Teoria Comprension Lectora (Pilar Nunez Delgado)

Pilar Núñez Delgado
1. Los procesos de comprensión lectora
La noción de comprensión es un concepto polisémico y difícil de precisar respecto

del cual señalan los autores a los que seguimos que no parece corresponder a lo que
comúnmente se entiende por proceso mental ya que acontece de forma repentina e
instantánea, sin apenas esfuerzo de elaboración por parte de quien comprende, si bien
tampoco encaja del todo bien en la categoría de “estados mentales”, pues carece de
extensión en el tiempo y de las cualidades de experiencia asociadas a tales estados.
Comprender el lenguaje es un proceso complejo integrado por multitud de subprocesos
más sencillos que, en muchos aspectos, difieren notablemente unos de otros.
La comprensión del mensaje comienza con la percepción del lenguaje, pasando por
la comprensión del significado general de la enunciación hasta culminar en la comprensión
de aspectos parciales; es decir, el receptor nunca se propone comprender palabras o frases
aisladas, sino captar el significado global de toda la comunicación, su sentido interno. Si, en
efecto, el proceso de compresión opera así, son muchas las consecuencias que podemos
extraer de cara al diseño y desarrollo de la acción didáctica, donde debe producirse una
inversión en relación con los procedimientos tradicionales y enseñar primero estrategias
para captar el sentido global, que luego se completa aclarando vocabulario o construcciones
específicas, pues es el sentido general el que nos ayuda a comprender el subtexto, frases,
oraciones y palabras. Estamos ante un proceso muy complejo a cuyo conocimiento y
comprensión han contribuido especialmente la Psicología Cognitiva y la Psicolingüística y
en cuyos aspectos más relevantes nos vamos a detener siguiendo a Belinchón, Igoa y Rivière
(2000).
La propia percepción del lenguaje es un proceso complicado y difícil de analizar en
virtud del cual un patrón de variación de energía acústica o una serie de trazos lineales que
inciden en los órganos receptores de la audición y de la visión se transforman en una
representación mental de la configuración estimular. La primera tarea de recepción de un
mensaje consiste en transformar los estímulos físicos del habla o de la escritura en una
representación de los elementos que componen la emisión, una tarea que se realiza de
forma automática y bastante eficaz casi siempre, lo cual quiere decir que el sistema humano
de recepción es considerablemente automático y, a la vez, altamente flexible y adaptativo.
Las etapas en que se divide el proceso de percepción del lenguaje son, en principio,
de naturaleza lógica o teórica, es decir, se apoyan en consideraciones más lingüísticas que
psicológicas. No obstante, hay evidencias empíricas de la división de los procesos de
percepción en cuatro etapas: i) análisis periférico, en el que se produce una descodificación
preliminar de las señales en el sistema auditivo o visual periférico; ii) análisis central, que
consiste en extraer de la señal una serie de patrones de los que se obtienen unas claves o
propiedades que se combinan para dar lugar a los fonemas o las letras; iii) análisis acústico o
visual, en que se efectúa un procesamiento propiamente lingüístico de la señal con el
-1-
objetivo de identificar los segmentos de la cadena; y, iv) análisis mediante el cual los rasgos
y segmentos identificados en la etapa anterior son convertidos en representaciones
abstractas que se someten a reglas combinatorias para formar unidades superiores, tales
como las sílabas y las palabras1.
No obstante, la percepción del lenguaje no sólo viene determinada por información
de la señal física, sino también por información lingüística y extralingüística que el oyente
tiene almacenada en la memoria. Los sonidos o los trazos sobre el papel se encuentran
inmersos en un contexto lingüístico (sílabas, palabras, oraciones) que el sujeto perceptor
analiza e interpreta mediante procesos que operan de forma concurrente con procesos de
identificación. Por consiguiente, parece que los procesos psicolingüísticos más inmediatos a
los de la percepción del lenguaje —reconocimiento de palabras, análisis sintáctico o
comprensión del significado oracional— ejercen un influjo descendente o de arriba—abajo
sobre ellos, es decir, los procesos de reconocimiento están abiertos a influencias de niveles
superiores de procesamiento que operan de forma automática e inconsciente y esto nos
conduce directamente a plantear el funcionamiento de la comprensión.
1) Los pasos iniciales en este ámbito son los de reconocimiento y comprensión de
palabras que suelen ser muy rápidos y con escaso margen para tomar decisiones
conscientes. En el reconocimiento léxico intervienen muchos tipos de información: i)
información estimular o de entrada, codificada en formato fonémico o grafémico; ii)
información léxica almacenada en la memoria, que ha de ser activada y comparada con la
información procedente del estímulo; y, iii) información contextual, que puede ser
lingüística y extralingüística y que puede facilitar o dificultar el proceso de identificación de
palabras. El proceso de identificación léxica se puede definir, a grandes rasgos, como un
proceso de activación de conocimientos almacenados en un supuesto diccionario mental o
memoria de palabras a partir de una entrada sensorial dotada de ciertas características.
Por encima de las discrepancias entre los modelos existentes, hay un acuerdo general
acerca de las operaciones que requiere una tarea compleja como el reconocimiento de
palabras.
a. Contacto léxico inicial. El proceso de reconocimiento comienza con la recepción
de la señal sonora o visual y su transformación en representaciones que sean susceptibles de
ser acopladas a representaciones internas de las entradas léxicas.
b. Activación. A consecuencia del contacto léxico inicial, se activan todas aquellas
entradas léxicas que guardan correspondencia con la representación derivada del análisis
inicial de la entrada sensorial. Las palabras que presentan una mayor frecuencia de uso se
1
Muchos autores (Crowder, 1985; Belinchón, Igoa y Riviére, 2000) señalan que en el campo de la
Psicolingüística no hay actualmente acuerdo sobre la realidad psicológica de cada uno de estos niveles de
procesamiento en la percepción del habla, como tampoco sobre el curso temporal de estos cuatro procesos y
sus posibles interacciones.
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encuentran más disponibles. La mayor o menor adecuación al contexto de los candidatos

léxicos determina también el nivel de activación que alcanzan en un momento dado.
c. Selección. Implica una operación inversa a la de activación, pues en ella se
produce un progresivo abandono de candidatos hasta que el sistema tan sólo retiene uno,
que es finalmente la entrada léxica reconocida por el sujeto.
d. Reconocimiento. Nombra el resultado final de los procesos anteriores, es decir, el
momento preciso en que la palabra es identificada inequívocamente.
e. Acceso al léxico. Es el proceso en virtud del cual las propiedades de las
representaciones léxicas almacenadas a las que aún no se ha accedido se hacen disponibles al
sistema de compresión del lenguaje para su uso posterior, es decir, para su uso en tareas de
integración de información para la comprensión de oraciones.
Por muy amplio y sofisticado que sea nuestro conocimiento léxico, y por muy
rápidos y eficaces los procesos o estrategias que empleamos en recuperar el significado de las
palabras, todo ello sería de escasa utilidad si no tuviéramos, al mismo tiempo, la capacidad
de organizar o combinar los significados léxicos individuales en unidades más complejas
como las oraciones y de analizar e interpretar estas unidades complejas de significado.
Para comprender una oración es necesario emplear conocimientos y estrategias que
van más allá de la mera combinación de significados léxicos individuales con arreglo a
estrategias heurísticas y restricciones conceptuales y de conocimiento mundano. Es
necesario, en una palabra, analizar también la estructura de los mensajes, es decir, su
sintaxis. Los procesos semánticos de asignación de argumentos o papeles temáticos a las
entidades de la oración mantienen una dependencia directa con respecto a los procesos de
análisis de la estructura. Precisamente, uno de los problemas más importantes de la
comprensión de oraciones es precisamente el de determinar las relaciones que existen entre
estas dos clases de procesos o, lo que es lo mismo, el grado de autonomía o de dependencia
entre ellos.
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2) La comprensión de oraciones, que constituye el siguiente paso de la secuencia2,

se compone de dos procesos: el análisis sintáctico y la interpretación semántica. El análisis
sintáctico se puede definir como un proceso cognitivo que consiste en asignar una
estructura de constituyentes a la oración. Para ello es necesario establecer las relaciones
estructurales entre las palabras y entre otros constituyentes oracionales más amplios dado
que estas relaciones son imprescindibles para extraer el significado de la oración. La
interpretación semántica se caracteriza, a su vez, como el proceso de asignación de papeles
temáticos a lo constituyentes oracionales con vistas a recuperar la representación
proposicional del enunciado.
Los principales componentes del procesamiento en la comprensión de la oración
tienen como condición previa la de acceder a los significados de las piezas léxicas que lo
integran. A continuación el oyente tiene que descubrir las relaciones funcionales entre esos
significados léxicos, con vistas a asignar una estructura a la secuencia de palabras que
forman la oración. Es también necesario atribuir un significado global al enunciado, lo que
supone derivar una representación mental de la misma formulada en un código de otra
naturaleza. Los componentes del procesamiento son éstos:
a. Segmentación de una representación de entrada en unidades estructurales tales
como las cláusulas y los sintagmas.
b. Asignación de papeles estructurales o etiquetas sintácticas a los constituyentes
lingüísticos segmentados. Supone reconocer la categoría gramatical de las piezas léxicas que
constituyen núcleos de sintagma. Esto sirve a su vez para identificar el papel que desempeña
cada constituyente en la estructura de la oración.
c. Establecimiento de dependencias o relaciones entre los constituyentes
segmentados y etiquetados. Este proceso implica la reconstrucción de la estructura
jerárquica de constituyentes sintácticos o marcador sintagmático.
2
Huelga decir que no se trata de procesos totalmente separados: hay continuas interferencias entre la
comprensión de palabras y la comprensión de oraciones que, a su vez, implican algunos procesos
diferenciados y otros semejantes.
La comprensión de palabras supone, en primera instancia, comparar o acoplar un estímulo externo
(una secuencia de sonidos) con estructuras de información previamente representadas en la memoria del sujeto
(las piezas del léxico mental); la comprensión de oraciones conlleva procesos combinatorios de unidades
simples para formar otras más complejas. Sobre las representaciones empleadas en cada uno de estos procesos,
cabe señalar que las unidades lingüísticas utilizadas en la comprensión de palabras son, en su mayor parte,
unidades subléxicas (fonemas, sílabas y morfemas), en tanto que las empleadas en la comprensión de oraciones
son, en general unidades léxicas y supraléxicas (sintagmas), aunque también incluyen ciertas partículas
subléxicas (morfemas gramaticales). La comprensión de palabras se basa fundamentalmente en procesos de
carácter paradigmático, mientras que la comprensión de oraciones se basa en procesos de carácter
sintagmático.
Entre las semejanzas se puede señalar que ambos procesos requieren, aunque sea en distinto grado, el
uso de reglas combinatorias. En ambas clases de procesos existen dos niveles de representación relativamente
independientes, por un lado, un nivel en el que se representan las propiedades formales o estructurales del
estímulo lingüístico (en el caso de las palabras, su estructura fonológica y morfológica y, en el de las oraciones,
su estructura sintáctica); y, por otro lado, un nivel en el que se representan las propiedades semánticas de
dicho estímulo, esto es, la representación del significado de la palabra y/o de la oración.
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d. Acoplamiento sintáctico—semántico o búsqueda de correspondencia entre papeles

sintácticos y papeles temáticos. Es el último paso del análisis sintáctico, pues supone la
transformación de la representación estructural de la oración en una representación
proposicional definida en términos conceptuales.
e. Construcción de la representación proposicional de la oración. Uno de los
problemas más arduos con que se enfrentan las teorías de procesamiento semántico es el
hecho de que para construir la representación proposicional de la oración resulta inevitable
recurrir a información que no está explícitamente presente en ella. El sujeto que comprende
ha de realizar inferencias semánticas, es decir, ha de incorporar a la representación del
significado de los enunciados cierta información no explícitamente mencionada en ellos3. El
problema de las inferencias plantea dos dificultades esenciales: en primer lugar, la de
explicar de qué forma y en qué momento del procesamiento se tiene acceso a la
información implícita que hipotéticamente forma parte de la representación semántica del
enunciado y, en segundo lugar, la de poner un límite al número de inferencias que el
procesador semántico tiene que realizar en cada momento del proceso de comprensión con
el fin de evitar una inflación desmesurada de representaciones que sobrepase las capacidades
de procesamiento del sistema4.
Estas fases no deben entenderse como etapas independientes, ni tampoco como una
aplicación directa o transparente de reglas de la gramática o de la competencia lingüística
del hablante, deben contemplarse como problemas que el procesador del lenguaje ha de
resolver para obtener una representación, primero estructural y luego proposicional, del
enunciado. Estas tareas se llevan a cabo por medio de estrategias o rutinas cognitivas de
actuación que operan bajo restricciones de tiempo, atención y memoria, al igual que
cualquier otro proceso cognitivo5.
3
Nos situamos aquí ante conceptos desarrollados por la Lingüística, la Pragmática y otras disciplinas de
orientación textual como los de presuposiciones, una noción heredada de la lógica que se refiere a aseveraciones
implícitas en los enunciados que eran condición de verdad de los mismos y que se mantenían invariables en la
afirmación y en la negación, o los de presupuestos (pertenecen al componente lingüístico y se presentan como
información compartida que se interpreta por descodificación lingüística) y sobrentendidos (pertenecen al
componente pragmático, no se presentan como algo compartido y se obtienen por inferencia) que debemos a
Ducrot , o el de implicatura, formulado por Grice.
4
Atendiendo al grado de complejidad de los procesos de inferencia en la comprensión, se pueden establecer
dos clases de inferencias, las perceptivas y las cognitivas. Las primeras se caracterizan por ser automáticas,
obligatorias y de realización inmediata durante el procesamiento perceptivo del lenguaje, en tanto que las
segundas no se derivan de forma automática e inmediata y se hallan bajo control cognitivo. Las inferencias
perceptivas son procesos encapsulados, modulares, que tienen lugar en etapas relativamente tempranas de
procesamiento del estímulo (etapa del procesamiento sintáctico) por lo que son independientes de las variables
extralingüísticas que pueden influir en la comprensión del enunciado (la plausibilidad o adecuación
contextual); las inferencias cognitivas, en cambio, dependen de estrategias que hacen uso de conocimiento
general (semántico y pragmático) y que operan de forma controlada y, por tanto, más lenta y elaborada.
5
La discusión sobre las estrategias de análisis utilizadas en la comprensión de oraciones gira en torno a dos
cuestiones muy relacionadas: la cuestión de hasta qué punto debe atribuirse a estas estrategias un carácter
específicamente lingüístico o, por el contrario, una naturaleza cognitiva más general, y la de las relaciones
entre procesos sintácticos y semánticos en la comprensión del lenguaje. Las teorías de orientación formalista
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3) Por último, la comprensión del lenguaje incluye un nivel supraoracional con

