EVOLUCIN HISTRICA DEL CONCEPTO DE COMPRENSIN LECTORA El inters por la comprensin lectora no es nuevo.

Desde principios de siglo, los ed ucadores y psiclogos (Huey -1908- 1968; Smith, 1965) han considerado su importancia para la lectura y se han ocupado de determinar lo que sucede cuando un lector cualquiera comprende un texto. El inte rs por el fenmeno se ha intensificado en aos recientes, pro el proceso de la comprensin en s mismo no ha su frido cambios anlogos. Como bien seala Roser, cualquiera que fuese lo que hacan los nios y adultos cuando lean en el antiguo Egipto, en Grecia o en Roma, y cualquiera que sea lo que hacen hoy para extraer o aplicar significado en un texto, es exactamente lo mismo. Lo que ha variado es nuestra concepcin de cmo se da la comprensin; slo cabe esperar que esta novedosa concepcin permita a los especialistas en el tema de la lectura desarrollar mejore s estrategias de enseanza. En los aos 60 y los 70, un cierto nmero de especialistas en la lectura postul que l a comprensin era el resultado directo de la decodificacin (Fries, 1962): Si los alumnos sern capaces d e denominar las palabras, la comprensin tendra lugar de manera automtica. Con todo, a medida que los profesor es iban desplazando el eje de su actividad a la decodificacin, comprobaron que muchos alumnos seguan s in comprender el texto; la comprensin no tena lugar de manera automtica. En ese momento, los pedagogos desplazaron sus preocupaciones al tipo de pregunta s que los profesores formulaban. Dado que los maestros hacan, sobre todo, preguntas literales, los alu mnos no se enfrentaban al desafo de utilizar sus habilidades de inferencia y de lectura y anlisis crtico del texto. El eje de la enseanza de la lectura se modific y los maestros comenzaron a formula r al alumnado interrogantes ms variados, en distintos niveles, segn la taxonoma de Barret para la Comprensin Lectora (Climer, 1968). Pero no pas mucho tiempo sin que los profesores se dieran cuenta de que esta prctica de hacer preguntas era, fundamentalmente, un medio de evaluar la comprensin y que no aada ninguna enseanza. Esta forma de entender el problema se vio respaldada por el resultado d e la investigacin sobres el uno de preguntas en la actividad de clase y cuando se utilizan los textos escola res de la lectura (Durkin, 1978; Durkin, 1981). En la dcada de los 70 y los 80, los investigadores adscritos al rea de la enseanza, la psicologa y la lingstica se plantearon otras posibilidades en su afn de resolver las preocupacione s que entre ellos suscitaba el tema de la comprensin y comenzaron a teorizar acerca de cmo comprende el sujeto lector, intentando luego verificar sus postulados a travs de la investigacin (Ande

rson y Pearson, 1984; Smith, 1978; Spiro et al., 1980). UNA APROXIMACIN AL CONCEPTO DE COMPRENSIN LECTORA Qu es leer Se entiende por lectura la capacidad de entender un texto escrito (Adam y Starr, 1982). Leer es un proceso de interaccin entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer los objetivos que guan su lectura. Leer es entrar en comunicacin con los grandes pensadores de todos los tiempos. Le er es antes que nada, establecer un dilogo con el autor, comprender sus pensamientos, descubrir sus pro psitos, hacerle preguntas y tratar de hallar las respuestas en el texto.

Leer es tambin relacionar, criticar o superar las ideas expresadas; no implica, a ceptar tcitamente cualquier proposicin, pero exige del que va a criticar u ofrecer otra alternativa, una comp rensin cabal de lo que est valorando o cuestionando. La eficacia de la lectura depende de que estos dos aspectos estn suficientemente desarrollados. Esto tiene unas consecuencias: el lector activo es el que procesa y examina el texto objetivos que guen la lectura: evadirse, informarse, trabajo... interpretacin de lo que se lee (el significado del texto se construye por parte d el lector) La comprensin lectora La comprensin tal, y como se concibe actualmente, es un proceso a travs del cual e l lector elabora un significado en su interaccin con el texto ( Anderson y Pearson, 1984). La comprensin a la que el lector llega durante la lectura se deriva de sus experi encias acumuladas, experiencias que entran en juego a medida que decodifica las palabras, frases, pr rafos e ideas del autor. La interaccin entre el lector y el texto es el fundamento de la comprensin. En est e proceso de comprender, el lector relaciona la informacin que el autor le presenta con la informacin almac enada en su mente; este proceso de relacionar la informacin nueva con la antigua es, el proceso de la com prensin. Decir que uno ha comprendido un texto, equivale a afirmar que ha encontrado un c obijo mental, un hogar, para la informacin contenida en el texto, o bien que ha transformado un hogar men tal previamente configurado para acomodarlo a la nueva informacin. La comprensin es el proceso de elaborar el significado por la va de aprender las i deas relevantes del texto y relacionarlas con las ideas que ya se tienen: es el proceso a travs del c ual el lector interacta con el texto. Sin importar la longitud o brevedad del prrafo, el proceso se da si empre de la misma forma. En definitiva, leer, ms que un simple acto mecnico de descifrado de signos grficos, es por encima de todo un acto de razonamiento, ya que de lo que se trata es de saber guiar una serie d e razonamientos hacia la construccin de una interpretacin del mensaje escrito a partir de la informacin que proporcionen el texto y los conocimientos del lector, y, a la vez, iniciar otra serie de razonamientos p ara controlar el progreso de esa interpretacin de tal forma que se puedan detectar las posibles incomprensiones pr oducidas durante la lectura. Se llevaron a cabo mltiples investigaciones referentes a este tema, y puede desta

carse la del autor Hall (1989), el cual sintetiza en cuatro puntos lo fundamental de ste rea: La lectura eficiente es una tarea compleja que depende de procesos perceptivos, cognitivos y lingsticos. La lectura es un proceso interactivo que no avanza en una secuencia estricta des de las unidades perceptivas bsicas hasta la interpretacin global de un texto, sino que el lector experto deduc e informacin de manera simultnea de varios niveles distintos, integrando a la vez informacin grafofnica, m orfmica, semntica, sintctica, pragmtica, esquemtica e interpretativa. El sistema humano de procesamiento de la informacin es una fuerza poderosa, aunqu e limitada, que determina nuestra capacidad de procesamiento textual.

La lectura es estratgica. El lector eficiente acta deliberadamente y supervisa con stantemente su propia comprensin. Est alerta a las interrupciones de la comprensin, es selectivo e n dirigir su atencin a los distintos aspectos del texto y precisa progresivamente su Interpret acin textual. Leer para aprender (desde una explicacin constructivista). El aprendizaje significativo es formarse una representacin, un modelo propio, de aquello que se presenta como objeto de aprendizaje; implica poder atribuirle significado al contenido en cuestin, en un proceso que condice a una construccin personal, subjetiva, de algo que existe objetivamente. Este proceso remite a la posibilidad de relacionar de una forma no arbitraria y sustantiva lo que ya se s abe y lo que se pretende saber. Cuando un lector comprende lo que lee, est aprendiendo , en la medida en que su l ectura le informa, le permite acercarse al mundo de significados de un autor y le ofrece nuevas perspe ctivas u opiniones sobre determinados aspectos. La lectura nos acerca a la cultura, siempre es una contri bucin esencial a la cultura propia del lector. En la lectura se da un proceso de aprendizaje no intencionado incluso cuando se lee por placer. En una gran variedad de contextos y situaciones, leemos con la finalidad clara d e aprender. No slo cambian los objetivos que presiden la lectura, sino generalmente los textos que sirven a dicha finalidad presentan unas caractersticas especficas (estructura expositiva) y la tarea, unos requerimientos claros, entre ellos controlar y frecuentemente demostrar que se ha aprendido. Debemos observar si enseamos a un a lumno a leer comprensivamente y a aprender, es decir, que pueda aprender de forma autnoma en u na multiplicidad de situaciones (ste es el objetivo fundamental de la escuela). LECTURA EXPLORATIVA FRENTE A LECTURA COMPRENSIVA. Para dominar un contenido, para comprenderlo, en resumen, para estudiar, se debe hacer una doble lectura: Lectura Explorativa Lectura Comprensiva Lectura Explorativa Es una lectura rpida. Su finalidad puede ser triple: Lograr la visin global de un texto: De qu trata Qu contiene Preparar la Lectura Comprensiva de un texto Buscar en un texto algn dato aislado que interesa.

