RUIS, Jos. Libro. Mil 9 ejercicios y juegos de ftbol. p.90

182

OBJETIVO: Juegos de aplicacin. DIFICULTAD: 3 N DE JUGADORES: Grupos de 10 a 15 MATERIAL: Un baln por jugador y 4 zonas marcadas. DESCRIPCIN: Todos los jugadores con su baln conducen por el campo sin poder entrar en las zonas marcadas. A una seal del entrenador deben entrar en ellas, quedando eliminado el jugador

Fuente: SEGURA RUIS, Jos. Libro. Mil 9 ejercicios y juegos de ftbol. p.91

183

UNIDAD N 6.- JUEGOS DE CABECEO. NOMBRE DEL JUEGO: Gol de Cabeza. PARTICIPANTES: 2 jugadores uno contra uno DURACION DEL JUEGO: Hasta 10 minutos o hasta 10 goles con cambio de lado. IDEA DEL JUEGO: Ambos jugadores intentaran hacer goles cabeceando la pelota hacia la lnea del contario. Ganar el jugador que logre la mayor cantidad de goles en un tiempo determinado. DESARROLLO: La pelota se pondr en movimiento lanzndola hacia arriba. El jugador har jueguitos con la cabeza hacia la lnea central desde donde cabecear. La lnea central no se pisar. Se permitir el cabeceo directo. VARIACIONES: Varios equipos jugaran al mismo tiempo en forma de torneo, consagrando al mejor. Tambin se puede realizar en parejas

Fuente: LAMMICH, Gunter (2003). Libro. Juegos para el entrenamiento del ftbol. p. 103.

184

NOMBRE DEL JUEGO: Cabecear desde el medio campo. PARTICIPANTES: 8 jugadores, cuatro contra cuatro, dos en el medio campo, y uno delante del arco como atacantes y defensores. CAMPO DE JUEGO: 30 X 15 metros, dos arcos chicos con la parte abierta, hacia afuera, lnea central. DURACIN DEL JUEGO: Juego de intervalo, 5 minutos cambiando permanentemente hasta 6 x 15 minutos. IDEA DEL JUEGO: Se intentara hacer goles cabeceando con lanzamientos precisos desde el medio campo a los jugadores que se desmarcaran frente al arco. Si se pierde la pelota se tratara de conseguirla marcando en el medio campo. DESARROLLO: El gol puede lograrse con un lanzamiento desde la mitad del campo contrario. En el medio campo solo se jugara con la mano y delante del arco solo con la cabeza. Si se pierda la pelota la obtendr el contrario. INDICACIONES: La entrega con la mano es importante para cabecear. El juego se recomienda para mejorar el rendimiento

Fuente: LAMMICH, Gunter (2003). Libro. Juegos para el entrenamiento del ftbol. p. 102.

185

NOMBRE DEL JUEGO: Voleibol de cabeza PARTICIPANTES: 2 equipos de 6 -8 jugadores cada uno. CAMPO DE JUEGO: 18 X 9 metros, cancha de (voleibol) en la lnea central una red a 2,40 metros de altura. DURACIN DEL JUEGO: 2 sets hasta 20 puntos IDEA DEL JUEGO: La pelota se cabeceara hacia la mitad del campo del contrario y no deber caer al suelo. Ganar un punto el jugador que tenga el saque. DESARROLLO: Un jugador comenzara el juego cabeceando hacia el contario desde cualquier lugar de su mitad del campo. La pelota se jugara directamente, pero dentro del equipo se puede cabecear cuatro veces. La devolucin de la pelota con la cabeza no estar sujeta a un orden determinado. Cada equipo tendr cinco saques sucesivos, ejecutados cada uno por otro jugador. El saque se realizara despus de cada falta. VARIACIONES: 1. Pasar la red cabeceando el saque desde el fondo de las lneas. 2. Pasar la pelota ms de cuatro veces. 3. Cada jugador cabeceara la pelota antes de pasarla sobre la red. INDICACIONES: En este juego se dominara la tcnica bsica del cabeceo.

