CONCEPO DO ENSINO MDIO INTEGRADO

Marise Ramos

CONCEPO DO ENSINO MDIO INTEGRADO1 Introduo A temtica que aqui abordaremos, por compromisso com as lutas sociais, no prescinde de uma recuperao histrica. Os antecedentes histrico-polticos da concepo de ensino mdio integrado educao pro issional demonstram o carter tico-politico do tema, posto que esse debate coincide com debates sobre pro!etos de sociedade e concep"es de mundo. A realidade nos imp"e sempre a pensar sobre o tipo de sociedade que #isamos quando educamos. $isamos a uma sociedade que e%clui, que discrimina, que ragmenta os su!eitos e que nega direitos& ou #isamos a uma sociedade que inclui, que reconhece a di#ersidade, que #alori'a os su!eitos e sua capacidade de produo da #ida, assegurando direitos sociais plenos( )s nos colocamos, na segunda posio que, em sntese, persegue a construo de uma sociedade !usta e integradora. *e essas quest"es comp"em a disputa entre pro!etos de sociedade, cabe re#isitar a dcada de +,-. / perodo de redemocrati'ao do 0rasil / como uma ase rica para a educao brasileira, quando pautamos as rei#indica"es da educao nacional no sentido de construir uma educao comprometida com a classe trabalhadora brasileira. As concep"es que traremos aqui esti#eram presentes na construo da 120. *abemos que muito do que rei#indicamos, discutimos e elaboramos no lograram 3%ito completamente, de tal modo que a 120 completou +. anos e estamos aqui retomando propostas daquela poca que ! possibilita#am uma educao progressista. A concepo de ensino mdio integrado e de educao unitria, politcnica e omnilateral so e%emplos do que alamos. 2e ato, de endemos naquele perodo o pro!eto de escola unitria, que #isa superar a dualidade da ormao para o trabalho manual e para o trabalho intelectual. *abemos que a dualidade educacional uma mani estao espec ica da dualidade social inerente ao modo de produo capitalista. 4anto que, na histria da educao moderna, encontramos Adam *mith, no sculo 5$666, recomendando o ensino popular pelo 7stado a im de e#itar a degenerao completa da massa do po#o originada pela di#iso do trabalho, embora em doses puramente homeopticas 89A:5, +,--;, e, mais tarde, a seguinte a irmao de 2esttut de 4rac<= Os homens de classe operria t3m desde cedo necessidade do trabalho de seus ilhos. 7ssas crianas precisam adquirir desde cedo o conhecimento e sobretudo o hbito e a tradio do trabalho penoso a que se destinam. )o podem, portanto, perder tempo nas escolas. 8...;. Os ilhos da classe erudita, ao contrrio, podem dedicar-se a estudar durante muito tempo& t3m muitas coisas para aprender para alcanar o que se espera deles no uturo. 7sses so atos que no dependem de qualquer #ontade humana& decorrem necessariamente da prpria nature'a dos
+ 7ste te%to uma #erso ampliada de outro intitulado >?oncepo de 7nsino 9dio 6ntegrado 7ducao @ro issional, produ'ido originalmente a partir da e%posio no seminrio sobre ensino mdio, reali'ado pela *uperintend3ncia de 7nsino 9dio da *ecretaria de 7ducao do 7stado do :io Arande do )orte, em )atal e 9ossor, respecti#amente nos dias +B e +C de agosto de D..E e que oi tambm cedido para publicao pela *ecretaria de 7ducao do 7stado do @aran. )esta #erso incorporamos aspectos do debate reali'ado no seminrio promo#ido pela *ecretaria de 7ducao do 7stado do @ar nos dias .- e ., de maio de D..-.

homens e da sociedade= ningum est em condi"es de mud-los. @ortanto trata-se de dados in#ari#eis dos quais de#emos partir. 84:A?F, +,.-, apud G:6AO44O, p. HB; $emos, ento, que a histria da dualidade educacional coincide com a histria da luta de classes no capitalismo. @or isto a educao permanece di#idida entre aquela destinada aos que produ'em a #ida e a rique'a da sociedade usando sua ora de trabalho e aquela destinada aos dirigentes, s elites, aos grupos e segmentos que do orientao e direo sociedade. 7nto, a marca da dualidade educacional do 0rasil , na #erdade, a marca da educao moderna nas sociedades ocidentais sob o modo de produo capitalista. A luta contra isso uma luta contra hegemInica. J uma luta que no d trguas e que, portanto, s pode ser tra#ada com muita ora coleti#a. A concepo da escola unitria e%pressa o princpio da educao como direito de todos. Kma educao de qualidade, uma educao que possibilite a apropriao dos conhecimentos construdos at ento pela humanidade, o acesso a cultura, etc. )o uma educao s para o trabalho manual e para os segmentos menos a#orecidos, ao lado de uma educao de qualidade e intelectual para o outro grupo. Kma educao unitria pressup"e que todos tenham acesso aos conhecimentos, cultura e s media"es necessrias para trabalhar e para produ'ir a e%ist3ncia e a rique'a social. Kma educao dessa nature'a precisa ser politcnica& isto , uma educao que, ao propiciar aos su!eitos o acesso aos conhecimentos e cultura construdos pela humanidade, propicie a reali'ao de escolhas e a construo de caminhos para a produo da #ida. 7sse caminho o trabalho. O trabalho no seu sentido mais amplo, como reali'ao e produo humana, mas tambm o trabalho como pr%is econImica. ?om isto apresentamos os dois pilares conceptuais de uma educao integrada= um tipo de escola que no se!a dual, ao contrrio, se!a unitria, garantindo a todos o direito ao conhecimento& e uma educao politcnica, que possibilita o acesso cultura, a ci3ncia, ao trabalho, por meio de uma educao bsica e pro issional. J importante destacar que politecnia no signi ica o que se poderia sugerir a sua etimologia, a saber, o ensino de muitas tcnicas. @olitecnia signi ica uma educao que possibilita a compreenso dos princpios cient ico-tecnolgicos e histricos da produo moderna, de modo a orientar os estudantes reali'ao de mLltiplas escolhasD. +.O 1. sentido d inte!r o" #or$ o o$ni% ter % O primeiro sentido que atribumos integrao ilos ico. 7le e%pressa uma concepo de ormao humana, com base na integrao de todas as dimens"es da #ida no processo ormati#o. O primeiro sentido da integrao ainda no considera a orma ou se a ormao geral ou pro issionali'ante. O primeiro sentido da integrao pode orientar tanto a educao bsica quanto a educao superior. A integrao, no primeiro sentido, possibilita ormao omnilateral dos su!eitos, pois implica a integrao das
D 7m nossa e%posio, propomos a discusso dos sentidos da integrao quando alamos da relao entre ensino mdio e educao pro issional. @erguntando-nos sobre o que queremos di'er com integrao. J integrao de que( J s uma questo de orma( *o as disciplinas da ormao geral !unto com a ormao pro issional( Muando alamos de currculo integrado, do que estamos alando( @ropomos, ento, a anlise do conceito de integrao em tr3s sentidos que se complementam, a saber= como concepo de ormao humana& como orma de relacionar ensino mdio e educao pro issional& e como relao entre parte e totalidade na proposta curricular. *obre tais sentidos passamos a discorrer.

dimens"es undamentais da #ida que estruturam a prtica social. 7ssas dimens"es so o trabalho, a ci3ncia e a cultura. O trabalho compreendido como reali'ao humana inerente ao ser 8sentido ontolgico; e como prtica econImica 8sentido histrico associado ao respecti#o modo de produo;& a ci3ncia compreendida como os conhecimentos produ'idos pela humanidade que possibilita o contraditrio a#ano produti#o& e a cultura, que corresponde aos #alores ticos e estticos que orientam as normas de conduta de uma sociedade. O trabalho, no sentido ontolgicoH, como processo inerente da ormao e da reali'ao humana, no somente a prtica econImica de se ganhar a #ida #endendo a ora de trabalho& antes de o trabalho ser isto / orma espec ica que se con igura na sociedade capitalista / o trabalho a ao humana de interao com a realidade para a satis ao de necessidades e produo de liberdade. )esse sentido, trabalho no emprego, no ao econImica espec ica. 4rabalho produo, criao, reali'ao humanas. ?ompreender o trabalho nessa perspecti#a compreender a histria da humanidade, as suas lutas e conquistas mediadas pelo conhecimento humano. 9as o trabalho adquire tambm um sentido econImico, como orma histrica das rela"es sociais sob um modo de produo espec ico. )as sociedades capitalistas a orma hegemInica do trabalho se d pela #enda e compra da ora de trabalho, regulada contratualmente na orma de emprego. 7sse sentido estrutura as prticas de pro issionali'aoB, de ormao pro issional como preparao para o e%erccio do trabalho. 9as esta somente uma dimenso do trabalho. @recisamos pensar no trabalho como reali'ao humana. A ci3ncia, por sua #e', nada mais do que os conhecimentos produ'idos pela humanidade em processo mediados pelo trabalho, pela ao humana, que se tornam legitimados socialmente como conhecimentos #lidos porque e%plicam a realidade e possibilita a inter#eno sobre ela. @ortanto, trabalho e ci3ncia ormam uma unidade, uma #e' que o ser humano oi produ'indo conhecimentos medida que oi interagindo com a realidade, com nature'a, e se apropriando. A ao humana , ento, ao produtora de conhecimentos. A ci3ncia #ai ter um estatuto espec ico na modernidade, mas o ser humano produ' conhecimentos medida que en renta a realidade e seus problemas, buscando superar necessidades. A outra dimenso da #ida que precisa estar integrada aos processos ormati#os a cultura #alores e normas que nos orientam e nos con ormam como um grupo social. Arupos sociais compartilham #alores ticos, morais, simblicos que organi'am a sua ao e a produo esttica, artstica, etc. ?ompreender a relao indissoci#el entre trabalho, ci3ncia e cultura signi ica compreender o trabalho como princpio educati#o, o que no se con unde com o >aprender a'endoN, nem sinInimo de ormar para o e%erccio do trabalho. ?onsiderar o trabalho como princpio educati#o equi#ale di'er que o ser humano produtor de sua realidade e, por isto, se apropria dela e pode trans orm-la. 7qui#ale di'er, ainda, que ns somos su!eitos de nossa histria e de nossa realidade. 7m sntese, o trabalho a primeira mediao entre o homem e a realidade material e social. O trabalho tambm se constitui
H @ara a ormulao do conceito de trabalho tal como apresentamos aqui, nos apoiamos no pensamento de 9ar% 8+,--;& 1uOcs 8+,E-;& e 9s'ros8+,-+;. B *obre os conceitos de pro isso e pro issionali'ao e suas rela"es com a educao e as rela"es de trabalho, sugerimos a leitura de :amos 8D..+;, especialmente os captulos 6 e 6$.

