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 Las didácticas específicas: consideraciones sobre principios y actividades
F
ÉLIX
E. G
ONZÁLEZ
J
IMÉNEZ
Universidad Complutense de Madrid
M
ERCEDES
D
ÍEZ
B
ARRABÉS
Universidad de Zaragoza
R 
ESUMEN
Las didácticas específicas son parte significativa de la didáctica general, formas desu concreción. Su objeto es hacer educativo el conocimiento que les concierne en cadacaso. La dificultad estriba en la forma de su comunicación. En este sentido se busca con-cretarlas, con finalidad aclaradora, para las matemáticas y las ciencias de la naturaleza.
Palabras clave:
Didáctica, comunicación, conocimiento, docentes, alumnos,matemáticas, ciencias de la naturaleza.A
BSTRACT
Didactic the specific ones are significant part of the general Didactics, forms of itsconcretion. Its object is to make the knowledge educative that concerns to them in eachcase. The difficulty is based in the form of its communication. In this sense a concretion becomes, with aclaradora purpose for the mathematics and sciences of the nature.
Key words:
Didactic, communication, knowledge, educational, students, mathema-tics, sciences of the nature.
Preámbulo
 No es ocasión de extenderse, en este apartado todavía menos, en la conside-ración del ámbito singular del conocimiento que concierne a la didáctica; aunqueasí es, singular en efecto y en este trabajo referido a las didácticas específicas, laidea de didáctica está presente de una forma de hecho permanente, por eso ahorasólo es pertinente una referencia sucinta, a modo de resumen. Pero además, este
ISSN: 1130-2496
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 Revista Complutense de Educación
Vol. 15 Núm. 1 (2004) 253-286
 
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 Revista Complutense de Educación
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254estudio se incluye en la Revista de una Facultad en la que esa parte de la didác-tica, las didácticas específicas, convive con el área general de dicha temática y si bien no con la íntima armonía que era de desear, y así se concibió en el proyec-to inicial de lo que ya es una denominación ampliamente compartida: “Facultadde Educación _ Centro de Formación del Profesorado _ ”, sí constituye parte de loscometidos de un centro compartido, más como lugar y estancia para actividadesdiversas que como ámbito de trabajo pensado en función de acciones que vandirigidas a los profesionales de la educación
1.Las didácticas específicas en su relación con el conocimiento.
Cuando se habla de didáctica, la totalidad del conocimiento está presente: ensu necesidad primera, en la enseñanza, como efecto del conocer practicado a lolargo de la historia; en su inexcusabilidad como acción de conocer, en el apren-dizaje. Sus manifestaciones son diversas, y pueden tener las características delconocimiento integrado en las formas de vida con el nombre de académico _ cul-tura se le llama con frecuencia _ o con otra cualquiera de las denominaciones conlas que se le diferencia: sentimientos, emociones, sensibilidad, pasiones, afectosen general. Suele estimarse que a las didácticas específicas les corresponde elacadémico, y con una determinación mutilante que haría, de ser verdad y a vecesen la realidad así lo parece, que no debiera aplicársele la atribución expresa en eltérmino didáctica. Pero ocurre que en la comunicación educativa, el llamadoconocimiento académico es un mero pretexto, dignísimo e insustituible como elmejor, para la acción de educar y que el profesional de la educación debe cono-cer el procedimiento, en eso consiste básicamente su formación, para extraer lasconsecuencias oportunas y hacer útil ese pretexto en el proceso educativo. Perolo cierto es que este resultado está potencialmente contenido en aquel conoci-miento y que el saber ponerlo de manifiesto de manera concreta en la educación,en una clase con sus alumnos, cada profesor hace de las didácticas específicasmanantiales poderosos para la actividad de educar y, por tanto, de vivir.De esta manera, y con fidelidad a lo que la Ley Orgánica de OrdenaciónGeneral del Sistema Educativo (LOGSE) _ mejor que a las pretensiones que con-tiene y en la tensión para conseguirlas que la actual Ley Orgánica de Calidad dela Enseñanza (LOCE) _ , demanda, la variación de la actitud de los profesores enel aula depende de cómo dominan el conocimiento correspondiente en cada casoy de cómo lo hacen asequible, hasta conseguir que lo integren con toda su poten-cialidad renovadora, los alumnos dentro y transformadoramente, de las estructu-ras neuronales previamente conformadas en ellos por el conocimiento preceden-
 
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255te. Pero esta es una compleja actividad que exige la existencia de relaciones flui-das entre la estructura del “autoidiolecto” (González, 2001) y la propia de lacomunicación (ibíd.); es decir, el profesor debe tener un dominio tal del conoci-miento que va a tratar y de la gramática que regula la comunicación, que esacompleja operación se haga con beneficio de los alumnos, incluso desde las defi-ciencias propias de una acción humana que no es perfecta ni por tanto completa.Esta acción es una parte importante del cometido en la formación inicial de losdocentes que deja abierto y expedito el camino de la continua. Además, la acción propia de las llamadas didácticas específicas requiere un dominio de la actividadde adquisición de conocimiento por parte de los alumnos que lo transforme enimperativo de conducta, en formas de vida, una vez entrañado en las estructurasneuronales y transformado en constituyente de esas estructuras, en ser las estruc-turas mismas (ibíd.). Esto exige una atención singularizada a las potencialidades previas del conocer -conocimiento también, pero como efecto- y al uso que deellas haga cada alumno, entendido como acción de conocer. Complejidad sobrecomplejidad que obliga a una adecuación fina del hecho comunicativo, atento acuanto de sí manifieste a alumno, y a aportar los incentivos, a veces con formade correctores, bien asentados sobre las cualidades y capacidades previas paraque en el inexorable e insoslayable ejercicio del conocer se encuentre el caminode su continuidad crítica y contrastable.Son así, cualidades y capacidades lo que el alumno debe construir para edifi-car su personalidad desde el uso de las libertades que el mejor conocer permite yhace que se entienda en una prudente y ajustada medida que posibilita el progre-so. Yesto a través de las temáticas concretas que son objeto de las didácticasespecíficas. Aquí aparece el acceso a la perplejidad, a las contradicciones y a laluz que, con el nombre de esperanza, desea Savater (1997). Contrario al pensar de este mismo autor (1991: 53) cuando se refiere a “dar la ventolera o el capri-cho como una actitud plena de autonomía”, algo que no existe porque con elentendimiento apuntalado en la actividad de las aulas en favor del conocimiento,la separación de la escuela y de la vida se supera; ambas, vida y aulas, son recin-tos del único habitáculo que el hombre posee. Los conceptos de las disciplinas“que no se muestran como herramientas con potencialidad práctica para analizar y organizar la intervención del individuo y del grupo en los problemas de la vidacotidiana” (Pérez Gómez, 1999: 254) no se transforman así en potenciadores deesas dotaciones que el vivir diario pone en ejercicio. El problema es que elmundo y esa su especial porción que supone la escuela, deben coincidir en suejercicio de la razón. Para eso la actividad educativa se dirigirá a potenciar aque-llo que la vida necesita _ necesidad en concordar con el estadio evolutivo en quese encuentra _ , única manera de que sea realmente educación. Pero dos cautelas
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