La Planificacin Didctica en la escuela primaria I.

Tercera Sesin de Trabajo Acadmico para el Consejo Tcnico Escolar

SUBSECRETARA DE EDUCACIN BSICA DIRECCIN GENERAL DE DESARROLLO CURRICULAR DIRECCIN DE DESARROLLO CURRICULAR

Ciclo escolar 2012-2013

La Planificacin didctica I. Tercera Sesin de Trabajo Acadmico para el Consejo Tcnico Escolar. Ciclo Escolar 2011-2012, fue elaborado por personal de la Direccin de Desarrollo Curricular para la Educacin Primaria, adscrita a la Direccin General de Desarrollo Curricular de la Subsecretara de Educacin Bsica de la Secretara de Educacin Pblica.

Coordinacin Acadmica Noem Garca Garca Rosa Mara Nicols Mora Mara Guadalupe Fuentes Cardona

Elaboracin Mara Esther Tapia lvarez

Revisin Tcnica Mara Guadalupe Fuentes Cardona Mara Erndira Tinoco Ramrez

NDICE

Pgina Introduccin Propsitos Bibliografa Dinmica de trabajo Actividades de inicio Actividades de desarrollo Actividades de cierre Anexos Anexo 1 Anexo 2 4 6 6 6 7 9 19 20

INTRODUCCIN
Dentro de las acciones que la Direccin General de Desarrollo Curricular de la Subsecretara de Educacin Bsica de la Secretara de Educacin Pblica (SEP), impulsa a travs de la Direccin de Desarrollo Curricular para la Educacin Primaria (DDCEP) para favorecer la implementacin del currculo 2011, se propuso contribuir al trabajo que realizan las Coordinaciones Estatales de Asesora y Seguimiento en el marco de la asesora a las escuelas, mediante el diseo de una serie de cinco Sesiones de Trabajo Acadmico para el Consejo Tcnico Escolar. La finalidad de estas sesiones es proporcionar a los asesores que acompaan a las escuelas en el cambio educativo que se deriva de la reforma, insumos para que contribuyan a que los docentes y directores escolares, discutan y reflexionen en colectivo y con ello desarrollen una plataforma comn en temas asociados al currculo y que han sido el centro de las necesidades que estos actores educativos expresaron en el seguimiento realizado a la implementacin del currculo y durante la etapa de prueba en aula de la Cartilla de Educacin Bsica, llevada a cabo en el ciclo escolar 2011-2012. Las sesiones de trabajo acadmico abordarn los temas de la evaluacin formativa, la planificacin didctica y los ambientes de aprendizaje que favorecen el desarrollo de competencias. Su desarrollo se llevar a cabo bajo los ttulos y calendarizacin que se presenta a continuacin:
SESIONES DE TRABAJO ACADEMICO PRIMARIA CICLO ESCOLAR 2012-2013 TEMAS FECHA DE REALIZACIN La evaluacin para el aprendizaje en primaria I. Octubre La evaluacin para el aprendizaje en primaria II. Noviembre La planificacin didctica en la escuela primaria I Diciembre La planificacin didctica en la escuela primaria II. Enero La gestin de ambientes de aprendizaje para el Febrero desarrollo de competencias en la escuela primaria.

Las sesiones tienen un carcter autoadministrable; es decir, pueden llevarse a cabo por el personal docente y directivo del plantel sin que se requiera la presencia de un asesor y/o coordinador externo que coordine el desarrollo de las actividades, por lo que cualquier actor educativo puede acceder a ellas y construirse un panorama general del tema que aborda. En esta tercera sesin, se plantean actividades que esperan favorecer el anlisis y la reflexin sobre el proceso de planificacin didctica en el nivel de primaria, en el marco de un enfoque orientado al desarrollo de competencias. En ese sentido se abordan las implicaciones pedaggicas de la planificacin entendida como un proceso amplio y flexible, 4

y los propsitos y caractersticas que el registro de la misma debe tener en el trabajo cotidiano de los docentes. Asimismo se explora el vnculo que existe entre este proceso y la evaluacin, y se enfatiza la importancia de plantear a los alumnos situaciones problematizadoras para el logro de los aprendizajes. Cabe sealar que con esta sesin se pretende que los colectivos docentes diluciden sus inquietudes generales acerca del tema de la planificacin. Para apoyar el desarrollo de la temtica, la DDCEP elabor el documento que se encuentra en el anexo 1 y que se titula, Orientaciones para la planificacin en el nivel de primaria. En esta sesin se abordarn solo algunos de sus apartados, no obstante, se sugiere su lectura completa. Es importante que se realicen todas las actividades, y que no se omitan los momentos dedicados al intercambio de opiniones y a la toma de acuerdos. Finalmente, esperamos que este material constituya un apoyo para los profesores frente a grupo y otros actores educativos en los que recae directamente la implementacin del Plan y los Programas de Estudio del nivel de primaria.

Direccin General de Desarrollo Curricular Direccin de Desarrollo Curricular para la Educacin Primaria

La Planificacin1 didctica en la escuela primaria I

PROPSITOS
Que las y los participantes: Reconozcan y reflexionen sobre las prcticas de planificacin didctica del colectivo escolar en el que realizan su trabajo. Reconozcan la diferencia entre la planificacin didctica como proceso y como producto de ese proceso. Identifiquen las caractersticas e implicaciones pedaggicas de la planificacin didctica desde un enfoque orientado al desarrollo de competencias. Identifiquen el vnculo entre la planificacin y la evaluacin. Construyan propuestas para fortalecer su prctica docente a travs del proceso de planificacin didctica.

DURACIN APROXIMADA 4:30 horas BIBLIOGRAFA

Daz Barriga, A. Frida (2006) Enseanza situada: Vnculo entre la escuela y la vida, Introduccin, Mxico, Mc Graw-Hill Interamericana. Harf, Ruth (s/f) Poniendo la Planificacin sobre el tapete. Conferencia. Consultado en <http://ipes.anep.edu.uy/documentos/curso_dir_07/modulo4/materiales/planificacion.pdf Imbernn, Francisco (2008) La programacin de las tareas en el aula: un proceso contextual, dinmico y flexible, en S. Antnez, et al Del proyecto educativo a la programacin de aula. El qu, el cundo y el cmo de los instrumentos de la planificacin didctica, Espaa, Gra. Perrenoud, Philippe (1999) Construir competencias desde la escuela. Santiago de Chile, Dolmen Pedaggica, Ocano. Perrenoud, Philippe (2004) Diez nuevas competencias para ensear, Biblioteca para la actualizacin del maestro,Mxico, SEP/Gra. SEP. (2011). Plan de Estudios 2011. Educacin Bsica. Mxico: SEP.

Existen diversas definiciones y enfoques conceptuales acerca de las nociones de Planeacin y Planificacin. No obstante, en el Plan de estudios de educacin Bsica se introdujo el trmino planificacin para referirse al proceso que se focaliza en el aula, y la planeacin a las acciones que la escuela prev, organiza y desarrolla para el logro de sus propsitos.

SEP. (2011). Programas de Estudio 2011. Gua para el Maestro. Educacin Bsica. Mxico: SEP.

MATERIALES REQUERIDOS PARA LA SESIN

Pliegos de papel bond. Hojas blancas tamao carta. Marcadores y cinta adhesiva. Equipo de cmputo y can para la proyeccin de la presentacin de Power point que apoya el desarrollo de la sesin2.

DINMICA DE TRABAJO
TIEMPO ESTIMADO: 10 MINUTOS a. Bienvenida por parte del director o directora del plantel. b. Encuadre: presentacin de la sesin y sus propsitos. c. Organizacin de equipos de trabajo para la realizacin de las actividades3.

ACTIVIDADES DE INICIO
Nuestra experiencia en el proceso de planificacin didctica.
TIEMPO ESTIMADO: 40 MINUTOS 1. Organizados en equipos, cada quien comparta sus experiencias a partir de las siguientes preguntas: Qu opino acerca de la planificacin didctica? Es un proceso que llevo a cabo slo a travs de la elaboracin de un formato para cumplir con un requisito administrativo o para organizar mi prctica? Cmo decido las actividades que realizar con mis alumnos? Qu considero para llevarlas a cabo? Generalmente: realizo exactamente lo que plasm en el registro de planificacin o hago otras cosas?

De no contar con el equipo para la proyeccin, hagan una reproduccin impresa de las diapositivas para cada participante. 3 Se sugiere que cada equipo est integrado por los docentes que atienden el mismo grado, en los que pueden incorporarse los colegas de educacin fsica y de la USAER. Asimismo es importante considerar en el desarrollo de la sesin al director o directora de la escuela, ya que el tema requiere de su participacin. El nmero de equipos depender de la cantidad de participantes en cada plantel educativo. Para el caso de docentes de escuelas en donde slo haya un profesor, se sugiere que la sesin se realice con integrantes de varias escuelas que pertenezcan a la misma zona o regin.

De qu forma considero que la planificacin puede apoyar mi prctica docente? 2. De la misma forma, lean los testimonios4 de algunos actores educativos sobre los retos que identifican en la planificacin didctica en la actualidad:
Uno de los principales retos para orientar a los docentes en el desarrollo de la planeacin por competencias, es la arraigada visin sobre la forma de ensear, el que se quieren seguir centrando en contenidos ms que en el desarrollo del propio aprendizaje... as los docentes son muy buenos en escribir una carta descriptiva, pero el desarrollo de la situaciones didcticas especficas para sus grupos, coherentes con los perfiles grupales y la evaluacin les resulta difcil (Director). El reto es adquirir diariamente herramientas que me permitan planificar de acuerdo a los intereses de mis alumnos y tomando en cuenta las competencias a las cuales quiero enfocar los aprendizajes da con da (docente 1er grado). El mayor retoes el que implica planear por proyectos, ya que es una metodologa compleja que implica un cambio radical en la forma de entender la enseanza y el aprendizaje, un cambio en el papel del maestro que pocos estn dispuestos a asumir, principalmente por el temor de "no c ubrir el programa" (Docente de Educacin especial). ..En muchos de los casos los docentes continan viendo a la Planificacin como un instrumento administrativo y en muchos casos recurren a las planificaciones elaboradas por editoriales privadas, siendo nuestros grandes retos, el favorecer que el docente valore la planificacin para la organizacin de su trabajo docente (ATP). Se han identificado algunos casos en que la intervencin docente es tradicionalista; es decir todava prevalece el modelo expositivo aunque hay intentos incipientes de cambiar las prcticas, pero existe desconocimiento del plan y programas de estudio. Algunos otros maestros no se preocupan por investigar y otros, nicamente se conforman con los materiales que proporciona la SEP(ATP) Un reto es el ser creativa para planear mi situacin didctica, porque es la detonante para realizar un proyecto y captar el inters del alumno; y como la situacin debe ser planteada como problema y contextualizada, pues es algo muy distinto a lo que ya estbamos acostumbrados (docente 4 grado).