Fuente: LAMMICH, Gunter (2003). Libro. Juegos para el entrenamiento del ftbol. p. 102.

186

6.7.- IMPACTOS.

6.7.1.- Impacto Social. Con esta gua didctica, pretendemos socializar cabalmente a los docentes de cultura fsica para mejorar el desarrollo de las capacidades coordinativas y aplicacin en los fundamentos tcnicos del ftbol de los nios y nias de dichas instituciones. Con el fin de generar un aporte tericoprctico para el perfeccionamiento de estas capacidades, ya que son parte fundamental del proceso de enseanza-aprendizaje del nio durante cualquier proceso como lo es en la escuela, el entrenamiento, sobre todo en lo referido a la manera de educar a los nios incentivndoles, el

compaerismo, la solidaridad, la cooperacin entre ellos por medio de las actividades ldicas, quienes sern futuros deportistas o educadores que representen socialmente en sus saberes, es decir como aprenden y conocen colectivamente, la interrelacin docente(entrenador)/alumno/conocimiento. Teniendo nios que estn predispuestos a realizar actividades fsicas de una adecuada manera para tener ciudadanos sanos y proactivos en nuestra sociedad. 6.7.2.- Impacto Educativo.

La presente gua por considerarse un documento didctico tiene como fin optimizar el proceso de enseanza-aprendizaje de las capacidades coordinativas y aplicacin de los fundamentos tcnicos del ftbol en los nios y nias, esto debido a los vacos que presentan cada uno de ellos, la cual servir de apoyo tanto para alumnos y docentes de cultura fsica en su labor educativo con el fin de ensear al nio de manera pedaggica utilizando diversas estrategia metodolgicas, a travs actividades ldicas y recreativas las cuales permitirn mejorar las capacidades coordinativas y los estimularlos positivamente a que

fundamentos tcnicos del futbol y as

coordinen sus movimientos de una eficaz y eficiente manera ya que de sta depende la mayora de las actividades deportivas. 187

6.8.- DIFUSIN. Son difundidos los conocimientos plasmados en esta gua a todos los docentes de cultura fsica de las dos instituciones educativas para que lo tomen como sustento y lo apliquen de la mejor manera en sus planificaciones de trabajo.

6.9.- BIBLIOGRAFIA. ESEFUL, (2007) Diferentes Formas de Dominio de Baln, Libro 1. p.12. Lima. GOMEZ, ngel, (2000). Juegos Tradicionales Valencianos. Carena Editors, Primera Edicin octubre 2001, Valencia. LAMMICH, Gunter, (2003). Juegos para el Entrenamiento. Editorial. Stadium S.R.L. Primera Edicin. Buenos Aires LASIERRA, Gerard PONZ, Jos DE ANDRES, Fernando, (2001). MIL 13 Ejercicios y Juegos aplicados al Balonmano. Editorial. Paidotribo, Edicin Tercera. Volumen I. Barcelona. RUIZ, Felio- RUIZ, Antonio TALENS, Inmaculada, (2003)Educacin Fsica Vol. III, Editorial MAD. S.L, Espaa SEGURA, Jos (s/a), Mil 9 Ejercicios y Juegos de Ftbol. Editorial. Paidotribo. Sptima Edicin. Barcelona. SANCHEZ, Jos CARMONA, Jess, (2004)Juegos motores para primaria de 10 a 12 aos, EditorialPaidotribo, Barcelona.

6.9.1.- LINKOGRAFIA. BOURET, Perla. Teora y Tcnicas de Humanismo. www.psicologiaonline.com/articulos/2009/09/TeoriasTecnicasHumanismo.shtml CARMONA, Rafael: Actividad Fsica para la Educacin en la Sociedad del Conocimiento. hera.ugr.es/tesisugr/18930712.pdf. Universidad de 188

Granada - 2010.

CARRASCO,

David.

Teora

Prctica

del

Entrenamiento

Deportivo.http://www.futbolcarrasco.com/apartados/inef/4curso/9.pdf CONTRERAS, Fernando: Principios Tcticos del Ftbol, www.entrenadores.info, 1998 2002.