como prtica econImica, ob#iamente porque ns garantimos nossa e%ist3ncia produ'indo rique'as e satis a'endo necessidades. )a sociedade moderna a relao econImica #ai se tornando undamento da pro issionali'ao. 9as sob a perspecti#a da integrao entre trabalho, ci3ncia e cultura, a pro issionali'ao se op"e simples a ormao para o mercado de trabalho. Antes, ela incorpora #alores tico-polticos e conteLdos histricos e cient icos que caracteri'am a pr%is humana. @ortanto, ormar pro issionalmente no preparar e%clusi#amente para o e%erccio do trabalho, mas proporcionar a compreenso das dinPmicas scio-produti#as das sociedades modernas, com as suas conquistas e os seus re#e'es, e tambm habilitar as pessoas para o e%erccio autInomo e crtico de pro iss"es, sem nunca se esgotar a elas. +.+. O &ro'eto de ensino $(dio &ossi)i%id des sere$ *onstru+d s. no sentido d #or$ o o$ni% ter %"

7m outro te%to de nossa autoria Q 8:A9O*, D..B; discutimos que a possibilidade de construo de um pro!eto de ensino mdio no sentido da ormao omnilateral e%igia superar sua histrica #inculao / mediada ou imediata / com o mercado de trabalho e tornar os su!eitos educandos o centro das inalidades dessa etapa da educao bsica. ?hamamos a ateno para o ato de que a ra'o de ser do ensino mdio este#e, ao longo de sua histria, predominantemente centrada no mercado de trabalho. 6sto de orma imediata, considerando que seus concluintes procurariam um emprego logo aps a concluso do ensino mdio. 9as essa #inculao ocorria tambm de orma mediata, em situa"es em que os estudantes podiam #isar primeiramente a concluso do ensino superior para s ento buscar a insero no mercado de trabalho. )este Lltimo caso, a inalidade imediata do ensino mdio era o #estibular. 7m nenhuma dessas perspecti#as o pro!eto de ensino mdio este#e centrado no desen#ol#imento do estudante como su!eito de necessidades, de dese!os e de potencialidades. )o obstante, o artigo DD da 120 coloca o aprimoramento da pessoa humana como uma das inalidades da educao bsica. ?umprir essa inalidade implicaria retirar o mercado de trabalho do oco do pro!eto educacional do ensino mdio e coloc-lo sobre os su!eitos. )o su!eitos abstratos e isolados, mas su!eitos singulares cu!o pro!eto de #ida se constri pelas mLltiplas rela"es sociais, na perspecti#a da emancipao humana, que s pode ocorrer medida que os pro!etos indi#iduais entram em coer3ncia com um pro!eto social coleti#amente construdo. ?om isto, colocamos a discusso sobre as inalidades do ensino mdio ou, ainda, sobre o que lhe con ere sentido= su!eitos e conhecimentos. *u!eitos que t3m uma #ida, uma histria e uma cultura. Mue t3m necessidades di erenciadas, mas lutam por direitos uni#ersais. ?onhecimentos que so construdos socialmente ao longo da histria, constituindo o patrimInio da humanidade, a cu!o acesso, portanto, todos t3m direito. J preciso, ento, construir um pro!eto de ensino mdio que supere a dualidade entre ormao
Q Artigo escrito em D..B para discusso com dirigentes do 7nsino 9dio das *ecretarias 7staduais de 7ducao e das institui"es da rede ederal, quando ns e%ercamos a uno de 2iretora de 7nsino 9dio da ento *ecretaria de 7ducao 9dia e 4ecnolgica do 97?. 7sse te%to oi publicado em li#ro organi'ado, sob nossa coordenao editorial, pelos pro essores Aaud3ncio Grigotto e 9aria ?ia#atta no mesmo ano.

espec ica e ormao geral e que desloque o oco de seus ob!eti#os do mercado de trabalho para a pessoa humana. 7m ace dessas contradi"es, preciso que o ensino mdio de ina sua identidade como Lltima etapa da educao bsica mediante um pro!eto que, conquanto se!a unitrio em seus princpios e ob!eti#os, desen#ol#a possibilidades ormati#as que contemplem as mLltiplas necessidades socioculturais e econImicas dos su!eitos que o constituem / adolescentes, !o#ens e adultos /, reconhecendo-os no como cidados e trabalhadores de um uturo inde inido, mas como su!eitos de direitos no momento em que cursam o ensino mdio. 6sso implica garantir o direito de acesso aos conhecimentos socialmente construdos, tomados em sua historicidade, sobre uma base unitria que sinteti'e humanismo e tecnologia. A ampliao de suas inalidades / entre as quais se incluem a preparao para o e%erccio de pro iss"es tcnicas, a iniciao cient ica, a ampliao cultural, o apro undamento de estudos / uma utopia a ser construda coleti#amente. @ara isto, precisamos primeiramente pensar o trabalho como princpio educati#o no ensino mdio, antes de consider-lo como prtica estritamente produti#a pela qual se busca garantir materialmente a e%ist3ncia cotidiana no sistema capitalista& e, ainda, conceber um pro!eto unitrio de ensino mdio. Km pro!eto assim de inido teria como inalidade o e eti#o desen#ol#imento dos su!eitos para compreenderem o mundo e construrem seus pro!etos de #ida mediante rela"es sociais que en rentem as contradi"es do per#erso sistema capitalista, #isando emancipao humana por meio da trans ormao social. A de esa por um ensino mdio unitrio tem o trabalho como princpio educati#o tal como nos ala *a#iani 8+,-,;. 7ste autor a irma que o trabalho pode ser considerado como princpio educati#o em tr3s sentidos di#ersos, mas articulados entre si= )um primeiro sentido, o trabalho princpio educati#o na medida em que determina, pelo grau de desen#ol#imento social atingido historicamente, o modo de ser da educao em seu con!unto. )esse sentido, aos modos de produo R...S correspondem modos distintos de educar com uma correspondente orma dominante de educao. R...S. )um segundo sentido, o trabalho princpio educati#o na medida em que coloca e%ig3ncias espec icas que o processo educati#o de#e preencher em #ista da participao direta dos membros da sociedade no trabalho socialmente produti#o. R...S. Ginalmente o trabalho princpio educati#o num terceiro sentido, medida que determina a educao como uma modalidade espec ica e di erenciada de trabalho= o trabalho pedaggico 8*a#iani, +,-,, pp. +-D;. 2e#e-se ter claro, contudo, que o trabalho pode ser assumido como princpio educati#o na perspecti#a do capital ou do trabalhador. 6sso e%ige que se compreenda primeiramente o trabalho humano em si, como meio pelo qual o homem trans orma a nature'a e se relaciona com os outros homens para a produo de sua prpria e%ist3ncia& portanto, como categoria ontolgica da pr%is humana que se mani esta de orma espec ica con orme o grau de >desen#ol#imento social atingido historicamenteN pela humanidade em suas rela"es sociais de produo. O trabalho assalariado, por sua #e', #em a ser a re erida orma espec ica da produo da e%ist3ncia humana sob o capitalismo. 2o ponto de #ista do capital, a dimenso ontolgica do trabalho subsumida lgica da

mercadoria. Assim, assumir o trabalho como princpio educati#o na perspecti#a do trabalhador, como di' Grigotto 8+,-,;, implica superar a #iso utilitarista, reducionista de trabalho. 6mplica in#erter a relao situando o homem e todos os homens como su!eito do seu de#ir. 7sse um processo coleti#o, organi'ado, de busca prtica de trans ormao das rela"es sociais desumani'adoras e, portanto, deseducati#as. A consci3ncia crtica o primeiro elemento deste processo que permite perceber que dentro destas #elhas e ad#ersas rela"es sociais que podemos construir outras rela"es, onde o trabalho se torne mani estao de #ida e, portanto, educati#o 8Grigotto, +,-,, p.-;. Analisando-se a legislao em ace dessa nature'a dialtica do trabalho, obser#amos que, a partir da 120, particularmente nos artigos HQ e HC, o trabalho tomado como princpio educati#o da educao bsica no sentido de que o ensino de#e e%plicitar a relao entre a produo do conhecimento e o a#ano das oras produti#as. Assim, no ensino undamental o trabalho de#e aparecer de orma implcita, isto , em uno da incorporao de e%ig3ncias mais genricas da #ida em sociedade, enquanto no ensino mdio os mecanismos que caracteri'am o processo de trabalho de#am ser e%plicitados. 2e endemos que esse primeiro pressuposto / o trabalho como mediao da relao entre ci3ncia e produo / se!a compreendido como a orma concreta pela qual se reali'a historicamente a produo e a reproduo material e espiritual da e%ist3ncia humana. ?ompreender assim o trabalho / isto , como meio social de produo da e%ist3ncia / possibilita compreender que, para que a humanidade e%ista todos t3m que trabalhar. 7 se alguns no o a'em, porque #i#em da e%plorao do trabalho dos outros. 4er o trabalho como princpio educati#o na educao bsica, portanto, impede que crianas, adolescentes e !o#ens naturali'em a condio de e%plorao em que #i#emos e que no se ormem, assim, >mam eros de lu%oN, isto , homens e mulheres que, por #i#eram da e%plorao do trabalho dos outros dei%am de e%ercer aquilo que lhes con erem ontologicamente a condio de seres humanos, a capacidade de produ'ir social e coleti#amente sua e%ist3ncia. Apresentados esses pressupostos, de endemos que o pro!eto unitrio de ensino mdio / que no elide as singularidades dos grupos sociais mas se constitui como sntese do di#erso / tem o trabalho como o primeiro undamento da educao como prtica social. )o ensino mdio, alm do sentido ontolgico do trabalho, toma especial importPncia seu sentido histrico, posto que nesta etapa da educao bsica que se e%plicita mais claramente o modo como o saber se relaciona com o processo de trabalho, con#ertendo-se em ora produti#a 8*a#iani, +,-E;. :essalta-se, neste caso, o trabalho tambm como categoria econImica, a partir do qual se !usti icam pro!etos que incorporem a ormao espec ica para o trabalho. )a base da construo de um pro!eto unitrio de ensino mdio que, conquanto reconhece e #alori'a o di#erso, supera a dualidade histrica entre ormao bsica e ormao pro issional, de#e estar, portanto, a compreenso do trabalho no seu duplo sentido=

