Reflepsiones. Revista de Psicología Nº 9

IIS
SSSN
N 11998899--44771166
REFLEPSIONES
Revista de Psicología
Nº 9 Agosto 2009
DIRECTORA
Dª. Amelia Catalán Borja
Sumario Página
Psicóloga
PUBLICADO EN EL BLOG REFLEPSIONES
REDACTOR JEFE
D. Luis Aparicio Sanz La inteligencia emocional en el ámbito laboral
Psicólogo
Beatriz Sarrión Soro 4
COMITÉ DE REDACCIÓN
Dª. Amparo Puig Ricart Dificultades de aprendizaje y problemas emocionales
Psicóloga
Amparo Puig Ricart 6
Dª. Beatriz Sarrión Soro
Psicóloga
D. Juan José Calvo Cases TDAH y Trastorno negativista desafiante

Médico
Amelia Catalán Borja 8
INFORMACIÓN
Esta revista pretende recoger Técnicas de modificación conductual para las
noticias, comentarios, artículos, dificultades de aprendizaje
etc., relacionados con la psicología,
intentando informar tanto a
Amparo Puig Ricart 11
profesionales, como a pacientes y
público en general. La mayoría del
Un programa de intervención conductual (con niños
contenido corresponde a entradas
con TDHA)
publicadas en el blog Reflepsiones.
Para cualquier tema relacionado Amelia Catalán Borja 13

con esta publicación puede dirigirse
al siguiente correo electrónico:
El estrés
reflepsiones@gmail.com
Beatriz Sarrión Soro 16
AVISO
La información contenida en esta ¿Son eficaces los libros de autoayuda?
revista no reemplaza a la relación
con su médico o profesional Luis Aparicio Sanz 18
sanitario.
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Imparte: Dra. Carmen Luciano Soriano 25
ISSN 1989-4716 SOBRE LOS AUTORES 26
REFLEPSIONES Nº 9 Agosto 2009 2

PUBLICADO EN EL
BLOG REFLEPSIONES

La inteligencia emocional en el ámbito laboral
Beatriz Sarrión Soro
La inteligencia emocional está comenzando

a tener cada vez más peso a la hora de
valorar a los trabajadores dentro del mundo
empresarial. La inteligencia emocional se
aprende e incrementa durante toda la vida.
Se desarrolla a partir de las experiencias, por
lo cual nuestras habilidades podrán continuar
creciendo si nos esforzamos y practicamos.
Flickr Siempre estamos en constante cambio,
vamos evolucionando y adquiriendo nuevas
habilidades. En el campo de la inteligencia emocional también podemos practicar y adquirir nuevas
habilidades.
El término inteligencia emocional se refiere a la capacidad de reconocer nuestros propios

sentimientos y los ajenos y de manejar bien las emociones, en nosotros mismos y en nuestras
relaciones. Está basada en cinco aptitudes básicas:
 Autoconocimiento: Implica reconocer los propios estados de ánimo y las emociones,

conocer nuestras fortalezas y limitaciones y tener autoconfianza en nuestras capacidades.
Muchas veces en el mundo laboral, nos enfrentamos a situaciones en las que tenemos que
diferenciarnos de los demás candidatos que se presentan a un puesto de trabajo, esto
implica que tenemos que tener claras cuáles son nuestras cualidades.
 Autorregulación: Además de conocer nuestras cualidades, también es importante conocer

cuáles son nuestras emociones y cómo podemos manejarlas. En nuestra labor profesional,
necesitamos manejar las emociones de modo que faciliten las tareas que llevamos a cabo.
Tanto en nuestro día a día como en el trabajo, experimentamos muchas emociones que
debemos aprender a reconocer y afrontar.
 Motivación: A la hora de aumentar el conocimiento de nosotros mismos, también debemos

tener en cuenta cuáles son nuestros valores, de esta forma, utilizamos nuestras
preferencias para avanzar hacia los objetivos. El hecho de reflexionar acerca de nuestros
valores, nos ayuda a decidir cuáles son los objetivos que queremos conseguir y orientar
nuestras decisiones a la consecución de estos. También es importante valorar lo que
hemos conseguido y lo que nos falta por recorrer.

 Empatía: Implica percibir lo que sienten los demás y ser capaces de ver las cosas desde su
perspectiva y cultivar la afinidad con una amplia diversidad de personas. Esto nos ayuda a
mantener un buen clima en el ámbito laboral con nuestros compañeros.
 Habilidades sociales: Implica manejar bien las emociones en una relación e interpretar
adecuadamente las situaciones y las redes sociales.
Cada vez más los empresarios buscan trabajadores que además de competencias técnicas
dispongan de capacidades relacionadas con la inteligencia emocional como son:
1. Iniciativa y habilidades de liderazgo.

2. Capacidad de comunicación y habilidades interpersonales.
3. Capacidad parar trabajar en equipo y resolver conflictos.
4. Confianza y motivación para trabajar en la consecución de objetivos.
5. Empatía.
6. Capacidad para escuchar y comunicarse verbalmente.
En definitiva, no sólo es importante aumentar nuestro conocimiento y nuestras habilidades técnicas,

sino que debemos procurar mejorar nuestra inteligencia emocional.
Citar como:
Sarrión, B. (2009). La inteligencia emocional en el ámbito laboral. Reflepsiones [Revista
electrónica], (9), 4-5. Disponible en: http://stores.lulu.com/reflepsiones [Consulta: FECHA DE
CONSULTA].
Blog: http://medicablogs.diariomedico.com/reflepsiones/
Revista: http://stores.lulu.com/reflepsiones