Pocedimiento: fijarse en los ttulo y epgrafes buscar nombres propios o fechas que puedan orientar tener en cuenta que la idea ms importante suele expresarse al principio del prrafo en el que

luego se desarrolla, o al final del prrafo como conclusin de la argumentacin. Tener en cuenta que un mapa, una grafa, un cuadro cronolgico etc., pueden proporci onar tanta informacin como la lectura de varias pginas: hay que observarlos. Lectura Comprensiva Es una lectura reposada. Su finalidad es entenderlo todo. Procedimiento: buscar en el diccionario todas las palabras cuyo significado no se posee por com pleto. Aclarar dudas con ayuda de otro libro: atlas, enciclopedia, libro de texto; preg untar a otra persona (profesor, etc.) si no se puede hacer enseguida se ponen interrogantes a l margen para recordar lo que se quera prenguntar. Reconocer los prrafos de unidad de pensamiento Observar con atencin las palabras seal. Distinguir las ideas principales de las secundarias. Perseguir las conclusiones y no quedarse tranquilo sin comprender cules son y cmo se ha llegado a ellas. Una lectura comprensiva hecha sobre un texto en el que previamente se ha hecho u na lectura explorativa es tres veces ms eficaz y ms rpida que si se hacho directamente. COMPONENTES DE LA LECTURA La lectura se puede explicar a partir de dos componentes: El acceso lxico, el proceso de reconocer una palabra como tal. Este proceso comie nza con la percepcin visual. Una vez que se han percibido los rasgos grficos (letras o palabr as) puede ocurrir un acceso lxico directo, cuando nos encontramos con una palabra familiar que reco nocemos de un solo golpe de vista; o bien un acceso lxico indirecto, cuando nos encontramos trmi nos desconocidos o difciles de leer. Entonces hemos de acudir a nuestros conocimientos sobre segme ntacin de palabras, o atender a las condiciones contextuales que hacen que el acceso lxico sea ms rpido. La comprensin; aqu se distinguen dos niveles. El ms elemental es comprensin de las proposiciones del texto. A las proposiciones se las considera las unidades de significado y son una afirmacin abstracta acerca de una persona u obj eto. La comprensin de las proposiciones se realiza a partir de la conjuncin de los elementos textuales (informacin proporcionada por texto mismo) y de los elementos subjetivos (conocimientos previos). Este pri mer nivel, junto al acceso lxico son considerados microprocesos de la inteligencia y se realizan de forma au tomtica en la lectura fluida. El nivel superior de la comprensin es el de la integracin de la informacin suminist

rada por el texto. Consiste en ligar unas proposiciones con otras para formar una representacin cohe rente de lo que se est leyendo como un todo. Este nivel es consciente y no automtico y esta considerado como un macroproceso. Estos macroprocesos son posibles a partir del conocimiento general que el sujeto tiene sobre el mundo; es decir, para que se produzca una verdadera comprensin es necesario poseer unos conocimientos generales sobre aquello que se est leyendo. Adems tambin seran imposibles sin un con ocimiento general sobre la estructura de los textos.

MODELOS DE LECTURA La concepcin tradicional de la lectura constituira lo que ha sido definido como un modelo de procesamiento ascendente. Este modelo supone que el lector ha de empezar por fijarse en los ni veles inferiores del texto (los signos grficos, las palabras) para formar sucesivamente las distintas unidades li ngsticas hasta llegar a los niveles superiores de la frase y el texto. Para seguir este proceso el lector de be descifrar los signos, oralizarlos aunque sea de forma subvoclica, orse pronunciarlos, recibir el significado de cada unidad (palabras, frases, prrafos, etc.) y unirlos unos con otros para que su suma le ofrezca el significad o global. Hay evidencias que prueban las limitaciones de este enfoque: por ejemplo se ha m ostrado su falsedad con experimentos en los que se vea que la percepcin de letras es ms rpida en palabras co nocidas que en otras que no lo son. Adems algunos de estos mecanismos ni siquiera forman parte del acto de la lectura - ya que, por ejemplo, el significado no se recibe a travs de la oralizacin -, y otros, aunque estn presentes , no son los nicos ni se enlazan de esta forma. Son todos aquellos que forman lo que ha dado en llamarse procesamiento descendente porque no actan, como los anteriores, desde el anlisis del texto a la comprensin de l lector, sino en sentido contrario, desde la mente del lector al texto. Es decir, la lectura est dirigida por los conocimientos semnticos y sintcticos del sujeto. La intervencin del procesamiento descendente, o de arriba abajo, es un componente necesario de la lectura corriente. Permite al lector resolver las ambigedades y escoger entre las interpr etaciones posibles del texto. Es el conocimiento del contexto, en este caso del texto escrito, lo que hace pos ible, por ejemplo, decidir si una frase como - Ya nos veremos! - contiene una amenaza o una expresin de esperanza. Las dos formas de proceder, de abajo arriba y de arriba abajo, quedan englobadas en la idea bsica de que, cuando una persona lee, parte de la hiptesis de que el texto posee un significado y lo busca a travs tanto del descubrimiento de indicios visuales como de la activacin de une serie de mecanism os mentales que le permiten atribuirle un sentido, es decir, entenderlo. Lo que el lector ve en el texto y lo que l mismo aporta son dos subprocesos simul tneos y en estrecha interdependencia. Esta visin del proceso constituye lo que se llama modelos inter activos de lectura. Son los enfoques ms recientes y afirman que el proceso de comprensin est, como ya hemos dic ho, dirigido en forma interactiva tanto por el texto como por el conocimiento del sujeto. Este ltimo modelo se diferencia de los otros dos en que mientras los primeros con ciben la lectura como un

proceso secuencial, este entiende el proceso como un conjunto de operaciones que se dan en paralelo, condicionndose mutuamente entre ellas. De todas formas no existe an una teora general unnimemente aceptada que explique cmo se produce esta interaccin. EL PROCESO LECTOR El acto de leer consiste en el procesamiento de informacin de un texto escrito co n la finalidad de interpretarlo. El proceso de lectura utiliza lo que Smith (1983) llama las dos f uentes de informacin de la lectura: La informacin visual o a travs de los ojos: que consiste en la informacin provenien te del texto. La informacin no visual o de detrs de los ojos: que consiste en el conjunto de con ocimientos del lector.

As, a partir de la informacin del texto y de sus propios conocimientos el lector c onstruir el significado en un proceso que, para su descripcin, podemos dividir en: La formulacin de hiptesis: cuando el lector se propone leer un texto, una serie de elementos contextuales y textuales activan algunos de sus esquemas de conocimiento y le ll evan a anticipar aspectos del contenido. La verificacin de las hiptesis realizadas: lo que el lector ha anticipado desde se r confirmado en el texto a travs de los indicios grficos. Incluso las inferencias han de quedar confi rmadas, ya que el lector no puede aadir cualquier informacin, sino slo las que encajen segn reglas bie n determinadas que pueden ser tambin ms o menos amplias en funcin del tipo de texto. Para hacerlo tendr que fijarse en letras, los signos de puntuacin, las maysculas, los conectores , etc... e incluso en elementos tipogrficos y de distribucin del texto. La integracin de la informacin y el control de la comprensin: si la informacin es co herente con las hiptesis anticipadas, el lector la integrar en su sistema de conocimientos par a seguir construyendo el significado global del texto a travs de distintas estrategias de razonamiento. Otra posible explicacin del proceso que sigue el lector sera la siguiente: Mira los smbolos grficos, los percibe, los reconoce, valindose de cualquiera de las tcnicas o claves ms adecuadas para hacerlo (configuracin, anlisis estructural, contexto) y pronuncia o ral y mentalmente: Los venezolanos. De inmediato traduce los smbolos grficos a ideas. Para ello recuerda sus experienc ias pasadas, forma la imagen mental de lo que entraa la palabra, la oracin o el prrafo; es decir, compren de el significado de dichos smbolos escritos, asocindolos con experiencias previas. Esta fase del proce so de la lectura es la "Comprensin". Posteriormente, se da cuenta de lo que expresa el autor, su pensamiento o su sen timiento, que puede crear en s una actitud de esperanza, de aversin, de expectativa o simplemente de informa cin. Esta fase se llama "Interpretacin". En esta fase establece relaciones comparativas, generaliza ciones inductivas, etc., Asocia y dice segn esto, "ahora las cosas son ms baratas, hay ms salud, y mayor seg uridad social". Luego, manifiesta una actitud de aceptacin o inconformidad con la idea o el senti miento expresado por el autor. Coteja lo expresado con lo que ha visto, ha odo o se ha informado. Pero la veracidad de la aseveracin, la juzga a travs de su criterio y despus de un anlisis ntimo, se halla co nforme o discrepa con las ideas del autor. Esta fase del proceso, por la actividad que en ella pre domina, toma el nombre de "Reaccin", es decir, revela la actitud mental del lector ante las ideas expresada s por el autor.