propiedades específicas y leyes compositivas propias: el discurso se define por una
coherencia que no depende sólo de la forma y el significado de las oraciones que lo
componen, resulta de procesos propios de composición. Los procesos de comprensión del
discurso hacen intervenir un fuerte componente inferencial y no consisten sólo en procesos
de descodificación. La comprensión del discurso es una función inferencial muy compleja
que, partiendo de un conjunto de oraciones produce un conjunto de proposiciones
explícitas o inferidas, y en una segunda fase (no secundaria a la otra, ni en lo temporal ni en
lo psicológico) elabora una trama de intenciones a partir de las ideas o proposiciones. Las
unidades lingüísticas explícitas en el discurso constituyen vías para acceder a significados e
ideas que sólo en parte se dicen y, en su mayor parte, se callan.
Los procesos de interpretación del significado de enunciados lingüísticos, tanto de
oraciones como de discursos, son de dos tipos: procesos de integración y procesos de
construcción. Los primeros tienen un carácter más básico y comprenden todas las
operaciones que hacen uso de información explícitamente reflejada en las oraciones que
componen el discurso, desde la información fonológica y léxica hasta la sintáctica y la
semántica; su cometido es integrar los diferentes tipos de información presente en las
oraciones en una única representación en la memoria del sujeto. Los procesos de
construcción suponen, sin embargo, algo más que la mera selección y reorganización de los
contenidos de la oración en la memoria, ya que implican también la inclusión de elementos
de información que no están explícitamente presentes en el enunciado original. La
información implícita se añade a partir de conocimientos extralingüísticos del sujeto y se
refiere, bien a las situaciones o referentes que se mencionan o describen en las oraciones o
en el texto, bien a las intenciones y creencias que se atribuyen a la persona que lo produce o
escribe. En cualquier caso, se trata de conocimientos del mundo que, sin estar formulados
en términos lingüísticos, se hacen intervenir en los procesos de comprensión de enunciados
lingüísticos. Del mismo modo que los conocimientos textuales poseen alguna clase de
organización, también la poseen los conocimientos generales sobre el mundo que
intervienen en la comprensión6.
sostiene que los procesos de análisis estructural en la actuación son un reflejo más o menos directo de las
reglas y principios de la competencia; las teorías más funcionalistas defienden que las estrategias de análisis
estructural tienen su origen en propiedades generales de la percepción y la cognición humanas.
La inclinación por una u otra postura condiciona la respuesta a la segunda cuestión. Así, inclinarse
por la especificidad gramatical de los procesos de análisis supone defender la autonomía de la sintaxis en
materia de procesamiento, mientras que mantener una caracterización cognitiva de estos procesos, supondrá
adoptar una posición interactiva.
6
La Lingüística, y sobre todo la Pragmática, han profundizado más en esta diferencia y así, ante un mensaje
podemos hablar de significación lingüística, o interpretación que posibilita el código que tiene la propiedad de
ser constante, fija y unívoca; de significación referencial, que no es constante pues depende de las circunstancias
de la enunciación; y de significación intencional, constituida por las intenciones comunicativas iniciales del
emisor. La primera constituye lo que en estricto se llama significado y es objeto de estudio de la Lingüística;
para el resto de información no codificada lingüísticamente se suele usar el término sentido, estudiado por la
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Este funcionamiento hace que el plano discursivo constituya el punto de encuentro

principal entre los mecanismos más específicamente lingüísticos (tales como los que
permiten procesar la sintaxis oracional) y los sistemas de pensamiento más globales, que se
basan en procedimientos generales de inferencia y en bases también generales de
conocimientos sobre el mundo, que están representados en el sistema cognitivo. Para
comprender no basta con conocer el lenguaje, hay que usar un amplio conjunto
compartido de conocimientos sobre el mundo. El discurso define el plano del lenguaje en el
que se hace más operativa la relación entre un amplio conjunto de conocimientos
(competencias) de naturaleza estrictamente lingüística, de carácter más modular, y una
amplísima base de saberes, esquemas y creencias sobre el mundo, de carácter global. En
realidad, todo el inmenso depósito de conocimientos estructurados que se almacena en la
memoria permanente (MLP) es potencialmente útil para conocer el discurso.
Comprender el discurso no consiste, pues, sólo en detectar las ideas que contiene y
establecer la coherencia local entre ellas en virtud de la regla por la cual se relacionan entre
sí las proposiciones con argumentos comunes. La comprensión es, desde un principio, un
proceso activo que se basa en el supuesto de que los textos o unidades discursivas tienen un
significado global, identificable con lo que la Lingüística del Texto llama tema y que no
consiste en la suma de las ideas o microproposiciones que el texto contiene. A lo largo de la
comprensión las ideas son activamente sometidas a procesos de depuración, abstracción y
elaboración que permiten asignar al texto una coherencia global.
La exigencia de recurrir a estructuras cognitivas de alto nivel para explicar los
procesos de comprensión del discurso se deriva del importante componente inferencial de
tales procesos de aquí que los esquemas sean instrumentos esenciales de inferencia al
contener relaciones y variables específicas prealmacenadas que permiten explicar el carácter
tácito de la mayor parte de las proposiciones implicadas en la comprensión (Rumelhart,
1980).
Las nociones de tema, macroestructura y coherencia global están muy relacionadas y
remiten a dos supuestos esenciales para explicar la comprensión del discurso: i) el supuesto
de que los textos y discursos se organizan en torno a ideas esenciales que corresponden a
unidades globales de significado irreductibles a otras más moleculares como los rasgos
semánticos, las microproposiciones o los lexemas, y ii) la idea de que una parte importante
de la actividad de comprensión del discurso consiste precisamente en el descubrimiento y la
abstracción y también en la explicitación inteligente de esos componentes esenciales del
significado.
La coherencia del discurso se relaciona con la estrategia principal que emplean los
productores y receptores. Los primeros tienen la obligación pragmática de identificar temas
que luego comparten con los receptores, añadiendo nuevas informaciones que estos deben
Pragmática. Ambos pueden coincidir en un enunciado, pero también pueden ser totalmente opuestos, como
se observa en la ironía o en la antífrasis.
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añadir a la información temática previa; la actividad de los receptores implica esencialmente

procesos de acceso a la memoria y recuperación de información previamente poseída,
asimilación de ideas nuevas a las dadas, definiciones de puntos de anclaje de unas y otras,
etc. Ambos procesos, especialmente cuando se realizan en el estado más natural de discurso
que es la conversación, pueden entenderse como actividades cooperativas realizadas por
sistemas cognitivos con el fin de elaborar un conjunto compartido de creencias,
conocimientos ideas e intenciones por medio de procesos complejos de elaboración de
información nueva a partir de la previamente compartida.
Esta concepción acentúa la estrecha dependencia que existe entre el componente
productivo y el receptivo del lenguaje: las capacidades humanas de comprensión del
discurso no se explican adecuadamente más que en el contexto de competencias de
producción. La relación humana a través del lenguaje no consiste en una vía unidireccional
que se produjera entre unos seres que fueran exclusivamente emisores, y otros que fueran
sólo receptores, sino entre seres que intercambian constantemente sus papeles como
emisores y receptores y que probablemente, y con la organización del sistema mental,
emplean muchos procesos comunes en la producción y en la comprensión. Esto, como ya
hemos dicho, refuerza la necesidad de modelos integrados para la enseñanza—aprendizaje
de las distintas habilidades lingüísticas.
Vemos, pues, que en los últimos años se ha avanzado mucho en el conocimiento de
los problemas teóricos de la comprensión y de los mecanismos subyacentes a la misma,
sobre todo de los encargados de la coherencia y la cohesión del discurso; no ocurre así con
los procesos mismos de comprensión, pues falta mucha investigación que permita
jerarquizar los discursos según su complejidad de comprensión.
2. ¿Qué es leer?
Son muchas las disciplinas y campos de conocimiento que han intentado dar
respuesta a la pregunta que da título a este apartado, lo cual evidencia, en primer lugar, la
complejidad de definir en qué consiste el acto de lectura y de explicar su funcionamiento y,
en segundo lugar, la importancia de la misma en todos los ámbitos de nuestra vida. En
efecto, en las sociedades alfabetizadas pasamos mucho tiempo leyendo por distintos
motivos, de distintas formas y con distintos objetivos, por eso mismo históricamente la
escuela tiene entre sus fines principales el de enseñar a leer y a escribir, una habilidad difícil
cuyo dominio quizás no se completa nunca. Ante tal cúmulo de actores, intentaremos
realizar una síntesis clara y de utilidad didáctica sobre este tema.
2.1. Lectura, alfabetización y escuela
La aparición de la escritura —y, en paralelo, de la lectura— supuso una auténtica
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revolución en los esquemas cognitivos de las personas, consecuencia de las nuevas