Dificultades de aprendizaje y problemas emocionales
Amparo Puig Ricart
Las dificultades del aprendizaje se asocian con problemas de

carácter emocional. Un estudiante que se considera fracasado
académicamente tiende a tener expectativas de logro bajas, se
muestra poco persistente en las tareas y se
siente escasamente competente. Esto provoca un descenso
de la motivación y un aumento de la ansiedad y de los
pensamientos negativos hacia las tareas académicas. Hasta
llegar incluso a menoscabar su autoestima y padecer síntomas
depresivos.
Características comunes de los estudiantes con dificultades de

aprendizaje:
Flickr  Percepción distorsionada del control personal: los

fracasos repetidos tienden a crear un estilo atribucional interno o externo, según los casos.
Estos estudiantes atribuyen sus fallos a su propia “incompetencia”, a su “torpeza”, a su
“falta de inteligencia”. Por el contrario, atribuyen los éxitos a la “suerte”, a la “casualidad y al
“azar”. Este estilo atribucional provoca respuestas negativas ante el fracaso como la
desmoralización y la poca tenacidad a la hora de resolver problemas.
 Problemas de ansiedad: estos estudiantes presentan ansiedad muy elevada o

desadaptativa frente a estresores a los que se encuentran más expuestos como: cometer
errores, sacar malas notas, ser objeto de burla y recibir críticas. Todo esto, en algunos
casos puede ser motivo de rechazo a la escuela e incluso causa desencadenante de una
fobia escolar.
 Autoconcepto: el desarrollo de la confianza en los estudiantes con dificultades de

aprendizaje, obviamente se fundamenta en su competencia en las relaciones sociales, en la
consecución de metas no académicas y en los refuerzos o alabanzas que puedan recibir de
su entorno por sus esfuerzos en tareas académicas y no por sus resultados. Es decir se
debe alabar el esfuerzo académico y no tanto el resultado o la nota en los exámenes o
trabajos. El autoconcepto negativo de estos estudiantes, en cuanto a su rendimiento
académico, viene mediatizado por las críticas de padres y profesores y el rechazo de los
compañeros.
 Depresión/suicidio: los estudiantes con dificultades de aprendizaje presentan niveles

superiores de depresión que los que no tienen dificultades de aprendizaje. Aquellos

estudiantes con dificultades de aprendizaje que tienen un rendimiento escolar
medianamente aceptable, son los que muestran niveles inferiores de depresión. Es bien
sabido que los estudiantes con dificultades de aprendizaje muestran características de
personalidad y cognitivas que pueden predisponerles a intentar el suicidio, como son:
impulsividad, bajo autoconcepto, déficits en la resolución de problemas y en la habilidad
cognitiva para relacionar causas y consecuencias.
Citar como:
Puig, A. (2009). Dificultades de aprendizaje y problemas emocionales. Reflepsiones [Revista
CONSULTA].

TDAH y Trastorno negativista desafiante
Amelia Catalán Borja
Criterios para el diagnóstico del trastorno

negativista desafiante:
A. Un patrón de comportamiento negativista,

hostil y desafiante que dura por lo menos 6
meses, estando presentes cuatro (o más) de
los siguientes comportamientos:
1.- A menudo se encoleriza e incurre en

pataletas.
2.- A menudo discute con adultos.

Flickr
3.- A menudo desafía activamente a los
adultos o rehúsa cumplir sus obligaciones.
4.- A menudo molesta deliberadamente a otras personas.
5.- A menudo acusa a otros de sus errores o mal comportamiento.
6.- A menudo es susceptible o fácilmente molestado por otros.
7.- A menudo es colérico y resentido.
8.- A menudo es rencoroso y vengativo.
Nota: considerar que se cumple un criterio sólo si el comportamiento se presenta con más
frecuencia de la observada típicamente en sujetos de edad y nivel de desarrollo comparables.
B. El trastorno de conducta provoca deterioro clínicamente significativo en la actividad social,

académica o laboral.
C. Los comportamientos en cuestión no aparecen exclusivamente en el transcurso de un trastorno

psicótico o de un trastorno del estado de ánimo.
D. No se cumplen los criterios de trastorno disocial, y, si el sujeto tiene 18 años o más, tampoco los
de trastorno antisocial de la personalidad.

Biederman, afirma que el trastorno de conducta y el trastorno negativista desafiante, ocurren con
mayor frecuencia en niños con TDAH (entre el 30-50% de los afectados). Esta solapación
conceptual conlleva controversias conceptuales diversas.
Loney, ha observado que los desordenes externalizados pueden ser vistos como independientes,
entrelazados o intercambiables.
Szatmari, llegó a la conclusión de que los niños que presentan un trastorno del comportamiento casi
siempre tienen un trastorno desafiante por oposición y /o TDAH.
Lahey, sin embargo, había destacado que sólo algunos niños con trastorno desafiante por oposición,
presentan un trastorno del comportamiento. Afirmó también que los niños que presentan TDAH y un
trastorno del comportamiento, tienden a tener un status socioeconómico bajo.
McGee, aprecia que existen síntomas asociados al TDAH diferentes de los asociados al desorden
de la conducta, tales como debilitación más cognoscitiva, un índice de inteligencia más bajo, y más
desordenes del desarrollo. Hay, una respuesta diferente al tratamiento, los síntomas de TDAH
responden más sensiblemente a los estimulantes que los síntomas del desorden de la conducta,
tales como agresión y robo. Para aquellos con solo TDAH, el resultado terapéutico es más
favorable.
Lewinsohn, opina que en los adolescentes los síntomas residuales del TDAH pueden estar
asociados con problemas de conducta, abuso de sustancias y trastornos de ánimo o de ansiedad.
En resumen, la hiperactividad es una de las vías que conduce a las alteraciones de conducta. Sin
embargo, la relación de la conducta o de los problemas de oposición con TDAH no se resuelve. Los
diagnósticos se realizan dicotómicamente, tales como tener o no tener un trastorno dado; esto
enmascara el continuo de estos desórdenes.
Tampoco es cierto que la presencia de TDAH solo, en ausencia de desorden desafiante de

oposición o del desorden de la conducta, prediga, independientemente, un comportamiento
antisocial más tarde (aunque la evidencia que sugiere que se manifieste aumenta).
Para mejores conclusiones habría que hacer estudios por separado de ambos síndromes.
Los pocos estudios disponibles sobre la solapación del desorden desafiante del TDAH y el
oposicionista divulgan haber encontrado aproximadamente un 35% de los casos estudiados.
Faraone, demostró que el trastorno desafiante es también familiar, los parientes de niños con TDAH
y TOD tienen 3 veces más probabilidad de tener TOD que parientes de niños con solo TDAH, y 10
veces más de tener TOD que los parientes de controles normales.