a; onto%,!i*o, como pr%is humana e, ento, como a orma pela qual o homem produ' sua prpria e%ist3ncia na relao com a nature'a e com os outros homens e, assim, produ' conhecimentos& b; -ist,ri*o, que no sistema capitalista se trans orma em trabalho assalariado ou ator econImico, orma espec ica da produo da e%ist3ncia humana sob o capitalismo& portanto, como categoria econImica e pr%is diretamente produti#a. @elo primeiro sentido, o trabalho princpio educati#o no ensino mdio medida que proporciona a compreenso do processo histrico de produo cient ica e tecnolgica, como conhecimentos desen#ol#idos e apropriados socialmente para a trans ormao das condi"es naturais da #ida e a ampliao das capacidades, das potencialidades e dos sentidos humanos. @elo segundo sentido, o trabalho princpio educati#o no ensino mdio na medida em que coloca e%ig3ncias espec icas para o processo educati#o, #isando participao direta dos membros da sociedade no trabalho socialmente produti#o. 7ssa perspecti#a de ormao que possibilite o e%erccio produti#o no o mesmo que a'er uma ormao pro issionali'ante, posto que tal participao e%ige, antes, a compreenso dos undamentos da #ida produti#a em geral. *omente atendido esse pressuposto que o trabalho diretamente produti#o pode se constituir num conte%to de uma ormao espec ica para o e%erccio de pro iss"es, sobre o que nos deteremos no segundo item deste te%to. 6nsistimos, por ora, que o trabalho, nos sentidos ontolgico e histrico, princpio e organi'a a base unitria do ensino mdio por ser condio para se superar um ensino enciclopdico que no permite aos estudantes estabelecer rela"es concretas entre a ci3ncia que aprende e a realidade em que #i#e. J princpio educati#o, ainda, porque le#a os estudantes a compreenderem que todos ns somos seres de trabalho, de conhecimento e de cultura e que o e%erccio pleno dessas potencialidades e%ige superar a e%plorao de uns pelos outros. A essa concepo de trabalho associa-se a concepo de ci3ncia a que ! nos re erimos= conhecimentos produ'idos, sistemati'ados e legitimados socialmente ao longo da histria, como resultados de um processo empreendido pela humanidade na busca da compreenso e trans ormao dos enImenos naturais e sociais. )esse sentido, a ci3ncia con orma conceitos e mtodos cu!a ob!eti#idade permite a transmisso para di erentes gera"es, ao mesmo tempo em que podem ser questionados e superados historicamente, no mo#imento permanente de construo de no#os conhecimentos. @or im, a cultura de#e ser entendida como as di erentes ormas de criao da sociedade, seus #alores, suas normas de conduta, suas obras. @ortanto, a cultura tanto a produo tica quanto esttica de uma sociedade. Assim se pode compreender que os conhecimentos caractersticos de um tempo histrico e de um grupo social tra'em a marca das ra'"es, dos problemas, das necessidades e das possibilidades que moti#aram o a#ano do conhecimento numa sociedade. )a organi'ao do ensino mdio, superando-se a disputa com a educao pro issional, mas integrando-se seus ob!eti#os e mtodos em um pro!eto unitrio, ao mesmo tempo que o trabalho se con igura como princpio educati#o / condensando em si as concep"es de ci3ncia e cultura /, tambm pode #ir a se constituir como conte%to, !usti icando a ormao espec ica para ati#idades diretamente produti#as.

O mesmo se pode di'er da ci3ncia e da cultura. O processo espec ico de produo cient ica pode se constituir num conte%to prprio de ormao no ensino mdio, ormulando-se ob!eti#os, pro!etos e processos pedaggicos de iniciao cient ica. 4ambm a prtica e a produo cultural pode ser adquirir uma perspecti#a prpria de ormao no ensino mdio, de modo a que ob!eti#os e componentes curriculares com essa inalidade se!am inseridos no pro!eto de ensino mdio. *ob essas perspecti#as de con erir especi icidades prprias a cada uma daquelas dimens"es constituti#as da prtica social que de#em organi'ar o ensino mdio de orma integrada / trabalho, ci3ncia e cultura / que entendemos a necessidade de o ensino mdio ter uma base unitria sobre a qual podem se assentar possibilidades di#ersas de orma"es espec icas= no trabalho, como ormao pro issional& na ci3ncia, como iniciao cient ica& na cultura, como ampliao da ormao cultural. Assim, nossa proposta de que, respeitadas as normas do sistema de ensino, as institui"es pudessem acrescentar ao mnimo e%igido para o ensino mdio, uma carga horria destinada ormao espec ica para o e%erccio de pro iss"es tcnicas, ou para a iniciao cient ica, ou para a ampliao da ormao cultural. 6sto possibilitaria o desen#ol#imento de ati#idades relacionadas ao trabalho, ci3ncia e cultura, #isando a atender s necessidades e caractersticas sociais, culturais, econImicas e intelectuais dos estudantes. 2o ponto de #ista organi'acional, isto no ocorreria simplesmente acrescentando-se mecanicamente ao currculo componentes tcnicos, ou de iniciao ci3ncia ou, ainda, ati#idades culturais. Ob#iamente tais componentes de#ero e%istir, mas seriam necessariamente desen#ol#idos de orma integrada aos di#ersos conhecimentos, tendo o trabalho, nos sentidos em que ! discutimos, como o principio educati#o integrador de todas essas dimens"es. *abemos que no se trata de uma proposta cil& antes, um grande desa io a ser construdo processualmente pelos sistemas e institui"es de ensino, #isando a prticas curriculares e pedaggicas que le#em ormao plena do educando e possibilitem constru"es intelectuais ele#adas, mediante a apropriao de conceitos necessrios inter#eno consciente na realidade. Kma poltica de ensino mdio integrado nessa perspecti#as #isaria omentar, estimular e gerar condi"es para que os sistemas e as institui"es de ensino, com seus su!eitos, ormulassem seus pro!etos em coer3ncia com as suas necessidades e #isando consecuo de inalidades uni#ersais postas para esta etapa de educao. ?om isto queremos erigir a escola ati#a e criadora organicamente identi icada com o dinamismo social da classe trabalhadora. 7ssa identidade orgPnica construda a partir de um princpio educati#o que uni ique, na pedagogia, ethos, logos e tecnos, tanto no plano metodolgico quanto no epistemolgico. 6sso porque esse pro!eto materiali'a, no processo de ormao humana, o entrelaamento entre trabalho, ci3ncia e cultura, re#elando um mo#imento permanente de ino#ao do mundo material e social. J claro que, quando esta opo or a ormao para o e%erccio de pro iss"es tcnicas, o que redundar na integrao ormal entre ensino mdio e educao pro issional, as especi icidades regulamentadoras desse ormato de#ero ser consideradas. A atual legislao educacional disp"e ra'oa#elmente sobre o ato tanto quanto a autonomia aos sistemas para a'3-lo ! oi con erida. ?abe-nos, mais uma #e', cuidar para que essa opo

no se tradu'a numa no#a #erso do ensino pro issionali'ante nos moldes da lei n. Q.C,DTE+ e contra essa perspecti#a nos colocamos rancamente contrrios. 2ada a singularidade dessa questo, o segundo item deste te%to ser dedicado a ela. .. O . sentido d inte!r o" edu* o )/si* indisso*i )i%id de entre edu* o &ro#ission % e

2e inimos o segundo sentido da integrao como as ormas de integrao do ensino mdio com a educao pro issional. $oltamo-nos, ento, s possibilidades apresentadas pela poltica nacional, at chegar s escolhas e prticas eitas no Pmbito dos sistemas de ensino e das escolas. 2o ponto de #ista da poltica nacional, ho!e temos dispositi#os legais sobre como construir uma ormao integrada no ensino mdio com a educao pro issional. Antes, porm, preciso reconhecer que, de orma singular para as classes trabalhadoras, o direito ao trabalho na sua perspecti#a econImica con igura a pro issionali'ao dos !o#ens como uma necessidadeC. *obre isto, a in#estigao reali'ada por *im"es 8D..E; conclui que= O ensino tcnico representa uma estratgia dos !o#ens trabalhadores muitas #e'es impercept#eis para gestores e legisladores educacionais. *ua importPncia para os setores populares relati#i'am quest"es que do ponto de #ista terico representariam uma subordinao aos interesses do capital, mas que, por outro lado, representam um modo de ortalecer os !o#ens trabalhadores em sua emancipao e desen#ol#imento pessoal e coleti#o. 8*69U7*, D..E, @. -D; ?ontinua o autor a di'er, ainda, que O ensino tcnico articulado com o ensino mdio, pre erencialmente integrado, representa para a !u#entude uma possibilidade que no s colabora na sua questo da sobre#i#3ncia econImica e insero social, como tambm uma proposta educacional, que na integrao de campos do saber, torna-se undamental para os !o#ens na perspecti#a de seu desen#ol#imento pessoal e na trans ormao da realidade social que est inserido. A relao e integrao da teoria e prtica, do trabalho manual e intelectual, da cultura tcnica e a cultura geral, interiori'ao e ob!eti#ao #o representar um a#ano conceitual e a materiali'ao de uma proposta pedaggica a#anada em direo politecnia como con igurao da educao mdia de uma sociedade pscapitalista. 86dem, ibidem, p. -B; 2iante dessas a irmati#as, ento, no podemos di'er que no 0rasil a !u#entude brasileira oriunda da classe trabalhadora pode adiar para depois da educao bsica ou do ensino superior o ingresso na ati#idade econImica. 7nquanto o 0rasil or um pas com as marcas de uma histria escrita com a e%plorao dos trabalhadores, no qual estes no t3m a certe'a do seu dia seguinte, o sistema scio-poltico no pode a irmar que o ensino mdio
C 2uas disserta"es de mestrado de endidas no ano de D..E 80A46*4A, D..E& *69U7*, D..E; demonstram como a escola e o ensino tcnico se constituem em media"es undamentais para os !o#ens oriundos da classe trabalhadora na construo de seus pro!etos de #ida e na busca de autonomia, sendo o trabalho um meio de reali'ao no presente e de perspecti#as uturas, dentre essas o prosseguimento de estudos em n#el superior. 7studos empricos da tese de doutorado, ainda em elaborao, de Arruda 8D..E; apresentam resultados na mesma direo.