posibilidades que ésta abría para el almacenamiento y transmisión de la información, para la
fijación del pensamiento y para la expresión de sentimientos y emociones. Durante mucho
tiempo la capacidad de descifrar símbolos fue privilegio de unos pocos y se consideró una
destreza casi mágica; en cualquier caso, desde el principio, la alfabetización se convirtió en
una aspiración de todos que los sistemas educativos nacionales asumieron como objetivo
primordial al tiempo que se iban configurando.
Hoy, en los inicios del siglo XXI, y pese a que en la “aldea global” los medios
técnicos han vuelto a revolucionar nuestros modos de “leer” el mundo, la lectura, entendida
en sentido amplio y en sentido estricto, sigue siendo imprescindible para manejarse en las
sociedades letradas, llenas de libros, de impresos, de carteles, de informes,... de letras que
llenan el trabajo, el ocio y la burocracia Esto no obsta para que estos cambios que se han
producido en el mundo desarrollado hayan sido de tal calado que han obligado a modificar
los conceptos de alfabetismo y analfabetismo para adecuarlos a la realidad actual. Con
relación al primero, se han realizado modificaciones tanto en lo que se entiende como
persona alfabetizada, que ya no es sólo la que sabe leer y escribir, sino también la que
muestra dominio del lenguaje hablado, como en lo que se entiende por alfabetización, que
también ha incluido el dominio del lenguaje hablado en su definición. A esto podríamos
añadir el dato de que la UNESCO en 1978 estableció que “el analfabeto funcional es la
persona incapaz de ejercer las actividades para las cuales la alfabetización es necesaria en
interés del buen funcionamiento del grupo y de la comunidad...”, una definición en virtud
de la cual podríamos afirmar que actualmente no se podría considerar persona alfabetizada
a aquélla que, aunque manejase adecuadamente el lenguaje oral y el escrito, no estuviera
preparada para producir, compartir, obtener, comprender y analizar críticamente
información por medio del uso de las herramientas tecnológicas más habituales en cada
momento, herramientas —internet, e-mail, fax, mensajes SMS— cuyo dominio exige, a su
vez, el de la lengua escrita7. Una cita de Pablo del Río (2001: 328) puede aclarar con mayor
exactitud lo que puede entenderse hoy por alfabetización:
“Reflexionar sobre la vida y la humanidad como quieren los filósofos cuando reivindican su presencia
necesaria en la educación no debe hacerse sin embargo desde la abstracción sin cultura, sino desde los
textos e imágenes que los medios y la propia educación formal ofrecen a los estudiantes. Alfabetizar en
este sentido es sobre todo aprender a leer el mundo. Leerlo a través de sus claves instrumentales. Leerlo
también leyendo a su vez las mediaciones mitológicas y narrativas que les ofrece su entorno cultural. Y,
7
Otro de los cambios importantes que debemos considerar relacionado con el concepto de alfabetismo es el
que se refiere a su extensión social, puesto que hoy en día abarca a un segmento más amplio de la población y,
por consiguiente, las repercusiones individuales y colectivas de ser analfabeto son mayores. Alfabetización y
proceso de industrialización están estrechamente vinculados y hace ya mucho que los estados asumieron la
responsabilidad política de alfabetizar a la población, a la vez como efecto y consecuencia del hecho de que las
sociedades modernas exigen, cada vez más, un alto grado de dominio de la lengua escrita para hacer frente a
los retos que imponen.
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como quería Unamuno, leerlo para escribirlo, para pasar de conocerlo a actuar y ser en él”.
La justa medida del valor que aún conserva el dominio de las habilidades escritas en
la definición de lo que es una persona alfabetizada se entiende claramente si tenemos en
cuenta, en primer lugar, que, pese a que hay una interrelación constante entre las dos
manifestaciones de la lengua —oral y escrita—, es cierto también que a medida que avanza el
conocimiento del lenguaje escrito, se modifica el conocimiento del oral; y en segundo lugar,
y basándonos en una consideración pedagógica, que la educación lingüística escolar por la
que nos hemos decantado en la fundamentación teórica de este trabajo requiere integrar las
dos manifestaciones, y éstas a su vez con otros códigos y canales, puesto que la mayoría de
situaciones y actividades demandan del niño ejercitar estas habilidades de forma integrada.
Parece indiscutible, pues, que hoy en día el término analfabeto ya no hace referencia
exclusivamente a la persona que no sabe leer y escribir, porque conocer el alfabeto y tener
la capacidad de descifrar un texto escrito no son suficientes para convertir a alguien en una
persona alfabetizada. No es, en absoluto un termino neutro que alude a una práctica como
un medio que en sí mismo proporciona todas las posibilidades que hemos mencionado, sino
cargado de ideología desde el momento en que es el contexto social en el que se dan esas
prácticas el que crea las funciones que corresponden a la lengua escrita. De hecho, en las
sociedades occidentales desarrolladas —donde ya de principio es abismal la diferencia en la
cifra de analfabetos con relación a los países del Tercer Mundo— aumenta el número de
personas adultas que han pasado por un periodo de escolarización y, sin embargo, presenta
dificultades para usar la lectura y la escritura para las funciones sociales exigidas, con lo que
nos encontramos el concepto de analfabetismo funcional que resulta francamente alarmante:
mientras la escolarización obligatoria se generaliza y se prolonga, mientras cada vez hay
menos niños fuera de la escuela, las estadísticas y las previsiones de los expertos pronostican
un incremento de los analfabetos funcionales, es decir, de las personas que a pesar de haber
aprendido a leer y escribir no saben ni pueden utilizar estas habilidades para defenderse en
la vida diaria.
Las preguntas que cabe hacerse al respecto son dos: ¿cómo puede ser que personas
que han cursado primaria, e incluso secundaria, no puedan comprender ni hacerse entender
por escrito? y, sobre todo, ¿qué responsabilidad tiene la escuela en este hecho?
Habremos de admitir que una causa esencial de este fracaso, entre otras, es el
tratamiento didáctico que la lectura ha recibido tradicionalmente en la escuela. A pesar de
constituir un objetivo de primer orden, la enseñanza de la lectura queda confinada al área
de Lengua, a los primeros años escolares y a una metodología analítica y mecánica que
obtiene unos resultados cuestionables. La concepción de la lectura que subconscientemente
ha transmitido la escuela tradicional es reducidisíma, limitada a las microhabilidades más
superficiales y primarias, que son las que ha considerado importantes, es decir: discriminar
la forma de las letras, establecer la correspondencia entre sonidos y grafías, leer palabra por
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palabra, pronunciar las palabras correctamente, entender todas las palabras de cada texto,
etc. En cambio, las destrezas superiores —ser conscientes de los objetivos de la lectura, saber
leer a la velocidad adecuada, comprender el texto a diversos niveles, inferir significados
desconocidos, etc.— se dejaban un poco a la evolución y práctica de cada uno.
De una forma implícita, también la escuela nos ha enseñado lo que supuestamente es
la buena lectura: leer libros, sobre todo de literatura, de cabo a rabo, a un ritmo tranquilo,
sentados, adelantando paso a paso, entendiéndolo todo... Y lo que se cree que no lo es: leer
notas, publicidad, informes, redacciones de alumnos, cartas que estás escribiendo, etc.;
leerlos deprisa, saltándonos muchísimas palabras, adelantar y retroceder en el texto, buscar
solamente lo que nos interesa, dejar que queden cosas por entender, leer de pie, sentados, en
el autobús, en el metro, etc.
Otra de las causas de esta situación la podemos situar en el hecho de que los niños
empiezan a descifrar letras en el Parvulario, consolidan el código escrito durante los
primeros años de Primaria y se espera que al final de esta etapa lean con cierta autonomía y
fluidez. En las restantes áreas del currículo (Sociales, Matemáticas, etc.) los alumnos
practican la lectura para adquirir otros conocimientos, pero no la trabajan explícitamente
para incrementar sus capacidades. Además, al finalizar la Primaria se considera, al menos en
teoría, que la lectura ya está adquirida y no se vuelve a insistir en ella.
Tampoco la metodología básica que se utiliza para enseñar a leer es la más adecuada,
pues, tanto si es analítica como global, tiene como objetivo básico el dominio mecánico del
código escrito: deletrear, silabear, comprender palabras y frases aisladas, etc. Los niños
pasan la mayor parte del tiempo oralizando fragmentos escritos con el seguimiento del
maestro y, tal y como exponen Solé (1992) y Colomer y Camps (1991), con pocas
variaciones, la secuencia didáctica típica y tópica de enseñanza de la lectura es la siguiente:
1. El maestro escoge una lectura del libro de texto.
2. Un alumno lee un fragmento, mientras el resto sigue la lectura en su libro.
3. Si comete algún error de oralización, el maestro lo corrige directamente o delega
en otro alumno.
4. Una vez oralizado el texto, el maestro formula preguntas sobre la lectura, que los
alumnos contestan individualmente.
5. Ejercicios de gramática a partir del texto.
El reconocimiento de lo exacto de este retrato nos hace ver la urgencia de que en la
escuela no se separen los aprendizajes de la finalidad última de la alfabetización, es decir, de
que los niños puedan servirse de la lengua, escrita y oral, para desarrollarse como personas
y como ciudadanos. Para favorecer este proceso, la familia, que sigue siendo el primer
agente educador y socializador en los primeros años, deberá crear situaciones que
potencien el diálogo, permitir a los niños que expliquen cuestiones que les interesen, así
como hacerles caer en la cuenta de que la escritura y la lectura se usan para funciones
diversas. La escuela debería actuar también como guía de los padres en estos aspectos,
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ayudándoles a saber crear situaciones funcionales del uso escrito, vinculadas a momentos
agradables, y a que estimulen la participación de los niños.
2.2. Concepto de lectura
El interés moderno por el funcionamiento de la lectura surge recientemente, sobre los

años 60 del pasado siglo, a raíz del boom de la psicología cognitiva.
El término incluye una amplia gama de actividades sobre las que no hay acuerdo,
quizás porque, como señala Crowder (1985: 11), “se puede relacionar con casi todos los
procesos cognitivos, desde la sensación y la percepción, hasta la comprensión y el
razonamiento”. Este cúmulo de factores subyace a la polisemia del vocablo lectura.
Leer se identifica en un primer nivel global con “interpretar el mundo” como “escritura
de Dios” (Foucault, 1999). Un segundo nivel identifica la lectura con la interpretación en
sentido amplio, y así hablamos de “lectura de imágenes” o de “lectura de hechos”. En un tercer
nivel, más restringido, y que es el que más nos interesa desde la perspectiva de la Didáctica de
la Lengua y la Literatura, la palabra tiene, a su vez, dos acepciones: una mecánica y limitada
que la identifica con traducir la letra impresa al lenguaje hablado, que es la que se suele usar en
expresiones referidas al aprendizaje inicial de la lectoescritura como “aprender a leer”, y una
segunda, quizá la más ajustada a nuestros presupuestos e intereses, que la entiende como
comprensión (literal) e interpretación (pragmático-discursiva) del lenguaje escrito.
Desde esta perspectiva sociocultural y funcionalista, aprender a leer no es sólo saber
decodificar e interpretar un texto, sino darle sentido como herramienta cultural que interviene
en el desarrollo individual y como elemento de transmisión cultural. En esta línea se sitúa la
definición de Isabel Solé (1992) que caracteriza la lectura como “un proceso de interacción
entre un lector y un texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer [obtener
una información pertinente para] los objetivos que guían su lectura”.
Esta definición engloba diferentes aspectos que es preciso comentar. En primer lugar
se habla de un lector activo que procesa y examina el texto y, en segundo lugar, de que
siempre se lee para alcanzar alguna finalidad (evadirse, obtener información, seguir
instrucciones, etc.). Por lo tanto, los lectores interpretan los textos que leen en función del
objetivo que preside su lectura. También es preciso tener en cuenta que para una correcta
interpretación del texto el lector debe conocer, aunque sea intuitivamente, las características
de las diversas estructuras textuales.
Nos situamos de esta forma en el marco de las llamadas teorías de procesamiento de la
información que comparan los procesos cognitivos con los procesamientos informáticos. Las
concepciones más tradicionales sobre la lectura, que la concebían como un proceso de
decodificación y atribución progresiva de sentido desde las grafías y a las palabras a las oraciones
y el texto, constituyen modelos de funcionamiento ascendente; mientras las que actúan desde la
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mente del lector al texto funcionan en sentido descendente. Esta dicotomía queda superada o
anulada si nos paramos a pensar esto que señalan Colomer y Camps (1996):
“Las dos formas de proceder, de abajo arriba y de arriba abajo, quedan englobadas en la idea básica de que,
cuando una persona lee, parte de la hipótesis de que el texto posee un significado y lo busca a través tanto
del descubrimiento de indicios visuales como de la activación de una serie de mecanismos mentales que le
permiten atribuirle un sentido, es decir, entenderlo”
Con lo que podemos deducir que el orden de funcionamiento no parece ser lo