Bibliografía:
Caballo, V.E. y Simon, M.A. (2002). Manual de psicología clínica infantil y del adolescente:
Trastornos específicos. Madrid: Pirámide.
Gallego, J. (2002). Enseñar con estrategias: Desarrollo de habilidades en el aprendizaje escolar.

Madrid: Pirámide.
Pérez, J. y Brito, A.G. (2004). Manual de atención temprana. Madrid: Pirámide.
Serfontein, G. (1998). La limitación oculta. México: Diana.
Tomas, J. y Pros, M. (2004). TDHA: Hiperactividad, niños movidos e inquietos. Barcelona: Laertes.
PsicoPedagogia.com
Citar como:
Catalán, A. (2009). TDAH y Trastorno negativista desafiante. Reflepsiones [Revista
CONSULTA].

Técnicas de modificación conductual para las
dificultades de aprendizaje
Amparo Puig Ricart
“Una dificultad de aprendizaje se refiere a un

retraso, trastorno, o desarrollo retrasado en
uno o más procesos del habla, lectura,
escritura, aritmética y otras áreas escolares
resultantes de un handicap causado por una
posible disfunción cerebral y/o alteración
emocional o conductual. No es el resultado
de retraso mental, deprivación sensorial o
factores culturales e instruccionales”, de
Flickr acuerdo con una definición realizada por Kirk
en 1962 (Hammil, 1990, citado en Miranda,
Soriano y Vidal-Abarca, 2002).
Los aspectos sociales, afectivos y conductuales de los estudiantes con dificultades de aprendizaje,
teniendo en cuenta que son muy frecuentes, deben ser evaluados y tratados a lo largo de la
escolaridad. De lo contrario, se cometería un error al olvidar el impacto en diferentes contextos, que
supone vivir con estas dificultades.
Los problemas más frecuentes a los que se enfrentan estos estudiantes son la pérdida de confianza
para afrontar dichas dificultades y la baja autoestima.
Tanto padres, como profesores deben reforzar y estimular al estudiante en aquellas áreas en las
que tiene éxito, de manera que se pueda ver al menos en algún aspecto como ganador y no como
perdedor.
Otro elemento importante, es potenciar en estos estudiantes la metacognición, es decir, ayudarles a

comprender sus debilidades pero también sus potencialidades, además de aumentar su conciencia
de que son personas con capacidad de aprender si se les enseñan estrategias de
aprendizaje adaptadas a su problemática.
Métodos para aumentar la motivación y mejorar el autoconcepto:
 Refuerzo positivo, economía de fichas y contratos de contingencias.
 Entrenamiento en técnicas de autocontrol y reentrenamiento atribucional.
Entraremos a describir en primer lugar y con más profundidad la economía de fichas:

1. Selección del comportamiento a modificar (obediencia al profesor, aumento del tiempo
que el niño permanece sentado en la mesa haciendo sus tareas…).
2. Toma de decisión sobre el tipo de fichas con las que se va a premiar el comportamiento
deseable (gomets, estrellas, cruces verdes, caritas sonrientes…).
3. Confección de un listado de privilegios o premios, los cuales tendrán un precio o valor.
4. Concretar el valor de cada premio, por ejemplo: ir al cine cuesta 10 caritas sonrientes,
salir a jugar al parque cuesta 5 caritas sonrientes, etc.
Aspectos a tener en cuenta en la aplicación de la técnica:
 El intercambio de fichas por premios debe hacerse diariamente, al menos al principio,

para aumentar la motivación.
 Ir modificando los premios para no producir saciación y adaptarlos a la edad del niño. Es
importante que el estudiante elija los premios, pactándolos con sus padres.
 Aumentar la exigencia, a medida que se van afianzando las conductas. Es decir, en un

principio podemos estipular que ir al cine tiene un precio de 10 caritas verdes, pero más
adelante puede aumentarse a 15.
 Evaluación continua de los objetivos para suprimir aquellos que se han conseguido y
añadir nuevas metas. Puede que la conducta de permanecer sentado a la mesa durante las
comidas se haya afianzado y no sea necesario premiarla. Ese sería el momento de
suprimirla y añadir nuevas conductas que se deseen afianzar, como por ejemplo la
independencia a la hora de la higiene corporal (bañarse, vestirse, peinarse, etc.).
Este tipo de programas son muy efectivos si se implementan rigurosamente.
Referencia bibliográfica:
Miranda, A., Soriano, M. y Vidal-Abarca, E. (2002). Evaluación e intervención psicoeducativa en

dificultades de aprendizaje. Madrid: Pirámide.
Citar como:
Puig, A. (2009). Técnicas de modificación conductual para las dificultades de aprendizaje.
Reflepsiones [Revista electrónica], (9), 11-12. Disponible en:
http://stores.lulu.com/reflepsiones [Consulta: FECHA DE CONSULTA].