primeiro de#e > ormar para a #idaN, enquanto a pro issionali'ao ica para depois. A classe trabalhadora brasileira e seus ilhos no podem esperar por essas condi"es porque a preocupao com a insero na #ida produti#a algo que acontece assim que os !o#ens tomam consci3ncia dos limites que sua relao de classe imp"e aos seus pro!etos de #ida E Ao mesmo tempo, o ensino tcnico uma e%peri3ncia na qual os !o#ens, ao se relacionarem com a tcnica e a tecnologia / ci3ncia materiali'ada em ora produti#a / apreendem o signi icado ormati#o do trabalho, no no sentido morali'ante que sustentou as polticas educacionais no incio no sculo 55, mas sob o princpio ontolgico de que a plena ormao humana s pode ser alcanada medida que o ser desen#ol#e suas capacidades de deciso e ao sustentadas pela unidade entre trabalho intelectual e manual -. )o de endemos, com isto, uma ormao pro issional em detrimento da ormao geral, mas uma ormao pro issional que possibilite aos su!eitos !o#ens e adultos se apropriarem de conhecimentos que estruture sua insero na #ida produti#a dignamente. A negao disto um pro!eto para outro pas. 7ste oi um erro cometido no go#erno GV?, inclusi#e sob orientao dos organismos internacionais, de se implementar no 0rasil um re orma que se implanta#a pelo mundo a ora. ?ada realidade social, cada po#o, tem a sua histria e a sua necessidade. @ortanto, o que #em como re orma em nome da tend3ncia mundial requer muito cuidado. A partir do 2ecreto n. Q.+QBTD..B, dispositi#o legal cu!a ormulao se baseou no reconhecimento das necessidades dos trabalhadores, ti#emos ormas poss#eis de se tentar desen#ol#er a educao integrada, com o ob!eti#o de possibilitar que os su!eitos tenham uma ormao que, conquanto garanta o direito educao bsica tambm possibilite a ormao para o e%erccio pro issional,. 7ste sentido equi#ale indissociabilidade entre educao pro issional e educao bsica. Kma ressal#a ainda de#e ser eita, qual se!a, que mesmo os cursos somente de educao pro issional no se sustentam se no se integrarem os conhecimentos com os undamentos da educao bsica. ?aso contrrio, seriam somente cursos de treinamento, de desen#ol#imento de habilidades procedimentais, etc., mas no de educao pro issional. Muanto orma concomitante, em que a ormao tcnica ocorre paralelamente ao ensino mdio, em currculos e em estabelecimentos de ensino distintos +., identi icamos como uma alternati#a ace aos limites dos sistemas de ensino de implantar uni#ersalmente a orma integrada. 9as uma ormao coerente e%igiria uma unidade poltico-pedaggica interinstitucional. 6sto no cil, posto que, se numa mesma escola esta unidade sempre um desa io, quanto mais no o seria quando implicam duas institui"es. @or essa ra'o,
E 7m :amos, Grigotto e ?ia#atta, D..Qa, discutimos que a educao politcnica tem como pressuposto trans orma"es pro undas na estrutura social que supere a dualidade de classes. )esse sentido, #emos a orma integrada do ensino mdio educao pro issional na sociedade atual como condio necessria para a tra#essia em direo ao ensino mdio politcnico e superao da dualidade educacional, em busca da e eti#a trans ormao da estrutura social. - 7ssa questo nos remete re le%o sobre a unidade entre ontologia e historicidade do ser social que undamenta a relao trabalho educao, rompida pelas rela"es de produo capitalistas. *obre isto recomendamos a leitura de *a#iani 8D..E;. , A g3nese do 2ecreto Q.+QBTD..B, no conte%to dos dois primeiros anos do go#erno GV?, analisada em :amos, Grigotto e ?ia#atta 8D..Qa;. 7m outro te%to os autores analisam a lentido e os entra#es de sua implementao 8:A9O*& G:6AO44O& ?6A$A44A, D..Qb;. +. Aqui ! apresentamos nossa posio quanto a impertin3ncia poltica e pedaggica desta modalidade e%istir internamente s institui"es, quando o mesmo aluno a' dois cursos distintos.

consideramos que a concomitPncia s a' sentido quando as redes de ensino no t3m condi"es de o erecer o ensino mdio integrado, mas sempre como transio e no como opo de initi#a. )a orma subsequente, por im, a educao pro issional se constitui como educao continuada, de modo que o !o#em e o adulto que tenham concludo o ensino mdio no pro issionali'ante possam ainda a'er a ormao pro issional. Ou, tendo ! uma ormao pro issional, possam buscar atuali'a"es ou outras pro iss"es. 7ssa uma lgica de educao continuada que de#e constar tambm das obriga"es dos sistemas de ensino. @orm, ela no se con unde com uma alternati#a compensatria ao ensino superior. O ao acesso ao conhecimento um direito em todos os n#eis de ensino. ?oerentemente com o primeiro sentido da integrao, a orma integrada de o erta do ensino mdio com a educao pro issional obedece a algumas diretri'es ticopolticas, a saber= integrao de conhecimentos gerais e espec icos& construo do conhecimento pela mediao do trabalho, da ci3ncia e da cultura& utopia de superar a dominao dos trabalhadores e construir a emancipao / ormao de dirigentes. *ob esses princpios, importante compreender que o ensino mdio a etapa da educao bsica em que a relao entre ci3ncia e prticas produti#as se e#idencia& e a etapa biopsicolgica e social de seus estudantes em que ocorre o plane!amento e a necessidade de insero no mundo do trabalho, no mundo adulto. 2isto decorre o compromisso com a necessidade dos !o#ens e adultos de terem a ormao pro issional mediada pelo conhecimento. J importante salientar que esta proposta di ere-se completa e substancialmente do que oi o ensino pro issionali'ante institudo pela lei Q.C,DTE+, tanto por seus propsitos quanto pelo seu conteLdo. 7ssa lei, surgida no conte%to desen#ol#imentista dos go#ernos ci#il-militares, sob a in lu3ncia da 4eoria do ?apital Vumano e dos plane!amento centrados no preceito do man poWer aproach++ te#e um duplo propsito= o de atender demanda por tcnicos de n#el mdio e o de conter a presso sobre o ensino superior. O discurso utili'ado para sustentar o carter mani esto de ormar tcnicos construiu-se sob o argumento da Xescasse' de tcnicosX no mercado e pela necessidade de e#itar a X rustrao de !o#ensX que no ingressa#am nas uni#ersidades nem no mercado por no apresentarem uma habilitao pro issional. 6sto seria solucionado pela XterminalidadeX do ensino tcnico. O dualismo institudo por esta lei di eriu do perodo anterior 120 de +,C+, ! que ocorreu preser#ando a equi#al3ncia entre os cursos proped3uticos e tcnicos. A marca desse dualismo no esta#a mais na impossibilidade de aqueles que cursa#am o ensino tcnico ingressarem no ensino superior, mas sim no plano dos #alores e dos conteLdos da ormao. )o primeiro caso, o iderio social mantinha o preceito de que o ensino tcnico destina#a-se aos ilhos das classes trabalhadoras cu!o hori'onte era o mercado de trabalho, e no o ensino superior. )o segundo caso, enquanto a 1ei n. Q.C,DTE+ determina#a que na carga horria mnima pre#ista para o ensino tcnico de DY grau 8D.D.. horas; hou#esse a predominPncia da parte especial em relao geral. A 1ei n. E..BBT-D, ao e%tinguir a pro issionali'ao compulsria, considerou que nos cursos no pro issionali'antes as D.D.. horas pudessem ser totalmente destinadas ormao geral.
++ @receito pelo qual se considera#a ser poss#el calcular a relao tima entre quantidade de mo-de-obra necessria e ormada.

?om isto, os estudantes que cursa#am o ensino tcnico ica#am pri#ados de uma ormao bsica plena que, por sua #e', predomina#a nos cursos proped3uticos, dando queles que cursa#am esses cursos, #antagens em relao s condi"es de acesso ao ensino superior e cultura em geral. Vo!e no discutimos a preparao pro issional no ensino mdio como uma poltica compensatria para aqueles que no teriam acesso ao ensino superior& nem como uma necessidade da economia brasileira. 1embremos que iniciamos este te%to de endendo a necessidade de se des#incular as inalidades do ensino mdio do mercado de trabalho e coloc-las sobre as necessidades dos su!eitos. @ortanto, de endemos a possibilidade do ensino mdio integrado educao pro issional por ra'"es ticopolticas+D, posto que a pro issionali'ao de !o#ens tanto uma necessidade quanto uma possibilidade para que o en rentamento das ad#ersidades econImicas se!a eita mediante uma re er3ncia identitria rele#ante para os su!eitos, qual se!a, a de ser pro issional de uma rea. )o obstante, o que perseguimos no somente atender a essa necessidade, mas mudar as condi"es em que ela se constitui. @or isto, tambm uma obrigao tica e poltica, garantir que o ensino mdio se desen#ol#a sobre uma base unitria para todos. 7ntendemos que o ensino mdio integrado ao ensino tcnico, sob uma base unitria de ormao geral, uma condio necessria para se a'er a >tra#essiaN para uma no#a realidade. *abemos que oi essa tra#essia que o 2ecreto n. D.D.-T,E interrompeu, ao orar a adequao da realidade lei, proibindo que o ensino mdio propiciasse tambm a ormao tcnica. O restabelecimento dessa garantia por meio do 2ecreto n. Q.+QBTD..B, pretende reinstaurar um no#o ponto de partida para essa tra#essia, de tal orma que o hori'onte do ensino mdio se!a a consolidao da ormao bsica unitria e politcnica, centrada no trabalho, na ci3ncia e na cultura, numa relao mediata com a ormao pro issional espec ica que se consolida em outros n#eis e modalidades de ensino. O ensino mdio integrado ao ensino tcnico, conquanto se!a uma condio social e historicamente necessria para construo do ensino mdio unitrio e politcnico, no se con unde totalmente com ele porque a con!untura do real assim no o permite. )o obstante, por conter os elementos de uma educao politcnica, contm tambm os germens de sua construo 8*a#iani, +,,E;. 7ntendemos a educao politcnica como aquela que busca, a partir do desen#ol#imento do capitalismo e de sua crtica, superar a proposta burguesa de educao que potenciali'e a trans ormao estrutural da realidade. O ensino mdio integrado educao pro issional, como dissermos, tanto poss#el quanto necessrio em uma realidade con!unturalmente des a#or#el / em que os ilhos dos trabalhadores precisam obter uma pro isso ainda no n#el mdio, no podendo adiar este pro!eto para o n#el superior de ensino. 9as ele pode potenciali'ar mudanas para, superando-se essa con!untura, constituir-se em uma educao que contenha elementos de uma sociedade !usta. 0. O 0 sentido d inte!r o" tot %id de inte!r o de *on-e*i$entos !er is e es&e*+#i*os *o$o

+D @aolo )osella, em trabalho apresentado na DCa :eunio da Anped, reali'ada em D..H, e%plica que um problema se torna de ordem tica quando se conhece suas causas e as condi"es para super-lo.