relevante, sino más bien la concepción de que tanto el texto como los conocimientos previos
del lector actúan de forma simultánea y en estrecha interdependencia en un modelo interactivo
que requiere, en efecto un lector activo. Por eso es dentro de la teoría de la recepción donde la
comprensión lectora alcanza importancia, porque un texto no está completo hasta que el lector
lo interpreta, se apropia del mensaje que transmite en su totalidad, con los significados
explícitos pero también implícitos que comporta, que cada lector, según sus conocimientos
interpretará de modo distinto a como lo hagan los demás. De aquí que un mismo texto resulte
diferente a cada lector.
En esquema, tomado de Mendoza (1998a), el proceso lector podría representarse de la
siguiente forma:
Anticipación Expectativas
Inferencias
Explicitación
PRECOMPRENSIÓN
COMPRENSIÓN
INTERPRETACIÓN
Desde el punto de vista didáctico, esto implica las siguientes consideraciones: i) enseñar
a leer significa hacer comprender al niño para qué sirve el lenguaje escrito; ii) la función
primordial de la lengua escrita es perpetuar el lenguaje oral, lo que permite acceder a lo que
ocurrió en otros tiempos; y iii) la lengua escrita es necesaria para comunicarse con los demás.
Si al llegar a la escuela o antes, incluso, de llegar a ella no se estimula al niño en la idea
de que la lectura es una forma de interpretar el mundo, hay escasas posibilidades de que sus
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enseñanzas más tempranas consigan transmitirle esa idea. Por eso hay que favorecer el acceso a
la lectura, crear en el niño la necesidad de leer para enriquecer su mundo escolar y
extraescolar, su esfera vital. Es el procedimiento más eficaz de autoaprendizaje de todos
cuantos se conocen. Sólo si se la considera importante no será una destreza o habilidad, ni
siquiera una actividad, sino un recurso básico en el que la intervención del mismo individuo es
esencial, ya que interactúa con el texto. Es lo que la teoría de la recepción lectora ha puesto de
relieve y, por su interés, hay que tener en cuenta, de modo que no sólo hay que enseñar a leer
sino que también hay que educar en la recepción lectora para que el “lector desarrolle una
lectura verdadera, auténticamente individual, que resulte de las capacidades y actividades
personales del sujeto que lee; es decir, un tipo de lectura que dirige y controla el proceso de
percepción, de manera que reemplace a la tradicional aceptación de la interpretación
impuesta” (Mendoza, 1996d: 172).
Y sin embargo, hemos de admitir que, pese al interés de la lectura para la DLL, a poco
que repasemos esta caracterización que acabamos de hacer, lo primero que salta a la vista es
una incogruencia que señalan Vidal Abarca y Gilabert Pérez (1991) y que afecta directamente a
la fundamentación de esta asignatura de Lectura y explicación de textos: la enseñanza de esta
actividad se enmarca exclusivamente en el área de Lengua castellana y Literatura y se opera
casi siempre con textos literarios. Entonces ¿cómo pretendemos que el alumno generalice la
destreza cuando trate con otros tipos de texto? Lo único que se consigue con este proceder, en
opinión de estos investigadores, es descontextualizar la lectura de una de sus finalidades
primordiales: el aprendizaje a partir de textos.
Con respecto a lo que se supone el dominio de la lectura, en la escuela éste se
comprueba a partir de una serie de parámetros lectores que tradicionalmente son la
vocalización, la entonación, la velocidad, la comprensión y la eficacia (suma de las dos
anteriores). Nos centraremos sobre todo en la comprensión, dado que hace ya tiempo está
superada aquella fiebre conductista de la lectura rápida, una vez se comprobó que leer bien no
es leer rápido, sino saber ajustarla al tipo de texto y al tipo de lectura que éste nos demande. La
vocalización y la entonación se relacionan específicamente con la lectura oral o en voz alta y,
por supuesto, también favorecen la comprensión.
2.3. El proceso lector desde la psicología de la lectura
Las dos fuentes de información de la lectura que se activan en el proceso lector son
la información visual y la no visual (Smith, 1990).
La primera es la que se obtiene a través de los ojos y consiste en la información
proveniente del texto, aunque es importante no perder de vista que, aun disponiendo de
suficiente información visual, se pueden tener dificultades serias para la lectura, ya que se
precisa de la otra fuente de información(no visual) que hace referencia al conocimiento de
-14-
la lengua en la que está escrito el texto, a la familiaridad con el tema tratado y con haber
aprendido a descifrar el código.
El proceso de lectura comienza antes de que percibamos el texto, pues el lector tiene
cuenta con unos objetivos y unas expectativas elaboradas a partir de lo que sabe sobre el
contexto, sobre el autor y sobre la tarea que ha de realizar. Incluso el soporte material de la
escritura y la disposición tipográfica del texto proporcionan información. A esto se añade
lo que llamamos en sentido amplio el intertexto del lector, el conjunto de saberes con que
se enfrenta a la lectura.
A partir de aquí, las descripciones del funcionamiento del proceso de lectura se las
debemos a la Psicología que no ha tenido en cuenta hasta hace bien poco (cognitivismo)
estos conocimientos previos del lector, con lo, tal y como lo exponemos a continuación,
puede parecer que se trata de un proceso lineal y, por ende, ascendente. No es así, la
presentación del proceso que hacemos responde a un criterio de claridad explicativa de cada
una de las fases que, según las últimas explicaciones, no se suceden ni en orden ascendente
ni en orden descendente, sino que interactúan en todas las fases.
1) Percepción visual y reconocimiento de patrones. El proceso mismo de leer
empieza materialmente con la aplicación de la vista en un soporte escrito. Hace tiempo que la
investigación psicológica demostró que los ojos no se desplazan a lo largo de las líneas, sino
que se fijan en determinados puntos (“fijaciones”) y se desplazan de unos a otros con
movimientos sacádicos (entre dos fijaciones), de forma que la recogida de información de una
página se produce como una sucesión de instantáneas. El número de palabras que se ven en
una fijación es de 0,55 palabras en lectores jóvenes e inexpertos y pasa a 1,33 en lectores
expertos. La estructura de nuestra retina, que contiene muchos receptores comprimidos en
una pequeña zona de unos 2º —la fóvea— hace que la identificación de los trazos disminuya
conforme se alejan del punto de fijación.
No obstante, más allá de estos pasos mecánicos, aquí hay que empezar a preguntarse
por los aspectos cognitivos, y la primera cuestión que surge es la de si el punto en el que se
produce la fijación viene determinado por aspectos generales de separación o por rasgos más
específicos del texto. Para algunos autores (Kolers, 1976), las fijaciones se producen al zar en
relación con la información, pero se separan de modo rítmico y regular en fragmentos más
largos. Para otros, como Hochberg (1970), representante de la hipótesis cognitiva, el sistema
visual se orienta hacia las primeras posiciones de las palabras, y se aleja de las palabras cortas,
los signos de puntuación y los huecos. Ésta parece la hipótesis más viable, dado que se ha
comprobado que las posiciones de las palabras largas reciben más fijaciones, con lo que se
puede concluir que la información se adquiere durante fijaciones estables de ¼ de segundo que
se separan por movimientos sacádicos rápidos orientados por el sistema. Con los ojos fijos en
un punto registramos información de unas diez matrices a la derecha (algo más de dos
palabras) junto con alguna información sobre la longitud de las palabras a partir de otra
situada más allá de ese punto.
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El siguiente paso es el proceso es el reconocimiento de patrones, que se desarrolla en

una serie de estadios de procesamiento de la información: procesamiento sensorial visual->
comparación con la memoria->decisión->respuesta.
Sobre el reconocimiento de patrones hay dos teorías principales. La del
emparejamiento de plantillas sostiene que tenemos almacenadas en el cerebro plantillas que
corresponden a la forma prototípica del patrón, con las que se compara la información nueva;
si el patrón de la letra y la plantilla coinciden en ciertas características, se percibe la letra en
cuestión, aunque hay que aclarar que la coincidencia de la metáfora no se puede entender al pie
de la letra. La teoría de la comparación de rasgos parte de la existencia en letra diferentes de
rasgos comunes que tenemos almacenados y que permiten reconocerlas pero no mediante una
búsqueda similar a la anterior, de coincidencias entre formas reales, sino que se comparan
conjuntos de rasgos descriptivos de dichas formas.
En general se suele aceptar más la teoría de las plantillas y menos la de rasgos, pero hay
estudios que apoyan el enfoque analítico, como la teoría del pandemonium de Oliver
Gelfridge, en la que funcionan en paralelo dos cadenas de acontecimientos: lo que él llama el
caldero, o procesamiento cortical de la señal produce una imagen que llama “el demonio de la
imagen” y pone a disposición del sistema nervioso algo muy parecido a una plantilla; cada
demonio de los rasgos se pone en funcionamiento cuando aparece el demonio que le
corresponde.
El reconocimiento de caracteres depende de un proceso de emparejamiento entre una
representación almacenada y la entrada de información sensorial. La comparación con la
memoria en el reconocimiento de patrones es el primer paso en la lectura, aunque es muy
elemental y por eso parece automático.
En esta fase interesa destacar la utilización, demostrada por Sperling, del habla como
una especie de memoria, lo cual supone que la lectura va más allá de la simple conversión de
un código visual en un código motor. La existencia de un proceso relacionado con el habla que
se introduce entre el nivel puramente icónico y el nivel escrito del código, con lo cual en el
procesamiento escrito interviene el sistema general del lenguaje y el habla suple la fugacidad de
la memoria icónica. La información, en efecto, se retiene brevemente en ésta, pero de ahí la
“rescata” un proceso de exploración que lleva a nombrar las letras internamente; este “sonido”
pasa a un almacén de información auditiva o ecoica, con lo que se introduce en el sistema un
bucle de retroalimentación que aumenta la flexibilidad del procesamiento.
Desde el punto de vista didáctico, esta teoría es fundamental para la enseñanza de la
lectoescritura y, de hecho, fundamenta en gran medida lo que se ha dado en llamar consciencia
fonológica. Lo importante es saber a qué edad comienza el niño a utilizar el habla para
codificar estímulos de la memoria y aprovechar así el momento adecuado.
Las siguientes fases del proceso lector las vamos a repasar siguiendo a Alonso Tapia y
Mateos (1985) y a Crowder (1985).
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2) Reconocimiento de palabras, al que se llega a través del desarrollo fonológico que

permite distinguir sonidos, combinarlos en sílabas y éstas en palabras, tras lo cual se busca el
significado en la memoria.
En efecto, si la información recibida se considera pertinente, es retenida en la
memoria, en la que podemos distinguir dos tipos.
a. La Memoria a Corto Plazo es la de trabajo, en la que se almacena aquello a lo que
se está atendiendo y que va desapareciendo casi al instante para que se pueda proseguir con
la tarea. Se caracteriza por tener una capacidad limitada tanto en el tiempo como en la
cantidad de información retenida.
Cuando se lee no se emplea en absoluto la M.C.P. para almacenar letras o palabras,
sino que se evita hacerlo conferiendo el mayor sentido posible a aquello que se está viendo.
b. La Memoria a Largo Plazo se define por su gran duración y capacidad. Cada uno
puede retener todo lo que conoce sobre el mundo, a condición que la información haya
sido organizada de forma comprensible y sea significativa para él.
Ya en 1969 Reichner descubrió que se tarda menos tiempo en procesar una palabra que
una letra, lo cual supone que tiene que existir algo diferente en el modo de procesamiento de
las palabras respecto de las letras: las palabras se perciben como formas globales distintivas,
hasta tal punto que investigaciones recientes (Lapacherie, 1995) sostienen que nuestros
sistemas de escritura, en contra de lo que suele afirmarse, son en gran parte ideográficos
porque las palabras son imágenes que se abarcan de una sola mirada, que es lo que interesa en
la lectura, y no la correspondencia entre fonemas y grafemas. Por otra parte, interesa señalar
que en el reconocimiento de palabras ejerce una influencia clave el contexto, que mejora la
percepción de un elemento de forma correcta.
En relación con este nivel, cabe destacar las investigaciones que demuestran que los
niños cuando están aprendiendo a leer se enfrentan a un problema de atención dividida, al
problema de la decodificación, que consiste en que hay que atender al mismo tiempo a la
decodificación de rasgos y letras y al análisis del significado. Para Crowder (1985) sería un
error intentar que el niño leyera significativamente desde el principio, primero tiene que
conseguir que la decodificación sea automática.
Otra aportación interesante de los estudios sobre esta fase del proceso lector consiste
en el descubrimiento de que las palabras más frecuentes se perciben como unidades debido a su
forma y, por lo tanto, más rápidamente, mientras que las menos frecuentes requieren un
estadio intermedio de identificación de letras que se acompaña de un tanteo por medio del
habla. Habrá, por tanto, que conseguir que el niño se enfrente a inputs ricos por medio de
lecturas abundantes y variadas que aumenten el almacén de palabras que reconoce de forma
global.
La competencia que se relaciona con estos dos primeros niveles de funcionamiento
del proceso lector, y cuyo desarrollo debe perseguir la escuela, es la competencia técnica,
relacionada con aspectos físicos del código. Se manifiesta en las siguientes capacidades: i)
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reconocer e identificar letras y palabras en palabras aisladas; ii)reconocer e identificar

palabras en una frase.
3) Procesamiento sintáctico. El significado de las palabras se puede extraer del
contexto a través de las reglas sintácticas que las combinan. Hay que señalar que la
competencia sintáctica en el lenguaje escrito interviene en mayor grado que en el oral porque
en éste la entonación, el acento, el tono, etc. proporcionan también significado, algo que no
ocurre en el escrito, sólo las relaciones sintácticas permiten este conocimiento.
Esta competencia permite captar las relaciones sintagmáticas dentro de un
enunciado, así como las relaciones que se producen en el interior de un texto. Se manifiesta
en la capacidad para: i) utilizar el orden de palabras y la concordancia para reconocer las
relaciones funcionales en el interior de un enunciado; ii)remitir correctamente las
informaciones identificando diferentes elementos gramaticales y contextuales; y, iii)
reconstruir mentalmente la estructura sintáctica lineal a partir de un texto hablado
convencionalmente imperfecto.
4) Procesamiento semántico. Lo construye el lector organizando los datos que el
texto le aporta y el grado de comprensión dependerá, a su vez, de dos factores:
- la fidelidad con que el lector asimile los conceptos que el mensaje le transmite
(competencia lingüística y conceptual), y
- la habilidad para organizar los conceptos evocados por la lectura en su mente,
cotejándolos con las experiencias previas, lo que le permitirá ampliar, completar,
variar, etc. los conocimientos sobre el tema.
La competencia semántica consiste en saber captar la relación entre los significantes
y los significados aplicando la propia experiencia y los modelos conceptuales adquiridos.
Las capacidades que le corresponden son: i) diferenciar los grupos de letras dotados de
significado; ii) saber prever lo que seguirá en la cadena escrita; iii) reconocer el significado
de las signos de puntuación y los espacios en blanco; iv) captar globalmente el significado y
la función de un enunciado; v)reconocer la aceptabilidad o inaceptabilidad semántica de una
secuencia; vi) reconocer el significado de los elementos deícticos; vii) reconocer en un texto
el significado de un lexema conocido con anterioridad; y, viii) reconocer los lexemas cuyo
significado se desconoce.
5) Integración de la información en función de los conocimientos previos sobre el
texto que se lee, así como de las características de la estructura textual (superestructura) que
soporta la información (macroproceso o proceso de nivel superior).
En este punto intervienen, pues, dos tipos de competencias susceptibles también de
guiar la intervención docente. La competencia pragmática, relacionada con las
características de la situación comunicativa en que ha sido producido el discurso,
comprende las siguientes capacidades: i) reconocer las intención comunicativa del hablante
a partir del conocimeitno del contexto, de la persona y del tipo de escrito; ii) comprender
las principales informaciones transmitidas explícitamente; iii)saber distinguir las ideas
-18-
principales de las secundarias; iv) saber realizar inferencias simples; y, v) reaccionar