Un programa de intervención conductual (con niños
con TDHA)
Un programa de intervención conductual

requiere de:
 Describir la situación problemática

dando las alternativas oportunas, de
modo que se aprenda lo más
rápidamente posible y seamos
capaces de extinguirla. La
realización de tales estrategias
Flickr deberá de realizarse todas las veces

que se precise ya que de lo
contrario, se arrastrarán continuando en esa línea de conductas disruptivas tan poco
beneficiosa.
 Hemos de procurar que los planteamientos que se realicen sobre los cambios conductuales
tengan un asociacionismo con lo académico, ya que los objetivos pasan por establecer
pautas académicas que le ayuden en el aprendizaje.
 Las intervenciones en diferentes contextos tienen que estar muy bien definidas, ya que los
niños con TDHA son tremendamente excluidos. Situaciones de patio, recreo, juegos, etc.,
se convierten es espacios que en lugar de ser motivantes y favorecedores para tal fin
aparecen como todo lo contrario. Por ello, se debe de definir todo lo posible aquellas
situaciones y los elementos que las compongan. La atención a las intervenciones y
resultados de ellas tienen que ser continuas.
 Al finalizar cualquier situación que previamente ha sido planificada y analizada tiene que
darse ese periodo de habla con el alumno, de modo que el refuerzo sea inmediato y la
capacidad de repetición en una nueva ocasión también.
Todos los posibles programas de intervención que se trabajen conllevaran del esfuerzo grupal
dejando claro los antecedentes y las consecuencias de la conducta que se tengan que trabajar, se
hará participe de todo al sistema familiar, de modo que se mantengan conductas-metas asociadas y
los resultados sean mayores. Las relaciones entre el tutor, los padres y el psicólogo del centro
deben de ser muy fluidas.

Para todo ello:
 Las normas serán claras y sencillas, muy visuales de modo que le recuerden con un golpe
de vista lo que tiene que realizar.
 Las consecuencias serán inmediatas y dialogadas en todo momento
 Emplear refuerzos y coste de respuesta antes que la aplicación de castigos, los cuales
siempre serán acordes al hecho en cuestión.
 Cambiar refuerzos de un modo rotativo, de modo que no se agoten las alternativas tanto
para él como para nosotros.
 Las conductas que se vayan consiguiendo serán revisadas de modo puntual, de modo que
el niño vea de lo que ha sido capaz, esto le servirá de estímulo para la consecución de
nuevas metas con el apoyo oportuno.
 El empleo del grupo-clase como refuerzo grupal y el apoyo de los compañeros dentro del
aula y fuera de ella es fundamental para un buen avance del niño con TDHA.
 Según el nivel escolar en que se encuentra el alumno podemos emplear la figura de un

mediador que le apoye y sea un filtro entre él y el resto de la comunidad educativa. Para tal
fin, lógicamente este alumno debe de estar mínimamente formado en la cuestión, y puede
ser un cargo rotativo entre otros compañeros, para que de este modo no sea una
sobrecarga.
El objetivo final debe ser desarrollar programas fácilmente aplicables en el aula. Los objetivos
académicos y de socialización deben enseñar a la vez, indicando los pasos de la tarea a realizar
como la conducta que debe mantenerse, y haciendo una verificación de la conducta con cierta
brevedad, recordando la adecuada si no la hace, lo que permite aplicar consecuencias positivas
inmediatas, consistentes y frecuentes, reforzando la utilidad del programa más que si sólo se
interviene cuando la conducta está fuera de control.
Este planteamiento exige al profesor tan solo modificar su forma de interacción con el niño para
atender más a las actitudes positivas que a las negativas con el simple método de plantear objetivos
menos ambiciosos pero más realistas y a corto plazo, por lo que dispondrá de más oportunidades
para felicitar al niño que para reñirle…

Bibliografía:
Caballo, V.E. y Simon, M.A. (2002). Manual de psicología clínica infantil y del adolescente:
Trastornos específicos. Madrid: Pirámide.
Gallego, J. (2002). Enseñar con estrategias: Desarrollo de habilidades en el aprendizaje escolar.

Madrid: Pirámide.
Pérez, J. y Brito, A.G. (2004). Manual de atención temprana. Madrid: Pirámide.
Serfontein, G. (1998). La limitación oculta. México: Diana.
Tomas, J. y Pros, M. (2004). TDHA: Hiperactividad, niños movidos e inquietos. Barcelona: Laertes.
PsicoPedagogia.com
Citar como:
Catalán, A. (2009). Un programa de intervención conductual (con niños con TDHA).
Reflepsiones [Revista electrónica], (9), 13-15. Disponible en:

El estrés
Beatriz Sarrión Soro
Estrés es una palabra que escuchamos

habitualmente en nuestro día a día. “Lo que
tienes es estrés”, “ha sido un día muy
estresante”, “voy acelerada, ¡Qué estrés!”.
Sin embargo, es algo que experimentamos
todos, pero que resulta difícil de definir.
Podemos entender el estrés como una
respuesta fisiológica, psicológica y
Flickr conductual de un individuo ante un cambio
en el ambiente que requiere una adaptación. El estrés es algo subjetivo y aparece cuando
percibimos una amenaza y consideramos que no tenemos recursos para afrontarla. Cuando esto
ocurre, se genera una respuesta de estrés (activación fisiológica) y nuestro organismo se prepara
para la acción. El estrés es un mecanismo que puede tener efectos perjudiciales si se activa cuando
no es necesario, pero, el estrés en sí no es malo, ya que nos ayuda a maximizar los recursos
energéticos ante situaciones amenazantes y es imprescindible para nuestra supervivencia.
No todos nos estresamos igual ante una misma situación. Ante una misma situación una persona
puede estresarse y otra no. Nuestro nivel de estrés no es directamente proporcional al estresor, sino
que va a depender de cómo evaluemos la situación y de los recursos que dispongamos para
afrontarla. La respuesta al estrés, por lo tanto, depende de tres factores:
1. La situación. Según Crespo y Labrador (2003, citado por Robles y Peralta, 2006), las principales
fuentes de estrés son:
 Sucesos vitales intensos y extraordinarios. Implican cambios importantes en la vida y

exigen un trabajo de adaptación muy intenso. Ejemplos, un accidente grave o la muerte de
un ser querido.
 Sucesos diarios estresantes de pequeña intensidad. Son estresores menores pero muy
repetitivos. Tienen efectos muy negativos a nivel psicológico y biológico. Ejemplo de este
tipo de estresor serían los conflictos en el trabajo, problemas de comunicación.
 Situaciones de tensión crónica mantenida. Son situaciones que generan gran cantidad
de estrés y que se mantienen durante períodos largos de tiempo. Un ejemplo sería el estrés
que sufre una mujer víctima de malos tratos.