?hegamos ao terceiro sentido da integrao, qual se!a, a integrao entre conhecimentos gerais e espec icos con ormando uma totalidade curricular. )s, pro essores das di#ersas reas do ensino mdio, por sermos ormados sob a hegemonia do positi#ismo e do mecanicismo das ci3ncias, que ragmentam as ci3ncias nos seus respecti#os campos, hierarqui'ando-os, costumamos classi icar as disciplinas como de ormao geral e de ormao espec ica, estas Lltimas, de carter pro issionali'ante. @or e%emplo, e%iste um certo consenso de que @ortugu3s, 9atemtica, Gsica, Mumica, Aeogra ia, Vistria, Artes, 7ducao Gsica, 1nguas 7strangeiras, se!am disciplinas de ormao geral. 7m contrapartida, a irmaramos que 7letrInica, 7ltrica, Anlise Mumica, ?ontabilidade, dentre outras so disciplinas de ormao espec ica. 7ntretanto, o desen#ol#imento da ci3ncia um mo#imento de dupla entrada. J interessante notar que um grande acontecimento que possibilitou o desen#ol#imento das ci3ncias sicas oi a in#eno da mquina a #apor, o que demonstra que, por #e'es, o processo tecnolgico que possibilita o salto cient ico, nos le#ando a re#er a ideia de que os conhecimentos gerais se!am teorias e que os conhecimentos espec icos se!am a aplicao dessas teorias. )o e%iste essa separao que o positi#ismo nos e' crer ao longo da histria, com base na qual se naturali'a a ideia de que o pro essor da educao bsica ministra as teorias gerais, enquanto o pro essor da ormao tcnica ministra as suas aplica"es. @ensemos, por e%emplo, no Pmbito da Gsica, sobre se o conceito de eletricidade um conhecimento geral ou espec ico. A inal, o desen#ol#imento desse conceito no possibilitou termos a lu' eltrica iluminando arti icialmente uma sala, um dispositi#o eletrInico para transmitirmos imagens, um micro one que possibilita a ampliao de nossas #o'es( 4ais pondera"es demonstram que a tecnologia uma e%tenso das capacidades humanas. $e!amos, por e%emplo, durante uma palestra em que se utili'am #rios dispositi#os tecnolgicos, quais so os conhecimentos gerais e quais os espec icos que con ormam as condi"es em que a palestra ministrada. @odemos concluir que #rios conceitos da Gsica, da 1ngua @ortuguesa, da 7sttica, etc, estaro presentes nessa e%peri3ncia e que todos os su!eitos precisam conhec3-los para atuar com autonomia e desen#oltura como palestrante, ou como debatedor. @orm, para se consertar um micro one ou um computador, algumas pessoas, na condio de tcnico em eletrInica, por e%emplo, teriam que conhecer essas teorias de uma orma mais apro undada, de modo a #aler-se dela para uma inter#eno especiali'ada a qual nem todos t3m condi"es eTou permisso social para a'er. 7ssa Lltima condio que de ine o carter pro issional do desempenho do tcnico. @ara tais ins, portanto, os conceitos sobre eletricidade adquirem inalidades espec icas, mesmo que esse estatuto no lhe se!a atribudo desde a sua ormulao cient ica. Assim, queremos di'er que nenhum conhecimento espec ico de inido como tal se no consideradas as inalidades e o conte%to produti#o em que se aplicam. Mueremos di'er ainda que, se ensinado e%clusi#amente como conceito espec ico, pro issionali'ante, sem sua #inculao com as teorias gerais do campo cient ico em que oi ormulado, pro#a#elmente no se conseguir utili'-lo em conte%tos distintos daquele em que oi aprendido. )este caso, a pessoa poder at e%ecutar corretamente procedimentos tcnicos, mas no poder ser considerado um pro issional bem ormado.

@ensemos, agora, numa situao contrria. O pro essor de Mumica, por e%emplo, costuma ter em seu programa de ensino o balanceamento de equa"es qumicas. )ormalmente este assunto tra' algumas di iculdades para os alunos e tende a desen#ol#er, entre eles, um clima de insatis ao com o assunto. O que signi ica para o aluno balancear uma equao qumica em seu caderno( @ro#a#elmente signi ica muito pouco, a no ser tratar-se de teorias que comp"em o programa de ormao geral no ensino mdio. 9as, concretamente no representa nada se no or associado a enImenos reais. ?omo teoria separada da realidade concreta torna-se abstrata, #a'ia. @odemos a irmar, ento, que um conhecimento de ormao geral s adquire sentido quando reconhecido em sua g3nese a partir do real e em seu potencial produti#o. 7sta Lltima caracterstica normalmente considerada somente quando tratamos de conhecimentos da ormao espec ica, com o ob!eti#o pro issionali'ante. J preciso re#er essas concep"es. @ortanto, ao in#s de mantermos a separao entre geral e espec ico, de icarmos #inculados aos guias curriculares eTou li#ros didticos / que, no m%imo, podem nos ser#ir como apoio / #inculemos os conhecimentos, por e%emplo, com os processos digesti#os e hbitos alimentares em nosso cotidiano, com a degradao ambiental e o aquecimento global, com a crise do petrleo e o problema da energia nuclear, dentre outras quest"es. $amos nos dispor ao estudo e compreenso de enImenos reais. Ora, nenhum conhecimento geral se sustenta se no se compreende a sua ora produti#a& isto , com aquele conhecimento o que se pode a'er, o que se pode compreender. 6sto signi ica ter o trabalho como princpio educati#o +H A mediao do trabalho na construo do conhecimento tra', ainda, para dentro da ormao, a perspecti#a histrica. @or e%emplo, recentemente um programa de tele#iso le#ou ao ar um programa sobre o acidente nuclear com o ?sio +HE, ocorrido na cidade de AoiPnia, em +,-E. A radioati#idade do ?sio um enImeno sico-qumico, mas o acidente um enImeno social, com implica"es biolgicas, ambientais, econImicas e polticas. ?aberia discutir a historicidade desse enImeno. @orque aconteceu o acidente( ?omo e porque o ser humano passou a conhecer e a controlar o enImeno da radioati#idade para bene cio prprio& em contrapartida, quais os riscos( Mue dramas, que necessidades, que dL#idas, que disputas se instauraram na humanidade para que determinado conhecimento osse produ'ido e gerasse seu bem e o seu mal. @orque a teoria da relati#idade de 7instein pode ser construti#a e destruti#a( Mue rela"es sociais, polticas e econImicas se instauram no desen#ol#imento da ci3ncia, na priori'ao de determinadas in#estiga"es em detrimento de outras& na di#iso internacional do conhecimento( A historicidade dos enImenos e do conhecimento d #ida aos conteLdos de ensino, pois oram cientistas e grupos sociais do passado que desen#ol#eram determinadas teorias, mas eles representam o mo#imento da humanidade em busca do saber. @ortanto, e%pressam a nossa capacidade, como seres humanos, de produ'irmos conhecimentos e tomarmos decis"es quanto aos destinos de ns mesmos. A compreenso dessa lgica nos permite nos #er como su!eitos e no como ob!etos de uma trama social que desconhecemos& nos permite nos #er, portanto, como intelectuais e como potenciais dirigentes dos rumos que nossas #idas e que a sociedade pode #ir a tomar. 2entre as condi"es para isto, repito, est o
+H Kma anlise sobre o que signi ica o trabalho como princpio educati#o pode ser encontrado em :amos& Grigotto e ?ia#atta 8D..Qb;.

direito de nos ormarmos como pro issionais, o que sustenta, mais uma #e', os sentidos da integrao que discutimos at aqui. @orque essas re le%"es so to necessrias no ensino mdio( @orque o ensino mdio uma etapa undamental na ormao dos su!eitos. J uma etapa em que a relao entre ci3ncia e oras produti#as se mani esta& uma etapa em que os su!eitos esto a'endo escolhas e, dentre essas escolhas tambm est a ormao pro issional, o pro!eto de #ida sub!eti#a e social que se dese!a e se pode perseguir. O esquema abai%o quer sugerir que qualquer processo de produo eTou enImeno social possui mLltiplas dimens"es e a sua compreenso e%ige que ns o #e!amos como totalidade.

4omemos, por e%emplo, o processo de produo do turismo em )atal, no :io Arande do )orte, como o campo da ormao do tcnico em turismo. $amos analis-lo na perspecti#a sico-ambiental. V cerca de +Q anos atrs no e%istiam os grandes hotis da @raia de @onta )egra nem lnguas >negrasN desembocando no mar. 6sto uma questo sico-ambiental do enImeno. Z na dimenso econImico-produti#o poderamos perguntar o que signi ica o crescimento do turismo para a economia da regio. 2o ponto de #ista histrico-cultural, que rela"es esto construdas nessa prtica, que #alores so desen#ol#idos ou so negados( @orque a e%panso hoteleira em @onta )egra ocorreu to rapidamente( 7 do ponto de #ista tcnico-organi'acional, o que a' o tcnico em turismo( Muais so seus procedimentos e suas responsabilidades( ?om essas quest"es salientamos que a integrao de conhecimentos no currculo depende de uma postura nossa, cada qual de seu lugar& o pro essor de Mumica, de 9atemtica, de Vistria, de 1ngua @ortuguesa etc podem tentar pensar em sua atuao no somente como pro essores da ormao geral, mas tambm da ormao pro issional, desde que se conceba o processo de produo das respecti#as reas pro issionais na perspecti#a da totalidade. ?ontinuando em nosso e%emplo, ao pensarmos a ormao do 4cnico em 4urismo, encontraramos os conceitos da Vistria, da Aeogra ia, da 0iologia, da 9atemtica, da Giloso ia, e assim por diante, alm dos conhecimentos prprios da atuao tcnico-organi'acional desse pro issional. 7ssa concepo no se con unde com tornar as disciplinas da ormao geral somente como instrumentais ormao pro issional, tal como era tpico dos cursos pro issionali'antes organi'ados sob a gide da 1ei n. Q.C,DTE+ e tambm como sugerem as atuais diretri'es curriculares nacionais da educao pro issional tcnica. J uma

outra postura epistemolgica, ! salientada neste te%to, que se e%ige, recorrendo a princpios e pressupostos da interdisciplinaridade e da #iso totali'ante da realidade. )o se trata de somatrio, superposio ou subordinao de conhecimentos uns aos outros, mas sim de sua integrao na perspecti#a da totalidade. 0. 1 Medi 1es entre o *on*eito de *urr+*u%o inte!r do e *on-e*i$entos no *urr+*u%o inte!r o de