mostrando si la comunicación se ha comprendido o no. La competencia selectiva es aquella
que interviene para utilizar el lenguaje con una determinada finalidad y que se refleja en
varios aspectos: i) utilizar una técnica flexible de lectura según el tipo de texto, la finalidad
del receptor y la situación comunicativa, pues a distintas situaciones comunicativas
corresponden distintos tipos de lectura; ii) tener en cuenta la intención del emisor para
darle una respuesta adecuada; y, iv) seleccionar la informaciones del texto más significativas
y formular de este modo la interpretación.
En lo referente al segundo factor que señalaba Smith (1990) como componente del
proceso de lectura, la interpretación que los lectores realizan del texto que leen depende
también, en gran medida, del objetivo que preside su lectura, influyendo decisivamente
sobre el modo de enfocar el texto y sobre el significado derivado. Es fundamental que los
alumnos, desde el principio del proceso de aprendizaje lectoescritor sean conscientes de que
se lee siempre con algún propósito y que lo leído tienen un significado para que así
empiecen a establecer sus propios objetivos para leer.
Este mismo autor afirma que hay una relación recíproca entre la información visual
y la no visual: cuanta más información no visual se tiene, menos información visual se
necesita y viceversa. Sin embargo, la posibilidad de intercambio entre los dos tipos de
información tiene unos límites. Existe un llamado cuello de botella entre los ojos y el
cerebro, el cual puede quedar fácilmente desbordado por la información visual quedando
ésta restringida. De este hecho de desprende que en la enseñanza de la lectura, los textos que
se les ofrezcan a los niños han de ser interesantes y de temas conocidos por ellos.
Si bien es cierto que en los primeros momentos de la enseñanza-aprendizaje de la
lectura hay que insistir en el procesamiento fonológico y sintáctico, del mismo modo hay que
insistir en los semánticos, para lo que apenas se señalan procedimientos específicos, al
contrario que para otras habilidades lingüísticas, por ser de naturaleza abstracta. Pero hemos
de recalcar que los conocimientos previos ayudan a construir el texto, por lo que el sujeto debe
ser capaz de establecer relaciones entre lo que lee y lo que sabe y de verificar las hipótesis que
se haya planteado (tema que trate, tipo de texto, etc.). Este modo de proceder, que parece
muy novedoso, lo consideró a principios de la década de los sesenta el educador americano
William S. Gray. Frente a la pasividad del lector en el modelo comunicativo de Jakobson,
propuso otro en el que se atendía al conocimiento previo y, por ello, al punto del proceso en
el que las nuevas ideas conectan con las ya asimiladas. Llegamos así al aspecto esencial del
proceso lector: la comprensión.
2.4. La comprensión lectora y el rol del lector
El proceso lector entraña gran complejidad dado que cualquier actividad de

comprensión en general, y también de comprensión lectora, elabora y modifica las
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estructuras de conocimiento que el sujeto tenía antes de entender esta nueva información y
requiere por ello haber desarrollado numerosas habilidades: reconocimiento de palabras y
secuencias, identificación de la idea principal, decodificación de detalles, establecimiento de
inferencias, reconocimiento de relaciones causa-efecto y comparación y contraste entre las
ideas nuevas y las previas a éstas. Intervienen, pues, múltiples subprocesos y saberes, unos
automatizados ya y por ello inconscientes, mientras que otros requieren la consciencia e
intencionalidad del lector. Ambos actúan a la vez, y ayudan al procesamiento de la
información y, en cualquier caso, se orientan siempre hacia un fin: formarse una
representación del texto.
No tiene sentido hablar de lectura sin hablar de comprensión, puesto que, como
expone Martínez Agudo (2001: 105): “La función clave de la comprensión lectora consiste en
la descodificación semántica del mensaje implícito en la información aportada con el fin de
alcanzar la comprensión y la interpretación textual”; esto es, lo fundamental que se desprende
de la definición de lectura vista es que leer es el proceso mediante el cual se comprende un
texto escrito. Por lo tanto, la comprensión es el objetivo de todo acto lector. Los factores
que influyen en el grado de comprensión del sujeto que lee y que se consideran
fundamentales son: la información que ya posee el lector y sus objetivos de lectura.
Leer no consiste sólo en descifrar, esto es, en relacionar los sonidos con sus grafías
correspondientes sino que supone, además, comprender, dotar de significado al texto. La
comprensión, por tanto, implica un proceso interactivo entre el lector y el texto, en relacionar
las ideas que posee en la mente con las que le presenta el autor en el texto. Supone diversas
operaciones:
– extracción de ideas (microestructuras),
– relación entre las ideas: subtemas que contiene y que inciden en la coherencia textual
(macroestructuras),
– reconocimiento de la organización textual, según el tipo de texto que se trate
(superestructura),
– relación con los conocimientos previos,
– construcción del significado.
Con respecto al funcionamiento de la comprensión, hasta hace poco muchos autores
sostenían que la comprensión se producía después del procesamiento visual (hipótesis del
“retraso cognitivo”), explicación que ayuda a entender la relación entre el habla y la lectura (en
la lectura en voz alta la voz va con retraso respecto a la vista). Sin embargo, se trata de una
explicación incorrecta porque una fijación contiene ya un análisis preliminar de un nivel de
comprensión elevado. Así pues, sobre el modo en que se relacionan y suceden estos
subprocesos no existe unanimidad, de ahí que se hayan establecido varios modelos que
intentan dar cuenta de cómo lo hacen, de los que extraen lógicas consecuencias para la
enseñanza. Los múltiples estudios de los que disponemos (Alonso y Mateos, 1985; Solé, 1987;
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Clemente y Domínguez, 1999; etc.) atienden, como es lógico, a los dos factores fundamentales
—el lector y texto—, y los modelos que nos ofrecen son los siguientes:
1) Los modelos de procesamiento ascendente (botton up), conocidos también como
sintéticos, priorizan el texto sobre el lector. En este sentido la enseñanza, en sus inicios, se
centra en la decodificación y sus defensores opinan que en cuanto se haya automatizado esta
habilidad el lector comprenderá lo que lee. Parten de las unidades mínimas: grafías/sonidos o
sílabas y a partir de ahí progresivamente forman palabras y unidades de mayor complejidad
hasta llegar al texto. Es un aprendizaje lineal, una fase sucede a otra; no importa el significado
y cobra especial interés el conocimiento fonológico que interviene en el descriframiento.
Las creencias implícitas en este modelo son fácilmente identificables con los
métodos sintéticos de enseñanza de la lectura, ya sea en su versión más tradicional, que
parte del conocimiento del nombre de las letras, ya sea en el llamado método fonético, que
se basa en la correspondencia entre el sonido y la grafía de las letras.
En cuanto a la comprensión lectora, estos modelos se reflejan en las actividades de
pregunta-respuestas para comprobar el recuerdo de los hechos. Es la llamada lectura literal
(Vallés Arándiga, 1991), que atiende sólo al resultado y lo evalúa sin tener en cuenta el proceso
que lleva implícito la construcción del significado. Así, evaluación de identifica con
instrucción, en la que ésta queda sometida a aquélla.
Actualmente se sabe que el proceso no funciona así. Gran número de pruebas
experimentales demuestran que los lectores expertos no descifran todo lo que se les presenta
escrito. Por otra parte, durante la lectura de un texto escrito, el lector debe captar una gran
cantidad de significados que no aparecen directamente en el texto, pero que pueden
deducirse fácilmente (razonar e inferir).
2) Los de procesamiento descendente (top down), llamados también analíticos,
conceden más importancia al lector. Parten, al contrario que los anteriores, de las unidades que
proporcionan información (texto, enunciado o palabra) para, por descomposición, llegar a los
elementos mínimos. Proceden, por tanto, de modo inverso a los modelos del apartado
anterior, de aquí que concedan especial importancia al significado y a las hipótesis que se
plantee el lector y las experiencias y conocimientos previos que aporte sobre el tema, llegando
a tener, incluso, más importancia que el propio texto. El lector percibe la globalidad que
provoca cambios importantes en la instrucción. Pero, del mismo modo que el anterior, se
trata de un proceso lineal sólo que en sentido inverso a aquél. Los más radicales rechazan,
incluso, la intervención del profesor. El niño, por descubrimiento, llegará al reconocimiento
de las unidades que componen el texto.
Si los modelos ascendentes o sintéticos ponían todo el énfasis en la labor que el
profesor desarrollaba y consideraba al alumno como un ser pasivo que actuaba según los
designios de éste, los descendentes o analíticos defienden que el maestro no debe intervenir, y
el niño por sí mismo descubrirá los significados. El papel del maestro queda relegado al de un
mero animador de la tarea.
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3) Los modelos interactivos, denominados también mixtos o en paralelo, surgen

como consecuencia de la insuficiencia y radicalidad de los dos anteriores. No se centran
exclusivamente en el texto, como el modelo ascendente, ni en el lector, como hace el
modelo descendente, si bien enfatizan el uso que quien lee hace de sus conocimientos
previos par la comprensión del texto. Lo que el sujeto ve en el texto y lo que el lector
aporta son dos subprocesos simultáneos y en estrecha interdependencia.
Las propuestas basadas en esta perspectiva señalan que el lector es un procesador
activo del texto y que la lectura es un proceso constante de emisión y verificación de
hipótesis que conduce a la construcción de significado y al control de dicha comprensión.
El lector contribuye con los conocimientos que aporta, pero el texto es muy importante;
proporcionan una comunicación bidireccional. Un texto genera expectativas de distintos
niveles: letras, sílabas, palabras, etc., donde cada aspecto es sumamente importante para el
nivel siguiente (ascendente). Pero, a la vez, el lector desarrolla expectativas que se convierten
en hipótesis, entre las que no podemos desdeñar las que afectan a las diferentes estructuras
textuales, al tipo de texto y a los conocimientos del autor (descendente). Ambos procesos
actúan simultáneamente, por lo que el lector puede hacer un uso óptimo de la información
textual, contextual y de los aspectos redundantes del texto. El profesor, a su vez, lo ayuda en la
tarea, le proporciona estrategias que facilitan la comprensión.
Hay que tener en cuenta que los procesos inferiores no requieren a los superiores, pero
para llegar a los superiores es necesario que los inferiores estén automatizados. Por medio de la
integración de ambos se llega a la comprensión, ya que si el lector está preocupado sólo en la
decodificación la comprensión se verá mermada: si no es capaz de entender la palabra,
difícilmente podrá comprender el texto. Pero también es posible que aunque haya
automatizado los procesos inferiores no comprenda; en este caso, la dificultad está en los
mecanismos de comprensión.
En estos momentos el enfoque más defendido es el último, el interactivo, producto del
influjo de psicología cognitiva y, en consecuencia, de las recientes teorías del aprendizaje, que
lo consideran el más adecuado para la enseñanza. También tiene que ver en esta elección las
aportaciones de la teoría de la recepción y de la Lingüística del Texto porque, si el lector
reconoce la estructura del texto que lee, está más preparado para destacar lo relevante, para
establecer conexiones entre la información que el texto aporta y para relacionar la que recibe
con la que ya posee. En los modelos interactivos se enfatiza tanto la función del maestro como
la del alumno, ambos se influyen recíprocamente, aunque es el profesor el que proporciona la
retroalimentación necesaria para construir el significado del texto.
Según Colomer y Camps (1996) los grandes bloques de conocimientos necesarios
para que la función se produzca son dos: conocimientos sobre la lengua escrita y
conocimientos sobre el mundo.
a. Conocimientos sobre la lengua escrita:
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– Conocimientos paralingüísticos. En este apartado se incluye el conocimiento de