HERRERA, Gabriel: Dpto. de Educacin Fsica I.E.S, Las Cualidades Motrices ardilladigital.com/.../Cualidades%20Motrices%20-%20art.pdf

GONZALEZ, Jess: Didctica de la Enseanza de las Acciones Tcnicas por el Mtodo del Desgolsamiento www.entrenadores.info, 1998 2002.

GUERRA, Karla. Fortaleciendo el valor respeto en la convivencia en educandos en EBN Emma Elisa Final Castro. www.monografias.com/trabajos88/fortalecimiento-del-valor-respetoconvivencia-escolar/fortalecimiento-del-valor-respeto-convivenciaescolar.shtml

LEMINI, Marco: Constructivismo educativo, actividad y evaluacin del docente: relato de algunas posibilidades incongruencias, acceso: 2008, redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=34005311

LPEZ, Eduardo: Las Capacidades Coordinativas Gentileza. www.plazadedeportes.com/imgnoticias/7172.pdf Uruguay

LPEZ, Juan: Factores que inciden en el aprendizaje de las destrezas bsicas en las carreras de velocidad. 189

www.monografias.com/trabajos89/factores-aprendizaje-destrezasbasicas-carreras/factores-aprendizaje-destrezas-basicascarreras.shtml

LLERENA, ngel: Enseanza de los Fundamentos Tcnicos del Ftbol, repo.uta.edu.ec/bitstream/handle/123456789/546/CF49.pdf?...1acceso: 2010

MIRO, Alonso: Tarea tcnico tcticas para la mejora de la recuperacin del baln mediante interceptaciones y entradas, acceso: 2007 2012, www.futbol-tactico.com/es/futbol/43/la-tactica-del-

futbol/tareas-tecnico-tacticas-para-la-mejora-de-la-recuperacion-delbalon-mediante-interceptaciones-y-entradas.html

MONTIEL, David: Apuntes de Tcnica (Nivel 1), acceso: 1998 2002 www.entrenadores.info

MUOZ, Daniel: La coordinacin y el equilibrio en el rea de Educacin Fsica. Actividades para su desarrollo. Revista Digital Buenos Aires - Ao 13 - N 130 acceso: Marzo de 2009. www.efdeportes.com/efd130/la-coordinacion-y-el-equilibrio-en-el-areade-educacion-fisica.htm

MERINO, Juan: Grupo de Estudio Ftbol y Entrenamiento. futbolmerino.jimdo.com/.../futbol-en-desarrollo fundamentacin-tc

PELLEJERO, J: Modulo de Psicologa 2009, regimerixiba.blogspot.com/2009/04/paradigma-constructivista.html, acceso: 22 de abril 2009. 190

 PRIETO, Ral: El diario como instrumento para la formacin

permanente del profesor de educacin fsica, Revista Digital - Buenos Aires 2003 Ao 9 - N 60, www.efdeportes.com/efd60/diario.htm

ROBLEDO, Michael:Incidencia del mtodo global en el aprendizaje del gestotcnico del golpeo del baln con empeine en futbolistasinfantiles (12-13 aos). Revista Digital - Buenos Aires - Ao 14 - N 132 - Mayo 2009.http://www.efdeportes.com/efd132/incidencia-del-metodo-globalen-el-aprendizaje-del-futbol.htm

SANCHZ, E: Complejo de ejercicios para el desarrollo de la coordinacin en los nadadores. Revista Digital - Buenos Aires Ao 10 N 89 acceso: Octubre de 2005.

www.efdeportes.com/efd89/coord.htm.

TOVAR, Edgar: Educacin Fsica.www.monografias.com/trabajos69/educacion-fisica/educacionfisica2.shtml

VINEN, Pere: Apuntes de Tcnica (Nivel 1), acceso: 1998 - 2002 www.entrenadores.info WEINECK, J. Entrenamiento de la Coordinacin en el Ftbol. Editorial Paidotribo. Barcelona, acceso: 16 de Octubre del 2009. desacargadefutbol.blogspot.com/2009/10/entrenamiento-de-lacoordinacion-en-el_16.html

ZAMBRANO, KLeddys.La expresin corporal. www.monografias.com/trabajos82/la-expresion-corporal/la-expresioncorporal.shtml. 191

ANEXOS.