2. La interpretación que hacemos de la situación. Nuestras reacciones ante el estrés dependen
en gran medida de nuestros pensamientos y creencias. Es importante cuestionar nuestros
pensamientos negativos y sustituirlos por otros alternativos más saludables.
3. Los recursos para enfrentarnos a ella. Existen algunos recursos que podemos utilizar para
enfrentarnos a situaciones estresantes, como, la relajación para disminuir la activación, la parada de
pensamiento para controlar los pensamientos negativos, administración eficaz del tiempo para
conseguir nuestros objetivos, técnicas para mejorar nuestras habilidades sociales y afrontar los
conflictos interpersonales, etc.
Tal y como hemos señalado, nos sentimos estresados en función de cómo interpretemos la
situación estresante. Nuestra interpretación determinará si se activa o no la respuesta de estrés. De
esta forma, se puede explicar que algunas personas lo pasen muy mal ante una situación, mientras
que otras permanezcan impasibles. Existen determinados factores que modulan la respuesta al
estrés. A continuación vamos a señalar una serie de factores que amortiguan el efecto del estrés:
 Percibir que se dispone de apoyo social.
 Disponer de un estado físico saludable.
 Recursos personales: Optimismo, buen humor, sociabilidad…
 Capacidad para saber seleccionar la estrategia de afrontamiento más adecuada en función

del estresor.
La clave para afrontar el estrés será la de aprender y generalizar estrategias adecuadas para
mejorar nuestra competencia a la hora de afrontar las situaciones estresantes y evitar las
consecuencias negativas que tienen en nuestra salud.
Referencia bibliográfica:
Robles, H. y Peralta, M.I. (2006). Programa para el control del estrés. Madrid: Pirámide.
Citar como:
Sarrión, B. (2009). El estrés. Reflepsiones [Revista electrónica], (9), 16-17. Disponible en:

¿Son eficaces los libros de autoayuda?
Luis Aparicio Sanz
A esta pregunta, hace poco más de un año,

el psiquiatra D. Enrique Rojas contestaba lo
siguiente:
“Creo que siempre son interesantes, piense

que es un género reciente, sólo tiene 15 o 20
años de recorrido. Son libros relativamente
claros, que tratan de facilitar la comunicación
en una esfera concreta. Por ejemplo, en mi
Flickr libro La ilusión de vivir matizo que la felicidad

consiste en estar contento con uno mismo al
comprobar estas cuatro cosas: cómo está mi forma de ser, mi vida afectiva, mi vida profesional y mi
cultura. Es decir, la felicidad es una tetralogía, suma y compendio de la vida personal.”
Probablemente, Rojas considera que sus libros se encuentran dentro de dicha categoría y, por lo
tanto, es lógico que los califique diciendo que “siempre son interesantes”. No obstante, la
generalización, en este caso, no refleja la realidad, puesto que aunque sus libros puedan ser muy
interesantes y ayudar a quienes los lean… no ocurre lo mismo con todos los libros de autoayuda
que hay en el mercado.
De hecho, el Dr. José Luis Marín López, presidente de la Sociedad Española de Medicina
Psicosomática y Psicología Médica, en el prólogo del libro “Este no es un libro de autoayuda”
(Guerra, 2006), expone una opinión muy sensata sobre este tema:
“Un problema general de los llamados „libros de autoayuda‟ es que te ofrecen recetas para
conseguir estados de cosas (la felicidad, la autoestima, la espontaneidad, caer simpático, enamorar,
olvidarse de un acontecimiento doloroso, etc.) que son erróneas plantearse como metas alcanzables
mediante procedimientos racionales. Tomemos el caso de la felicidad: es absurdo, grandilocuente y
curiosamente vacío intentar de manera premeditada y consciente ser feliz; así, a las bravas, en
abstracto, de buena mañana, leyendo un librito. Por lo general, lo que se quiere son cosas más
concretas que la felicidad: se quiere acabar una novela, una sinfonía o un cuadro, ser correspondido
amorosamente, conseguir el Premio Nobel de Medicina, ser reelegido para un cargo político o que el
Atlético de Madrid gane la Liga (se han dado casos); y es mientras se está en ello, o
inmediatamente después, cuando la felicidad sobreviene, nos visita en silencio sin haberla
convocado de manera expresa.”

Un ejemplo que, en mi opinión, ilustra perfectamente lo absurdo de algunos planteamientos que
aparecen en ciertos libros de autoayuda y la aceptación que pueden llegar a tener por parte de sus
lectores, podría ser una reciente noticia que informaba sobre que “una asociación femenina de
Ibiza, autodenominada „Mujeres que aman demasiado‟ pretende alertar a las ciudadanas de la Isla
de los peligros que supone querer a otra persona cuando este concepto ‟significa sufrir‟ (…) este tipo
de mujeres se ven atraídas hacia relaciones de pareja destructivas, que funcionan como una
adicción”.
Esta asociación, igual que otros grupos creados en algunos países, está basada en “la teoría de la
terapeuta norteamericana R. Norwood, que fue quien ideó el llamado HIR (Síndrome de las Mujeres
que Aman Demasiado en sus siglas en inglés) (…) constituido por un conjunto de ideas,
sentimientos y comportamientos que conforman un patrón emocional elaborado en la infancia y que
se ha hecho inconsciente. Las mujeres con este patrón emocional sufren una falta de autonomía
emocional derivada de su inseguridad y una enorme necesidad de ser amadas. Además es algo que
afecta a todo tipo de féminas, sin distinción social, profesional o ideológica”.
Las afirmaciones de la mayoría de libros de autoayuda como el de Norwood (1986) deben tomarse
con precaución, sin darles una credibilidad excesiva y sabiendo que muchas personas, cuando los
leen, suelen pasar por un periodo de entusiasmo exacerbado respecto a la efectividad de los
consejos leídos en dichos libros, algo que podría ser más duradero si se crea una asociación (como
la citada anteriormente), o un grupo, cuyos miembros compartan ese entusiasmo (salvando las
distancias, en la película “La ola”, queda reflejado con bastante exactitud el proceso que sigue la
creación de un grupo manipulado por un líder con unas ideas determinadas que, en esa película,
tienen connotaciones totalitarias).
Igual que otros muchos libros de autoayuda, está repleto de casos que ha “tratado” la autora,
“terapeuta norteamericana” (es decir, no es psicóloga, ni psiquiatra, ni médico, ya que sino lo
indicaría en su libro con la intención de darle más prestigio), sin referencias bibliográficas que
apoyen sus afirmaciones lo que, en mi opinión, hace que los consejos incluidos en el libro tengan
poca validez a efectos de aplicarlos, por parte de profesionales sanitarios titulados y debidamente
acreditados, en terapias o tratamientos de ese supuesto “síndrome”.
La autora establece el paralelismo que, según ella, existe entre “las características de los
alcohólicos y las mujeres adictas a las relaciones, en su práctica y en vías de recuperación”
asegurando que “es tan difícil recuperarse de la dependencia de las relaciones (o amar demasiado)
como lo es recuperarse del alcoholismo”. Evidentemente, esta suposición fundamentaría la creación
de grupos, o asociaciones, de “mujeres que aman demasiado”, igual que los hay de alcohólicos, que
desean superar su adicción.
Lo más curioso, en mi opinión, a la vez que osado y lamentable, es que la autora defiende “la
aplicación del concepto de enfermedad al patrón de amar demasiado”, incluso “que requiere un