Por ltimo, establece relaciones de valor de las ideas expresadas; interesantes, d e gran contenido. Se produce una integracin de lo expresado con sus vivencias personales; an ms, con dichos elem entos puede crear otras ideas relacionadas, como: "lo que dice aqu es falso". En cualquiera de los casos ha habido integracin, creacin y originalidad. Esta ltima fase de la lectura crtica y reflexiva se llama " Integracin". ESQUEMAS Y ESTRATEGIAS DE CONOCIMIENTO Muchos de los estudios acerca de la comprensin, los esquemas y la informacin previ a han demostrado claramente que los conocimientos de que dispone el lector influyen de manera det erminante en su comprensin Para comprender un texto, los lectores necesitan tener unos esquemas adecuados d e conocimiento y adems han de aplicar unas estrategias apropiadas. Esta diferencia est en relacin directa con la distincin que realiza la psicologa cognitiva entre conocimiento declarativo y procedimental; y que ya e st presente en la actual reforma del sistema educativo. Esta diferencia es especialmente importante cuando la lectura est orientada al ap rendizaje.

Esquemas de conocimiento Un esquema es una estructura abstracta de conocimiento. Es abstracta en el senti do de que un esquema resume aquello que se conoce sobre una variedad de casos que difieren en aspectos parti culares. Un esquema es estructurado en el sentido que representa las relaciones entre las partes que lo integran. El lector desarrolla los diversos esquemas de que dispone a travs de sus experien cias. Si un lector cualquiera no ha tenido experiencia alguna en un tema determinado, no dispondr de esquemas p ara evocar un contenido determinado, y la comprensin ser muy difcil, si no imposible El inters respecto a nuestro tema radica en el papel que desempean los esquemas en la comprensin orientada al aprendizaje de textos: Proporcionan un andamiaje mental de forma que la informacin textual rellena los h uecos del esquema posibilitando la comprensin y reduciendo el esfuerzo mental del sujeto Focalizan la atencin. Ayudan al lector a determinar qu aspectos del texto son los ms importantes. Favorecen la elaboracin de inferencias. Debido a que los textos no son completame nte explcitos los esquemas proporcionan las bases para ir ms all de lo explcitamente afirmado. . . Los esquemas de un individuo no estn nunca acabados; las experiencias vitales se amplan de manera constante y van modificando los propios esquemas. En sntesis, los esquemas son las categoras del conocimiento (conceptos, informacin, ideas) que van configurndose en la mente del lector a travs de la experiencia. A medida que la co mprensin lectora tiene lugar, el lector aprende determinadas ideas del texto y las relaciona con sus co nocimientos adquiridos: con sus esquemas A la hora de la lectura se debe activar el conocimiento previo, preguntarse: qu se yo acerca de este texto?. El tema del conocimiento previo es de gran importancia. Si el texto est bien escr ito y el lector posee un conocimiento adecuado sobre l, tiene muchas posibilidades de atribuirle un signif icado. Si ello no ocurre, y mantenindonos ante un texto razonablemente redactado, puede ser debido a tres tip os de motivos (Baker y Brown, 1984): que el lector no posea los conocimientos previos requeridos para poder abordar e l texto. Es lo que nos ocurre a los inexpertos cuando intentamos leer un documento legal enrevesado. En estos casos, o bien nos hacemos con el conocimiento necesario, o bien abandonamos el texto ( o consu

ltamos a un abogado). que poseamos el conocimiento previo, pero que el texto en s no nos ofrezca ningun a pista que nos permita acudir a l. que el lector pueda aplicar unos determinados conocimientos y construir una inte rpretacin acerca del texto, pero que sta no coincida con la que pretenda el autor. Parece necesario que ante la lectura, en la escuela, el profesor se plantee con qu bagaje los nios van a poder abordarla, y que prevea que ste no va a ser homogneo. Este bagaje condiciona enormemente la interpretacin que se construye, y no es asi milable nicamente a los conceptos y sistemas conceptuales de los alumnos, sino que est constituido tambin por sus expectativas,

intereses, vivencias... por todos los aspectos ms relacionados con el mbito afecti vo, y que intervienen en la atribucin de sentido a lo que se lee. Por lo dems, si la previsin del profesor es que un texto queda demasiado alejado d e las posibilidades de los nios, tal vez deba sustituirlo proporcionar algn tipo de enseanza que les proporcio ne lo que necesitan. En relacin con el conocimiento previo, hay algunas cosas que se pueden hacer para ayudar a los nios a actualizarlo. En cada ocasin puede elegirse lo que parezca ms adecuado, aunque no hay ningn inconveniente en proceder a todo ello en un estilo ms o menos informal: 1. dar alguna informacin general sobre lo que se va a leer 2. ayudar a los alumnos a que se fijen en determinados aspectos del texto que pu eden activar su conocimiento previo 3. animar a los alumnos a que expongan lo que conocen sobre el tema Tambin es bueno que los alumnos promuevan preguntas acerca del texto, de manera q ue no sean slo los profesores quienes hable, sino que los nios tomen la iniciativa en algunas cuesti ones. CONDICIONANTES DE LA COMPRENSIN La comprensin de cada lector est condicionada por un cierto nmero de factores que h an de tenerse en cuenta al entrenar la comprensin: El tipo de texto: exige que el lector entienda cmo ha organizado el autor sus ide as. Los textos narrativos y expositivos se organizan de manera distinta, y cada tipo posee su propio lxico y conceptos tiles. Los lectores han de poner en juego procesos de comprensin diferen tes cuando leen los distintos tipos de texto. El lenguaje oral: un factor importante que los profesores han de considerar al e ntrenar la comprensin lectora es la habilidad oral de un alumno y su capacidad lectora. La habilidad o ral de un alumno est ntimamente relacionada con el desarrollo de sus esquemas y experiencias previas. El lenguaje oral y el vocabulario oral configuran los cimientos sobre los cuales se va edificando luego el vocabulario lector, que es un factor relevante para la comprensin. Por tanto, el alumno carente de un buen vocabulario oral estar limitado par desarrollar un vocabulario con sentido sufici entemente amplio, lo cual, a su vez, habr de limitarlo en la comprensin de textos. Las actitudes: las actitudes de un alumno hacia la lectora pueden influir en su comprensin del texto. Puede que el alumno en una actitud negativa posea las habilidades requeridas par a comprender con xito un texto, pero su actitud general habr de interferir con el uso que haga de t ales habilidades. Las actitudes y creencias que un individuo se va forjando en relacin con varios t

emas en particular pueden afectar a su forma de comprenderlos. El propsito de la lectura: el propsito de un individuo al leer influye directament e en su forma de comprender lo ledo y determina aquello a lo que esa persona habr de atender (atenc in selectiva) El estado fsico y afectivo general. Dentro de las actitudes que condicionan la lectura consideramos la ms importante la motivacin, por ello le