3. A partir de las respuestas a las primeras afirmaciones y la lectura de los testimonios; discutan en plenaria lo siguiente: Cules son los desafos que identifican en el mbito de la planificacin didctica en su escuela? Coinciden o son distintos con los que se sealaron arriba? Qu cambios han realizado en torno al diseo y uso de la planificacin didctica en los ltimos aos? Qu prcticas se mantienen? Qu es urgente y necesario modificar?

4. Nombren un relator que tome nota de las respuestas emitidas por el colectivo en hojas de papel bond (producto 1), para mantenerlas a la vista de todos y conservarlas durante el desarrollo de las actividades. Sus respuestas las pueden concentrar de la siguiente manera:
4

Los testimonios proceden de la participacin de docentes, directores, supervisores y Asesores Tcnico Pedaggicos (ATP) en el Foro virtual de Anlisis de los Programas de estudio de Educacin primaria 2011 realizado entre los meses de marzo y junio de ese mismo ao como parte de las acciones de Seguimiento al currculo.

Cambios que han hecho

Prcticas que se mantienen

Cambios por hacer (Desafos)

Nota: esta columna se enriquecer en el desarrollo de otra actividad. Consideren dejar un espacio para ese fin.

ACTIVIDADES DE DESARROLLO
La Planificacin didctica: un proceso amplio y flexible para mejorar la prctica.
TIEMPO ESTIMADO: 65 MINUTOS 1. Organizados en equipos, lean y revisen las siguientes ideas sobre la planificacin didctica:
1. La planificacin es un proceso mental. Este proceso mental se pone de manifiesto, se explicita, mediante una diagramacin o diseo, que es al que comnmente se denomina planificacin. 2. Hay una cierta tendencia a considerar bajo la nominacin planificacin nicamente al producto concreto, ignorando el proceso mental que subyace al mismo. la planificacin de la enseanza es una actividad mental que realizan de una u otra manera todos los profesores. El proceso deliberativo que implica, al margen de que quede o no plasmado en un programa escrito, genera, a partir de los esquemas cognitivos previos, una serie de rutinas, guiones y planes mentales (Prez Gmez, 1984; Shavelson, 1986). 3. Consideramos que la planificacin didctica es simultneamente un proceso mental realizado por un docente y un producto de ese proceso, producto comunicable, analizable, modificable. Esta diferencia conceptual, que implica una necesaria complementariedad entre ambos es importante de destacar, ya que cualquier modificacin de la cual queramos hacernos cargo deber definir si lo que se desea modificar es la forma que la planificacin como producto adopta, o si desea enfocar sus mejores esfuerzos en el modo en que este proceso mental organizativo, anticipatorio y mediador se lleva a cabo. (Pastorino, Harf, Spinelli, Violante, Windler, 1995).

Harf, Ruth (s/f) Poniendo la Planificacin sobre el tapete. Conferencia. Consultado en <http://ipes.anep.edu.uy/documentos/curso_dir_07/modulo4/materiales/planificacion.pdf>

Planificar en el aula: su significado. El Plan de estudios de Educacin Bsica 2011 define la planificacin didctica como un elemento sustantivo de la prctica docente para potenciar el aprendizaje de los estudiantes hacia el desarrollo de competencias. Esta afirmacin supone una transformacin de prcticas y posturas que tradicionalmente han caracterizado el quehacer docente y que se enmarcan en un enfoque tcnico racional desde el que los aportes tericos y de apoyo tcnico pedaggico sobre este mbito,

apuntan su uso como instrumento administrativo, por encima del de herramienta til para el proceso de enseanza y aprendizaje (SEP, 2006; Imbernon, s/f; Harf; Darling-Hammond, 2002). La informacin obtenida a partir del seguimiento en este mbito, permite concluir que en muchas escuelas primarias del pas, la planificacin sigue concibindose por algunos docentes y directivos como el llenado de formatos que incluyan la terminologa del currculo vigente, y que proporcionen una idea general de las actividades que se realizarn en un perodo determinado. Transformar estas prcticas en las escuelas, conlleva un proceso de reorientacin en el diseo, sentido y uso de la panificacin por parte de los docentes; pero tambin exige a los directivos actuar en congruencia con ello, privilegiando el acompaamiento y apoyo a la prctica docente, por encima de la fiscalizacin o control administrativo que pueda imprimirle a este instrumento el carcter que desde un enfoque tcnico racional puede asumir. Desde la propuesta curricular de 2011 la planificacin didctica en la escuela primaria se puede concebir como: un proceso amplio, flexible y mental (Harf, s/f), que no se limita al registro de informacin en un formato; sino que empieza con la revisin de materiales programas de estudio, libros de apoyo, recursos didcticos, bibliografa entre otros; y que termina, y se regenera en cada momento que se evalan los resultados y se toman decisiones. Al ser conceptualizada como un proceso mental, la planificacin didctica considera diversos aspectos que difcilmente los profesores pueden abordar de manera exhaustiva o explcita en el documento escrito al que comnmente denominan planificacin didctica: conocimiento de sus alumnos, del contexto, del contenido que se aborda, de la teora pedaggica en la que sustentan su prctica principios pedaggicos-, y el conocimiento de los enfoques de enseanza presentes en los Programas de estudio. Para que la planificacin adquiera un sentido prctico en el aula, es necesario discernir entre el proceso de planificacin didctica como tal, y el instrumento escrito formato que se requiere para registrar, analizar, comunicar y evaluar las decisiones tomadas respecto a la intervencin pedaggica que habr de realizarse en un perodo de tiempo determinado. Si bien el formato o planificacin escrita, resume y concreta el proceso mental que incluye la consideracin de los elementos mencionados, constituye slo una parte del proceso. La planificacin didctica inicia desde que el docente tiene conocimiento del grupo y grado que atender en el ciclo escolar y culmina hasta su cierre, lo cual se hace evidente en las orientaciones que apoyan su desarrollo en la escuela y en el aula, y que se explican a continuacin.
Tomado del documento Orientaciones para la Planificacin. Educacin Primaria. Documento de Trabajo. Direccin General de Desarrollo Curricular. SEB-SEP.

Nota: La planificacin como proceso mental se refiere a todo aquello que el profesor realiza de manera previa, durante y al final del desarrollo de la clase para disear, seleccionar e implementar determinadas actividades en el aula. La planificacin como producto del proceso se refiere al documento escrito, es decir, al formato, esquema o texto que se emplea para comunicar la intencionalidad didctica de la misma.

10

2. Con base en la informacin de los textos anteriores comenten: En su prctica cotidiana cmo suelen concebir a la planificacin: como un proceso mental y amplio, o bien, slo como el producto escrito de ese proceso? Por qu es importante reconocer ambas concepciones de la planificacin? Qu ocurre en la prctica docente, s se privilegia slo alguna de estas concepciones?

3. Identifiquen en los siguientes testimonios de directores escolares, quines de ellos: Conciben la planificacin didctica como un proceso y como un producto de ese proceso, al brindar orientaciones a los docentes de su escuela. Conciben la planificacin didctica como un producto, atendiendo a la mejora de la forma que sta adopta, al brindar orientaciones a los docentes de su escuela.

Profesor Pedro

La maestra Conchita me platic que al revisar los aprendizajes de Geografa del bloque I, tuvo que buscar informacin en internet. Estaba preocupada por interesar a los alumnos en las actividades. En su planificacin no anot la lista de las ligas que consult, pero en la prctica la maestra obtuvo buenos resultados, ya que sus alumnos estuvieron participando mucho. Vi que tuvo dificultades para que algunos alumnos comprendieran el tema, pero gracias a las estrategias que incorpor para retroalimentarlos, logr superarlas. Le suger que siguiera explorando y planificando de esa forma, que entenda los ajustes que hizo, y que ms adelante podra incorporar eso al documento. Al revisar las planificaciones de los docentes de mi escuela, encontr que algunos de ellos no incluyeron las competencias que vienen en los Programas de estudio. Les suger que lo hicieran, para que no las pierdan de vista. Considero que una planificacin bien elaborada debe contener todos los elementos que se mencionan en los programas de estudio, as hay congruencia. Por eso se les pido incluir todo lo necesario y realizar sus actividades tal como las disearon. Algo que estoy vigilando con mucha atencin en las planificaciones es el diseo de instrumentos para la evaluacin. Las maestras de primer grado de mi escuela decidieron entregar una planificacin didctica diferente: en lugar de un formato en columnas, hicieron una especie de mapa mental. Incluyeron los aprendizajes esperados y describieron de forma general las actividades que realizaran, resaltando las detonadoras para problematizar a los alumnos. Creo que no escribieron mucho, pero hicieron bastante! S que con antelacin buscan recursos, se comparten estrategiasuf! Se esfuerzan bastante al planificar, y adems siempre tienen un dilogo interesante con los alumnos. Tienen por ah un cuaderno donde registran lo que sucede y es importanteno lo hacen siempre, pero s cuando es necesario.

Profesora Laura

Profesor Julio

11

Profesora Selene.