ANEXO. 1

ARBOL DE PROBLEMAS

EFECTOS

Poca atencin de los Municipios, Federaciones y Autoridades competentes, para la formacin de los nios y nias.

No hay motivacin de los padres de familia.

No hay un proceso continuo en el trabajo fsico de las capacidades coordinativas

Bajo desarrollo de las capacidades coordinativas es muy bajo

ESTUDIO DE LAS CAPACIDADES COORDINATIVAS Y SU INFLUENCIA EN LOS FUNDAMENTOS TCNICOS DEL FTBOL EN LOS NIOS Y NIAS DE 10 A 12 AOS DE LAS ESCUELAS FISCALES MIXTAS 9 DE OCTUBRE Y TPAC YUPANQUI DE LA PARROQUIA DE SAN ANTONIO DE IBARRA EN EL AO 2012.

CAUSAS
Existe pocas horas de trabajo para la enseanza de las capacidades coordinativas

Poca importancia de la disciplina del ftbol

Poco inters del deporte y la recreacin

Falta de entrenadores deportivos

192

ANEXO. 2

MATRIZ DE COHERENCIA
TITULO. ESTUDIO DE LAS CAPACIDADES COORDINATIVAS Y SU INFLUENCIA EN LOS FUNDAMENTOS TCNICOS DEL FTBOL EN LOS NIOS Y NIAS DE 10 A 12 AOS DE LAS ESCUELAS FISCALES MIXTAS 9 DE OCTUBRE Y TUPAC YUPANQUI DE LA PARROQUIA DE SAN ANTONIO DE IBARRRA EN EL AO 2012.

FORMULACIN DEL PROBLEMA

Cmo influyen las

OBJETIVO GENERAL
las capacidades

capacidades Determinar

coordinativas en el desarrollo de los coordinativas y su influencia en el fundamentos tcnicos del ftbol en los desarrollo de los fundamentos tcnicos nios y nias de 10 a 12 aos de las del ftbol en los nios y nias de 10 a 12 Escuelas Fiscales Mixtas 9 de Octubre y aos de las Escuelas Fiscales Mixtas 9 Tpac Yupanqui de la Parroquia de San de Octubre y Tpac Yupanqui de la Antonio de Ibarra en el ao 2012? Parroquia de San Antonio de Ibarra

OBJETIVOS ESPECIFICOS

INTERROGANTES.

Diagnosticar la coordinacin viso Como es la coordinacin viso motriz motriz en los nios y nias de 10 a en los nios y nias de 10 a 12 aos 12 aos de las Escuelas Fiscales de las Escuelas Fiscales Mixtas 9 de Mixtas 9 de Octubre y Tpac Octubre y Tpac Yupanqui de la

Yupanqui de la Parroquia de San Parroquia de San Antonio de Ibarra. Antonio de Ibarra. Determinar los fundamentos tcnicos Cules son los fundamentos tcnicos que emplean en el desarrollo del que emplean en el desarrollo del ftbol los nios y nias de 10 a 12 ftbol los nios y nias de 10 a 12 aos de las Escuelas Fiscales Mixtas aos de las Escuelas Fiscales Mixtas 9 de Octubre y Tpac Yupanqui de la 9 de Octubre y Tpac Yupanqui de la Parroquia de San Antonio de Ibarra. Parroquia de San Antonio de Ibarra.

193

ANEXO N 3.

FICHAS DE OBSERVACIN.