dedicaremos una atencin especial. Ninguna tarea de lectura debera iniciarse sin que las nias y nios se encuentren mot ivados para ello, sin que est claro que le encuentran sentido. Para esto, es necesario que el nio sepa qu deb e hacer, que se sienta capaz de hacerlo y que encuentre interesante lo que se le propone que haga. La primera condicin remite a los objetivos que presiden la lectura, las otras dos se pueden analizar conjuntamente. Un factor que contribuye a que se encuentre interesante leer un determinado mate rial consiste en que ste le ofrezca al alumno unos retos que pueda afrontar. As, parece ms adecuado utilizar t extos no conocidos, aunque su temtica o contenido deberan resultar en mayor o menor grado familiares a l lector; en una palabra, se trata de conocer y tener en cuenta el conocimiento previo de los nios con rela cin al texto que se trate y de ofrecer la ayuda necesaria para que puedan construir un significado adecuado ace rca de l. Tambin hay que tener en cuenta que hay situaciones de lectura ms motivadoras que o tras; por ejemplo, la prctica de una lectura fragmentada, muy frecuente en las escuelas, es ms adecuada para trabajar la lectura en determinados aspectos que para que los nios lean. En cualquier caso, este tipo de lectura nunca debera ser utilizado en exclusividad. Las situaciones de lectura ms motivadoras son tambin las ms reales: es decir, aquel las en las que el nio lee para evadirse para sentir el placer de leer, cuando se acerca al rincn de bib lioteca o acude a ella. O aquellas otras en las que con un objetivo claro aborda un texto y puede manejarl o a su antojo, sin la presin de una audiencia. La motivacin est estrechamente relacionada con las relaciones afectivas que los al umnos puedan ir estableciendo con la lengua escrita. Esta debera ser mimada en la escuela, y mima dos los conocimientos y progresos de los nios entorno a ella. Aunque muchas veces se atiende sobre todo a la presencia y funcionalidad de lo escrito en el aula, esta vinculacin positiva se establece pri ncipalmente cuando el alumno ve que sus profesores y las personas significativas para l, valoran, usan y disfr utan de la lectura y la escritura y, por supuesto, cuando l mismo puede disfrutar con su aprendizaje y dominio. Para que un nio se sienta implicado en la tarea de la lectura o simplemente para que se sienta motivado hacia ella, necesita tener unos indicios razonables de que su actuacin ser eficaz, o cua ndo menos, que no va a consistir en un desastre total. No se puede pedir que tenga ganas de leer aquel para quien la lectura se ha convertido en un espejo que le devuelve una imagen poco favorable de s mismo. Slo con ayuda y confianza

la lectura dejar de ser para algunos una prctica abrumadora y podr convertirse en l o que siempre debera ser: un reto estimulante. Motivar a los nios para leer, por lo tanto, no consiste en que el maestro diga: fa ntstico!vamos a leer! sino en que lo digan o lo piensen ellos. Esto se consigue planificando bien la tarea de lectura y seleccionando con criterio los materiales que en ella se van a trabajar, tomando decisiones acerca de las ayudas previas que pueden necesitar algunos alumnos, evitando situaciones en las que prime la compe ticin entre los nios, y promoviendo siempre que sea posible aquellas que se aproximen a contextos de uso real, que fomenten el gusto por la lectura y que dejen al lector que vaya a su ritmo para ir elaborand o su propia interpretacin (situaciones de lectura silenciosa, por ejemplo). A continuacin, nos centraremos en los factores que condicionan la comprensin desde el punto de vista del lector: La intencin de la lectura: determinar, por una parte, la forma en que el lector ab ordar el escrito y, por otra, el nivel de comprensin que tolerar o exigir para dar por buena su lectura . Desde este

punto de vista, Foucambert (1976) caracteriza las diferentes maneras de abordar el escrito segn el objetivo de lectura. Con una cierta mezcolanza de criterios, las divide en: lectura silenciosa integral: cuando se lee un texto entero con el mismo tipo bsic o de actitud lectora. Lectura selectiva: guiada por un propsito ordenador o para extraer una vaga idea global. Se caracteriza por la combinacin de lectura rpida de algunos pasajes y de lectura ate nta a otros. Lectura exploratoria: producida a saltos para encontrar un pasaje, una informacin determinada. Lectura lenta: para disfrutar de los aspectos formales del texto, para recrear s us caractersticas incluso fnicas aunque sea interiormente. Lectura informativa: de bsqueda rpida de una informacin puntual tal como un telfono en el listn, un acto en un programa, una palabra en el diccionario, etc... Los conocimientos aportados por el lector: el lector debe poseer conocimientos d e tipo muy variado para poder abordar con xito su lectura. La comprensin del texto resulta muy determ inada por su capacidad de escoger y de activar todos los esquemas de conocimiento pertinentes para un texto concreto. Los conocimientos previos que el lector utiliza se pueden describir ag rupados en dos apartados: el conocimiento de la situacin comunicativa los conocimientos sobre el texto escrito: conocimientos paralingsticos. Conocimientos de las relaciones grafofnicas. Conocimientos morfolgicos, sintcticos y semnticos. Conocimientos textuales. Conocimientos sobre el mundo: tal como afirman Schank y Abelson (1977). Por ejem plo, las noticias del peridico son un buen ejemplo para constatar la necesidad de conocimiento prev io, ya que casi siempre apelan a la informacin que el lector ya posee sobre los conocimientos que tratan. HABILIDADES DE COMPRENSIN Los datos de que disponemos hasta ahora permite sostener claramente la idea de q ue la comprensin es un proceso interactivo entre el lector y el texto. Con todo, hay ciertas habilidade s que pueden inculcarse a los alumnos para ayudarles a que aprovechen al mximo dicho proceso interactivo. Una habilidad se define como una aptitud adquirida para llevar a cabo una tarea con efectividad (Harris y Hodges, 1981). La teora fundamental que subyace a este enfoque de la comprensin ba sado en las habilidades es que hay determinadas partes, muy especficas, del proceso de compre nsin que es posible ensear. El hecho de ensear a un alumno estas facetas de la comprensin mejora, en teora, el proceso global de

comprensin. Numerosos estudios han hecho el intento de identificar las habilidades de compre nsin lectora (Davis, 1986, 1972; Spearritt, 1972; Trorndike, 1973), pero el examen detallado de tales estud ios revela que no todos los autores llegaron a aislar e identificar las mismas habilidades. La nica de ellas que apareci en tres de los cuatro estudios mencionados fue la de identificacin del significado de las palabr as. En una resea sobre la documentacin referente a las habilidades, Rosenshine (1980) extrajo las siguientes conclusiones:

 Es difcil establecer un listado de habilidades de comprensin perfectamente definid as. No es posible ensear, lisa y llanamente, las habilidades de comprensin dentro de u n esquema jerarquizado. No est claro cules ejercicios programados para entrenar las habilidades de compren sin lectora son esenciales o necesarios, si es que algunos de ellos lo es. El proceso de comprensin de cada lector es en algn sentido distinto, en la medida que cada individuo ha desarrollado esquemas diferentes. Aparte lo cual, la forma en que dos personas h acen uso de las habilidades y procesos que les han sido enseados como parte de la comprensin lectora tambin difie re. As pues, es poco probable que ningn cuerpo de investigaciones consiga nunca valida r un listado definitivo de habilidades de comprensin y postularlas como las habilidades que es imprescind ible ensear. Dado que la comprensin es un proceso es preciso ensear al lector a que identifique la informacin relevante dentro del texto y la relacione con la informacin previa de que dispone. El programa para desarrollar la comprensin lectora es bastante ms complejo que el de ensear habilidades aisladas, pues supone ensear a los lectores el proceso de comprender y cmo increme ntarlo. Los profesores han de ensear tales habilidades desde una perspectiva procedural, sumando a sus estrategias de enseanza los procesos reales que tienen lugar, ms que unas cuantas habilidades de comprensin independientes entre s. La definicin de comprensin, como ya hemos dicho anteriormente, es un proceso a tra vs del cual el lector elabora el significado interactuando con el texto.. dicho proceso depende de que el lector sea capaz de: Entender cmo han hecho un autor o autora determinados para estructura sus ideas y la informacin en el texto. Hay dos tipos fundamentales de textos: narrativos y expositivos. Relacionar las ideas y la informacin extradas del texto con las ideas o informacin que el lector ha almacenado ya en su mente. Estos son los llamados esquemas que el lector ha ido desarrollando con la experiencia. El esquema siguiente resume las habilidades y procesos que han de ensearse en los programas de comprensin, y est dividido en dos secciones fundamentales: las habilidades y proce sos relacionados con ciertas claves que permiten entender el texto, y las que se utilizan para relaci onar el texto con las experiencias pasadas. I Habilidades y procesos relacionados con ciertas claves para entender el texto Habilidades de vocabulario: para ensear a los alumnos aquellas habilidades que le