En mi escuela hay un maestro que acostumbra anotar en un cuaderno de forma sinttica lo que piensa hacer cada semana, y de paso anota lo que llega a ocurrir en el proceso. S se le entiende, cuando menos queda claro lo qu va a hacer, para qu y con qu. Pero yo le digo que una buena planificacin debe ser ordenada, sistemtica, exhaustiva. No debe dejar lugar a dudas, as que es mejor que utilice un formato que le permita incluir cada elemento: competencias, aprendizajes, actividades, etc.

4. Con base en la siguiente lista de cotejo identifiquen los rasgos y caractersticas que desde su punto de vista tiene la prctica de los directores y comenten: Qu prcticas de planificacin podran estarse favoreciendo en los docentes de las escuelas donde trabajan estos directores?
Director/a Pedro Julio Laura Selene S No

Rasgos y actitudes Observa y acompaa la prctica de los docentes. Dialoga con los docentes sobre lo que piensan hacer. Piensa que la planificacin empieza desde antes del registro de actividades a realizar. Considera que la planificacin didctica es flexible.

Un representante de cada equipo comparta con el resto del grupo en qu postura ubicaron a cada uno de los directores y bajo qu argumentos lo hicieron. 5. En plenaria lean el Anexo 1 Programar la tarea diaria de Francisco Imbernn. Con base en l, reflexionen y respondan mediante lluvia de ideas lo siguiente: En qu paradigma terico de los descritos por el autor del texto, ubican las prcticas de planificacin de los directores y docentes de los testimonios? En qu se parecen o difieren estas prcticas con las que se desarrollan en su escuela? Qu relacin observan entre el proceso de planificacin desde un paradigma reflexivo-prctico con las caractersticas de la evaluacin formativa? De acuerdo con los testimonios, Qu ocurre con la prctica docente cuando la planificacin no se concibe como un proceso mental y flexible? Qu ocurre con el registro de la planificacin?

12

6. Retomen el producto 1 (actividad 4 del apartado de inicio) y a partir de una concepcin de la planificacin como un proceso mental, amplio y flexible; agreguen los desafos y cambios a realizar en su hacer cotidiano que no hayan considerado.

La Planificacin didctica como proceso y el desarrollo de competencias.

TIEMPO ESTIMADO: 65 MINUTOS La Reforma Integral de la Educacin Bsica (RIEB), as como la publicacin del Plan de estudios de Educacin Bsica y los Programas de estudio de Educacin Primaria 2011, pretenden que los alumnos desarrollen competencias que les sirvan para resolver los desafos que se les presentan en la vida diaria, por lo que desde este enfoque se esperan cambios en la prctica y en la planificacin didctica que realizan los docentes. De acuerdo con lo anterior y si se reconoce que la planificacin didctica es un proceso mental, pero tambin un producto de este proceso que se concreta en el documento que los docentes realizan por escrito, Cules seran los cambios que se tendran que promover en ambos sentidos en la planificacin didctica? Slo se requiere cambiar la forma o tambin el fondo? Para responder estas preguntas de manera individual realicen lo siguiente: 1. Lean las diapositivas que se encuentran en el PPT que acompaa a la presente sesin de trabajo, sobre las implicaciones pedaggicas de la planificacin didctica bajo un enfoque orientado al desarrollo de competencias. 2. Con base en su experiencia y la informacin de las diapositivas, discutan en equipos en cules de los siguientes ejemplos, los docentes promueven actividades congruentes con un enfoque que busca el desarrollo de competencias (de ser necesario consulten los programas de estudio para ubicar los aprendizajes esperados y las competencias de las asignaturas que ah se abordan). Utilicen la lista de indicadores que se sealan a continuacin para valorar cada situacin: El o la docente:
Espaol/Matemticas/Historia/Exploracin de la naturaleza y la sociedad Planifica sus actividades de acuerdo al enfoque de cada asignatura Plantea actividades que despiertan el inters de los alumnos Propone actividades desafiantes para los alumnos. Utiliza diversos recursos para apoyar la realizacin de las actividades. Su prctica evidencia que evala el proceso, no slo los productos. S No

13

Espaol Para que los alumnos de tercer grado lograran el aprendizaje esperado: emplear signos de interrogacin, admiracin y guiones, la profesora Susana les solicit que escribieran un chiste y despus ley algunos en voz alta frente al grupo, enfatizando la entonacin adecuada de las frases en los casos donde haba signos de interrogacin y admiracin escritos, y exagerando una entonacin plana en aqullas frases que requeran signos, pero no fueron utilizados. Al ir leyendo preguntaba a sus alumnos: Por qu creen que esto lo dije de manera plan a o aburrida? Cmo dije esta frase: contenta, enojada o triste? Qu hay en los chistes de sus compaeros que hacen que lo diga de una manera u otra? Despus de esto solicit a los alumnos que leyeran en voz alta los chistes de otros compaeros de acuerdo a los signos que ah aparecan. Observaron y leyeron chistes escritos en diferentes medios impresos que la maestra les llev, y redactaron otros para difundirlos entre la comunidad escolar mediante una gaceta, despus de que en equipos corrigieron sus propios textos. Estas actividades permiten que los alumnos desarrollen competencias comunicativas? Por qu s o por qu no? Matemticas Para lograr el aprendizaje esperado de cuarto grado resolver problemas que implican sumar o restar nmeros decimales, el maestro Paco les pidi que investigaran en internet Qu son los nmeros decimales y cmo se representan? En el aula, seleccion a algunos alumnos para que expusieran el tema y despus les puso algunos ejemplos de sumas y restas con estos nmeros. Al final, les dej que de manera individual resolvieran problemas matemticos que impliquen suma y resta de nmeros decimales. Estas actividades favorecen en los alumnos el desarrollo de las competencias matemticas? Por qu s o por qu no? Historia Para lograr el aprendizaje esperado de sexto grado Identifica algunos rasgos de las culturas de Asia del siglo V al XV y sus aportaciones al mundo, el profesor Ramn llev a sus alumnos al aula TIC y les dijo que buscaran informacin sobre India, China y Japn. Les pidi que escogieran la informacin ms importante, la cortaran y pegaran en un documento de Word y que sacaran de ese texto diez preguntas para que las respondiera otro de sus compaeros. Al final les dio un cuestionario para que lo contestaran con la informacin del libro de historia y les pidi que lo ilustraran con dibujos o una monografa. Estas actividades favorecen las competencias a desarrollar en Historia? Por qu s o por qu no? Exploracin de la Naturaleza y la Sociedad Para lograr el aprendizaje esperado de primer grado Distingue cambios en la naturaleza durante el ao debido al fro, calor, lluvia y viento, la profesora Lupita les pidi que en observaran imgenes de un paisaje natural (del lugar donde viven, de un poblado, el campo o alguna ciudad) en diferentes temporadas del ao. Y que platicaran entre ellos: Qu diferencias observan en los paisajes? En cul de ellos hay ms vegetacin? En cul hay menos agua? Qu hace la gente? Qu pasa con los animales? Despus les pidi que en equipos platicaran por qu ocurrieron esos cambios? A qu se debe que en el paisaje haya cambiado la vegetacin, el agua, adems de la vestimenta de las personas? Cada equipo explic sus argumentos al resto del grupo y construyeron conclusiones sobre las causas y caractersticas de los cambios que se presenten en la naturaleza del lugar donde viven, debido al fro, calor, lluvia y viento. Al final los alumnos elaboraron una pequea revista cientfica donde adems de describir los cambios en la naturaleza producidos por el fro, calor, lluvia y viento del lugar donde viven, dieron algunas orientaciones a las personas para cuidarse de los efectos del clima. Estas actividades favorecen en los alumnos el desarrollo de las competencias en Exploracin de la Naturaleza y la Sociedad. Por qu s o por qu no?

14

3. A partir del ejercicio anterior comenten en el equipo: Cmo suponen que vivieron el proceso de planificacin didctica los docentes que lograron plantear actividades desafiantes a los alumnos? En una hoja tamao carta elaboren una lista de todo aquello que se imaginan hicieron los profesores durante este proceso (tambin consideren las actitudes):
Ejemplo: 1. Revisaron su programa de estudio. 2. Leyeron el enfoque de la asignatura y se apropiaron de l. 3. Revisaron el libro del alumno. 4. Pensaron en una secuencia de actividades. 5. Buscaron recursos de apoyo para desarrollar la clase. 6. Aceptaron con mayor facilidad el error

4. En plenaria compartan sus listados e identifiquen cules de estas acciones o actitudes no fueron puestas en prctica por los docentes que no consiguieron plantear actividades desafiantes para el logro de los aprendizajes. A partir de este anlisis reflexionen sobre los cambios que requieren hacer en la planificacin didctica como proceso para el desarrollo de competencias en los alumnos y agrguenlos en la columna de cambios por hacer (desafos) del producto 1 de esta sesin.

La planificacin como producto y los componentes curriculares.

TIEMPO ESTIMADO: 70 MINUTOS Las actividades anteriores permitieron comprender que la planificacin didctica no se reduce al acto de registrar lo que se realizar con los alumnos, toda vez que implica un proceso mental por parte del docente, que desde un paradigma reflexivo y prctico, no se agota en un formato, esquema o texto. De ah la importancia de que docentes y directivos recuperen el sentido de la planificacin como proceso y su vinculacin con la prctica docente. No obstante, cabra preguntarse Por qu razones sera necesario registrar lo que desde mi funcin como docente pretendo hacer (planificar por escrito) si la prctica es el resultado de un proceso amplio y complejo? Qu es necesario registrar? Para qu sirve este registro? Para responder: 1. Distribyanse en equipos cada uno de los siguientes formatos que emplearon los docentes de algunas escuelas para registrar su planificacin didctica. Analcenlos y decidan desde su experiencia, si el formato que les toc es adecuado para el cumplimiento de los propsitos que se encuentran en la lista de cotejo que aparece al final de ellos.

15

a) b)

c)

d)

e)

16

Propsitos Comunicar a otros lo que se realizar. Comunicar la intencionalidad didctica de las actividades. Prever las actividades a desarrollar. Disear actividades desafiantes para los alumnos. Hacer ajustes durante el proceso. Apoyar el trabajo del docente.