UNIVERSIDAD TCNICA DEL NORTE FACULTAD DE EDUACIN CIENCIA Y TECNOLOGA. PROGRAMA DE LICENCIATURA EN ENTRENAMIENTO DEPORTIVO Fecha: Nombre del nio/a: Edad: Escuela: FICHA DE OBSERVACIN N 1. Marque con una x segn la destreza cualitativa que tenga el nio o nia para realizar la coordinacin viso motriz con la tcnica de botar un baln en carrera. ASPECTOS A OBSERVAR Adapta el bote a la velocidad de la carrera Adapta el desplazamiento corporal al recorrido fijado Precisa controlar el baln visualmente Controla el baln en los cambios de direccin Reacciona eficazmente ante la prdida del baln. 1. Siempre; 2. Casi Siempre; 3. A veces; 4. Nunca o casi nunca. 1 2 3 4

194

UNIVERSIDAD TCNICA DEL NORTE FACULTAD DE EDUCACIN CIENCIA Y TECNOLOGA. PROGRAMA DE LICENCIATURA EN ENTRENAMIENTO DEPORTIVO. Fecha: Nombre del nio/a: Edad: Escuela: FICHA DE OBSERVACIN N 2. Marque con una x segn la destreza cualitativa que tenga el nio o nia para realizar las siguientes tcnicas individuales del ftbol. ASPECTOS A OBSERVAR. SI NO A VECES Conduce el baln con borde interno y externo Conduce el baln con las plantas del pie Conduce el baln con empeine total Controla el baln con el muslo Controla el baln con borde interno y externo Controla el baln con el pecho. Controla el baln con la planta del pie. Despeja el baln con la parte frontal de la cabeza Despeja el baln con la parte posterior de la cabeza Despeja el baln con la parte lateral derecha e izquierda de la cabeza Ejecuta el tiro de baln con el borde interno y externo Ejecuta el tiro de baln con empeine total Efecta el pase de baln con la parte interna y externa del pie. Efecta el pase de baln con la punta del pie. Efecta el pase de baln con el taco.

195

ANEXO N 4. CERTIFICACIONES DE LA VALIDACIN.

196

197

ANEXO N 5. FOTOGRAFIAS.

198

199

200

201

202

203

UNIVERSIDAD TCNICA DEL NORTE BIBLIOTECA UNIVERSITARIA

AUTORIZACIN DE USO Y PUBLICACIN A FAVOR DE LA UNIVERSIDAD TCNICA DEL NORTE
1. IDENTIFICACIN DE LA OBRA La Universidad Tcnica del Norte dentro del proyecto Repositorio Digital Institucional, determin la necesidad de disponer de textos completos en formato digital con la finalidad de apoyar los procesos de investigacin, docencia y extensin de la Universidad. Por medio del presente documento dejo sentada mi voluntad de participar en este proyecto, para lo cual pongo a disposicin la siguiente informacin:

CDULA DE IDENTIDAD: APELLIDOS Y NOMBRES: DIRECCIN: EMAIL: TELFONO FIJO:

DATOS DE CONTACTO 172189920-9

Caiza Sandoval Jos Adrin

Quito calle ngel Espinoza y Juan de Len N 6121

bachakkk@hotmail.com 023454764 TELFONO MVIL: 0997431429

TTULO:

DATOS DE LA OBRA ESTUDIO DE LAS CAPACIDADES COORDINATIVAS Y SU INFLUENCIA EN LOS FUNDAMENTOS TCNICOS DEL FTBOL EN LOS NIOS Y NIAS DE 10 12 AOS DE LAS ESCUELAS FISCALES 9 DE OCTUBRE Y TPAC YUPANQUI DE LA PARROQUIA DE SAN ANTONIO DE IBARRA EN EL AO 2012 Y PROPUESTA ALTERNATIVA.