s permitirn determinar por cuenta propia, con mayor independencia, el significado de las palabras. Tale s habilidades incluyen: Claves contextuales: el lector recurre a las palabras que conoce para determinar el significado de alguna palabra desconocida. Anlisis estructural: el lector recurre a los prefijos, sufijos, las terminaciones inflexivas, las palabras base, las races verbales, las palabras compuestas y las contracciones para determinar e l significado de las palabras. Habilidades de uso del diccionario. Identificacin de la informacin relevante en el texto: son las habilidades que perm iten identificar en el texto la informacin relevante para los propsitos de la lectura. Tales habilidades incluyen: Identificacin de los detalles narrativos relevantes: el lector recurre a su conoc imiento de la estructura posible de la historia para identificar la informacin que le permita entender la narracin. Identificacin de la relacin entre los hechos de una narracin: tras identificar los elementos fundamentales

de un relato, el lector determina cmo se relacionan para comprender globalmente l a historia. Para ello, el nio o nia han de entender los siguientes procesos: causa y efecto y secuencia. Identificacin de la idea central y los detalles que la sustentan. Identificacin de las relaciones entre las diferentes ideas contenidas en el mater ial: el lector aprende a reconocer e interpretar las siguientes estructuras expositivas: descripcin, agrup acin, causa y efecto, aclaracin, comparacin. II Procesos y habilidades para relacionar el texto con las experiencias previas. Inferencias: se ensea al lector a utilizar la informacin que ofrece el autor para determinar aquello que no se explcita en el texto. El alumno deber apoyarse sustancialmente en su experiencia p revia. Lectura crtica: se ensea al lector a evaluar contenidos y emitir juicios a medida que lee. Se ensea al lector a distinguirla opiniones, hechos, suposiciones, prejuicios y la propaganda que pue den aparecer en el texto. Regulacin: se ensea a los alumnos ciertos procesos para que determinen a travs de l a lectura si lo que leen tiene sentido. Una vez que hayan asimilado tales procesos, sern capaces de clarif icar los contenidos a medida que leen. Esto se puede conseguir a travs e resmenes, clarificaciones, formulacin d e preguntas y predicciones ESTRATEGIAS DE LECTURA Las estrategias, al igual que las habilidades, tcnicas o destrezas, son procedimi entos utilizados para regular la actividad de las personas, en la medida en que su aplicacin permite seleccionar, evaluar, persistir o abandonar determinadas acciones para llegar a conseguir la meta que nos proponem os. Sin embargo, lo caracterstico de las estrategias es el hecho de que no detallan n i prescriben totalmente el curso de una accin; las estrategias son sospechas inteligentes (Valls, 1990), aun que arriesgadas, acerca del camino ms adecuado que hay que tomar. Su potencialidad reside en que son independ ientes de un mbito particular y pueden generalizarse; su aplicacin correcta requerir, en contrapartid a, su contextualizacin para el problema del que se trate. Un componente esencial de las estrategias es el he cho de que implican autodireccin (la existencia de un objetivo y la conciencia de que ese objetivo ex iste) y autocontrol, es decir, la supervisin y evaluacin del propio comportamiento en funcin de los objetivos que lo guan y la posibilidad de imprimirle modificaciones cuando sea necesario. Las estrategias de comprensin lectora son procedimientos de carcter elevado, que i mplican la presencia de

objetivos que cumplir, la planificacin de las acciones que se desencadenan para l ograrlos, as como su evaluacin y posible cambio. Esta afirmacin tiene varias implicaciones: si las estrategias de lectura son procedimientos y stos son contenidos de enseanza , entonces hay que ensear estrategias para la comprensin de textos si las estrategias son procedimientos de orden elevado implican lo cognitivo y l o metacognitivo, en la enseanza no pueden ser tratadas como tcnicas precisas, recetas infalibles o habili dades especficas. Lo que caracteriza a la mentalidad estratgica es su capacidad para representarse y a nalizar los problemas y la flexibilidad para dar soluciones. De ah que al ensear estrategias de comprensin lec tora haya que primar la construccin y uso por parte de alumnos de procedimientos de tipo general que p uedan ser transferidos sin mayores dificultades a situaciones de lectura mltiples y variadas. Es necesario ensear estrategias de comprensin porque queremos hacer lectores autnom os, capaces de enfrentarse de manera inteligente a textos de muy diferente ndole, la mayora de la s veces, distintos de los que se usa cuando se instruye. Estos textos pueden ser difciles, por lo creativos o porque estn mal escritos. En cualquier caso, dado que responden a una gran variedad de objetivos, cabe esp erar que su estructura sea

tambin variada, as como lo ser su comprensibilidad. Hacer lectores autnomos significa tambin hacer lectores capaces de aprender de tod os los textos. Para ello, quien lee debe ser capaz de interrogarse acerca de su propia comprensin, establec er relaciones entre lo que lee y lo que forma parte de su acervo personal, cuestionar su conocimiento y mod ificarlo, establecer generalizaciones que permitan transferir lo aprendido a otros contextos distinto s. Las estrategias deben permitir al alumno la planificacin de la tarea general de l ectura y su propia ubicacin ante ella (motivacin, disponibilidad). Facilitarn la comprobacin, la revisin y el co ntrol de lo que se lee, y la toma de decisiones adecuada en funcin de los objetivos que se persigan. Leer es un procedimiento, y al dominio de procedimientos se accede a travs de su ejercitacin comprensiva. Por esto no es suficiente que los alumnos asistan al proceso mediante el cual su profesor les muestra cmo construye sus predicciones, las verifica... hace falta adems que sean los propios alumnos los que seleccionen marcas e ndices, formulen hiptesis, las verifiquen, construyan interpretaciones, y que sepan que eso es necesario para obtener unos objetivos determinados. En general hablamos de estrategias para referirnos a secuencias integradas de pr ocedimientos que se adoptan con un determinado propsito. Es decir, las estrategias suponen que el sujeto sigu e un plan de accin para resolver una determinada tarea, lo cual le lleva a adoptar una serie de decision es con arreglo a la representacin cognitiva que se tiene de la tarea en cuestin. Al conocimiento de las propias estrategias se le llama metacognicin, es decir, co nocimiento acerca de los propios procesos de pensamiento. La metacognicin se incrementa con la edad. Los nios pequeos tienen pocas posibilida des metacognitivas mientras que los mayores son ms hbiles a este respecto. Por otra parte las estrategias metacognitivas son susceptibles de ensearse; cabe instruir a los nios para que utilicen conscientemente una estrategia adecuada que les ayude a captar mejor lo s elementos de una tarea, a establecer un plan adecuado para resolverla y a controlar la secuencia de pasos que conlleva la estrategia aplicada. En este sentido, las estrategias lectoras pueden considerarse como estrategias m etacognitivas. Las investigaciones sugieren que las estrategias lectoras no son inherentes al s istema humano de procesamiento de informacin sino que implican un proceso de aprendizaje y por lo tanto su mejora depende tanto de la edad como de la historia de aprendizaje de cada uno:

 Los sujetos ms jvenes tienden a procesar los textos elemento por elemento; relacio nando un gran nmero de caractersticas textuales que son adquiridas sin un procesamiento profundo , a partir de elementos de coherencia superficial. Los lectores ms maduros (no se identifica exactamente con la edad; es la madurez lectora), por el contrario generan gran nmero de macroproposiciones. Estas macroproposiciones prop orcionan una representacin jerrquicamente organizada acerca del contenido del texto que no se l imita nicamente a conectar proposiciones que aparecen afirmadas nicamente en el texto, sino que r ealizan una conexin entre esas afirmaciones y sus esquemas de conocimiento previo. Podemos por tanto concluir que los sujetos con estrategias ms eficaces y maduras realizan operaciones destinadas a captar el significado global del texto y a producir una representac in organizada, jerrquica y coherente del contenido del pasaje, teniendo en cuenta no solamente el contenido del texto sino tambin los esquemas de conocimiento del propio sujeto.