No

2. Den respuesta a las siguientes preguntas: Consideran que el registro de la planificacin es determinante para el cumplimiento de todos los propsitos que se mencionan en el cuadro de arriba? Cules de esos propsitos no dependen necesariamente del formato de registro, sino de las implicaciones pedaggicas5 en el proceso de planificacin? Por qu y para qu es necesario registrar la planificacin? Qu utilidad tendra esta tarea para ustedes?

3. Intercambien en plenaria sus respuestas y puntos de vista y posteriormente, contrstenlos con lo que sealan los textos que se encuentran a continuacin:
Se planifica de una manera u otra, toda actividad humana voluntaria, en la medida en que ello significa el poder anticipar, prever, organizar y decidir cursos de accin. Poner el acento en que planificar es un proceso mental, nos permite afirmar la diferencia entre el proceso y su explicacin grfica. El argumento, muy generalizado, de los educadores, referido a la planificacin adquiere entonces otra dimensin: la dificultad mayor no radica en este proceso de pensamiento, sino en la modalidad de su explicitacin. Aun el docente que manifiesta que no planifica, no puede dejar de reconocer que, en el nivel de proceso, de una u otra manera trata de anticipar cursos de accin: piensa en trminos de: qu se podra hacer hoy?, cmo puedo aprovechar los materiales que consegu?, cmo hago para que los chicos se interesen en tal o cual propuesta?, etc. El argumento que se podr emplear entonces es para qu se neces ita escribir la planificacin si, de todos modos, el docente puede, y efectivamente planifica, en tanto proceso mental?. La respuesta contempla las ventajas generales de la lengua escrita. [Planificar por escrito ayuda a:] 1. Organizar el pensamiento de modo coherente y consistente, y respondiendo a una lgica sintctica y semntica. 2. Actuar a modo de memoria del pensamiento, [la escritura] es una comunicacin duradera. 3. Permitir la confrontacin y contrastacin con otras producciones, propias y ajenas, anteriores y actuales. 4. Facilitar la reflexin sobre los procesos decisorios del quehacer docente. 5. Apuntar a la produccin conjunta en lo referido a la planificacin didctica: estimular el compartir.
5

Se entienden por implicaciones pedaggicas a todos aqullos factores que los docentes consideran al planificar: los enfoques de estudio, la teora o paradigma pedaggico en el que sustentan su prctica, los recursos de apoyo, las estrategias didcticas que se seleccionan, las teoras que desde la psicologa sustentan el proceso de aprendizaje, entre otros.

17

6. Facilitar la coherencia entre los diversos componentes didcticos: su seleccin, gradualidad, complejidad y articulacin. 7. Permitir el acceso inmediato y constante del docente a un instrumento organizador de sus prcticas en el momento y lugar que as lo necesite. 8. Optimizar el seguimiento de la concrecin de las intenciones, apuntando a garantizar que se ensea lo que se quiere ensear. 9. Permite la bsqueda de una relacin armnica entre la planificacin ulica, la planificacin institucional, y por ende apunta a responder a los lineamientos del Diseo Curricular vigente. 10. Exige una seleccin lo ms precisa posible de la informacin que porta, ya que se intenta que el texto contenga aquella considerada relevante para los fines previstos.
Harf, Ruth (s/f) Poniendo la Planificacin sobre el tapete. Conferencia. Consultado en <http://ipes.anep.edu.uy/documentos/curso_dir_07/modulo4/materiales/planificacion.pdf>

En definitiva, cuando hablamos de programacin *planificacin+ no podemos limitarnos a exponer parrillas de muestras o esquemas recetarios iguales para todos, ni a preocuparnos por las formas de redactar, el qu antes, ni podemos estandarizar el proceso y, a menos, determinar con exactitud el producto. Es cierto que hemos de establecer unos esquemas de procedimiento y formalizacin y unas metas (como hiptesis que debe comprobarse), prever qu contenidos culturales y sociales son tiles para el colectivo de alumnos y alumnas (para su bien y para su libertad), y sobre todo, poner nfasis en la reflexin y el diseo de qu tareas son ms significativas, relevantes, actuales cultural o cientficamente y tiles, y en qu ambientes las desarrollaremos. Y todo, enmarcado en un proyecto flexible, abierto, crtico, inmenso en una sociedad y una cultura determinadas, que nos servir para la accin y que ser constantemente mejorable en la aplicacin de esa accin. Entonces, la programacin de aula ser til y nos suministrar el que nuestras decisiones sean explcitas, con el fin de mejorar la educacin de nuestros alumnos y ganar en autonoma y capacidad de decisin sobre la prctica que realizamos.
Imbernn, Francisco (2008) La programacin6 de las tareas en el aula: un proceso contextual, dinmico y flexible, en S. Antnez, et al Del proyecto educativo a la programacin de aula. El qu, el cundo y el cmo de los instrumentos de la planificacin didctica, Espaa, Gra.

4. Al finalizar la lectura comenten entre todos: La planificacin escrita que realizan actualmente es til en los trminos que menciona Ruth Harf? Por qu s o por qu no? Coinciden con las apreciaciones de Harf sobre la importancia de explicitar grficamente el proceso de planificacin? En especfico, consideran que la mayor dificultad de la planificacin radica en su explicitacin grfica, ms que en el proceso? Por qu s o por qu no. De acuerdo a Harf e Imbernn Cmo podran dar un sentido til y prctico a la planificacin didctica que elaboran por escrito?

5. Lean de la pgina 9 a la 13 del Anexo nmero 2. Al terminar, reflexionen y comenten si identificar que en el currculo actual existen referentes para la planificacin a corto y

Imbernn utiliza en el texto el trmino programacin como equivalente a planificacin.

18

mediano/largo plazo, les orienta para modificar la forma en que hasta ahora han realizado el registro de su planificacin. De ser as: Qu componentes consideraran esenciales en el registro de la planificacin? Qu sera necesario no perder de vista durante el proceso de planificacin? De qu forma podran realizar la explicitacin grfica de la planificacin sin perder de vista el proceso, de manera que no adquiera una funcin de corte administrativo, ni se convierta en una carga para el docente? Sera necesario que todos los docentes de la escuela registraran la planificacin en el mismo formato? Sera necesario mantener el mismo tipo de registro durante todo el ciclo escolar, o bien, ste puede variar de acuerdo a las necesidades de cada docente?

ACTIVIDADES DE CIERRE
Los acuerdos del colectivo
TIEMPO ESTIMADO: 30 MINUTOS 1. A partir de lo analizado en los puntos 3 y 4, escriban en colectivo los acuerdos que sean necesarios para favorecer una planificacin que como proceso y como producto escrito sirva para organizar su prctica y favorecer el desarrollo de competencias y aprendizajes en los alumnos. Se sugiere que registren los acuerdos en dos columnas: lo que es necesario hacer y lo que hay que evitar: Ejemplo: Los docentes de la escuela primaria Leona Vicario Consideramos que es necesario Consideramos que hay que evitar Apropiarnos de los enfoques de enseanza de Privilegiar el diseo y llenado de un formato las asignaturas para cumplir con un requisito Intercambiar experiencias y estrategias administrativo didcticas Homogeneizar el diseo de la planificacin.

19

Anexo 1
Programar1 la tarea diaria2 El tema de la programacin es uno de los ms tratados en el campo educativo: los estudiantes de magisterio, los pedagogos en sus estudios, en la formacin permanente del profesorado, etc., se suministran cursos, jornadas, sesiones, asignaturas. Todos intentan explicar qu es programar la tarea diaria en el aula. La justificacin parece muy simple; se basa en que, cuando cualquier persona se acerca a una accin futura, ha de saber de antemano para qu sirve, de dnde parte, qu va hacer, dnde lo har y cmo lo har. Por tanto, segn esta lgica, programar ser la preparacin previa de las actividades que realizar cualquier persona, lo que incluye el conocimiento previo de la situacin, el conocimiento del presente y la proyeccin del presente y la proyeccin futura. En el campo educativo, la programacin que se realiza de las actividades en el aula ser el acto curricular ms cercano a la intervencin didctica con el alumnado. Por tanto, la conceptualizacin usual es que programar las tareas de desarrollo y aplicacin del currculum en el aula, es la plasmacin formal de un conjunto de contenidos y actividades pensadas para que sean trabajadas en un contexto y en futuro ms o menos prximo. Pero la enseanza, en su accin, no es una tarea simple, sino compleja y contextualizada, ya que entran valores, concepciones, ideas, y adems, se da en un proceso vertiginoso y cambiante, en el que programar tambin es un conjunto de actitudes, de posiciones, de buscar sentido a lo que se hace. Programar la enseanza se convierte en un proceso de investigacin y no una formalizacin rgida. Por tanto, es lgico que la interpretacin y la plasmacin formal de estas cuestiones que se suponen tan elementales en todo proceso, hayan dividido y dividan actualmente el campo de las ideas y de la prctica educativa. El debate no est en el hecho evidente de que antes de llevar a cabo una accin hay que hacer alguna cosa que d coherencia a cada uno de los actos, sino que la cuestin se centra en el qu ha de poseer, o mejor dicho, qu marco de referencia y qu elementos ha de tener esa programacin en un modelo de proceso que pretende de la mejora del profesorado, del alumnado, de los centros y de la educacin. Tambin es cierto que el debate y la plasmacin de la programacin no son nuevos, ya que el profesorado siempre ha programado su trabajo, aunque haya sido con estrategias muy personales, por no decir intuitivas; y desde hace tiempo, por su formacin o experiencia, han aprendido a hacerlo de una determinada forma. Antes de la aparicin de la psicologa conductista y de su aplicacin a la enseanza, el profesorado programaba su trabajo mediante unas notas en donde haca constar las cosas que haba que ensear o las actividades que haran con el alumnado.

1 2

Imbernn utiliza en el texto el trmino programacin como equivalente a planificacin.