AUTOR (ES): FECHA: AAAAMMDD

Caiza Sandoval Jos Adrin - Pijal Ortega Luis Alejandro 2012/12/10

SOLO PARA TRABAJOS DE GRADO PROGRAMA: TITULO POR EL QUE OPTA: ASESOR /DIRECTOR: PREGRADO POSGRADO / Licenciado en la especialidad de Entrenamiento

Deportivo
Dr. Jess Len

2.- AUTORIZACIN DE USO A FAVOR DE LA UNIVERSIDAD Yo, Caiza Sandoval Jos Adrin, con cdula de identidad Nro. 172189920-9, en calidad de autor (es) y titular (es) de los derechos patrimoniales de la obra o trabajo de grado descrito anteriormente, hago entrega del ejemplar respectivo en formato digital y autorizo a la Universidad Tcnica del Norte, la publicacin de la obra en el Repositorio Digital Institucional y uso del archivo digital en la Biblioteca de la Universidad con fines acadmicos, para ampliar la disponibilidad del material y como apoyo a la educacin, investigacin y extensin; en concordancia con la Ley de Educacin Superior Artculo 144.

3.- CONSTANCIAS El autor (es) manifiesta (n) que la obra objeto de la presente autorizacin es original y se la desarroll, sin violar derechos de autor de terceros, por lo tanto la obra es original y que es (son) el (los) titular (es) de los derechos patrimoniales, por lo que asume (n) la responsabilidad sobre el contenido de la misma y saldr (n) en defensa de la Universidad en caso de reclamacin por parte de terceros. Ibarra, a los 27 das del mes de diciembre del 2012

EL AUTOR:

ACEPTACIN:

C.C.: 172189920-9

Cargo: JEFE DE BIBLIOTECA

Facultado por resolucin de Consejo Universitario ________________________________

UNIVERSIDAD TCNICA DEL NORTE

CESIN DE DERECHOS DE AUTOR DEL TRABAJO DE GRADO A FAVOR DE LA UNIVERSIDAD TCNICA DEL NORTE

Yo, Caiza Sandoval Jos Adrin, con cdula de identidad Nro. 172189920-9, manifiesto mi voluntad de ceder a la Universidad Tcnica del Norte los derechos patrimoniales consagrados en la Ley de Propiedad Intelectual del Ecuador, artculos 4, 5 y 6, en calidad de autor (es) de la obra o trabajo de grado denominado ESTUDIO DE LAS CAPACIDADES COORDINATIVAS Y SU INFLUENCIA EN LOS FUNDAMENTOS TCNICOS DEL FTBOL EN LOS NIOS Y NIAS DE 10 12 AOS DE LAS ESCUELAS FISCALES 9 DE OCTUBRE Y TPAC YUPANQUI DE LA PARROQUIA DE SAN ANTONIO DE IBARRA EN EL AO 2012 Y PROPUESTA ALTERNATIVA , que ha sido desarrollado para optar por el ttulo de Licenciado en la especialidad de Entrenamiento Deportivo, en la Universidad Tcnica del Norte, quedando la Universidad facultada para ejercer plenamente los derechos cedidos anteriormente. En mi condicin de autor me reservo los derechos morales de la obra antes citada. En concordancia suscribo este documento en el momento que hago entrega del trabajo final en formato impreso y digital a la Biblioteca de la Universidad Tcnica del Norte.

(Firma) Nombre: Caiza Sandoval Jos Adrin Cdula: 172189920-9

Ibarra, a los 27 das del mes de diciembre del 2012

UNIVERSIDAD TCNICA DEL NORTE BIBLIOTECA UNIVERSITARIA

AUTORIZACIN DE USO Y PUBLICACIN A FAVOR DE LA UNIVERSIDAD TCNICA DEL NORTE
4.- IDENTIFICACIN DE LA OBRA La Universidad Tcnica del Norte dentro del proyecto Repositorio Digital Institucional, determin la necesidad de disponer de textos completos en formato digital con la finalidad de apoyar los procesos de investigacin, docencia y extensin de la Universidad. Por medio del presente documento dejo sentada mi voluntad de participar en este proyecto, para lo cual pongo a disposicin la siguiente informacin:

CDULA DE IDENTIDAD: APELLIDOS Y NOMBRES: DIRECCIN: EMAIL: TELFONO FIJO:

DATOS DE CONTACTO 100258767-1

Pijal Ortega Luis Alejandro

Ibarra calle Vicente Rocafuerte y Juan de Velasco N 8-79

luis.alejandro2009@hotmail.com 2952-981 TELFONO MVIL: 0959726141

TTULO:

DATOS DE LA OBRA ESTUDIO DE LAS CAPACIDADES COORDINATIVAS Y SU INFLUENCIA EN LOS FUNDAMENTOS TCNICOS DEL FTBOL EN LOS NIOS Y NIAS DE 10 12 AOS DE LAS ESCUELAS FISCALES 9 DE OCTUBRE Y TPAC YUPANQUI DE LA PARROQUIA DE SAN ANTONIO DE IBARRA EN EL AO 2012 Y PROPUESTA ALTERNATIVA.