diagnóstico específico y un tratamiento específico”, basándose en argumentos sin fundamento
empírico que giran en torno al supuesto paralelismo con el alcoholismo, comparación que tampoco
tiene ningún respaldo científico.
Realmente, como les pasa a demasiados libros de autoayuda, las pretensiones de la autora
considero que son demasiado grandilocuentes, en plan “¡he descubierto una nueva enfermedad que
nadie conocía y sé cómo curarla, por lo que toda la Humanidad debe estarme agradecida y comprar
mis libros!”… lo curioso es que, en efecto, sus libros han tenido éxito (ha vendido más de tres
millones de ejemplares) y sus premisas son difundidas por las asociaciones y grupos creados en
diversos países.
En relación con el éxito de ventas, ante los datos de la industria que gira en torno a los libros de
autoayuda y que “genera unos 2000 títulos nuevos cada año”, de los que aproximadamente “el 95%
se publican sin investigación que documente su efectividad”, Held (2002, citada por Prieto-Ursúa,
2006) se pregunta: “si esa búsqueda de la actitud positiva funcionara, ¿necesitaríamos tantos libros
de autoayuda?”. A esta pregunta me permito añadir otra relacionada: ¿necesitaría una misma
persona leer varios libros de autoayuda para lograr superar determinado problema?, pues eso es lo
que hacen algunos lectores que buscan la solución a sus problemas comprando numerosos libros
de autoayuda que amontonan en su casa sin aportarles beneficios en su vida, salvo el rato
agradable de su lectura, si les resulta entretenido, y alguna frase que puede servirles para decirla en
alguna reunión de amigos, aparentando un conocimiento profundo del ser humano ante quienes,
como ellos, se nutren de este tipo de libros sin filtrarlos, es decir, leyendo todo aquel libro que caiga
en sus manos y que esté catalogado como “autoayuda”. Además, quienes compran constantemente
este tipo de libros, pueden llegar a adquirir libros de esoterismo confundiéndolos con libros de
autoayuda, puesto que algunas librerías los mezclan, como podemos ver en la fotografía que
acompaña a este post, con las posibles consecuencias negativas que implica dar crédito al
contenido de esos libros que están repletos de ideas que, en muchos casos, son totalmente
absurdas y alejadas de la realidad que se puede constatar en las investigaciones científicas.
Es cierto que algunos libros de autoayuda pueden ser de apoyo, en alguna ocasión, para ciertas
personas que padezcan una enfermedad o trastorno determinado, o simplemente que necesiten
recapacitar sobre ciertos aspectos de su vida… lo que me parece muy poco recomendable es tomar
esos libros como si fueran “biblias” y crear movimientos o grupos que sigan sus premisas al pie de la
letra, sin cuestionarse su validez, su efectividad, sus fundamentos científicos, etc.
Aunque no todos los libros de autoayuda son iguales, hay excelentes obras que no tienen que ver
con quienes intentan ayudar con “el discurso de la solución fácil y mágica que hiere y desinforma a
los interesados” (Guerra, 2006), y hay investigaciones que obtienen evidencias de su efectividad,
por ejemplo, Martínez y Sierra (2005) señalan que los resultados de su estudio “indican que
determinadas variables que pueden generar sufrimiento e inestabilidad emocional son modificadas

positivamente por la lectura de un libro de autoayuda”, lo que podría llevar a plantearse “el uso de
este tipo de material como medida preventiva de problemas clínicos más graves en la población
general, así como para tratar las problemáticas relacionadas con las variables para las cuales se ha
demostrado su efectividad (ansiedad, temor a la evaluación negativa y creencias disfuncionales)”.
Según estos autores, las ventajas que los libros de autoayuda ofrecen a sus consumidores serían,
entre otras, “su bajo costo, su aplicabilidad a los problemas de la vida diaria y su orientación
positiva”, aunque es necesario que dicho material de autoayuda sea de calidad y “responda al fin
para el que fue concebido”.
Por otra parte, no sólo hay que centrarse en que el material sea de calidad, también hay que tener
en cuenta al lector y su forma de procesar la información que lee. Schraw y Bruning (1996, citados
por Peredo, 2003), proponen que cada lector tiene un modelo mental del proceso lector, referido a
una especie de epistemología del texto, que define las relaciones entre el autor, el texto y el lector.
Asumen que esta epistemología es una consecuencia de los antecedentes sociolingüísticos de cada
lector y que a partir de esta posición el lector interactúa con el texto, es decir, es consistente con sus
propias creencias. Identifican tres grandes modelos implícitos:
1. El modelo de transmisión. Está basado en la creencia de que el significado se trasmite