2iscutimos em outro momento, possibilidades e desa ios para a construo do >currculo integradoN no >ensino mdio integradoN 8:A9O*, D..Q;. :ecorremos e%plicao de *antom 8+,,-;, quando este nos e%plica que a denominao de currculo integrado tem sido utili'ada como tentati#a de contemplar uma compreenso global do conhecimento e de promo#er maiores parcelas de interdisciplinaridade na sua construo. *egundo ele, o termo interdisciplinaridade surge ligado necessidade de superao da esterilidade acarretada pela ci3ncia e%cessi#amente compartimentada e sem comunicao entre os di#ersos campos. O termo poderia ser reser#ado inter-relao de di erentes campos do conhecimento com inalidades de pesquisa ou de soluo de problemas, sem que as estruturas de cada rea do conhecimento se!am necessariamente a etadas em consequ3ncia dessa colaborao. A integrao, por sua #e', ressaltaria a unidade que de#e e%istir entre as di erentes disciplinas e ormas de conhecimento nas institui"es escolares. A ideia de integrao em educao tambm tributria da anlise de 0ernstein 8+,-+;. *egundo este autor, a integrao coloca as disciplinas e cursos isolados numa perspecti#a relacional, de tal modo que o abrandamento dos enquadramentos e das classi ica"es do conhecimento escolar promo#e maior iniciati#a de pro essores e alunos, mais integrao dos saberes escolares com os saberes cotidianos, combatendo, assim, a #iso hierrquica e dogmtica do conhecimento. A proposta de integrao que de endemos incorpora elementos das anlises anteriores, mas #ai alm dessas, ao de inir de orma mais clara as inalidades da ormao= possibilitar s pessoas compreenderem a realidade para alm de sua apar3ncia enom3nica. *ob essa perspecti#a, os conteLdos de ensino no t3m ins em si mesmos nem se limitam a insumos para o desen#ol#imento de compet3ncias. Os conteLdos de ensino so conceitos e teorias que constituem snteses da apropriao histrica da realidade material e social pelo homem. 2ois pressupostos ilos icos undamentam a organi'ao curricular nessa perspecti#a. O primeiro deles a concepo de homem como ser histrico-social que age sobre a nature'a para satis a'er suas necessidades e, nessa ao produ' conhecimentos como sntese da trans ormao da nature'a e de si prprio. Assim, a histria da humanidade a histria da produo da e%ist3ncia humana e a histria do conhecimento a histria do processo de apropriao social dos potenciais da nature'a para o prprio homem, mediada pelo trabalho. @or isto o trabalho mediao ontolgica e histrica na produo de conhecimento. O segundo princpio que a realidade concreta uma totalidade, sntese de mLltiplas rela"es. 4otalidade signi ica um todo estruturado e dialtico, do qual ou no qual um ato ou con!unto de atos pode ser racionalmente compreendido pela determinao das rela"es que os constituem 8[osiO, +,E-;. O que *antom 8op. cit.; ala sobre a compreenso global do conhecimento que o currculo integrado pode proporcionar,

ns e%pressaremos como a possibilidade se compreender o real como totalidade. 2esses decorre um terceiro princpio, de ordem epistemolgica, que consiste em compreender o conhecimento como uma produo do pensamento pela qual se apreende e se representam as rela"es que constituem e estruturam a realidade ob!eti#a. Apreender e determinar essas rela"es e%ige um mtodo, que parte do concreto emprico / orma como a realidade se mani esta / e, mediante uma determinao mais precisa atra#s da anlise, chega a rela"es gerais que so determinantes da realidade concreta. O processo de conhecimento implica, aps a anlise, elaborar a sntese que representa o concreto, agora como uma reproduo do pensamento condu'ido pelas determina"es que o constituem= >o mtodo que consiste em ele#ar-se do abstrato ao concreto no seno a maneira de proceder do pensamento para se apropriar do concreto, para reprodu'i-lo como concreto pensadoN 89ar%, +,E-, p. ++E;. A compreenso do real como totalidade e%ige que se conheam as partes e as rela"es entre elas, o que nos le#a a constituir se"es temati'adas da realidade. Muando essas rela"es so >arrancadasN de seu conte%to originrio e mediatamente ordenadas, temse a teoria. A teoria, ento, o real ele#ado ao plano do pensamento. @ortanto, o conhecimento no de coisas, entidades, seres, etc, mas sim das rela"es que se trata de descobrir, apreender no plano do pensamento. *o as apreens"es assim elaboradas e ormali'adas que constituem a teoria e os conceitos. A ?i3ncia a parte do conhecimento melhor sistemati'ado e deliberadamente e%presso na orma de conceitos representati#os das rela"es determinadas e apreendidas da realidade considerada. O conhecimento de uma seo da realidade concreta ou a realidade concreta temati'ada constitui os campos da ci3ncia. 2ependendo da concepo epistemolgica que embasa a produo de conhecimento, a interdisciplinaridade aparecer ou no como uma necessidade e como um problema 8Grigotto, +,,Q;. o trabalho interdisciplinar se apresenta como uma necessidade imperati#a pela simples ra'o de que a parte que isolamos ou arrancamos do contesto originrio do real para poder ser e%plicada e eti#amente, isto , re#elar no plano do pensamento e do conhecimento as determina"es que assim a constituem, enquanto parte, tem que ser e%plicitada na integridade das caractersticas e qualidades da totalidade. J !ustamente o e%erccio de responder a esta necessidade que o trabalho interdisciplinar se apresenta como um problema crucial, tanto na produo do conhecimento quanto nos processos educati#os e de ensino. 8id., ibid, p. HH;. )o trabalho pedaggico, o mtodo de e%posio de#e restabelecer as rela"es dinPmicas e dialticas entre os conceitos, reconstituindo as rela"es que con iguram a totalidade concreta da qual se originaram, de modo que o ob!eto a ser conhecido re#ele-se gradati#amente em suas peculiaridades prprias 8Aadotti, +,,Q, p. H+;. O currculo integrado organi'a o conhecimento e desen#ol#e o processo de ensino-aprendi'agem de orma que os conceitos se!am apreendidos como sistema de rela"es de uma totalidade

concreta que se pretende e%plicarTcompreender. 7sta concepo compreende que as disciplinas escolares so respons#eis por permitir apreender os conhecimentos ! construdos em sua especi icidade conceitual e histrica& ou se!a, como as determina"es mais particulares dos enImenos que, relacionadas entre si, permitem compreend3-los. A interdisciplinaridade, como mtodo, a reconstituio da totalidade pela relao entre os conceitos originados a partir de distintos recortes da realidade& isto , dos di#ersos campos da ci3ncia representados em disciplinas. 6sto tem como ob!eti#o possibilitar a compreenso do signi icado dos conceitos, das ra'"es e dos mtodos pelos quais se pode conhecer o real e apropri-lo em seu potencial para o ser humano. ?ontrariamente, a abordagem empirista e mecanicista, para a qual a interdisciplinaridade no uma necessidade nem um problema, sustentou os currculos tecnicistas centrados na ragmentao disciplinar e na abordagem transmissi#a de conteLdos. As disciplinas escolares, sendo consideradas como acer#os de conteLdos de ensino, isoladas entre si e desprendidas da realidade concreta da qual esses conceitos se originaram, no permitem compreender o real. *ob essa concepo epistemolgica, qualquer tentati#a metodolgica de se reali'ar a interdisciplinaridade no passar de estratgias para relacionar mecanicamente atos e conceitos. )ossa concepo de currculo integrado tra', ainda, a preocupao com a historicidade do conhecimento. 7ssa perspecti#a entende ser a partir do conhecimento na sua orma mais contemporPnea que se pode compreender a realidade e a prpria ci3ncia na sua historicidade. Os processos de trabalho e as tecnologias correspondem a momentos da e#oluo das oras materiais de produo e podem ser tomados como um ponto de partida histrico e dialtico para o processo pedaggico. Vistrico porque o trabalho pedaggico ecundo ocupa-se em e#idenciar, !untamente com os conceitos, as ra'"es, os problemas, as necessidades e as dL#idas que constituem o conte%to de produo de um conhecimento. A apreenso de conhecimentos na sua orma mais elaborada permite compreender os undamentos pr#ios que le#aram ao estgio atual de compreenso do enImeno estudado. 2ialtico porque a ra'o de se estudar um processo de trabalho no est na sua estrutura ormal e procedimental aparente, mas na tentati#a de captar os conceitos que os undamentam e as rela"es que os constituem. 7sses podem estar em con lito ou ser questionados por outros conceitos. J em ra'o disto que discutimos neste item que os processos de produo, como parte de uma realidade mais completa, pode ser estudado em mLltiplas dimens"es, tais como econImica, produti#a, social, poltica, cultural e tcnica. Os conceitos >pontos-de-partidaN para esse estudo re#ertem-se em conteLdos de ensino sistemati'ados nas di erentes reas de conhecimento e suas disciplinas. @or esse caminho perceber-se- que conhecimentos gerais e conhecimentos pro issionais somente se distinguem metodologicamente e em suas inalidades situadas historicamente& porm, epistemologicamente, esses conhecimentos ormam uma unidade. )o currculo que integra ormao geral, tcnica e poltica, o estatuto de conhecimento geral de um conceito est no seu enrai'amento nas ci3ncias como >leis geraisN que e%plicam enImenos. Km conceito espec ico, por sua #e', con igura-se pela apropriao de um conceito geral com inalidades restritas a ob!etos, problemas ou situa"es de interesse produti#o. A tecnologia, nesses termos, pode ser

compreendida como a ci3ncia apropriada com ins produti#os. @or isto, como ! a irmamos, no currculo integrado nenhum conhecimento s geral, posto que estrutura ob!eti#os de produo, nem somente espec ico, pois nenhum conceito apropriado produti#amente pode ser ormulado ou compreendido desarticuladamente da ci3ncia bsica. A integrao e%ige que a relao entre conhecimentos gerais e espec icos se!a construda continuamente ao longo da ormao, sob os ei%os do trabalho, da ci3ncia e da cultura. 4endo essas quest"es como re er3ncia, reiteramos aqui a proposio que i'emos no te%to a que nos re erimos 8:A9O*, D..Q;, como um poss#el mo#imento no desenho do currculo integrado= 1. Pro)%e$ ti2 r #en3$enos 4 # tos e situ 1es si!ni#i* ti5 s e re%e5 ntes & r *o$&reender$os o $undo e$ 6ue 5i5e$os7 )e$ *o$o &ro*essos te*no%,!i*os d /re &ro#ission % & r 6u % se &retende #or$ r 47 *o$o o)'etos de *on-e*i$ento7 )us* ndo *o$&reend89%os e$ $:%ti&% s &ers&e*ti5 s" te*no%,!i* 7 e*on3$i* 7 -ist,ri* 7 $)ient %7 so*i %7 *u%tur %7 et*. 6sto signi ica elaborar quest"es sobre os enImenos, atos, situa"es e processos identi icados como rele#antes, com o intuito de des#elar sua ess3ncia / caractersticas, determinantes, undamentos / que no se mani estam de imediato nossa percepo eTou e%peri3ncia. :esponder s quest"es elaboradas produ'ir a necessidade de se recorrer a teorias e conceitos ! ormulados sobre o8s; ob!eto8s; estudado8s; e esses se constituiro em conteLdos de ensino. .. E;&%i*it r teori s e *on*eitos #und $ent is & r *o$&reenso do<s= o)'eto<s= estud do<s= n s $:%ti&% s &ers&e*ti5 s e$ 6ue #oi &ro)%e$ ti2 d e %o* %i2/9%os nos res&e*ti5os * $&os d *i8n*i </re s do *on-e*i$ento7 dis*i&%in s *ient+#i* s e>ou &ro#ission is=7 identi#i* ndo su s re% 1es *o$ outros *on*eitos do $es$o * $&o <dis*i&%in rid de= e de * $&os distintos do s )er <interdis*i&%in rid de=. @or e%emplo, a construo de uma usina hidreltrica numa determinada regio, problemati'ada na perspecti#a tecnolgica e#idenciaria teorias, conceitos e procedimentos tcnicocient icos predominantemente da Gsica. 9as, se problemati'ado na perspecti#a ambiental, por e%emplo, e#idenciar-se-iam quest"es, teorias e conceitos da 0iologia e da Aeogra ia. 9as toda questo ambiental tambm econImica e poltica, portanto, ao ser tratada nessas perspecti#as, sero e#idenciados conceitos das ?i3ncias *ociais. 7n im, nenhuma perspecti#a em si esgotaria a totalidade do enImeno. @or isto, o currculo integrado requer a problemati'ao dos enImenos em mLltiplas perspecti#as, mas tambm uma abordagem metodolgica que permita apreender suas determina"es undamentais. H. Situ r os *on*eitos *o$o *on-e*i$entos de #or$ o !er % e es&e*+#i* 7 tendo *o$o re#er8n*i ) se *ient+#i* dos *on*eitos e su &ro&ri o te*no%,!i* 7 so*i % e *u%tur %. A possibilidade cient ico-tecnolgica de uma usina hidreltrica est na trans ormao de um tipo de energia em outra #isando sua utili'ao pelas pessoas. A >trans ormao de energiaN uma lei geral da nature'a, a trans ormao da energia mecPnica em eltrica, uma apropriao humana desta lei geral. A apropriao do potencial da nature'a pelos homens uma caracterstica ontolgica, enquanto as necessidades que o le#am a a'3-lo da orma e com as moti#a"es que o a'em, e em bene cio de que grupos sociais, uma questo histrica 8por decorr3ncia tambm poltica, sociolgica, econImica;. ?onhecimentos desen#ol#idos nessa dimenso so de ormao geral e undamentam quaisquer conhecimentos espec icos desen#ol#idos com o ob!eti#o