diversos tipos de convenciones: convenciones en la distribución y separación del texto
(separación de palabras, frases, párrafos, etc...) y convenciones en la organización de la
información de cada tipo de texto (título, fórmulas de introducción y final, prólogo,
índice...). También se incluye el conocimiento de los elementos tipográficos (variedad de
tipos de letra, subrayado,...).
– Conocimiento de las relaciones grafofónicas. Como dice I. Solé: “leer no es
descodificar, pero para leer es necesario descodificar”. Aprender a descodificar supone
aprender las correspondencias que existen entre los sonidos de la lengua y los signos
gráficos que los representan. Todos los programas de enseñanza de la lectura deberían, pues,
facilitar al niño el acceso al código, para lo cual, necesita desarrollar una cierta conciencia
fonológica, tomar conciencia de que existen unas unidades tan abstractas como son los
fonemas. La dificultad que comporta este aprendizaje hace que se olvide un principio
básico: el acceso al código debe inscribirse siempre en contextos significativos.
– Conocimiento morfológico, sintáctico y semántico. El lector experto capta
también el significado del texto y a partir de su organización y división en unidades
sintácticas.
La riqueza de vocabulario es también determinante para los alumnos en la
comprensión de un texto. Cuando se encuentran con palabras que no entienden, es
importante que el lector sepa discernir entre las palabras que son importantes y las que no
lo son para entender un texto. Es necesario que conozca una serie de claves que le
permitirán identificar, aunque sea de forma aproximada, el significado de los términos
desconocidos (utilización del contexto, reconocer la relación entre las diversas formas de la
misma palabras: flexión, duración, composición...).
– Conocimientos textuales. El lector deberá conocer el grado de cohesión y las
relaciones entre los diferentes planos de estructura del texto. También es de gran ayuda para
el lector la distinción de los diversos tipos de texto(narrativo, argumentativo, descriptivo,
etc.), ya que le permiten prefigurar el desarrollo del texto de una forma más previsible y
facilita la comprensión de las ideas fundamentales, puesto que éstos se encuentran
ordenadas en el esquema del texto.
b. Conocimientos sobre el mundo. La comprensión es un proceso por el cual los
lectores relacionan lo que dice el texto con la información que guardan almacenada a lo
largo de su vida. Necesitan poseer gran cantidad de conocimientos para poder comprender
lo que leen. Como no todos los lectores disponen de los mismos conocimientos previos, se
dice que cada uno da un sentido diferente a una misma lectura
A la vista de este conjunto de saberes necesarios para la comprensión, y al margen de
cuál fuere el modelo explicativo que se emplee, lo que sí es evidente es que la mecánica lectora
en sus comienzos requiere una graduación del aprendizaje y, siguiendo a M. P. de Braslavski
(1983), investigadora destacada en estos aspectos de la lectura, distinguimos las siguientes fases:
-23-
i) preparación o alfabetización; ii) iniciación a la alfabetización; iii) ejercitación, aplicación y

desarrollo: progresión en la comprensión; y iv) formación de hábitos permanentes.
Relacionadas con estas fases, Downing distinguía tres etapas en el aprendizaje:
a. Cognitiva, llamada también de decodificación, en la que se adquieren las destrezas,
funciones y técnicas que permiten reconocer e identificar las unidades articuladas. Requiere un
esfuerzo intelectual, puesto que no sólo exige el procesamiento fonológico al que antes nos
hemos referido, sino también debe establecer las relaciones primarias entre los elementos del
código: palabra, estructuras sintácticas, etc. En ella aún no podemos hablar de recepción
lectora y la comprensión se subordina a estas actividades de conocimiento, si bien ya desde
este primer momento el niño genera expectativas sobre el texto (Mendoza, 1996).
b. Dominio, etapa en la que el aprendiz adquiere y perfecciona progresivamente la
técnica lectora. Se trata de una lectura mecánica en la que va superando el silabeo y alcanza
cierta velocidad. La fase de decodificación realmente culmina aquí, ya que el niño trata de
relacionar las palabras, las secuencias oracionales y acaba atribuyendo un sentido literal a lo
que lee. La comprensión, por tanto, comienza a hacer su aparición, aunque no afecta aún a la
interacción texto-lector.
c. Automatismo o de interacción, momento en que el alumno, que ya hace uso de la
destreza sin que le suponga dificultad alguna, lee con fluidez y con la velocidad y entonación
adecuada, aspectos que facilitan la comprensión e interpretación del texto, que es lo que
realmente se trata de trabajar a partir de este momento. Esta fase de interacción se inicia
cuando los saberes que integran las competencias comunicativa y literaria se activan ante todo
tipo de estímulos textuales, discursivos, estilísticos..., de manera que no sólo permiten el
reconocimiento, sino también la construcción de significados y de interpretaciones de nuevos
textos.
Se considera que las tres etapas tienen una importancia capital en el desarrollo del
aprendizaje de la lectura porque si se omite o no se insiste en la primera se dificulta la segunda,
ya que el alumno se esfuerza en deletrear, con lo que se perturba el procesamiento de la
información que incide decisivamente en la tercera. Ésta, por su parte, si se omite o se descuida
—por entender que el individuo ya está capacitado para continuar el aprendizaje por sí
mismo— a corto plazo ocasionará lo que se denomina analfabetismo funcional, por desuso de
la técnica. Precisamente la última etapa requiere un aprendizaje sistemático porque es en la que
la lectura alcanza sentido ya que se trata de desarrollar las capacidades que dotan de significado
los textos que se leen.
La diferenciación de estas fases en el aprendizaje ha permitido hablar de dos tipos de
lectura: la decodificadora y la comprensiva o lectura propiamente dicha. La lectura
decodificadora está vinculada a la fase cognitiva, propia, por tanto, de los primeros momentos
del aprendizaje lector. El aprendiz se esfuerza en atribuir un sonido a la grafía en cuestión y
cuando lo consigue utiliza lo que se denomina lectura silábica para pasar a continuación a la
mecánica. Ésta consiste en leer a mayor o menor velocidad un texto pero sin atender al
-24-
significado, por lo que perfectamente puede estar ya en la segunda etapa, la de dominio. Pero,
generalmente, cuando el niño se encuentra en ella ya comienza a dotar de significado lo que
lee, por lo que estaríamos en los comienzos de la lectura comprensiva, la lectura propiamente
dicha. Requiere un aprendizaje minucioso y, por ello, el empleo de estrategias concretas que
orienten a captar el significado del texto: hipótesis semántica global sobre el contenido, síntesis
parciales, relaciones entre las partes, etc., que a medida que se vayan automatizando facilitarán
la tarea. Exige asimismo una selección adecuada de textos para llevar a cabo el aprendizaje,
textos auténticos conectados con sus vivencias concretas. Consideremos que en los primeros
momentos del aprendizaje el niño posee una relativa pobreza conceptual, por lo que los
contenidos que se le presenten deben referirse a sus experiencias para que así puedan establecer
conexiones y hacer inferencias para comprenderlos.
Vemos, por tanto, que la lectura se concibe en estos momentos como un proceso de
interacción texto-lector en el que el lector no es un mero receptor sino un sujeto que participa
de dos experiencias simultáneas: por una parte, dota de significado al texto y, por otra,
construye su propio aprendizaje. Es precisamente esta confluencia la que hace posible que se
produzca ese efecto gratificante del placer estético (Gómez-Villaba, 1998).
Pero prescindiendo de momento de la lectura como placer, y centrándonos más en su
aspecto formativo, debemos insistir en que en la construcción de los aprendizajes que
proporciona el hecho de leer, intervienen, según acabamos de ver, factores perceptivos,
lingüísticos y cognitivos8 que ayudan al procesamiento de la información que el texto aporta y
que, el profesor debe activar en el transcurso de la lectura (Alonso y Mateos, 1985; Sequeida y
Seymour, 1995; Calero y cols, 1999), por lo que deberá proporcionarles estrategias que
favorezcan la comprensión y, al finalizar el proceso, el análisis del texto. Por este motivo
incluimos a continuación una secuencia de estrategias cognitivas para enseñar la comprensión:
– Empleo deliberado del conocimiento previo sobre el tema que trate la lectura.
– Planteamiento de hipótesis y tras la lectura del texto generación de otras nuevas,
revisarlas y evaluarlas.
– Elaboración de síntesis personales.
– Identificación de las relaciones lógicas y retóricas entre las distintas partes del texto.
– Creación de un repertorio de ideas nuevas y conexión con las previas, de modo que
se generen nuevos esquemas de relaciones.
– Integración de todos los conocimientos, esto es, construcción del significado.
La puesta en práctica de la teoría de la Zona del Desarrollo Próximo de Vygotski antes
aludida favorece el desarrollo cognitivo y la competencia lectora que puede verse
incrementada a través de un contexto en el que el nivel potencial de desarrollo de los
estudiantes se vea favorecido por el modelaje de estrategias lectoras que lleva a cabo el profesor
8
Dice Crowder (1985) al respecto que la lectura se relaciona con casi todas las operaciones mentales, por lo
que se le ha llamado “pensamiento orientado visualmente”.
-25-
y la mediación verbal en que se dé en colaboración con los compañeros que puedan presentar
un dominio superior en la tarea (Calero y cols., 1999: 28).
Conviene también que el lector, por sí mismo o con la ayuda de los compañeros, haga
uso de las habilidades de la metacomprensión, esto es, sea capaz de detectar llevar a cabo una
autoevaluación del proceso para observar las deficiencias ocurridas en su desarrollo y poner los
medios adecuados para solventarlas. Los procedimientos que podrá utilizar son varios, según la
índole de la deficiencia (Vallés Arándiga, 1991):
– Si desconoce una palabra, el contexto le dará algunas claves para resolver el problema
de modo que pueda inferirlo.
– Si se encuentra un dato que no encaja en la hipótesis planteada:
- puede releer el fragmento afectado,
- puede ignorarlo y seguir la lectura para comprobar si más tarde se aclara
- puede consultar una fuente externa,
- etc.
– Si observa que no ha entendido un fragmento se preguntará el porqué y adoptará las
medidas oportunas para entenderlo.
Las estrategias variarán según la finalidad que el individuo se proponga con la lectura y
pueden surgir dificultades motivadas, entre otras causas, por el desconocimiento del autor del
texto o de la intencionalidad que éste se propuso al realizarlo, el mundo en el que se desarrolla,
es decir, puede que no tengamos las claves contextuales para interpretar lo que se expresa en el
escrito. Es lo que denomina aspecto sociocultural de la lectura, que interviene asimismo en la
construcción del significado del texto.
2.5. Tipos de lectura
Dada la riqueza semántica del término, no es de extrañar que podemos contemplar la

lectura desde diferentes perspectivas que, siguiendo a Braslavsky (1991), pueden ser tres
principales:
a) Atendiendo al lector y los objetivos que se proponga: lee por placer, para
aprender, para saber cómo se utiliza un determinado objeto, incluso por imposición, como
es el caso de la escuela, etc. Esta perspectiva de lectura ha sido de las más tratadas (Solé,
1992) aunque, como apunta Mendoza (1996d), las finalidades de la lectura nunca se agotan y
a veces se superponen.
b) Atendiendo a la intención del autor del texto o perspectiva de la lectura: texto que
informa, que entretiene, que intenta persuadir; etc. Esta división, a grandes rasgos, podemos
simplificarla distinguiendo entre lectura literaria, la que se hace por placer, para alimentar el
veneno de la ficción (aunque también informe y forme), y lectura funcional, la que tiene
objetivos de utilidad inmediata y que tiene que ver con aprender a leer, leer para aprender y
-26-
aprender a aprender con la lectura.

Esta perspectiva determina la elección de una estructura textual y de un conjunto de
convenciones textuales, pragmáticas y lingüísticas que irán conformando el texto. Supone,
desde el punto de vista del receptor, el dominio de determinadas estrategias que le permitan
llevar a cabo los procesos cognitivos pertinentes para interpretar el texto de forma adecuada.
c) Desde la perspectiva del proceso de lectura. En la actualidad ha sufrido un cambio de
orientación: hace muy poco se centraba en la forma de transferir el contenido al lector de
modo que le permitiera aprender y disfrutar; ahora, desde la teoría constructivista y la de la
recepción, es el lector, que posee un papel activo, quien da significado al texto para lo cual
necesita unos saberes previos que le ayuden a construir su significado. Esto quiere decir que las
actividades que se diseñen deben tener en cuenta al lector y centrarlas en él para que le resulten
significativas: conocer sus intereses y saberes acerca del contenido y de la estructura, etc. Sólo
así los alumnos podrán elaborar la adecuada interpretación de los textos.
Una clasificación distinta la tomamos de Cassany, Luna y Sanz (1994), quienes ofrecen
la distinción de Ronald V. White (1983) basada en los objetivos de la comprensión y la
velocidad:
a) La lectura extensiva es la que se hace por placer o por interés.
b) La lectura intensiva es la que se usa para obtener información de un texto.
c) La lectura rápida y superficial pretende obtener información sobre un texto.
d) La lectura involuntaria es la que ejercemos por el hecho de vivir en un entrono
letrado (carteles, anuncios, etc.).
Desde otro punto de vista, los llamados métodos de lectura eficaz, definen la eficacia
lectora a partir de la velocidad y de la comprensión y establecen varios tipos de lectura
(Bisquerra, 1983):
a) Lectura integral, que lee todo el texto, y que puede ser reflexiva —más lenta y
exhaustiva porque persigue la comprensión profunda— y mediana, que puede aplicarse al
trabajo o al ocio y que alcanza un nivel de comprensión de entre el 50 y el 70%.
b) La lectura selectiva busca informaciones concretas en un texto y puede hacerse de
dos formas: atenta, cuando se buscan sólo las partes del texto que responden a los objetivos
del lector (lectura scan), y de un vistazo, cuando se pretende lograr una idea global del texto
(lectura skim).
Mendoza (1998a: 31-32) ofrece una distinción de tipos de lectura que se basa en las
finalidades que cumple cada una:
a) Leer para obtener información (saber-conocer)
- Leer para aprender y para saber
- Leer para desarrollar los propios conocimientos
- Leer para investigar
- Leer para conocer las opiniones de otros
-27-
- Leer para seguir unas instrucciones