Por el contrario, los lectores menos eficaces e inmaduros no producan una integra cin de los diversos contenidos del texto procesando frase a frase de forma separada y sin relacionar suficientemente el significado del pasaje con sus esquemas de conocimiento previo. Quizs una de las estrategias ms tiles y maduras sea la estrategia estructural que c onsiste es establecer un plan de procesamiento del texto basado en seguir la estructura organizativa de l as ideas del texto de forma que se vayan relacionando los detalles ms importantes del pasaje con esa estructura. Los sujetos que no son capaces de utilizar esta estrategia estructural suelen em plear una estrategia de listado, propia de los sujetos con dificultades en comprensin y se caracteriza porque no e s sistemtica, no contiene un plan de procesamiento de texto, y los sujetos se limitan a recordar datos suelto s del contenido del texto En la lectura compartida se aprende a utilizar una serie de estrategias que debe rn formar parte del bagaje del alumno, de modo que pueda utilizarlas de manera autnoma. Las tareas de lectura compartida deben ser consideradas como la ocasin para que l os alumnos comprendan y usen las estrategias que le son tiles para comprender los textos. Tambin deben ser consideradas como el medio ms poderoso de que dispone el profesor para proceder a la evaluacin formativ a de la lectura de sus alumnos y del proceso mismo, y en este sentido, como un recurso imprescindible p ara intervenir de forma contingente a las necesidades que muestran o que infiere de sus alumnos. Existe un acuerdo generalizado en considerar que las estrategias responsables de la comprensin durante la lectura que se pueden fomentar en actividades de lectura compartida son las sigu ientes: formular predicciones del texto que se va a leer plantearse preguntas sobre lo que se ha ledo aclarar posibles dudas acerca del texto resumir las ideas del texto De lo que se trata es de que el lector pueda establecer predicciones coherentes acerca de lo que va leyendo, que las verifique y se implique en un proceso activo de control de la comprensin. Lo importante es entender que para ir dominando las estrategias responsables de la comprensin (anticipacin, verificacin, autocuestionamiento...) no es suficiente con explicarlas, es necesar io ponerlas en prctica comprendiendo su utilidad. Las actividades de lectura compartida deben permitir el traspaso de la responsabilidad y el control de la tarea de lectura de manos del profesor (de qu c reis que va el texto? alguien puede explicar que es la.....? hay algo que no comprendis? Como habis ledo, e sta leyenda nos habla de...) a manos del alumno.

Es necesario que los alumnos comprendan y usen comprendiendo las estrategias seal adas, y eso puede lograrse con la lectura compartida. Nunca deben convertirse los alumnos en parti cipantes pasivos de la lectura, que no responden, actan pero no interiorizan ni se responsabilizan de es as estrategias u otras. No hay que olvidar que el fin ltimo de toda enseanza, y tambin en el caso de la lectura, e s que los aprendices dejen de serlo y dominen con autonoma los contenidos que fueron objeto de instruccin. UN MODELO PARA LA INSTRUCCIN DIRECTA Es posible ensear las habilidades y procesos de comprensin a travs de la instruccin directa (Duffy, Roehler y Mason, 1984), es decir, mediante esa porcin del programa de lectura que ensea a los alumnos el cmo hacer de la lectura. El proceso de instruccin directa es aquel en virtud del c ual el maestro: Exhibe, demuestra o modela claramente a los alumnos aquello que han de aprender.

 Les brinda oportunidades de utilizar lo que han aprendido. Les brinda el feedback correctivo apropiado y orientacin mientras estn aprendiendo . El proceso incluye los siguientes pasos: Enseanza. comunicar a los alumnos lo que van a aprender y ayudarles a relacionarlo con sus experiencias previas. modelar una habilidad o implementar de un proceso determinado y verbalizar las r eflexiones que tienen lugar. promover la prctica guiada de esa habilidad o proceso. resumir lo que se ha aprendido y verbalizar el cmo y cundo aplicarlo. Prctica. Promover la prctica independiente de los alumnos con la habilidad o procesos adqu iridos. Aplicacin. recordar a los alumnos la habilidad, el proceso o la estrategia que deben aplica r o implementar hacer que los alumnos lean el texto seleccionado para determinar su propsito. analizar el texto: para evaluar si los alumnos han comprendido el texto seleccionado. Para evaluar si los alumnos aplican las habilidades y procesos aprendidos. resumir lo que se ha aprendido y la forma de utilizarlo en la lectura. *modelar: acto de mostrar o demostrar a los alumnos cmo utilizar una determinada habilidad o proceso y cmo razonar a travs de ese proceso. Se debe ensear a los alumnos a regular su propia comprensin durante la lectura. Un a estrategia bsica para ello incluye ensearles a resumir el contenido, clarificar dudas, hacerse pregunta s y predicciones durante la lectura. HACIA UNA NUEVA METODOLOGA DE LA ENSEANZA DE LA COMPRENSIN DE TEXTOS Hasta hace bien poco han sido corrientes una serie de fallos importantes en la i nstruccin de la comprensin lectora. Uno de estos errores ha consistido en considerar que haba que instruir destrezas o habilidades independientes. As se intentaba ensear destrezas de comprensin orientadas al aprendizaje tales como captar ideas principales, resumir, subrayar, realizar esquemas o tomar notas entre otras. Est e fallo es consecuencia de considerar a la comprensin lectora como una suma de habilidades parciales. Otra de las insuficiencias ha consistido en incidir sobre todo en los productos de la comprensin. Es decir, con frecuencia se ha tratado de ensear taras observables descuidando los procesos res ponsables de la realizacin de esas tareas. Este planteamiento ha estado asociado con la insistencia en aspe ctos de comprensin literal. As las preguntas de los profesores tras la lectura de los estudiantes trataban ac erca de la informacin explcita

del texto, sin tener suficientemente en cuenta la comprensin del significado glob al de aquello que se lea, as como de las inferencias que los estudiantes deban realizar para llegar a esa comp rensin global. El ltimo fallo es que se ha confundido la enseanza de la comprensin lectora con la prctica de determinadas actividades de comprensin. Esto llevaba a que normalmente el esquema de enseanza se

desarrollase del siguiente modo: lectura del texto, preguntas acerca del mismo y correccin de las contestaciones. Este esquema se puede denominar de exposicin repetida dentro del cual la enseanza es una ilusin ya que esta se ha confundido con la mera prctica. Qu ensear y cmo ensear Aqu exponemos los principios que deben orientar la instruccin en comprensin lectora s dentro del enfoque cognitivo. Estos principios hacen referencia por un lado al contenido de la inst ruccin y por el otro a los procedimientos metodolgicos por los que ha de regirse la enseanza. Directrices relativas al contenido de la instruccin: Se trata de responder a la p regunta de qu es lo que hay que ensear. El contenido debe estar centrado en los dos conjuntos de variables qu e afectan a la comprensin de los sujetos y de los que ya hemos hablado: esquemas de conocimiento y estrate gias metacognitivas del procesamiento de textos Facilitar el desarrollo de esquemas de conocimiento de los sujetos, los cuales l es capaciten para comprender adecuadamente los diferentes tipos de textos Desarrollar estrategias metacognitivas: Se trata de que los sujetos sean conscie ntes de los procesos que llevan a cabo para que puedan planificar, dirigir, revisar o evaluar todos los p asos que conducen a una comprensin efectiva. Directrices relativas a los procedimientos metodolgicos que han de orientar la en seanza: Estas orientaciones van dirigidas a mostrar cmo hay que instruir. Proporcionar objetivos claros a los estudiantes: Se busca ensear estrategias meta cognitivas de direccin y control del pensamiento. Si los sujetos no tienen clara cul es la meta a conseg uir y cul es su utilidad mal pueden poner en marcha los procesos ejecutivos de la comprensin. El profesor ha de modelar las operaciones cognitivas que realizarn los alumnos: A qu se trata de un modelado abstracto, que se refiere a conductas abstractas o regidas por leyes co mo son las estrategias de procesamiento de la informacin de las que aqu nos ocupamos. La instruccin se ha de realizar en contextos reales de forma que se favorezca la generalizacin a situaciones ordinarias de enseanza aprendizaje: Uno de los fallos de la instruccin tradicional en comprensin y tcnicas de estudio era el de practicar una serie de ejercicios para p romover conjuntos de habilidades independientes. Se pensaba que proporcionando esta serie de ejercici os a los alumnos ellos mismos generalizaran unas supuestas habilidades a las situaciones ordinarias; per o esto se ha demostrado que no ocurre as. Los enfoques cognitivos de la instruccin plantean la enseanza de habilidades que p uedan ser fcilmente generalizables, tanto por el material que se utiliza como por el contexto en que se instruye.