Extracto de Imbernn, Francisco (2008) La programacin2 de las tareas en el aula: un proceso contextual, dinmico y flexible, en S. Antnez, et al Del proyecto educativo a la programacin de aula. El qu, el cundo y el cmo de los instrumentos de la planificacin didctica, Espaa, Gra.

Posteriormente a la Segunda Guerra Mundial, el auge de la psicologa conductista y de sus consecuencias pedaggicas (enseanza programada, taxonomas, objetivos operativos, concepto coste/eficacia...) hizo que el profesorado aprendiera a hacer una determinada programacin basada en un proceso que tena como finalidad comprobar el resultado de los cambios conductuales de los alumnos, estableciendo minuciosamente por adelantado qu era lo que deseaban que cambiase; o sea, una programacin basada en establecer los mecanismos didcticos para llegar a un determinado resultado final que tena que ser medible, dando todo un cariz tecnolgico a la programacin. Pero, a la vez, introdujo una gran dosis de escepticismo ante las posibilidades y falta de utilidad real. Pero no precipitemos procesos, ya que la historia de la programacin ha tenido sus tiempos, sus pausas, sus zozobras y sus errores. Hace uno cuantos aos, el profesorado preparaba sus clases a partir de las acciones que deban realizar sus alumnos sin contar con su diversidad. La lgica era la uniformidad y la generalidad. Sus juicios sobre los alumnos u alumnas, su experiencia previa, sus conocimientos, sus lecturas, sus creencias y los libros eran su teora educativa y curricular. Con esa teora, algn que otro libro de texto como manual (predominantemente enciclopdico) y la normativa oficial al uso, el profesorado se iniciaba en la prctica educativa. Y as, mediante un predominio de la palabra, unos apuntes o notas rudimentarias y una gran intuicin e improvisacin, desarrollaba la docencia. Alrededor de la dcada de 1950, los tericos del campo de la enseanza quisieron situarse a la altura de otras profesiones, de otros campos cientficos, sobre todo, imbuidos de los conceptos positivistas. El prestigio que estaban asumiendo otras ciencias sociales hizo que la educacin quisiera estar a su altura, y la teora educativa busc abrirse paso en esa aparente cientificidad. Aparecer, entonces, nuevas propuestas que proponen organizar el currculum; es decir, las experiencias de aprendizaje que se van a hacer con los alumnos, alrededor de muy especficos y operativos objetivos. En ese momento, programar se unir y confundir con evaluar (o mejor dicho, con medir, aunque en aquella poca eran dos trminos totalmente sinnimos), ya que el proceso programador se convertir en el redactar de objetivos operativos y actividades al servicio de eso objetivos para comprobar, al final, si se han conseguido o no los objetivos programados. Ello marcar durante muchas dcadas, y actualmente an genera mucha confusin, una peculiar manera de entender la programacin en el aula. Con ello, el campo educativo entraba en una nueva poca, que ha marcado la actual. Se impona una corriente tcnica que hablaba de construir el currculum orientado hacia el producto final (qu quieres conseguir del alumnado, que adems pueda comprobarse?). La prctica educativa era encorsetada y explicable. La programacin era un ejemplo para poder medir los resultados de esa prctica, que era sometida a la descontextualizacin, y, por tanto, fcil de efectuar mecnicamente, ya que todo era cuestin de dominar ciertas tcnicas (normalmente lingsticas) para conseguir determinados fines. Si las actividades (eso s, terminales) conseguan de los alumnos alcanzar los objetivos prefijados, se haba realizado una excelente programacin y una buena educacin; si haba habido desviaciones, la programacin era incorrecta. Entonces, haba que aplicar una feed-back, anglicismo ampliamente usado en el vocabulario tcnicopedaggico (sencillamente: realimentacin), para establecer los mecanismos de correccin curricular. 2

Esta perspectiva tcnico-pedaggica (que algunos vienen a llamar tecnolgica debido a la introduccin de nuevos sistemas de informacin, con pretensin de analizar el ambiente como un objeto, y al intento de controlar todo el proceso educativo) entra en crisis en el campo educativo alrededor de los aos 1970, con las llamadas alternativas cualitativas. stas verifican la inutilidad del inters tcnico y de ese tipo de programacin en el campo educativo. Demuestran que se asuma mecnicamente, ya que despus el profesorado utilizaba mayoritariamente los libros suministrados por las editoriales, y que empieza a dar importancia a otros aspectos, como el proceso de enseanza-aprendizaje a partir de nuevos conceptos curriculares. Paradjicamente, en muchos pases, ser en esos aos de decadencia cuando el modelo de programacin por objetivos, har eclosin y ser asumido como el mundo cientfico y feliz de la educacin, a partir de las reformas de los aos 1970, y potencialidad por los gobiernos tecncratas al uso. Es cierto que, en un primer momento, el profesorado se acoge a ello con cierto entusiasmo. Se entiende que se quiere pasar de la intuicin y la imitacin (autobiogrfica, de conocimiento indirecto de experiencias de otros enseantes o de aplicar un mtodo didctico nico), tan comunes en el histrico sistema de programar, a la sistematizacin y al orden. El carcter tcnico siempre da un sentimiento de control sobre el proceso, y proporciona un autoconcepto de profesional eficiente, lo que supona, aunque fuera un espejismo, asumir parcelas de poder curricular y profesional en los centros educativos y en las aulas. Nadie que en ese momento estuviera en los centros educativos ha olvidado lo que comport el desarrollo del modelo por objetivos. Una plasmacin formal en plantillas de programacin estndar, redaccin de objetivos operativos (entendidos como conductuales debido a la teora del aprendizaje predominante), anlisis de taxonomas de objetivos, etc. La prctica educativa se reduca a planificar (o redactar) unos tcnicamente correctos y bien definidos objetivos; a partir de aqu, la programacin didctica se centraba en las actividades (Qu har para alcanzar X, en qu tiempo, con qu recursos, cul ser la actividad terminal que me permitir comprobar el resultado?). Exista, en esa reflexin previa sobre la prctica, una verdadera distancia entre teora y prctica. Se proponan modelos cerrados. El profesorado dibujaba cuadros de doble entrada, los divida luego en columnas (objetivos, contenidos, actividades, recursos, tiempo...), se esforzaba en seguir el modelo de redaccin de objetivos que presentaban muchos libros que se ocupaban de cmo redactarlos y qu verbos utilizar. Al final, la mayora del profesorado colocaba la programacin (quincenal, mensual, diaria, trimestral, corta, larga) en la pared de su aula o la guardaban celosamente (a veces, curso tras curso). Era una imagen engaosa de modernidad, de tcnica, de cientificidad, de eficiencia, de estar al da. Pero, al no tener una programacin til de proceso como recurso para la accin educativa cotidiana, seguan el libro de texto, con la secuencia de: Lectura del libro. Explicacin sobre lo ledo. 3

Ejercicios del libro. Prueba.

Posteriormente, a partir de bien entrada la dcada de 1980, nos van llegando voces de cambio y de ruptura con el modelo anterior (las aperturas polticas y los correspondientes estudios y teoras facilitarn ese cambio, ya que introducen el cognitivismo, provocando una crisis del conductismo, y ponen de relieve la importancia del estudio de los procesos psicolgicos superiores, el pensamiento y las actitudes en el campo terico de la psicopedagoga). Las nuevas propuestas parecen dar la razn a la prctica, pero muchos profesores y profesoras se quedan en la encrucijada, sin saber qu camino tomar. Van apareciendo un inters ms prctico y ms reflexivo; una visin diferente de entender la teora y la prctica educativa y, por tanto, de la programacin. Se empieza a hablar de proceso, de ambiente, de contexto, de diversidad, de cuestionar el libro de texto como herramienta nica..., y no tanto de resultados. Se extiende la opinin de que los objetivos, por muy bien redactados que estn, no pueden expresar todo lo que interviene en el proceso educativo, y que el profesorado ha de plantearse hiptesis para la accin, que comprobarn en la prctica mediante las actividades y la interaccin didctica. Y se hace evidente lo que profesores y profesoras saban desde haca muchos aos: que la prctica educativa no es nicamente una programacin oficial-escrita-esquema, sino un proyecto en el que intervienen todos los participantes en un proceso de reflexin, accin, reflexin y regulacin, y que los alumnos no son unas mquinas cuyo proceso de fabricacin sea igual para todos.

Anexo 2

Orientaciones para la Planificacin didctica.

Educacin Primaria.

Orientaciones para la Planificacin didctica, fue elaborado por personal de la Direccin de Desarrollo Curricular para la Educacin Primaria, adscrita a la Direccin General de Desarrollo Curricular de la Subsecretara de Educacin Bsica de la Secretara de Educacin Pblica.

Coordinacin Acadmica Noem Garca Garca Rosa Mara Nicols Mora Mara Guadalupe Fuentes Cardona

Elaboracin Mara Esther Tapia lvarez

Revisin Tcnica Mara Guadalupe Fuentes Cardona Mara Erndira Tinoco Ramrez

NDICE I. Presentacin II. Planificar en el aula: su significado. III. El Diagnstico grupal y la toma de decisiones para planificar al inicio del ciclo escolar. IV. Los componentes del currculo y el sentido de la planificacin en la prctica docente. V. Por qu es importante planificar y registrar? VI. Recomendaciones para la organizacin de las actividades didcticas. a) Las secuencias didcticas. b) Los Proyectos. VII. Conclusin. VIII. Bibliografa. 4 5

8 12 13

17 19

I. Presentacin

La Reforma Integral de Educacin Bsica (RIEB) y la firma del el Acuerdo 592mediante el cual se establece la Articulacin de la Educacin Bsica, requieren del esfuerzo y compromiso de los docentes para comprender los retos que enfrenta la prctica docente en la actualidad. El nuevo Plan y Programas de estudios, as como la construccin de nuevos materiales educativos; incentivan a los colectivos escolares a reflexionar, dialogar y resignificar su quehacer en las aulas. Como parte de esta tarea, el proceso de Planificacin didctica que se sustenta en el Principio Pedaggico 1.2 del Plan de Estudios 2011. Educacin Bsica, ocupa una de las preocupaciones e inquietudes de los docentes y directivos para favorecer los cambios que la reforma educativa plantea. La Planificacin didctica constituye una tarea fundamental para el desarrollo del trabajo docente, ya que es una herramienta til para reflexionar sobre las intenciones didcticas con las que se espera se logren aprendizajes, y valorar los resultados de las acciones emprendidas. Es decir, en este proceso se ponen en juego las competencias de los actores educativos con el propsito de impulsar actividades que logren potenciar el aprendizaje de los alumnos. Con el propsito de acompaar y apoyar a los colectivos docentes de las escuelas primarias del pas en esta tarea, la Direccin General de Desarrollo Curricular (DGDC) y la Direccin de Desarrollo Curricular para la Educacin Primaria (DDCEP) ponen a disposicin de los docentes y directivos de este nivel educativo, el documento Orientaciones para la Planificacin didctica, con el propsito de brindar informacin y recomendaciones especficas para su realizacin en la escuela y ampliar la lo sealado en el principio pedaggico 1,2, al vincularlo con aspectos que se relacionan con la prctica y el hacer cotidiano de los docentes; en los que aqu se profundiza.