AUTOR (ES): FECHA: AAAAMMDD

Caiza Sandoval Jos Adrin - Pijal Ortega Luis Alejandro 2012/12/10

SOLO PARA TRABAJOS DE GRADO PROGRAMA: TITULO POR EL QUE OPTA: ASESOR /DIRECTOR: PREGRADO POSGRADO / Licenciado en la especialidad de Entrenamiento

Deportivo
Dr. Jess Len

5.- AUTORIZACIN DE USO A FAVOR DE LA UNIVERSIDAD Yo, Pijal Ortega Luis Alejandro, con cdula de identidad Nro. 100258767-1, en calidad de autor (es) y titular (es) de los derechos patrimoniales de la obra o trabajo de grado descrito anteriormente, hago entrega del ejemplar respectivo en formato digital y autorizo a la Universidad Tcnica del Norte, la publicacin de la obra en el Repositorio Digital Institucional y uso del archivo digital en la Biblioteca de la Universidad con fines acadmicos, para ampliar la disponibilidad del material y como apoyo a la educacin, investigacin y extensin; en concordancia con la Ley de Educacin Superior Artculo 144.

6.- CONSTANCIAS El autor (es) manifiesta (n) que la obra objeto de la presente autorizacin es original y se la desarroll, sin violar derechos de autor de terceros, por lo tanto la obra es original y que es (son) el (los) titular (es) de los derechos patrimoniales, por lo que asume (n) la responsabilidad sobre el contenido de la misma y saldr (n) en defensa de la Universidad en caso de reclamacin por parte de terceros. Ibarra, a los 27 das del mes de diciembre del 2012

EL AUTOR:

ACEPTACIN:

C.C.: 100258767-1

Cargo: JEFE DE BIBLIOTECA

Facultado por resolucin de Consejo Universitario ________________________________

UNIVERSIDAD TCNICA DEL NORTE

CESIN DE DERECHOS DE AUTOR DEL TRABAJO DE GRADO A FAVOR DE LA UNIVERSIDAD TCNICA DEL NORTE

Yo, Pijal Ortega Luis Alejandro, con cdula de identidad Nro. 100258767-1, manifiesto mi voluntad de ceder a la Universidad Tcnica del Norte los derechos patrimoniales consagrados en la Ley de Propiedad Intelectual del Ecuador, artculos 4, 5 y 6, en calidad de autor (es) de la obra o trabajo de grado denominado ESTUDIO DE LAS CAPACIDADES COORDINATIVAS Y SU INFLUENCIA EN LOS FUNDAMENTOS TCNICOS DEL FTBOL EN LOS NIOS Y NIAS DE 10 12 AOS DE LAS ESCUELAS FISCALES 9 DE OCTUBRE Y TPAC YUPANQUI DE LA PARROQUIA DE SAN ANTONIO DE IBARRA EN EL AO 2012 Y PROPUESTA ALTERNATIVA, que ha sido desarrollado para optar por el ttulo de Licenciado en la especialidad de Entrenamiento Deportivo:, en la Universidad Tcnica del Norte, quedando la Universidad facultada para ejercer plenamente los derechos cedidos anteriormente. En mi condicin de autor me reservo los derechos morales de la obra antes citada. En concordancia suscribo este documento en el momento que hago entrega del trabajo final en formato impreso y digital a la Biblioteca de la Universidad Tcnica del Norte.

Cdula: 100258767-1

Ibarra, a los 27 das del mes de diciembre del 2012