 El profesor debera proporcionar retroalimentacin sobre los procesos de comprensin: En los enfoques tradicionales la retroalimentacin del profesor se centra bsicamente en lo s productos de comprensin ms que en los procesos. El nfasis recae sobre lo observable y en consecu encia los nios aprenden que lo importante son los productos. Los enfoques cognitivos preocupado s fundamentalmente por instruir estrategias deben centrar la retroalimentacin del profesor en esas estra tegias. Proporcionar una retroalimentacin que favorezca la motivacin y las atribuciones de los alumnos hacia el logro: El tipo de retroalimentacin tradicional al que nos acabamos de re ferir no slo tiene como efecto centrarse sobre todo en los productos del aprendizaje, sino que adems hace descansar el control del mimo sobre el profesor en lugar de transferir dicho control al alumno. Este hech o tiene consecuencias en la motivacin, ya que el sentimiento de control es altamente motivante. As pues, un pr ograma de instruccin efectivo debera preocuparse de entrenar en atribuciones sobre causas internas, ta les como la capacidad y el esfuerzo, de forma que se favoreciese el sentimiento de control sobre las propia s acciones incrementando la

motivacin hacia el logro. Como sntesis de todo lo anterior, podramos decir que la intervencin instruccional q ue surge de las anteriores pautas encaja dentro de una concepcin constructivista de la intervencin pedaggica. Se trata de ayudar al alumno a que construya su propio aprendizaje mediante una instruccin qu e enriquezca los esquemas de conocimiento de los sujetos, as como sus estrategias de procesamiento de textos. Algunas condiciones para la enseanza de la lectura. Partir de lo que los alumnos saben: la escolarizacin supone un paso muy important e para los nios y nias al darles la posibilidad de ampliar la experiencia sobre el mundo y sus form as de representacin y comunicacin. Es la escuela, precisamente, la institucin social encargada de ofre cerles la oportunidad de asimilar la modalidad ms abstracta de representacin verbal, la leng ua escrita. Este aprendizaje debe realizarse a travs de la reconstruccin progresiva de los concepto s que ellos ya poseen en mayor o menos grado cuando llegan a la escuela. Por ello, la valoracin de los conocimientos previos sobre el escrito y la estimulacin hacia su continuidad son unas tareas bsicas de la escuela que deber planificar su intervencin a partir de la informacin que cad a uno de los alumnos posee sobre la forma y la funcin del cdigo escrito. Favorecer la comunicacin descontextualizada: un tema ampliamente debatido por los estudios sociolingsticos aplicados a la educacin ha sido el de saber en qu forma y en qu medid a las diferencias lingsticas que presentan los nios y nias al llegar a la escuela estn cond icionadas por su medio sociocultural de origen. Familiarizar a los alumnos con la lengua escrita y crear una relacin positiva con el escrito: en relacin con el punto anterior, la familiarizacin de todos los nios y nias con el mun do de la escritura debe constituir el primer objetivo de la actuacin escolar en la enseanza de la lectura. Para ello se intensificar el contacto de los alumnos con textos escritos en actividade s que conserven el sentido y el uso normal de la lectura en nuestra sociedad. La familiarizacin ha d e englobar tanto los objetos de lectura (libros, anuncios, letreros, etc...), como las situaciones de la vida corriente en que se recurre a la lectura (para recordar, para explicar un cuento, etc...)o los lugar es donde se produce (en la biblioteca, en la secretara, etc...). Fomentar la conciencia metalingstica: otra caracterstica exigida por la comunicacin escrita es un nivel elevado de conciencia metalingstica, la cual permite concentrarse en el leng uaje como objeto en s mismo y no en su caso como vehculo de significado en el interior de una comun icacin (Mattingly, 1972). Aunque los nios y nias presentan unos determinados niveles de c

onciencia metalingstica a partir de su dominio oral (pueden preguntar, por ejemplo qu signifi ca tal palabra), el acceso al escrito requiere un uso del lenguaje mucho menos transparente que e n la comunicacin oral y a diferentes niveles de las unidades lingsticas. Utilizar textos concebidos para su lectura: para ensear a los alumnos a reconocer y dominar las caractersticas lingsticas y los indicios que facilitan la recepcin de un texto es im portante que la escuela utilice textos realmente concebidos para ser ledos. A menudo este princip io es contradicho por la confeccin y el uso de materiales escolares que intentan facilitar la lectu ra de las nias y nios a travs de la propuesta de textos narrativos que ellos conocen en su versin oral o especialmente realizados para el aprendizaje escolar. Esta situacin provoca problemas en el apr endizaje de la interpretacin del texto porque los nios ya saben su significado si necesidad de in terrogarse al respecto y tambin por la falta de inters que puede tener un tipo de texto tan arti ficial y simplificado. Experimentar la diversidad de textos y lecturas: la familiarizacin con las caract ersticas del escrito implica tener experiencias con textos variados, de tal forma que se vayan aprend iendo sus caractersticas diferenciales, y que la habilidad de lectura puede ejercitarse en todas sus formas segn

la intencin y el texto. Leer sin tener que oralizar: tradicionalmente, la escuela ha transmitido la idea que leer es oralizar cualquier tipo de texto escrito, unidad tras unidad, sin despegarse jams de l y a tanta velocidad como sea posible sin cometer equivocaciones. As, la oralizacin del texto, o lectur a en voz alta, ha sido la principal actividad escolar del primer aprendizaje lector y es tambin la ms utilizada cuando se aborda un texto colectivamente en los cursos superiores. Las situaciones de l ectura integrada en el trabajo escolar y en la vida de la clase y de la escuela ofrecen muchas oportuni dades, parecidas a las que se ofrecen al adulto, para leer silenciosamente sin necesidad de decir el te xto en voz alta. A pesar de todo, ser preciso prever momentos de intercambio entre el maestro y su s alumnos, sea individualmente o en grupo, sobre los textos que han ledo o que estn leyendo, para saber qu interpretan y cmo resuelven los problemas de comprensin, y tambin para poder ayudarles y sugerirl es formas de proceder ms adecuadas, si es preciso. As pues, sera conveniente provocar a menudo s ituaciones para hablar de lo que se lee y de cmo se hace, ms que dedicar horas y horas simplemente a oral izar textos. La lectura en voz alta: la lectura en voz alta tiene que ser una actividad prese nte en la educacin lectora, si no es entendida simplemente como la oralizacin de un texto. Leer en v oz alta tiene sentido cuando se considera como una situacin de comunicacin oral en la que alguien desea transmitir lo que dice un texto a un receptor determinado. Es posible que sea necesario comuni car el resultado de una bsqueda de informacin a los dems miembros del grupo, que se quiera ofrecer el p lacer de la realizacin sonora de un texto literario o que sea preciso comunicar algo simultnea mente a muchos receptores. PROGRAMA DE INSTRUCCIN El programa para la enseanza de la comprensin lectora debe incluir tres componente s o elementos fundamentales: El desarrollo de informacin previa y del vocabulario. La configuracin de determinados procesos y habilidades. La correlacin de la lectura y la escritura. Los tres elementos no funcionan separadamente, sino que estn interrelacionados y yuxtapuestos para dar forma a la enseanza de la comprensin. El desarrollo de la informacin previa y del vocabulario. La informacin previa de una persona influye directamente sobre cualquier faceta d e su habilidad comprensiva. La investigacin y la teora relacionadas con el desarrollo de la infor macin previa del lector

para la comprensin. La adquisicin del vocabulario es una faceta especfica del desar rollo de la informacin previa. Por tanto, el eje de este componente del programa de enseanza estriba en ayudar a l lector a desarrollar la informacin previa, incluido el vocabulario, requerida para leer determinados text os, considerando la informacin previa y el vocabulario como elementos relacionados y no como entidade s separadas. Este componente del programa de comprensin no constituye un factor aparte dentro del proceso general de enseanza. Debe ser, por el contrario, parte integral no slo de la enseanza de la le ctura, sino de cualquier otra asignatura. Una de las grandes responsabilidades del maestro en su intento de mejorar la hab ilidad comprensiva de sus