II. Planificar en el aula: su significado.

El Plan de estudios de Educacin Bsica 2011 define la planificacin didctica como un elemento sustantivo de la prctica docente para potenciar el aprendizaje de los estudiantes hacia el desarrollo de competencias1. Esta afirmacin supone una transformacin de prcticas y posturas que tradicionalmente han caracterizado el quehacer docente y que se enmarcan en un enfoque tcnico racional desde el que los aportes tericos y de apoyo tcnico pedaggico sobre este mbito, apuntan su uso como instrumento administrativo, por encima del de herramienta til para el proceso de enseanza y aprendizaje (SEP, 2006; Imbernon, s/f; Harf; Darling-Hammond, 2002). La informacin obtenida a partir del seguimiento en este mbito2, permite concluir que en muchas escuelas primarias del pas, la planificacin sigue concibindose por algunos docentes y directivos como el llenado de formatos que incluyan la terminologa del currculo vigente, y que proporcionen una idea general de las actividades que se realizarn en un perodo determinado. Transformar estas prcticas en las escuelas, conlleva un proceso de reorientacin en el diseo, sentido y uso de la panificacin por parte de los docentes; pero tambin exige a los directivos actuar en congruencia con ello, privilegiando el acompaamiento y apoyo a la prctica docente, por encima de la fiscalizacin o control administrativo que pueda imprimirle a este instrumento el carcter que desde un enfoque tcnico racional puede asumir. Desde la propuesta curricular de 2011 la planificacin didctica en la escuela primaria se puede concebir como: Un proceso amplio, flexible y mental (Harf, s/f), que no se limita al registro de informacin en un formato; sino que empieza con la revisin de materiales programas de estudio, libros de apoyo, recursos didcticos, bibliografa entre otros; y que termina, y se regenera en cada momento que se evalan los resultados y se toman decisiones.

1 2

Plan de Estudios 2011. Educacin Bsica. SEP. pag. 27 En el Ciclo escolar 2011-2012, las Coordinaciones Estatales de Asesora y Seguimiento (CEAS) de Educacin Primaria, realizaron el Seguimiento a la Reforma Educativa del nivel en dos mbitos: Planificacin didctica y Evaluacin para el aprendizaje. La informacin sobre el primer mbito se recopil mediante el desarrollo de un Foro de anlisis de los Programas de estudio 2011, en una plataforma virtual en la que participaron 231 docentes y directivos de primaria, as como 61 asesores tcnico pedaggicos. Asimismo se recuper informacin de diez entidades a travs de la aplicacin de entrevistas a docentes, directivos y supervisores sobre su experiencia en el Proceso de Planificacin didctica.

Al ser conceptualizada como un proceso mental, la planificacin didctica considera diversos aspectos que difcilmente los profesores pueden abordar de manera exhaustiva o explcita en el documento escrito al que comnmente denominan planificacin didctica: conocimiento de sus alumnos, del contexto, del contenido que se aborda, de la teora pedaggica en la que sustentan su prctica principios pedaggicos-, y el conocimiento de los enfoques de enseanza presentes en los Programas de estudio. Para que la planificacin adquiera un sentido prctico en el aula, es necesario discernir entre el proceso de planificacin didctica como tal, y el instrumento escrito formato que se requiere para registrar, analizar, comunicar y evaluar las decisiones tomadas respecto a la intervencin pedaggica que habr de realizarse en un perodo de tiempo determinado. Si bien el formato o planificacin escrita, resume y concreta el proceso mental que incluye la consideracin de los elementos mencionados, constituye slo una parte del proceso. La planificacin didctica inicia desde que el docente tiene conocimiento del grupo y grado que atender en el ciclo escolar y culmina hasta su cierre, lo cual se hace evidente en las orientaciones que apoyan su desarrollo en la escuela y en el aula, y que se explican a continuacin.

III. El Diagnstico grupal y la toma de decisiones para planificar al inicio del ciclo escolar.
Al asumir la responsabilidad de atender y trabajar con un nuevo grupo escolar, los docentes realizan un diagnstico inicial que constituye una de las acciones del proceso de planificacin para conocer la situacin de sus alumnos. Esto implica dar respuesta a preguntas, como: Quines son mis alumnos? Cmo es su situacin familiar? Cules son sus ritmos de aprendizaje? Qu logros y dificultades se observan en su aprendizaje?

La respuesta a estas preguntas, puede obtenerse a travs de diferentes medios: la observacin, entrevistas a padres, la revisin de la Cartilla de Educacin Bsica y el expediente del ciclo escolar anterior, el dilogo con colegas docentes de ciclos previos, exmenes,

cuadernos y ejercicios de exploracin3. Asimismo, el anlisis de la informacin sobre los resultados de los alumnos en la prueba ENLACE, arroja un panorama de la situacin del grupo, en relacin con los niveles de logro establecidos en dicha prueba, por lo que constituye un indicador ms. Desde esta perspectiva, el diagnstico que los profesores de primaria realizan al inicio de cada ciclo escolar, es un insumo que les permite valorar la situacin de sus alumnos. Su propsito radica en la obtencin de un panorama que permita al docente plantear acciones para organizar el trabajo escolar, de manera que:

Genere un ambiente propicio para el aprendizaje en el que se respeten y consideren las particularidades de cada estudiante.

Contemple acciones para abatir las dificultades presentadas por los alumnos, y las comparta con los padres para actuar en conjunto.

Si bien el diagnstico lo realiza el profesor de cada grupo, ste debe ser socializado con los docentes de la escuela para identificar fortalezas y reas de oportunidad que son la base para la elaboracin del Plan de Anual de Trabajo (PAT) que el Director, junto con el colectivo docente, habrn de implementar. Es decir, el diagnstico como fase inicial de la planificacin didctica significa un insumo para la planeacin escolar. A partir de la informacin obtenida, los docentes decidirn de ser posible con colegas del mismo grado que atienden, la organizacin de los aprendizajes que abordarn bimestralmente, as como las estrategias y los recursos didcticos que emplearn. Tambin en este momento inicial, el colectivo docente puede decidir las caractersticas del documento de planificacin didctica que elaborarn a partir de los siguientes propsitos: Anticipar las actividades que en el corto plazo favorecern el logro de los aprendizajes de los alumnos. Considerar estrategias, recursos y factores para el desarrollo de dichas actividades.

Estos ejercicios se refieren a la solucin de desafos o actividades relacionadas con los aprendizajes esperados que se quieren valorar en los alumnos.

Facilitar a otros actores padres, colegas y Asesores Tcnico Pedaggicos informacin acerca de las tareas y acciones a realizar.

Anticipa y prev acciones y recursos.

Considera aspectos y factores que inciden en el aprendizaje.

Ventajas de la Planificacin Didctica. Primaria.

Comunica a otros actores lo que se har o ya se realiz

IV. Los componentes del currculo y el sentido de la planificacin en la prctica docente.

El diseo y entrega a los directores de la planificacin por escrito, debe trascender su uso administrativo, pues su principal intencin es estar al servicio del profesor para que tome decisiones sobre las acciones a realizar, las cuales pueden ser preferentemente enriquecidas con las aportaciones de sus colegas. Bajo este escenario, la flexibilizacin y coordinacin del director escolar son condiciones necesarias para orientar el proceso, pues ste deber estar atento y ser sensible a las necesidades y estilos de registro de las acciones de los docentes sin soslayar que, aunque la planificacin es un ejercicio individual que cada uno de ellos realiza, tambin es concebida como un documento institucional. De all que el diseo y la redaccin del documento en el que por escrito se exprese la planificacin didctica, preferentemente deber ser producto de un acuerdo del colectivo escolar, en apego a las necesidades del colectivo, y lo que consideren til e importante escribir y comunicar a otros, a partir de lo sealado en los 8

programas de estudio4. Cabe sealar que no se est haciendo un llamado al acuerdo de disear un formato especfico; sino de los elementos esenciales que el documento de planificacin deber considerar. Para la seleccin de los elementos que integrarn la planificacin escrita, los docentes han de tener presente que este documento debe comunicar una intencionalidad; es decir, qu se espera que aprendan los alumnos; una descripcin de cmo se llegar a esos aprendizajes; en qu tiempo y con qu recursos, as como la forma en que se valorar el logro de los mismos. El Plan de Estudios de Educacin Bsica y los Programas de estudio de las asignaturas, constituyen los ejes rectores de la planificacin, pues su propsito es orientar su intencionalidad en el marco de los enfoques de enseanza que apoyan la prctica docente. Algunos elementos propuestos en estos documentos, son referentes en la planificacin en un sentido amplio, pues aunque la mayora expresa metas a lograr en un mediano y largo plazo, sirven de base para definir las situaciones didcticas que se llevarn a cabo. Dichos referentes son:

a) Las competencias para la vida y los rasgos del perfil de egreso: que se constituyen en metas de largo plazo, ya que expresan lo que los alumnos consolidarn durante su formacin a lo largo de la educacin bsica. b) Las competencias de asignatura: que en conjunto definen los conocimientos, las habilidades, actitudes y valores que los alumnos lograrn de manera gradual en cada espacio curricular a lo largo de la educacin bsica, por lo que la prctica docente deber orientarse hacia su desarrollo. c) Componentes especficos de la estructura de los programas de estudio que sustentan el enfoque. Cada asignatura organiza su programa de estudio a partir de diferentes componentes mbitos o ejes, por ejemplo; no obstante, ante el desafo de planificar actividades de todas las asignaturas, es necesario enfatizar que stos son tiles para comprender la estructura y enfoque didctico de la asignatura; por lo que el colectivo puede decidir si considera necesario incorporarlos en el documento escrito para la planificacin.