directamente del autor al lector. El lector es pasivo y tiene como principal objetivo obtener el
mensaje del autor.
2. El modelo de translación. Está basado en la creencia de que el significado reside en el
texto y es independiente de las intenciones del autor o de las habilidades del lector. El lector
decodifica el mensaje implícito o explícito sin referencia a sus experiencias o al tiempo y
espacio cultural de producción.
3. El modelo transaccional. Está basado en la creencia de que el significado es diferente
para diferentes lectores. El lector interpreta desde sus propios objetivos y experiencias. El
significado se construye desde el lector.
Para Peredo (2003), de acuerdo con su estudio, “un mismo texto (…) es leído e interpretado de
diferente manera, al menos cuando las lectoras evocan sus pensamientos”, si bien es cierto que
sólo se estudiaron tres mujeres y, por lo tanto, los resultados deben tomarse con cautela a la hora
de generalizar sus conclusiones.
Es decir, no todos los libros de autoayuda, aunque tengan buena calidad, serán interpretados de la
misma forma por todos los lectores. En este punto es donde habría que plantearse la conveniencia,
por parte de quien necesite algún libro de autoayuda, de acudir a un profesional (psicólogo, médico,
psiquiatra, etc.) que pueda orientarle respecto a qué libros de autoayuda podrían ayudarle en su
caso concreto.
Para quienes no consideren necesaria esa orientación profesional, sí convendría que se informasen
sobre algunas pautas que les permita distinguir, entre la enorme cantidad de bibliografía existente

con la etiqueta “autoayuda”, los libros que merecen la pena porque tratan el tema con rigor y
seriedad en lugar de pretender “aportar recetas infalibles y estrategias milagrosas para encontrar la
felicidad, subir la autoestima, lograr la independencia…” (Vera, 2006), sino se corre el riesgo de
tomar como científicas a simples creencias populares, algo que Masip (2005) pone en evidencia al
comprobar que determinados libros de “autoayuda” contribuyen a la difusión de una serie de
creencias populares sobre los indicadores conductuales del engaño que no se ven corroboradas por
la evidencia empírica.
Algunas de las indicaciones de Vera (2006) pueden ser útiles para diferenciar los libros de
autoayuda que merecen la pena:
 No deberían centrarse en una búsqueda obsesiva y a toda costa de la felicidad del ser
humano, ni pretender descubrir la fórmula mágica con la que alcanzar en un abrir y cerrar
de ojos la buena vida, sino realizar un estudio serio y científico de aquellas emociones
positivas y fortalezas que el hombre posee con el fin de conocerlas, promoverlas y
fortalecerlas.
 Frente a la base científica y objetiva propia de todo libro de psicología mínimamente serio,
los libros de autoayuda repiten fórmulas comunes y trilladas, que tras años de repetición
han ido transformándose en auténticos mitos de los que es difícil salir.
 Suele tratarse de libros de calidad mediocre que, careciendo de fundamento científico

alguno, dicen tener en su poder las claves para alcanzar la felicidad.
 Muchas veces son libros firmados por personas de cierto prestigio, y en muchos casos
llegan a convertirse en auténticos éxitos de venta.
 Están repletos, en la mayoría de las ocasiones, de ideas simplonas que dicen a la gente lo
que ya sabe y quiere oír, mientras que otras son enteramente erróneas y en el mejor de los
casos, aunque agudas e intuitivas, están alejadas de los conocimientos fundados en que se
basa la psicología científica.
 Deben promoverse los libros que se basen en investigaciones científicas sólidas, no en las
creencias o prejuicios de los autores que los escriben, que expongan el estado de la
cuestión, los debates, las polémicas, los avances, el futuro, pero no un conjunto de reglas o
consejos para alcanzar estados de felicidad enlatados.
Para finalizar, me gustaría añadir que si realmente se tiene una enfermedad o trastorno es mejor
acudir al profesional sanitario acreditado para el tratamiento de dicho problema, si el profesional lo
considera oportuno utilizará, entre otras cosas, la biblioterapia, recomendando los libros que sean
adecuados en función del problema a tratar y de las características y particularidades del paciente.

Referencias bibliográficas:
Guerra, L.R. (2006). Este no es un libro de autoayuda: Tratado de la suerte, el amor y la felicidad.
Madrid: Desclée De Brouwer.
Martínez, P. y Sierra, J.C. (2005). Efecto de la lectura de material de autoayuda sobre algunas
variables psicológicas en una muestra no clínica. Universitas Psychologica, 4 (2), 197-203.
Disponible en internet (consultado el 26 de agosto de 2009).
Masip, J. (2005). ¿Se pilla antes a un mentiroso que a un cojo? Sabiduría popular frente a un
conocimiento científico sobre la detección no-verbal del engaño. Papeles del Psicólogo, 26 (92), 78-
91. Disponible en internet (consultado el 26 de agosto de 2009).
Norwood, R. (1986). Las mujeres que aman demasiado. México: Javier Vergara.
Peredo, M.A. (2003). La identidad lectora y los pensamientos que se activan durante la lectura de
los textos de autoayuda. Trabajo presentado en el 6º Congreso Internacional de Promoción de la
Lectura y el Libro, Mayo, Buenos Aires. Disponible en internet (consultado el 26 de agosto de 2009).
Prieto-Ursúa, M. (2006). Psicología Positiva: una moda polémica. Clínica y Salud, 17 (3), 319-338.
Disponible en internet (consultado el 26 de agosto de 2009).
Vera, B. (2006). Acercarse a la Psicología Positiva a través de una bibliografía comentada. Clínica y
Salud, 17 (3), 259-276. Disponible en internet (consultado el 26 de agosto de 2009).
Citar como:
Aparicio, L. (2009). ¿Son eficaces los libros de autoayuda? Reflepsiones [Revista electrónica],
(9), 18-23. Disponible en: http://stores.lulu.com/reflepsiones [Consulta: FECHA DE
CONSULTA].