b) Leer para interactuar
- Leer para conocer las opiniones de otros
- Leer para participar (hacer con un estímulo externo)
- Leer para hacer (actuar)
- Leer para transmitir el contenido de un texto a un auditorio
c) Leer para entretenerse
- Leer para soñar, imaginar
- Leer para divertirse
- Leer para obtener un goce estético
- Leer para disfrutar intelectiva y estéticamente
- Leer para evadirse
Por su parte, García Rivera (1995) ofrece una clasificación basada en niveles de
lectura que encontramos operativa porque son pasos sucesivos que se incluyen y exigen
funciones cognitivas y lingüísticas distintas de creciente complejidad.
a) La lectura comprensiva es la que debe desarrollarse en los primero tramos de la
educación primaria porque tienen como meta desarrollar la comprensión estructural
(sentido global).
b) La lectura interpretativa constituye un segundo nivel que exige una lectura
entendida como normalización, es decir, como capacidad de desmontar y agrupar unidades
de sentido en el texto para lograr acres con sus claves. Se trata de una lectura esencialmente
dinámica.
c) A partir de los cursos intermedios de la primaria el niño debe acompaña la lectura
informativa con la lectura contextual, es decir, la que consiste en poner en relación el texto
con su contexto cultural de modo que pueda contrastarse el texto con su contexto o con
otros textos.
d) La lectura de imaginación es la que, más allá de la reflexión y el entendimiento,
lleva al goce por medio de la identificación emocional con el texto. Es la lectura como
fiesta.
e) La lectura estética es la que se relaciona más directamente con la literatura. Esta
lectura se distingue por provocar placer estético, por concentrar su atención “en lo que se
experimenta durante la lectura, incluyendo el ritmo, las evocaciones, sensaciones, etc.”.
Una última distinción que queremos aportar diferencia entre lectura silenciosa, que
se identifica con la comprensión, y lectura en voz alta o lectura expresiva. Huelga decir que
en ambas lecturas, silenciosa y expresiva, siempre se presupone la comprensión porque la
lectura mecánica no es auténtica lectura.
a) En la lectura comprensiva silenciosa se produce un diálogo entre texto y lector, el
-28-
cual mueve sus ojos al mismo tiempo que comprende los que éstos leen.
b) La lectura expresiva, que no se debe confundir con la oralización o
subvocalización que a veces acompaña a la silenciosa, es un tipo de lectura creativa,
artística, que persuade y conmueve a través de la entonación, cercana a la dramatización y a
la comunicación oral. Uno de sus objetivos es el de acercar al alumnado al valor estético de
la lengua y al goce de su componente lúdico, fomentando al tiempo actitudes de aprecio por
la belleza y sugestión de la lengua oral (Núñez Delgado, 2002a).
En realidad, las clasificaciones examinadas no deben interpretarse como opuestas, sino
como complementarias, ya que si se nos centramos sólo en uno omitimos funciones
importantes de la lectura y se simplifica el proceso: los fines condicionan el tipo de lectura,
pero también lo hacen la interacción del lector, sus expectativas, etc., por lo que es difícil
establecer distinciones netas. Ahora bien, cuando se adopta la perspectiva de la enseñanza-
aprendizaje, qué duda cabe que será de utilidad acostumbrar a los alumnos a que se
interroguen, como parte del proceso de preparación de la comprensión, sobre para qué leen
cada texto concreto y ayudarles a encontrar las estrategias que más se ajusten a cada propósito.
Con el tiempo el proceso se automatizará y eso redundará en la mejora de competencia lectora
(y escritora) de los estudiantes.
3. Orientaciones metodológicas para la enseñanza-aprendizaje de la lectura
El maestro deberá prever en la organización de su aula situaciones en las que se use

el lenguaje escrito de manera real para que, a medida que el alumnado aprenda a leer y a
escribir, vaya experimentando también la función de la lectura y la escritura. Las
situaciones del aprendizaje generan actividades en tres direcciones.
1) Para resolver cuestiones prácticas, como por ejemplo:
-Pasar lista.
-Anotar los materiales que hacen falta comprar para el aula.
-Llevar el control de los alumnos que existen.
-Escribir la distribución de tareas
En estas actividades el alumnado es el protagonista.
2) Para potenciar el conocimiento, como por ejemplo:
-Escribir un guión de trabajo.
-Leer los nombres de un esquema o dibujo.
- Escribir frases síntesis.
- Buscar una información concreta en un manual, enciclopedia o revista específica.
El uso comunicativo de la lengua escrita se haya implícito cuando se trabaja en el
aula de forma globalizada.
-29-
3) Para gozar del placer estético, como por ejemplo:

-Mirar y leer cuentos.
-Inventar finales de cuentos o cuentos enteros.
-Leer poesías.
-Elaborar pareados y poemas, adivinanzas, trabalenguas.
Este uso de la lengua escrita requiere una previsión de tiempo específico dentro del
horario escolar, para que no quede relegado a los últimos cinco minutos antes de salir de
clase.
Una de las variables que cabe tener en cuenta en el momento de plantear las distintas
actividades, relacionadas con la enseñanza y aprendizaje de la lectura y escritura, es el tipo
de agrupación del alumnado.
Se completan, principalmente, las siguientes formas de trabajo:
(a) En gran grupo. El gran grupo lo constituyen todos los alumnos de las misma
clase junto con su maestro. Las actividades de lectura y escritura que se realizan con todo el
grupo a la vez, suelen tener algunas de las siguientes finalidades:
– Compartir la audición de un texto leído por un lector experto. Escuchar todos a la
vez crea un clima de complicidad y la actividad permite el reconocimiento de pertenencia al
grupo de los que han oído la misma lectura y, a la vez, favorece el intercambio de
predicciones, inferencias, gustos, etc...
– Dictar un escrito a la maestra o a otros compañeros. La maestra que dirige la
actividad, ejerce de modelo de escritor experto para todo el grupo con la participación de
los mismos alumnos. Los intercambios entre unos y otros permiten compartir estrategias,
dudas, maneras de hallar soluciones, etc.. y avanzar en el conocimiento del código escrito.
– Organizar las tareas y asumir responsabilidades. Entre todos se deciden y se anotan
las responsabilidades que adquiere cada uno.
Siempre que se requiere la participación de los alumnos y se estimula el diálogo
entre ellos debe preverse un tipo de disposición en círculo.
(b) En grupo reducido y en parejas de trabajo. La mayoría de actividades de
enseñanza y aprendizaje debería realizarse en grupo reducidos y en parejas, puesto que, por
su constitución, promueven el trabajo reflexivo, facilitan la interacción cooperativa y
permiten una intervención del adulto ajustada.
Las actividades en grupo reducido e incluso en parejas requieren una organización
del espacio que facilite el diálogo entre los miembros del grupo y el acceso fácil a los
materiales que se van a usar, procurando no molestar a los otros grupos que están
trabajando al mismo tiempo. Una buena solución a estos requerimientos de organización
de espacio y materiales es lo que se ha convenido en llamar “rincones” y consiste en
delimitar pequeños espacios confortables para el trabajo en pequeño grupo.
-30-
(c) Actividades individuales. Cualquier actividad, ya sea en grupo ya sea en grupo reducido, debe
llevar una actividad individual para que haya aprendizaje. La misma estructura de los rincones
permite que algunos alumnos trabajen individualmente cuando sea conveniente.
Los materiales que se usan en la escuela para enseñar a leer y a escribir son un
reflejo del planteamiento que el equipo de profesores hace sobre la enseñanza y aprendizaje
de la lengua escrita. En la selección de los materiales deberían tenerse siempre en cuenta:
que tengan sentido y que sean reales. Así:
- Tanto el texto impreso que se ofrece para aprender a leer como las propuestas de
actividades para aprender a escribir deben tener sentido para el niño.
- Los materiales deben ser diversos y deben tener el mayor parecido a los formatos
que la sociedad alfabetizada utiliza: libros, carta, folletos de propaganda, revistas,
periódicos, etc.
A continuación se describen aquellos materiales considerados imprescindibles, en las
clases de parvulario, para los inicios de la alfabetización:
- Libros de cuentos y de conocimientos. El primer criterio de selección debería ser
que el texto tuviese sentido a fin de poder despertar el interés por lo que se lee. La variedad
de autores, de dibujantes y de formatos para favorecer la formación de gustos literarios,
para enriquecer el bagaje cultural y para satisfacer o desvelar diversos intereses lectores. Las
bibliotecas deben estar nutridas con variedad de temas, cuentos tradicionales y populares,
etc.
- Materiales del entorno. Los mismos niños serán quienes aportarán este material, ya
que se trata de que ellos busquen e identifiquen el material de lectura que tienen en su
entorno cotidiano y lo lleven a la escuela para compartirlo con sus compañeros.
- Hojas de papel de distinto tamaño, lápices y gomas de borrar, rotuladores, etc. de
todo tipo. Es suficientemente conocida la necesidad de usar papeles más grandes y lápices
más gruesos cuánto más pequeños sean nuestros alumnos. También cabe considerar aquí la
reflexión sobre el uso de pautas para las primeras producciones escritas. En general, es
preferible la hora en blanco a fin de que el propio niño vaya adquiriendo destrezas en la
linealidad, regularidad en el tamaño, etc y no se sienta constreñido por la exigencia de unas
pautas; sin embargo, no debemos descartar el uso esporádico de dichas pautas, como una
línea, un punto que señale donde empezar.
- Pizarra y tiza. Este material permite compartir fácilmente lo que está escrito entre
varias personas y ofrece la ventaja de poder modificar con facilidad cualquier intento de
escritura.
- Ordenador e impresora. El ordenador, además de mostrarse atractivo para los
alumnos, favorece la escritura colaborativa al poder compartir el texto en el mismo
momento en que se produce a través de la pantalla, facilita la revisión y la corrección.
- Carteleras. Las carteleras ofrecen la posibilidad de mostrar cualquier escrito que se
quiera compartir con los demás. Deben colocarse siempre al alcance de los niños, para que
-31-
ello mismo puedan colgar y descolgar espontáneamente sus escritos y leer y compartir sus
contenidos.
- Carteles individuales con los nombres de los alumnos. Por un lado está escrito en
letra de imprenta y por el otro en letra cursiva, de manera que al niño lo pueda ver e
identificar por cualquiera de los dos lados. Muchas veces estos carteles servirán de punto de
referencia para consultar distintas relaciones grafo-fónicas.
- Póster con el abecedario. El conjunto de las letras que nos sirven para leer y
escribir deben estar en un lugar visible de la clase, puesto que durante los primeros pasos de
este aprendizaje se hace imprescindible consultar a menudo el abecedario.
- Juegos de letras y palabras. Los niños, muchas veces, juegan con las letras y las
palabras. Por eso los juegos comercializados que facilitan este tipo de actividad pueden
formar parte de los materiales básicos para aprender a leer y a escribir.
Alguno de ellos son letras móviles de distintos tipos y colores o puzzles de letras y
palabras, etc.
3.1. Enseñar a comprender: macrohabilidades y microhabilidades de la comprensión

lectora
La esencia de la comprensión radica en la aptitud de formular y verificar hipótesis,

en la capacidad de interrelacionar lo nuevo con lo sabido. Para la construcción del
significado del texto, los lectores utilizan las siguientes estrategias: de predicción (o
anticipación), de inferencia y de autocontrol.
1) La predicción. Mediante la anticipación se activan los conocimientos previos que
se tienen sobre un tema y se ponen al servicio de la lectura para construir el significado del
texto.
Para ejercitar a los alumnos en el uso de esta estrategia, es importante formular preguntas previas a la
lectura que estimulen en el niño la activación de asociaciones de esquemas las cuales permiten
formular hipótesis y con posterioridad confirmarlas o rechazarlas a medida que se va leyendo
2) La inferencia. Es un medio poderoso por el cual las personas completan la
información disponible utilizando el conocimiento conceptual y lingüístico y los esquemas
que ya poseen.
Los ejercicios de inferencia que se realicen en clase deberían hacer hincapié en las
dificultades potenciales de un texto (vocabulario difícil, fragmentos complejos, etc.).
También deberían exigir a los alumnos arriesgarse a interpretarlas a partir del contexto.
3) El autocontrol. Los lectores controlan activamente el proceso mientras leen.
Tienen también estrategias para confirmar o rechazar sus predicciones previas. Según
Colomer y Camps (1996): “Se trata de una actividad metacognitiva, de autoevaluación
constante del lector sobre su propio proceso de construcción del sentido que le permite
-32-
aceptar como válida la información recibida y, por lo tanto, continuar leyendo, o bien en el
caso contrario, adoptar alguna estrategia que le permita rehacer el proceso para reconstruir
el significado”.
Por su parte, McDowell (1984) propone una siguiente lista de microhabilidades de la
lectura, agrupadas por apartados que van desde la letra hasta el mensaje comunicativo, y
que reproducimos con alguna variación y sin ninguna pretensión de exhaustividad porque
pueden ser du mucha utilidad para diseñar actividades específicas para cada una de ellas:
a. El sistema de escribir
- Reconocer y distinguir las diferentes letras del alfabeto.
- Pronunciar las letras del alfabeto.
- Saber cómo se ordenan las letras.
- Saber cómo se pronuncian las palabras escritas.
- Poder descifrar la escritura hecha a mano.
b. Palabras y frases
- Reconocer palabras y frases y recordar su significado con rapidez.
- Reconocer que una palabra nueva tiene relación con una palabra conocida. Ex.:
blanquecino-blanco.
- Reconocer la relación entre diversas formas de la misma palabra: flexión,
derivación, composición, etc.
- Utilizar el contexto para dar significado a una palabra nueva.
- Elegir el significado correcto de una palabra según el contexto.
- Saber elegir en un diccionario la acepción correcta de una palabra en un contexto
determinado.
- Saber pasar por alto palabras nuevas que no son importantes.
c. Gramática y sintaxis
- Saber controlar la gramática de las distintas partes de la frase.
- Identificar el sujeto, el predicado y el resto de categorías de la oración.
- Identificar los referentes de las anáforas y de los deícticos.
- Reconocer las relaciones semánticas entre las diferentes partes de la frase.
d. Texto y comunicación: el mensaje
- Leer en voz alta.
- Entender el mensaje global.
- Saber buscar y encontrar información específica.
- Discriminar las ideas importantes de las secundarias o irrelevantes.
- Comprender el texto con todos sus detalles.
- Traducir determinadas expresiones a otras lenguas.
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- Dividir el texto en sintagmas o partes significativas.