4 Aunque en colectivo se acuerden los elementos a considerar en la planificacin didctica, tambin es

conveniente respetar algunas diferencias individuales en el diseo de cada uno de los docentes.

c) Los Estndares curriculares, organizados en cuatro perodos para las asignaturas de Espaol, Matemticas, Ciencias Naturales, Ingls y Habilidades Digitales, de acuerdo con Plan de estudios de Educacin Bsica son referentes para el diseo de instrumentos que, de manera externa, evalen a los alumnos5; por lo que no constituyen componentes directos de la planificacin didctica en el aula. Los estndares fincan las bases para que los institutos de evaluacin de cada entidad federativa diseen instrumentos que vayan ms all del diagnstico de grupo y perfeccionen los mtodos de la evaluacin formativa y, eventualmente, de la sumativa6. Los docentes pueden considerarlos para tener un panorama sobre los logros que los alumnos de educacin primaria deben alcanzar al final del segundo y tercer perodo escolares.

Asimismo junto con los referentes anteriores para la planificacin en un sentido amplio, se encuentran los siguientes que constituyen puntos de referencia de lo que deben aprender los alumnos en un ciclo escolar7:

d) Los aprendizajes esperados. El Plan de estudios de Educacin Bsica los describe como indicadores de logro que, en trminos de la temporalidad establecida en los programas de estudio, definen lo que se espera de cada alumno en trminos de saber, saber hacer y saber ser8 [en cada bloque del ciclo escolar]. Por tanto, en ellos se expresa el Qu? Es decir, la intencionalidad didctica de la planificacin; aquello que se quiere lograr que aprendan los alumnos a travs del trabajo en el aula. e) Los contenidos. Son aspectos concretos de los aprendizajes esperados, que sealan de manera especfica el aprendizaje que los alumnos deben lograr. En los programas de estudio, se enuncian de manera explcita; aunque en el caso de la asignatura de Espaol, se ubican dentro de los temas de reflexin; y en Matemticas, dentro de los

5 6 7

Plan de Estudios 2011. Educacin Bsica. SEP. pag. 42 Idem

Los docentes decidirn cules son los elementos que deben integrar el documento para la planificacin escrita, en sentido amplio y acorto plazo, de manera que su registro resulte til para los propsitos que persigue. La complejidad de la prctica docente y el uso del tiempo escolar, suponen que la planificacin deber resultar una tarea gil y prctica. 8 Plan de Estudios 2011. Educacin Bsica. SEP. pag. 29

10

Ejes de la asignatura. Al igual que los aprendizajes esperados, los contenidos forman parte del Qu? de la planificacin; es decir explicitan la intencionalidad didctica.

Como se puede observar, existen diferentes referentes curriculares que orientan la planificacin didctica. Algunos de ellos como parte del proceso amplio y mental que sta supone, y otros, como parte del diseo y organizacin de actividades en lo inmediato. Estos ltimos no deben faltar en la planificacin escrita. La relacin entre los distintos referentes curriculares para el desarrollo de la planificacin didctica, se observa en el siguiente esquema:

A partir de lo sealado, la planificacin didctica se convierte en una herramienta que no se subordina al uso de un formato, sino que apoya la tarea del docente. En ese sentido, puede trascenderse el uso de formatos universales y vlidos para todos, y optar por otras formas de registro, tales como un cuaderno de notas, o una agenda de trabajo, entre otras. Lo importante es concebir la planificacin desde una perspectiva flexible y adaptable a las condiciones y necesidades de los docentes. Para que la planificacin didctica se convierta en una herramienta til para el docente, adems de considerar los referentes anteriores en su elaboracin, contemplar la informacin siguiente:

Estrategias y/o actividades didcticas para lograr dichos aprendizajes. Es decir, una descripcin real y posible de lo que el docente llevar a cabo, lo cual evitar recurrir 11

a explicaciones detalladas y exhaustivas de las actividades de cada asignatura por da, que confundan, complejicen o desalienten la tarea educativa. En esta tarea, los programas de estudio, el Plan de estudios y la Gua para el Maestro que forma parte de los Programas de estudio, las sugerencias y orientaciones emitidas por la Direccin General de Desarrollo Curricular a travs del currculo en lnea, o publicaciones realizadas por la Secretara de Educacin Pblica9, son un apoyo importante. Los recursos que utilizar, como libros de consulta, computadoras, y material didctico, tales como regletas, tarjetas, cubos, mapas, audios, pelculas, entre otros. Los aspectos, herramientas y productos que considerar para la evaluacin desde un enfoque formativo. El perodo de tiempo que abarca la planificacin. Dado que el ciclo escolar se organiza en cinco bloques de dos meses cada uno en promedio, el profesor puede programar sus actividades para este periodo. Puede hacerlo semanalmente, o bien, planificar actividades para los dos meses e ir realizando los ajustes necesarios. La planificacin como ya se dijo, se concreta en la prctica, lo cual permite hacer cambios sobre la marcha.

V. Por qu es importante planificar y registrar?

Ms all de los trminos y la estructura que la planificacin escrita adopte, lo que importa es que las actividades a realizar, los recursos y las estrategias para llevarlas a cabo, guarden congruencia con los enfoques de las asignaturas, as como con el desarrollo de competencias en los alumnos. No slo en su diseo, sino tambin en su aplicacin. En ese sentido, las actividades que los docentes lleven a cabo debern desde diversas situaciones didcticas desafiar e interesar a los estudiantes a que indaguen, cuestionen, analicen, comprendan y reflexionen. El diseo de situaciones didcticas de esta naturaleza, representa un reto para los

Entre estas publicaciones se encuentra el acervo de la Coleccin de libros de la Biblioteca para la Actualizacin del Magisterio. BAM SEP; as como libros para el maestro y ficheros de Espaol y Matemticas

que se publicaron en 1993 y que no han perdido vigencia. Asimismo se encuentran los Diplomados de la RIEB y otros cursos, talleres y materiales de formacin que se acompaan de orientaciones para la planificacin en Educacin Primaria.

12

docentes, pues como seala Perrenoud (2007), requiere del dominio de la disciplina y de los contenidos, adems del conocimiento de la didctica, para poder as, plantear actividades a los alumnos que les implique vencer un obstculo. Por lo anterior, la planificacin constituye un insumo til y necesario ya que: Ampla la posibilidad de favorecer el logro de los aprendizajes en los alumnos, al prever anticipadamente el contexto y las acciones a realizar. Enriquece y diversifica la prctica docente, mediante la bsqueda de informacin y recursos para el desarrollo de las actividades. Presenta grficamente (en un documento) lo que cada docente va a realizar, y de ser el caso, ajustar. Brinda informacin relevante para evaluar las acciones realizadas y comunicar sus resultados al docente, a otros actores educativos, a los padres y a los propios alumnos, con el fin de retroalimentar a estos ltimos y apoyarles para que mejoren su aprendizaje.

VI. Recomendaciones para la organizacin de las actividades didcticas.

El Plan de estudios de Educacin Bsica 2011 seala que la planificacin didctica implica organizar actividades de aprendizaje a partir de diferentes formas de trabajo, como situaciones, secuencias didcticas y proyectos, entre otras. Esto no es nuevo para los docentes, pues en su prctica cotidiana el diseo de secuencias de actividades y/o el desarrollo de proyectos didcticos, es un lugar comn. No obstante, los resultados del seguimiento a la implementacin de la reforma sealan la existencia de interrogantes e incertidumbres, por lo que a continuacin se responde a la pregunta: cmo concebir estos dispositivos para el aprendizaje y cul es su utilidad?

a) Las secuencias didcticas. Para la planificacin didctica y la construccin de dispositivos para el aprendizaje, Perrenoud10 seala que:

10

Perrenoud, Philippe (2004) Diez nuevas competencias para ensear. Pag. 25

13

Una situacin de aprendizaje se incluye en un dispositivo que lo hace posible y a veces en una secuencia didctica en la cual cada situacin es una etapa en una progresin. Secuencias y dispositivos didcticos se incluyen a su vez en un pacto pedaggico y didctico, reglas de funcionamiento, instituciones internas de la clase. Los conceptos de dispositivo y de secuencia didctica hacen hincapi en el hecho de que una situacin de aprendizaje no se produce al azar, sino que la genera un dispositivo que sita a los alumnos ante una tarea que cumplir, un proyecto que realizar, un problema que resolver. No existe un dispositivo general, todo depende de la disciplina, de los contenidos especficos, del nivel de los alumnos, de las opciones del profesor. Practicar un mtodo de proyecto requiere algunos dispositivos. El trabajo por situaciones problema requiere otros, los procesos de investigacin incluso otros. En todos los casos, existe un cierto nmero de parmetros que controlar para que los aprendizajes esperados se realicen.

En apego a lo anterior, una secuencia didctica se caracteriza por su progresin y surge a partir de la propuesta de una situacin genrica de aprendizaje que requiere de varios pasos (actividades) para concretarse. Cabe sealar que las nociones de situacin de aprendizaje o situacin didctica, as como secuencia didctica, surgen en el marco de una pedagoga centrada en la problematizacin; ya que lo primero que se sugiere al profesor, es que seleccione situaciones que resulten desafiantes para los alumnos de las cuales se desdoblen una serie de tareas a seguir que conformen la secuencia didctica. Por lo tanto, las situaciones didcticas son dispositivos que movilizan los conocimientos, habilidades y actitudes de los alumnos a travs de un reto, un obstculo o un problema a resolver, y de la cual surge una secuencia didctica que organiza y ordena actividades que se realizarn para alcanzar los aprendizajes esperados. Perrenoud (2007) afirma que una situacin didctica se puede disear cuando se identifica cules son los obstculos que los alumnos tienen para apropiarse de un aprendizaje.