alumnos consiste en desarrollar la informacin requerida antes de que lean cualqui er cosa. A medida que la capacidad lectora de los alumnos va madurando, se apoyan progresivamente en su p ropia informacin previa y reconocen la necesidad de contar con informacin adicional antes de leer otros m ateriales. Una parte de esa informacin previa a desarrollar se relaciona con la experiencia general que un individuo tiene en relacin con un tema determinado. Como ya hemos dicho con anterioridad, conocer el significado de las palabras es un aspecto significativo de la habilidad comprensiva del lector. As, un componente fundamental del programa de c omprensin ha de consistir en la enseanza y desarrollo sistemtico del vocabulario, como parte de la informacin previa que se requiere para leer determinados textos y para futuras lecturas. Para esto deber a yudarse del uso de las distintas habilidades vistas en el apartado anterior. La construccin de procesos y habilidades. Para que los alumnos adquieran los procesos y habilidades de comprensin es precis o ensearles de manera sistemtica tales procesos y habilidades. Hemos pasado largo tiempo haciendo pregu ntas a los alumnos pero no hemos dedicado mayores energas a ensearles cmo encontrar o deducir las respuesta s. El hecho de formular preguntas no es, en s mismo, una forma de entrenar la comprensin. En vez de limitarse ha hacer preguntas, el profesor ha de modelar ante sus alumnos lo que deben aprender. (ap artado de habilidades de comprensin) Esta actividad de modelado es aquella faceta de la ensea en la que el profesor de muestra por la va prctica a sus alumnos cmo implementar los diferentes procesos y aplicar las distintas habil idades de comprensin. Relacin lectura y escritura El tercer factor a tener en cuenta en un programa de enseanza de la comprensin lec tora es la correlacin de las actividades escritas con la comprensin. La investigacin ha demostrado claramen te lo importante que es la relacin entre la lectura y la escritura y los beneficios de correlacionar amba s instancias. El sujeto que escribe se esfuerza, durante su actividad, por organizar sus ideas de modo que ellas sean comprendidas por el lector. Por su parte, el lector echa un vistazo a lo que alg uien ha escrito e intenta determinar cmo es que ha estructurado u organizado el autor las ideas que all se l e presentan. Dado que los procesos de comprensin lectora y de la escritura son tan semejantes, la correlacin de las actividades a desarrollar en ambas reas hace que ellas se complementen y potencien entre s. Corr elacionar la escritura con

la comprensin no significa proporcionarles actividades de escritura que se relaci onen con el material que han ledo previamente. Todos los maestros han de asumir su parte de responsabilidad en ese proceso de g enerar alumnos capacitados para comprender lo que leen. Los profesores de lectura, esa parte del profesorad o encargada de ensear a leer al alumno, pueden y deberan incorporar los tres elementos mencionados a dicho pro ceso de enseanza. Los profesores de otras asignaturas, es decir, los responsables de inculcar a los nio s un cuerpo de conocimientos referido a un rea determinada, han de ayudar continuamente a los alumnos a compre nder el texto, orientndolos para que apliquen las habilidades de comprensin y los procesos que ha n aprendido previamente. No estamos sugiriendo que los profesores de otras asignaturas deban ensear formal mente a leer, sino que tengan en cuenta las exigencias que la lectura plantea a sus alumnos cuando trat en materias propias de su asignatura. Los profesores de tales asignaturas han de guiar a sus alumnos en la aprehensin del vocabulario especializado y el estilo particular de escritura que suele emplearse en su asig natura y ayudarles a desarrollar la informacin previa requerida para que comprendan mejor los contenidos de esa rea en particular.

No es el mismo tipo de enseanza que ha de implementar el profesor de lectura: el eje de las clases donde se imparten otras asignaturas descansa en ayudar al alumno a que comprenda el mater ial y aprenda los contenidos que se tratan, mientras que el inters fundamental del profesor de lect ura estriba en ayudar al alumno en que adquiera las habilidades de lectura e implemente los procesos invo lucrados en dicha actividad. Por lo tanto, para que un programa escolar de lectura sea exhaustivo, todos los profesores deben sumir la responsabilidad que les corresponde en el proceso de ayudar a los alumnos en su intento de comprender mejor un texto y de aplicar lo que han aprendido a distintos tipos de textos. RELACIN LECTURA Y ESCRITURA Una de las relaciones entre la lectura y la escritura que buena parte de los inv estigadores del rea han abordado es la del rendimiento en ambas actividades. Varios estudios han demostr ado la existencia de una relacin moderada entre ambas variables. La relacin no es de tipo causal: la enseanza de la escritura no mejora necesariame nte la lectura y viceversa. Aun as, algunos estudios indican que ciertas actividades escogidas de lectura inf luyen en el desempeo del alumno al escribir y que ciertas actividades escogidas de lectura influyen recpro camente en el desempeo durante la lectura. Las relaciones, entre la lectura y la escritura, que son importantes para la ens eanza pueden determinarse a partir de las semejanzas entre los dos procesos. Tanto la lectura y la escritura son procesos asociados al lenguaje que dependen sustancialmente del lenguaje oral y la informacin previa co n que cuentan los alumnos. El lector acucioso es caracterizado, desde esta perspectiva, como ese i ndividuo que planifica su lectura en torno a un propsito determinado; con ese objetivo en mente, ese indivi duo reflexiona en torno a lo que va a leer y comienza a activar su informacin previa relacionada con ese tema. El sujeto escribiente desarrolla un proceso bastante parecido. Primero establece algn proceso de su esc ritura y luego reflexiona en torno a lo que ya se sabe o precisa saber acerca de ese tema antes de comenzar a escribir. A continuacin, el lector inicia la lectura y elabora o compone el significado a l a luz de los propsitos que se ha fijado y la informacin previa de que dispone. Las claves del texto le ayudan a elaborar los distintos significados. El escribiente, por su parte, comienza a escribir y elaborar a su vez el significado; su tarea consiste en elaborarlo de tal modo que el lector lo capte luego. A medida que es cribe algo sobre el tema elegido, reflexiona en torno a ese tema y lo desarrolla verdaderamente a medida que reflexiona adicionalmente en torno al tema elegido.

A medida que el lector contina elaborando nuevos significados, piensa en lo que e st leyendo y relee y modifica los significados que van surgiendo cuando ello es preciso. El escribien te, por su parte, hace una revisin para clarificar los significados, reflexionando en torno a lo que ya ha e scrito, releyndolo y reescribindolo para que resulte ms comprensible. Finalmente, el lector llega a un punto en el que, al reflexionar sobre lo que ha ledo, concluye que el significado compuesto en el proceso es la mejor de todas las posibilidades que l e plantean. En el caso del escribiente esta fase consiste en desarrollar la copia definitiva. Pearson y Tie rney aluden a cada una de estas cuatro etapas que se sigue como: planificacin, composicin, edicin y regulacin. Al cei rse a esas cuatro etapas, el lector y el escribiente no las desarrollan una despus de otra, en form a necesariamente secuencial. En el proceso global, avanzan y retroceden de la una a la otra. Ensear a los alumnos a escribir contribuye a mejorar su comprensin lectora hacindol es ms conscientes de la forma en que los autores organizan sus ideas. A medida que aprendan a escribi r y organizar sus propias ideas, podrn apreciar y entender mejor cmo organizan otros autores sus propios pen samientos.

INTEGRACIN DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA Integrar la lectura y la escritura supone ensear ambas instancias en forma correl acionada y ayudar a los alumnos a determinar cules son las relaciones entre ellas. Siempre que sea posibl e, las actividades de lectura y escritura deben ir imbricadas y no ser enseadas como asignaturas independientes entre s. La enseanza conjunta de la lectura y la escritura implica: ensear a los alumnos el proceso de la escritura indicarles las relaciones entre lectura y escritura incorporar las actividades de escritura como parte integral de la clase de lectu ra y utilizar los materiales de lectura como estmulo para la escritura. El maestro no debe suponer que la enseanza de la escritura mejora automticamente l a comprensin lectora y viceversa. Se debe ensear a los alumnos a escribir, igual que se les ensea a cmo co mprender mejor un texto. Pero, si los dos procesos son enseados y relacionados entre s en forma sist emtica, acabarn reforzndose el uno al otro. Los alumnos suelen creer que lo que aprenden en el rea de la lectura no guarda re lacin alguna con lo que realizan en el de la escritura o en otras reas lingsticas. Es responsabilidad del m aestro indicarles dichas relaciones y ayudarles a establecer las conexiones entre todo ello. La lectura, por ejemplo, brinda a los alumnos buenos modelos a utilizar en su propia escritura.