de ormar pro issionais. )esta outra dimenso, entretanto, estaro aqueles conhecimentos que, uma #e' apropriados, permitem s pessoas ormularem, agirem, decidirem rente a situa"es prprias de um processo produti#o relacionado com a >trans ormao de energiaN, suas caractersticas, inalidades, etc. 7sses corresponderiam a desdobramentos e apro undamentos conceituais restritos em suas inalidades e aplica"es, bem como as tcnicas procedimentais necessrias ao em situa"es prprias a essas inalidades. ?. A & rtir dess %o* %i2 o e d s $:%ti&% s re% 1es7 or! ni2 r os *o$&onentes *urri*u% res e s &r/ti* s &ed !,!i* s7 #isando a corresponder, nas escolhas, nas rela"es e nas reali'a"es, ao pressuposto da totalidade do real como sntese de mLltiplas determina"es. Alm da rede inio do marco curricular, as op"es pedaggicas implicam tambm a rede inio dos processos de ensino. 7sses de#em se identi icar com a"es ou processos de trabalho do su!eito que aprende, pela proposio de desa ios, problemas eTou pro!etos, desencadeando, por parte do aluno, a"es resoluti#as, includas as de pesquisa e estudo de situa"es, a elaborao de pro!etos de inter#eno, dentre outros. 6sto no se con unde com con erir preemin3ncia s ati#idades prticas em detrimento da construo de conceitos. 9as os conceitos no e%istem independentemente da realidade ob!eti#a. O trabalho do pensamento pela mediao dos conceitos possibilita a superao do senso comum pelo conhecimento cient ico, permitindo a apreenso dos enImenos na sua orma pensada 8[osiO, +,E-;. Os processos e as rela"es de trabalho que os estudantes podero #ir a en rentar comp"em uma totalidade histrica. @ortanto, t3-los como re er3ncia curricular signi ica buscar compreender a totalidade a partir de uma de suas dimens"es, mas no permanecer nos seus limites. A di erena de um currculo dessa nature'a daquele que se apoia na reproduo de ati#idades de trabalho est nos pressupostos epistemolgicos que se desdobram metodolgica e pedagogicamente. Consider 1es @in is Apresentamos aqui alguns undamentos sobre a concepo de ensino mdio integrada educao pro issional, com base na qual acreditamos ser poss#el construir uma proposta de integrao de conhecimentos gerais e espec icos no ensino mdio, que contemple a ormao bsica e a pro issional de maneira que as pessoas se tornem capa'es de compreender a realidade e de produ'ir a #ida. J preciso cuidar, entretanto, para no cairmos na armadilha de que essa concepo #isaria >resol#erN o problema da con igurao mercado de trabalho e da o erta de emprego para os !o#ens. 7sse um discurso que imputa escola e aos prprios !o#ens, a responsabilidade pelo desemprego, con orme sugere a ideia de empregabilidade. 2i undir esta ideia implica di'er que os su!eitos sero empreg#eis dependendo de sua carteira de compet3ncias e de suas quali ica"es. 2e#emos nos colocar radicalmente contra esse discurso porque ele ideolgico, dispersi#o e dissimulador, remetendo a algo e%terno um problema que interno, que intrnseco dinPmica do capitalismo. 7m contraposio, ho!e ! est pro#ado que seria poss#el todas as pessoas

trabalharem desde que a !ornada de trabalho osse redu'ida drasticamente. 6sto signi ica que a humanidade estaria no hori'onte da utopia do reino da liberdade. A humanidade teria conseguido produ'ir tanto at a atualidade, que todos poderiam trabalhar muito para a satis ao de suas necessidades e go'ar mais do tempo de liberdade. 9as a dinPmica do capital impede isto. )esse sentido, se ns re orarmos que as pessoas no conseguem emprego porque no t3m uma boa ormao, alimentamos a lgica e%cludente. 7mprego e ormao so enImenos distintos. Var#e< 8+,,B; demonstra, por e%emplo, que ho!e a con igurao do mercado de trabalho se sustenta com um pequenssimo nLcleo estratgico de trabalhadores in ormacionais 8?A*4711*, +,,-;, mantendo uma es era de semiperi eria composta pelos ser#idores pLblicos e trabalhadores em ser#ios e gerando uma peri eria enorme composta por aqueles que #i#em do trabalho in ormal, do trabalho precrio, em tempo parcial e, at mesmo, na indig3ncia. ?om isto, a'emos a crtica radical ao sistema capitalista e a todas as suas implica"es, desde os aspectos econImicos, passando pelos polticos at os ambientais. 7ssa posio um pressuposto para tratarmos da proposta prtica de ensino mdio integrado educao pro issional na concepo que aqui de endemos. O princpio bsico dessa proposta o direito ao conhecimento. O ser humano se apropria da sua realidade pela mediao do trabalho e do conhecimento. 9as todo no#o conhecimento pressup"e um conhecimento anterior, de modo que direito de todos o acesso ao conhecimento ! produ'ido pela humanidade& e um direito, ainda, que a ormao possibilite a apropriao desses conhecimentos para #iabili'ar a compreenso e a interao com a realidade no sentido de trans orm-la coleti#amente com base em um outro pro!eto de sociedade, trans ormando-se tambm a si prprio como uma dinPmica da interao com a nature'a e entre seres humanos. O acesso ao conhecimento como direito tem duas dimens"es que se complementam, quais se!am, da compreenso da realidade em geral e da instrumentali'ao do trabalhador. 6nstrumentali'ao no no sentido pragmtico, mas no sentido de produ'ir condi"es sub!eti#as e coleti#as para lutar pela recon igurao das rela"es de trabalho e das rela"es sociais dentro da ordem e contra ordem capitalista. 6sto implica ter conhecimentos que con igurem identidades sociais mediadas pelo trabalho. O ensino mdio puro no con igura identidades dos su!eitos que precisam urgentemente se inserir na #ida produti#a. 7sses su!eitos conseguiriam emprego( 6sto no est dado, pois a educao no garante o emprego. 9as alamos em lutar ati#amente, municiado de conhecimentos, de categorias que le#em compreenso da realidade social e a meios de ao pro issional. Kma ormao genrica que no tem signi icado concreto para os su!eitos uma ormao que os coloca na lgica subordinada. Assim, a de esa do ensino mdio integrado no re ora a ideia da empregabilidade. Ao contrrio, proporciona que os su!eitos se #e!am tendo conhecimentos, sendo produti#os para a sociedade, ainda que as rela"es nesta sociedade tendam sempre e%cluso. 4ambm com esta proposta no reprodu'imos a lgica da lei n. Q.C,DTE+, pois a nossa proposta #isa superao da ciso entre trabalho, ci3ncia e cultura na ormao pro issional e da dualidade entre trabalho manual e trabalho intelectual. A obrigatoriedade do ensino tcnico sob a re erida lei tinha como preceito a ormao de mo de obra em grande quantidade& ou se!a, de pessoas que e%erceriam o trabalho manual em um regime de acelerado desen#ol#imento industrial. Km grupo de pessoas signi icati#amente grande