Un ejemplo puede ser el siguiente: Al abordar el tema del ciclo del agua y su importancia para la vida, se observa que los alumnos suelen pensar que el agua de lluvia desaparece sin pasar por ninguna transformacin. Tambin suelen creer que las nubes son de humo; un humo ajeno al vapor de agua. Esto dice Perrenoud es un obstculo, una afirmacin errnea bien estructurada que tiene un status de verdad y bloquea el aprendizaje de los alumnos. Cmo lograr que los alumnos superen el obstculo? A travs de una situacin didctica que los conflicte y movilice sus saberes. De este modo el profesor puede decidir

14

proponer un experimento, o bien partir de una pregunta que los haga reflexionar, como por ejemplo, de qu estn hechas las nubes?

Cualquiera de estas situaciones didcticas desencadena una secuencia que en la mayora de los casos se estructura con actividades de inicio, de desarrollo y de cierre; mediante las cuales se espera resolver la situacin y lograr los aprendizajes.

En estas secuencias, los docentes:

Consideran los conocimientos previos de los alumnos. Dan a conocer a los alumnos los aprendizajes que abordarn, as como las actividades que llevarn a cabo.

Acuerdan con el grupo el desarrollo de las tareas y el procedimiento para la evaluacin.

Ubican qu actividades corresponden al inicio, al desarrollo y al cierre para evaluar el logro de los aprendizajes.

Problematizan y desafan a los alumnos, y los involucran en su evaluacin.

En apego a lo que seala Perrenoud, disear secuencias didcticas es una tarea desafiante cuya responsabilidad recae en el docente; no obstante, no es algo que ste deba asumir en forma aislada, ya que el trabajo entre pares y el uso de las recomendaciones que brindan los Programas de estudio y la Gua para el maestro, ofrecen insumos para apoyarla. Como ya se mencion, se trata de que a travs de la planificacin didctica, los docentes cuenten con una herramienta que les permita describir, comunicar, analizar y evaluar las estrategias y actividades que motivan sus acciones.

b) Los Proyectos

La literatura, y las propuestas pedaggicas para el diseo de proyectos son amplias y diversas. Hay autores que sealan que el diseo y organizacin de estos dispositivos, preferentemente debe partir de los intereses de los alumnos -aun cuando stos no respondan a los contenidos del currculo-; otros sostienen que los proyectos requieren de la globalizacin de contenidos, 15

que presentan diferencias sustanciales con el diseo de una secuencia didctica; o bien, que son una forma privilegiada para problematizar a los alumnos. Ante tal diversidad es necesario que se identifiquen los rasgos que desde la propuesta curricular 2011, se caracteriza a los Proyectos. En su mayora, las asignaturas que integran los programas de estudio de educacin primaria, sugieren a travs de sus enfoques la implementacin de esta modalidad de trabajo en distintos momentos. La asignatura de Espaol por ejemplo, los impulsa durante todo el ciclo escolar; mientras que en Ciencias Naturales y Geografa, se proponen al final de cada bloque. En el resto de asignaturas, el perodo para su implementacin es abierto; de ah que los docentes del nivel cuenten con un men de opciones para planificar las actividades del currculo. En los enfoques de las asignaturas mencionadas existe coincidencia en que un proyecto es una propuesta didctica orientada a la resolucin de un problema o situacin concreta, y que implica la elaboracin de una produccin11. Al igual que las secuencias didcticas, persiguen el desarrollo de competencias de los alumnos a travs de situaciones didcticas desafiantes. Pero Cmo distinguir un proyecto didctico? Qu caractersticas tiene? Primero hay que sealar que un proyecto didctico contiene una o varias secuencias didcticas, por lo que se puede afirmar que estas ltimas y los proyectos coinciden en los siguientes rasgos y propsitos: Movilizan los conocimientos, habilidades y actitudes de los alumnos a travs de una situacin problematizadora; es decir, desafiante. Estimulan el anlisis crtico y conducen a los alumnos a la reflexin, indagacin y a la accin sobre su entorno y contexto cotidiano. Involucran a los alumnos en la toma de decisiones y en la participacin activa. Se organizan a partir de los aprendizajes esperados de los Programas de estudio, pero se relacionan con la vida cotidiana de los alumnos y atienden sus intereses y necesidades.

Estas coincidencias hacen de los proyectos y secuencias didcticas, modalidades de planificacin que responden al enfoque del nuevo Plan de estudios al orientar su diseo hacia el desarrollo de competencias en los alumnos; pero se distinguen en lo siguiente:

11

El Programa de Espaol precisa que estas producciones pueden ser tangibles o intangibles.

16

Los proyectos son propuestas que se desarrollan en un tiempo de mediano a largo plazo. Por su parte, una secuencia didctica puede abarcar un perodo ms corto: un da o unas horas de clase.

Los proyectos se organizan a travs de fases que implican su planeacin, ejecucin y socializacin. Esto significa que habr un espacio para dar a conocer a los alumnos los propsitos, decidir con ellos las tareas a realizar para resolver el desafo o problema, y precisar el producto que se obtendr. Despus de su desarrollo, los alumnos comunicarn o socializarn sus hallazgos y aprendizajes a otros miembros de la comunidad escolar a travs de diferentes medios como exposiciones, conferencias, peridicos murales, diario escolar, ferias cientficas, muestras pedaggicas, ceremonias cvicas; etctera. Todo depende de la naturaleza del proyecto y de la organizacin establecida por el docente y alumnos. Por su parte, una secuencia didctica, aunque considera fases de planeacin y ejecucin a travs de su inicio, desarrollo y cierre; no exige una fase de socializacin y produccin como el proyecto. En cualquier secuencia didctica los alumnos obtienen ciertas producciones, que el docente considera coadyuvan al aprendizaje, pero no sintetizan la solucin a todo un problema como en el caso del proyecto.

Existen propuestas para planificar proyectos que parten del supuesto de que se deben considerar aprendizajes de diferentes asignaturas. Partir de un problema a resolver, favorece la correlacin entre asignaturas; sin embargo, se puede abordar el contenido disciplinario de slo una de ellas y a la vez desarrollar un proyecto para resolver una situacin problema que lleve a los alumnos al logro de los aprendizajes. La decisin de abordar aprendizajes de ms de una asignatura a travs de esta forma de trabajo u otra en la escuela primaria, corresponde al docente. No obstante, si se proponen situaciones didcticas que desafen a los alumnos, y que se relacionen con su realidad; de manera natural surgir la necesidad de abordar y relacionar contenidos de diferentes asignaturas. Es decir, los proyectos didcticos pueden integrar contenidos de varias asignaturas, pero tambin lo pueden hacer para una sola.

17

VI. Conclusin.
La planificacin didctica es un proceso amplio y flexible que sirve a los docentes para mejorar su prctica, al permitirles tomar decisiones anticipadas para el logro de los aprendizajes de los alumnos de acuerdo a sus ritmos y estilos de aprendizaje. Para ello, es necesario realizar un registro que permita comunicar el Qu? Cmo? Cundo? y Con qu? se espera lograr esos aprendizajes. Su diseo se concreta en la vida cotidiana de la escuela; en el entramado de relaciones entre alumnos y maestros, por lo que requiere ajustes y valoraciones continuas, as como un trabajo individual y colectivo entre los distintos actores que integran el cuerpo docente. De ah que ms que la forma que adquiera el registro, importa cmo se seleccionan las actividades y los recursos para movilizar los conocimientos, habilidades y actitudes de los alumnos. Importa cmo los docentes indagan, enriquecen y elaboran esta tarea en conjunto, pues con ello se fortalece su quehacer diario. La planificacin centra su utilidad en potenciar el aprendizaje de los alumnos a travs de la construccin, o bien seleccin de otros materiales curriculares de las situaciones de aprendizaje desafiantes que los conduzcan durante su trayecto por la educacin bsica, al desarrollo de los rasgos del perfil de egreso y de las competencias para la vida; por lo que sin pretender ser exhaustiva, permitir a quienes accedan a ella, precisar la intencionalidad didctica propuesta, para contribuir al fortalecimiento de la prctica docente, orientndola hacia los propsitos establecidos en el actual currculo.

VII. Bibliografa
Darling-Hammond, Linda (2002) El derecho de aprender. Crear buenas escuelas para todos, Mxico, SEP/Ariel Educacin, Biblioteca para la actualizacin del maestro. Daz Barriga, A. Frida (2006) Enseanza situada: Vnculo entre la escuela y la vida, Introduccin, Mxico, Mc Graw-Hill Interamericana. Harf, Ruth (s/f) Poniendo la Planificacin sobre el tapete. Conferencia. <http://ipes.anep.edu.uy/documentos/curso_dir_07/modulo4/materiales/planificacion.pdf> Consultado en

Imbernn, Francisco (2008) La programacin de las tareas en el aula: un proceso contextual, dinmico y flexible, en S. Antnez, et al Del proyecto educativo a la programacin de aula. El qu, el cundo y el cmo de los instrumentos de la planificacin didctica, Espaa, Gra. Perrenoud, Philippe (1999) Construir competencias desde la escuela. Santiago de Chile, Dolmen Pedaggica, Ocano. Perrenoud, Philippe (2004) Diez nuevas competencias para ensear, Biblioteca para la actualizacin del maestro,Mxico, SEP/Gra. SEP. (2011). Plan de Estudios 2011. Educacin Bsica. Mxico: SEP. SEP. (2011). Programas de Estudio 2011. Gua para el Maestro. Educacin Bsica. Mxico: SEP. Zavala, Antoni (2000) La prctica educativa. Cmo ensear, Espaa, Gra.

18