EVENTOS DEL
CENTRE DE PSICOLOGIA
CLÍNICA I FORMATIVA

SOBRE LOS AUTORES

Sobre los autores
 Licenciada en Psicología.
 Máster en Psicología Clínica y Jurídica.
 Máster en Psicología Clínica y de la Salud.
 Especialista Universitario en Hipnosis Clínica.
 Experta en Técnicas Gerontológicas.
 Postgrado en Intervención Psicopedagógica en Contextos Escolares.
 Postgrado en Intervención Social con Menores (Reconocido por la Conselleria de Benestar
Social de la Generalitat Valenciana).
 Ponente del personal sanitario del Servei Valencià de Salut en la Comunidad Valenciana.
 Directora del Centre de Psicologia Clínica i Formativa de Valencia (CPCiF).
 Tutora externa del módulo “Practicum en Personalidad, Evaluación y Tratamiento
Psicológico” de la Facultad de Psicología de la Universidad de Valencia.
 Colaboradora activa del Centro de Psicología Especializada (C.P.E.).
 Miembro investigador en la Facultad de Psicología de la Universidad de Valencia.
Amparo Puig Ricart
 Máster en Psicología Clínica.
 Psicóloga del Centre de Psicologia Clínica i Formativa (CPCiF).
 Profesora del Máster de Psicología Clínica del área infanto-juvenil (CPCiF).
 Profesora del Máster de Psicología Clínica del área de trastornos de ansiedad (CPCiF).
Beatríz Sarrión Soro
 Máster en Psicología Clínica.
 Colaboradora del Centre de Psicologia Clínica i Formativa (CPCiF).
Luis Aparicio Sanz
 Licenciado en Psicología, Especialidad Clínica.

 Especialista Universitario en Hipnosis Clínica.
 Profesor del Máster de Psicología Clínica del área de técnicas de relajación e hipnosis
(CPCiF).
 Profesor del Curso de Experto en Hipnosis Aplicada en las Terapias Psicológicas (CPCiF).

Esta obra está bajo una licencia de Creative Commons.
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Esta revista pretende recoger noticias, comentarios, artículos, etc., relacionados con la
psicología, intentando informar tanto a profesionales, como a pacientes y público en
general. La mayoría del contenido de esta revista corresponde a entradas publicadas en el
blog Reflepsiones.
Parte de una propuesta realizada por el Centre de Psicologia Clínica i Formativa (Valencia-
España) a los profesionales que, de una u otra forma, colaboran con dicho centro, para que
aporten información y reflexiones sobre los temas psicológicos que consideren oportunos,
siendo todos sus autores profesionales del ámbito sanitario o de la psicología.
Los artículos y opiniones escritas en esta revista, y sus derechos, pertenecen a los autores
que las han publicado.
Para cualquier tema relacionado con esta publicación puede dirigirse al responsable
escribiendo al siguiente correo electrónico:
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La inteligencia emocional está comenzando

El término inteligencia emocional se refiere a la capacidad de reconocer nuestros propios

 Autoconocimiento: Implica reconocer los propios estados de ánimo y las emociones,

 Autorregulación: Además de conocer nuestras cualidades, también es importante conocer

 Motivación: A la hora de aumentar el conocimiento de nosotros mismos, también debemos

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1. Iniciativa y habilidades de liderazgo.

En definitiva, no sólo es importante aumentar nuestro conocimiento y nuestras habilidades técnicas,

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Las dificultades del aprendizaje se asocian con problemas de

Características comunes de los estudiantes con dificultades de

Flickr  Percepción distorsionada del control personal: los

 Problemas de ansiedad: estos estudiantes presentan ansiedad muy elevada o

 Autoconcepto: el desarrollo de la confianza en los estudiantes con dificultades de

 Depresión/suicidio: los estudiantes con dificultades de aprendizaje presentan niveles

REFLEPSIONES Nº 9 Agosto 2009 6

REFLEPSIONES Nº 9 Agosto 2009 7

Criterios para el diagnóstico del trastorno

A. Un patrón de comportamiento negativista,

1.- A menudo se encoleriza e incurre en

2.- A menudo discute con adultos.

4.- A menudo molesta deliberadamente a otras personas.

5.- A menudo acusa a otros de sus errores o mal comportamiento.

6.- A menudo es susceptible o fácilmente molestado por otros.

7.- A menudo es colérico y resentido.

8.- A menudo es rencoroso y vengativo.

B. El trastorno de conducta provoca deterioro clínicamente significativo en la actividad social,

C. Los comportamientos en cuestión no aparecen exclusivamente en el transcurso de un trastorno

REFLEPSIONES Nº 9 Agosto 2009 8

Tampoco es cierto que la presencia de TDAH solo, en ausencia de desorden desafiante de

REFLEPSIONES Nº 9 Agosto 2009 9

Gallego, J. (2002). Enseñar con estrategias: Desarrollo de habilidades en el aprendizaje escolar.

Pérez, J. y Brito, A.G. (2004). Manual de atención temprana. Madrid: Pirámide.

Serfontein, G. (1998). La limitación oculta. México: Diana.

REFLEPSIONES Nº 9 Agosto 2009 10

“Una dificultad de aprendizaje se refiere a un

Otro elemento importante, es potenciar en estos estudiantes la metacognición, es decir, ayudarles a

Métodos para aumentar la motivación y mejorar el autoconcepto:

 Refuerzo positivo, economía de fichas y contratos de contingencias.

 Entrenamiento en técnicas de autocontrol y reentrenamiento atribucional.

Entraremos a describir en primer lugar y con más profundidad la economía de fichas:

REFLEPSIONES Nº 9 Agosto 2009 11

Aspectos a tener en cuenta en la aplicación de la técnica:

 El intercambio de fichas por premios debe hacerse diariamente, al menos al principio,

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Este tipo de programas son muy efectivos si se implementan rigurosamente.

Miranda, A., Soriano, M. y Vidal-Abarca, E. (2002). Evaluación e intervención psicoeducativa en

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 Las consecuencias serán inmediatas y dialogadas en todo momento