cu!os hori'ontes de #ida esta#am em ser, no m%imo, operrios& tanto que a ormao espec ica de#eria ter proemin3ncia em relao ormao geral e esta de#eria ser e%clusi#amente instrumental. 7ra esse o undamento da poltica de pro issionali'ao compulsria no perodo da ditadura ci#il-militar. )osso hori'onte, ao contrrio, de que todos se!am dirigentes. A lgica radicalmente oposta. Vo!e, com o @arecer H,TD..B e :esoluo .+TD..Q, para alm do decreto Q.+QBTD..B, temos um marco legal que con ere aos sistemas a liberdade e a autonomia para implementarem o ensino mdio integrado. @orm, de#e-se di'er que o parecer e a resoluo praticamente reiteraram as diretri'es ormuladas sob a gide do 2ecreto D.D.-T,E+B. 6sto quer di'er que, parado%almente, tem-se duas #is"es di erentes con#i#endo na poltica educacional, quais se!am, aquela sub!acente ao 2ecreto n. Q.+QBTD..B que discutimos aqui& e aquela que est dentro das diretri'es curriculares nacionais do ensino mdio e da educao pro issional, baseada em compet3ncias e habilidades, assim como nos princpios de adequao ao mercado de trabalho e de le%ibili'ao do currculo lu' das dinPmicas scio-produti#as+Q 7sses tr3s preceitos con litam com as ideias de endidas neste te%to. 2esenhar per il com base em compet3ncias e habilidades le#a-se a orma"es pragmticas e tecnicistas, portanto incompat#el com a ormao integrada +C. Adequao ao mercado de trabalho tambm contrrio ao que de endemos, pois o compromisso do processo educati#o de#e ser com os su!eitos, para que se!am ormados para en rentarem as contradi"es do mercado de trabalho. A escola e os sistemas de ensino precisam ter uma #iso crtica do mercado de trabalho e construir o processo ormati#o no qual, ao tempo em que proporcionam acesso aos conhecimentos, contribuam para que o su!eito se insira no mundo do trabalho e tambm questione a lgica desse mesmo mercado. @or im, a le%ibili'ao dos currculos pode signi icar elidir o compromisso com uma slida ormao geral e pro issional. @ortanto, cabe di'er que a legislao ho!e possui uma lacuna, um parado%o interno gra#e que precisaria ser en rentado no Pmbito da poltica pLblica. )o temos dL#idas de que h duas lutas que se complementam na realidade brasileira. Kma a da educao, no sentido de uma reconstruo completa de suas concep"es, de suas inalidade, a serem comprometidas com a classe trabalhadora. A inalidade da educao no de#e ser a ormao >paraN& se!a >para o mercado de trabalhoN ou >para a #idaN. J ormao pelo trabalho e na #ida. A outra luta a questo do trabalho como necessidade e meio de produ'ir a e%ist3ncia. O ponto de pauta principal da classe trabalhadora ho!e a reduo da !ornada de trabalho sem reduo de salrio. A esta se acrescenta a gerao de emprego, trabalho e renda. 7sse processo gera uma contradio importante porque, se conseguimos uma reduo drstica da !ornada de trabalho, lutando por uma poltica de insero uni#ersal dos trabalhadores na #ida econImico-produti#a do pas, estaramos gerando e dilatando tempo li#re 89A:5, +,--;. 7 ao gerarmos tempo li#re estamos gerando o contrrio do capitalismo, ou se!a, geraremos tempo de criao, de ormao, de leitura crtica do mundo, etc. A possibilidade de ruptura com o sistema e a
+B :e erimo-nos aqui aos seguintes documentos da ?Pmara de 7ducao 0sica do ?onselho )acional de 7ducao= @areceres n. +QT+,,- e n. +CT+,,, e& :esolu"es n. .HT+,,-e n. .BT+,,, 80:A*61, +,,-a& +,,-b& +,,,a& +,,,b;. +Q A crtica a esses documentos esto e%postas em :amos, Grigotto e ?ia#atta 8D..Qb;. +C 7m um con!unto de te%tos, a'emos a crtica noo de compet3ncias como re er3ncia curricular. ?itamos, por e%emplo, :A9O*, D..+& D..D& D..H& D..Qa.

construo de uma no#a sociedade, de um outro mundo, passa pelo acirramento de contradi"es. Ou nos imbumos da #ontade poltica, uma #ontade tica de trans ormar, ou no sabemos o que ser de ns. O sentido da #ida est na consci3ncia e na #ontade de reali'armos, de agirmos, mesmo em condi"es ad#ersas, pois o que signi icaria somente constatarmos que as condi"es so di ceis e di'ermos= ento aamos o de sempre. Acreditemos na capacidade trans ormadora dos su!eitos, especialmente na aliana coleti#a que caracteri'a a prtica social dos educadores. )o h quest"es absolutas nesse conte%to, mas sim uma anlise da realidade, sempre orientada pelo sentido histrico dos enImenos. @or essa perspecti#a, entendemos que o e%istente ho!e produto de lutas e contradi"es sociais. Acreditemos na capacidade coleti#a e aguerrida de de ender ideias e de propor para a construo de no#as possibilidades. O no#o nasce do #elho, daquilo que sabemos. A rmula no e%iste e o pronto nunca e%istir. ?omo diria AntInio Aramsci, se!amos pessimistas na intelig3ncia e otimistas na #ontade. O pessimismo da intelig3ncia no quer di'er que nada daria certo. Ao contrrio, signi ica sermos capa'es de identi icarmos situa"es ad#ersas para no criarmos mitos. 7nquanto o otimismo da #ontade a reunio da energia que nos alimenta para perseguirmos a utopia e no#os caminhos. ?oncluo citando o ilme >*egunda- eira ao *olN, que trata do desemprego na 7spanha na dcada de +,,.. )o debate entre amigos em um bar, dentre os quais um deles ha#ia assinado a demisso #oluntria na al3ncia de um estaleiro na#al, enquanto outros oram lutaram contra a demisso, um dos amigos que oi demitido ala para o outro que assinou a demisso #oluntria= >#oc3 no assinou a sua demisso& #oc3 assinou a demisso dos seus ilhosN. 7ssa rase, longe de ser um !ulgamento de #alor quanto escolha de um dos trabalhadores, apresenta uma met ora que signi ica que nossas a"es e escolhas no t3m implica"es somente sobre nossa #ida. V sempre outros implicados em nossa deciso. :e letir sobre isso cotidianamente tal#e' nos a!ude a tomar decis"es. Re#er8n*i s Ai)%io!r/#i* s A::K2A, 9aria da ?onceio. 7ducao \ 4rabalho= panaceia ou possibilidade( ?om a pala#ra os alunos do ensino mdio tcnico. 4e%to apresentado ao e%ame de quali icao de doutorado. :io de Zaneiro. @K?-:Z, D..E. 0A46*4A, Gtima. Zo#ens atores sociais na interlocuo com o mundo do trabalho= poss#eis media"es so eiras pela escola de ensino mdio( 2issertao de 9estrado. K)7*A, D..E. 0:A*61. 9inistrio da 7ducao e do 2esporto. ?onselho )acional de 7ducao. :esoluo nY B, de B de outubro de +,,,. 6nstitui as diretri'es curriculares nacionais para a educao pro issional de n#el tcnico. 2irio O icial, @oder 7%ecuti#o, 0raslia, 2G, DD de'. +,,,. p.DD,. ]]]]]]]. :esoluo nY H, de DC de !unho de +,,-. 6nstitui as diretri'es curriculares nacionais para o ensino mdio. 2irio O icial, @oder 7%ecuti#o, 0raslia, 2G, Q ago.+,,-.

0:A*61. 9inistrio da 7ducao e do 2esporto. @arecer no +C, de Q de outubro de +,,,. 2iretri'es ?urriculares )acionais para a 7ducao @ro issional de )#el 4cnico. ]]]]]]]. @arecer no +Q, de + de !unho de +,,-, do ?onselho )acional de 7ducao. 2iretri'es ?urriculares )acionais para o 7nsino 9dio. G:6AO44O, Aaud3ncio. 7ducao e a ?rise do ?apitalismo :eal. *o @aulo= ?orte' 7ditora, +,,Q. ]]]]]]]]]]]]]. A 6nterdisciplinaridade como )ecessidade e como @roblema nas ?i3ncias *ociais. 6n= ZA)4*?V, ^ @. e 06A)?V7446, 1ucdio. 8org;. A 6nterdisciplinaridade= @ara Alm da Giloso ia do *u!eito. @etrpolis= $o'es, +,,Q, pp. DQ-B,. AA2O446, 9oacir. ?oncepo 2ialtica da 7ducao. *o @aulo= ?orte', +,,Q. [O*6[, [arel. 2ialtica do ?oncreto. @etrpolis= $o'es, +,E-. 1K[_?*, Aeorge. As bases ontolgicas do pensamento e da ati#idade do homem. 4emas de ?i3ncias Vumanas, *o @aulo, 8B;= +-+-, +,E-. 9A:5, [arl. O ?apital= O @rocesso de @roduo do ?apital. 1i#ro 6, $ol. +. *o @aulo= )o#a ?ultural, +,--. ]]]]]]]]]]. 9A:5, [arl. @ara a ?rtica da 7conomia @oltica. *o @aulo, Abril ?ultural, +,E-= pp. +.H-+HD. 9J*`_:O*, 6st#n. 9ar%= A teoria da alienao. `ahar 7ditores, :io de Zaneiro, +,-+. :A9O*, 9arise ). @ossibilidades e 2esa ios na Organi'ao do ?urrculo 6ntegrado. 6n= 6n= :A9O*, 9arise ). 8Org.; & G:6AO44O, Aaud3ncio 8Org.;& ?6A$A44A, 9aria 8Org.; 7nsino 9dio 6ntegrado= ?oncepo e ?ontradi"es. +. ed. *o @aulo= ?orte', D..Q. ]]]]]]]]]]]].& G:6AO44O, Aaud3ncio& ?6A$A44A, 9aria. A g3nese do 2ecreto n. Q.+QBTD..B= um debate no conte%to contro#erso da democracia restrita. 6n= 6n= :A9O*, 9arise ). 8Org.;& G:6AO44O, Aaud3ncio 8Org.;& ?6A$A44A, 9aria 8Org.; 7nsino 9dio 6ntegrado= ?oncepo e ?ontradi"es. +. ed. *o @aulo= ?orte', D..Qa. ]]]]]]]]]]]]. A poltica de educao pro issional no Ao#erno 1ula= um percurso histrico contro#ertido. 7ducao \ *ociedade, 0rasil, #. DC, p. +.-E-+++H, D..Qb. ]]]]]]]]]]]]& G:6AO44O, Aaud3ncio & ?6A$A44A, 9aria . O trabalho como princpio educati#o no pro!eto de educao integral dos trabalhadores. 6n= Vlio da ?osta& 9artinho da ?onceio. 8Org.;. 7ducao 6ntegral e *istema de :econhecimento e ?erti icao 7ducacional e @ro issional. *o @aulo= ?K4, D..Qc, #. +, p. +,-CD. ]]]]]]]]]]]. O pro!eto unitrio de ensino mdio sob os princpios do trabalho, da ci3ncia e da cultura. G:6AO44O, A. e ?6A$A44A, 9. 7nsino 9dio= ci3ncia, cultura e trabalho.

0raslia= 97?T*7947?, D..B. ]]]]]]]]]]]]. J poss#el uma @edagogia das ?ompet3ncias contra-hegemInica( :ela"es entre pedagogia das compet3ncias, construti#ismo e neopragmatismo. 4rabalho, 7ducao e *aLde, :io de Zaneiro, #. +, n. +, p. ,H-++B, D..H. ]]]]]]]]]]]]. A educao pro issional pela @edagogia das ?ompet3ncias= para alm da super cie dos documentos o iciais. 7ducao \ *ociedade, ?ampinas, #. DH, n. -., p. B.QBDE, D..D. ]]]]]]]]]]]]]. A pedagogia das compet3ncias= Autonomia ou adaptao( *o @aulo= ?orte', D..+. *A$6A)6, 2erme#al. 4rabalho e 7ducao= undamentos ontolgicos e histricos. :e#ista 0rasileira de 7ducao, *o @aulo, #. +D, n. HB, D..E, p. +QD-+CQ. *69U7*, ?arlos Arte%es. Zu#entude e 7ducao 4cnica= a e%peri3ncia na ormao de !o#ens trabalhadores da 7scola 7stadual @ro . Vorcio 9acedoT?7G74-:Z. 2issertao de 9estrado. )iteri, KGG, D..E.