- Saber leer a una velocidad adecuada al objetivo del lector y a la facilidad o
dificultad del texto.
- Poder seguir la organización de un texto o de un libro.
- Identificar la idea o ideas principales.
- Saber leer entre líneas, es decir, comprender ideas no formuladas explícitamente.
3.2. La evaluación de la lectura
Como en otras actividades escolares, la evaluación de la lectura puede llevarse a cabo

con varias finalidades, pero lo más frecuente es para comprobar los avances realizados en las
habilidades. La valoración que hagamos del rendimiento lector, de las estrategias que se
empleen y de los logros alcanzados deben ser individuales, evitando la comparación de
unos alumnos con otros; si así actuáramos en realidad lo que haríamos sería una
competición entre ellos, por lo que estarían más preocupados por evitar el fracaso que por
aprender. Esto resulta negativo porque implica una desmotivación ante la lectura que no le
aporta satisfacción ni le resulta lúdica. De aquí que haya que centrar la tarea no en el "ego"
sino en la actividad en sí, por el placer que se obtiene a cambio (Winograd y Smith, 1989).
Pero la dependencia del profesor hacia los materiales de lectura, basados en la apropiación
de técnicas, impide un cambio en los planteamientos de enseñanza, que es necesario. Como
señalan estos autores, una lectura fluida y eficaz combina la técnica con la voluntad.
Surge así la pregunta obligada ¿qué hay que evaluar y cómo evaluarlo? En nuestra
opinión, está fuera de duda que habría que ceñirse a la comprensión, y que para ello habrá que
tener en cuenta las distintas finalidades que persigue la lectura del texto concreto que se lea:
recordar algo, saber si el tema interesa para seguir leyendo o no, aplicar su contenido a algo,
realización de un examen, entretenimiento, etc. Estos objetivos determinan la actitud del
lector ante el texto y el modo de controlar los logros que se realizan (metacomprensión).
Requiere, por otra parte, que el alumno conozca y acepte los objetivos que el profesor
pretende que consiga o que el mismo alumno se proponga.
La evaluación de la comprensión lectora afecta, por tanto, al proceso seguido en la
lectura, esto es, a los mecanismos y estrategias utilizados, y a los resultados obtenidos. Pero
para ello no existen instrumentos de medida, y habría que evaluar la capacidad de formular
hipótesis y generar expectativas, así como la capacidad de comprensión lectora en los tres
niveles de procesamiento lingüístico: en la palabra (decodificación e identificación fonológica),
en la sintaxis (relaciones microestructurales) y en el aspecto semántico (relaciones macro y
superestructurales).
Johnston (1989), ofrece un listado bastante completo sobre qué podemos evaluar en
relación con la comprensión lectora:
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1. Conocimiento y empleo de las señales existentes en el texto. Puntos de evaluación:

tipo de texto, aspectos de organización social interna, relación entre autor y lector,
perspectiva, conexión.
2. Evaluación directa de la percepción por parte del lector de la intención del autor.
3. Habilidad para ignorar las señales que no coinciden con el objetivo del lector.
4. Naturaleza del texto, relación con el conocimiento previo del alumno.

5. Evaluación de problemas causados por los dialectos.
6. Estrategias de recuerdo.
7. Capacidad de producción.
8. Procesamiento de la información y empleo del conocimiento previo: )integra la
información?
9. Habilidades de comprensión: selección, mantenimiento y perfeccionamiento del
esquema.
10. Habilidades de control cognitivo.
11. Conocimiento del mantenimiento de las estrategias de comprensión.: ignorar y
seguir leyendo, suspender juicios, elaborar una hipótesis de ensayo, releer la frase, releer el
contexto previo, consultar una fuente experta.
12. Evaluación del conocimiento de las reglas y estrategias del resumen.
13. Saber qué hacer cuando no se entiende algo.
14. Evaluación de las demandas que plantean lecturas diferentes.
Con respecto a la forma de hacerlo, aconseja comparar resultados obtenidos en textos
distintos, explicar antes de leer lo que tendrán que hacer después, seleccionar cuidadosamente
los textos, plantear preguntas de conocimiento previo independientes del pasaje pero
relevantes, evaluar la comprensión con el texto presente y ausente, poner título, controlar
cómo controla el lector su propia comprensión, conocimiento de estrategias de
mantenimiento de la comprensión, analizar individualmente el pensamiento en voz alta,
motivar, evaluar los efectos de los dialectos, recuerdo provocado por preguntas orales.
3.3. La animación a la lectura
La importancia de la animación a la lectura en la escuela ya ha quedado puesta de

manifiesto en este Proyecto Docente, si bien hemos de insistir una vez más en que debe ser
una labor compartida por otros ámbitos (familias, bibliotecas, asociaciones, etc.).
No concebimos la animación como un espectáculo que acompaña al libro, pues ya
ha quedado demostrado que a los niños lo que les atrae es más la celebración que la lectura.
Por otro lado, la verdadera animación empieza antes de leer con la creación de un clima en
-35-
el aula poblada de libros, donde el maestro hable de sus lecturas, donde se lea y se
compartan las experiencias lectoras.
En esta tarea tiene una labor clave la biblioteca. La LOGSE ha obligado a un cambio
de organización y de funcionamiento de los centros, que deberá atender a la metodología,
y, por tanto, a considerar la biblioteca como componente integral del currículo, de manera
que se hace necesario integrarla como componente de la actividad escolar; dotarla de un
lugar de uso exclusivo y diferenciado, con carácter permanente; utilizarla como lugar de
actividad.
Estos principios son aplicables tanto a la biblioteca de centro como a la de aula,
aunque quizás más a ésta última, ya que será la más factible para la mayoría de los alumnos.
Para la formación de la biblioteca de aula existen distintas propuestas que permitan paliar
las deficientes ayudas institucionales. En el caso de que participaran los alumnos en su
formación, es conveniente insistir a los padres una serie de títulos apropiados, selección
suficientemente amplia como para que no pierdan ellos y sus hijos la capacidad de elección,
pero que nos garantice la conveniencia de los títulos aportados.
Se hace necesario informar y concienciar a los padres, y compartir con ellos la
preocupación y el gozo de orientar a sus hijos en la búsqueda de títulos que les puedan
interesar y que reviertan positivamente en el proceso del desarrollo de su personalidad, y es
preciso intervenir porque la elección es difícil para ellos, ya que el contenido de un libro no
es inmediato: para definir el tema, estilo, tono, es necesario dejarse tomar por algunas
páginas. Los autores infantiles son poco conocidos, la producción es muy vasta, los padres
no tienen por qué estar informados, y, en el mejor de los casos, se empeñan en que sus hijos
lean lo que a ellos les complacía cuando tenían su edad, desconociendo que la oferta se ha
multiplicado y que, probablemente, a su hijo no le guste hoy lo que a él le gustaba ayer.
Con respecto a las técnicas de animación a la lectura, se pueden aplicar incluso con
los niños que no saben leer, porque desde que el niño nace vive inmerso en un mundo en el
que la imagen se hace compañera inseparable. Poco a poco, su experiencia le demostrará
que determinadas imágenes se organizan entre sí formando sistemas significativos. La
imagen pasa a ser lenguaje, pues con la adquisición de los mensajes se inicia el proceso
endoculturizador del individuo. El niño ya sabe leer mucho antes de aprender a decodificar
el signo alfabético, y es que mirar, leer imágenes es la primera forma de lectura.
Esta lectura pasa por tres procesos esenciales y complementarios, tanto para el
desarrollo de la sensibilidad emotiva como para el de la sensibilidad estética: Procesos de
identificación (individualización del signo del resto de los estímulos visuales), recognición
(proyección de la experiencia significativa), e imaginación (combinación que permite
concatenar factores de la realidad con productos de la fantasía y obtiene nuevas resultantes
simbólicamente significativas). La función lectora consiste, pues, en la adquisición
gratificante de estas tres funciones inteligentes, que el libro posibilita y desarrolla.
-36-
Es importante remarcar que en estas primeras lecturas el adulto juega un papel

iniciático fundamental. Requieren pasos mínimos de acompañamiento para ayudar al niño
a identificar determinados detalles del conjunto, a ver las figuras dominantes, a descubrir y
describir los campos semánticos, a percibir los colores, a detectar conexiones y oposiciones
entre dibujos, y asociaciones entre la ilustración y el texto literario, si las hubiera.
La narración oral constituye, junto con la lectura de imágenes, el instrumento más
valioso para animar a leer a los que aún no dominan el código de los adultos. El prestigio, el
valor, el interés de la palabra, la percepción gozosa de la belleza del estilo se comunican con
toda integridad a través de la palabra hablada, por medio de un narrador que, con el cultivo
de su voz y la mímica del ademán y el gesto, revive el cuento mientras lo narra para que el
niño escuche, piense y vea con los ojos de la imaginación. Por lo tanto, será necesario que
se sienta comprometido en el relato, al mismo tiempo que con seguridad y placer en lo
narrado.
Las características que requieren los cuentos para ser narrados pueden ser, entre
otras: argumento de interés, personajes que sirven a la identificación, intriga, solución clara
del conflicto al final, estructura de secuencias sencillas, sin digresiones ni cantidad de
situaciones paralelas que distraigan la atención..., si se trata de niños de tres o cuatro, años
historias sencillas afectivas, con narración lineal y no demasiado largas. A los seis o siete
años, pueden ser algo más complicadas, admiten personajes secundarios y elementos como
el humor, la astucia, los juegos de palabras, etc.
La finalidad de la animación a la lectura para los niños que ya conocen la mecánica
de la lectura, consiste en propiciar un encuentro gozoso, personal, íntimo, profundo con el
libro. La técnica más sencilla es la comunicación de la experiencia lectora en el momento
clave, narrada con vivacidad y alegría, pero hay que llegar más lejos y procurar que el niño
experimente en la actividad un gozo en relación con la palabra, de modo que ésta no se le
presente como un medio para la realización de otra actividad sino que sea en sí misma
lúdica y gratificante (Amo, 1985).
Las estrategias y técnicas de animación a la lectura pretenden presentar el libro
como un objeto atractivo y divertido, pero las técnicas solas no hacen a los niños lectores
porque leer es arduo; leer requiere esfuerzo. Las técnicas difunden contenidos de libros,
provocan la imaginación, la curiosidad, despiertan el interés, recrean situaciones novedosas,
pero el paso desde esa actividad colectiva, festiva y lúdica a la lectura individual, silenciosa y
aislada no es automático.
La diversión en la actividad colectiva viene dada por la propia definición de lo que
debe ser una técnica de animación. El placer de leer, en cambio, es posterior a la capacidad
de leer. Ser capaz de leer significa dominar el sistema gráfico con soltura y agilidad mental,
para, partiendo de esto, hacer de la actividad lectora una operación eminentemente activa.
Esta actitud implica saber esperar y saber interrogar, ya que la lectura es un acto
comunicativo en el que se mantiene implícito un diálogo cuyo interlocutor está ausente,
-37-
aunque no su pensamiento. El lector escucha y se escucha, interroga y avanza hipótesis

mientras recrea el pensamiento del autor; se trata, por tanto, de una actitud intelectual y
sensible.
Las técnicas lectoras cobran importancia en cuanto acercan el libro al niño mediante
el juego, pero no nos podemos reducir a su aplicación sistemática porque podríamos caer en
un activismo, en un hacer por hacer, desconectado de la verdadera razón de ser de las
técnicas: esto es, fomentar la lectura, y es que las técnicas favorecen el gusto por la lectura
pero no crean niños lectores.
Tomadas, pues, las técnicas de animación con la natural cautela, es importante
conocer las propuestas que existen en el mercado y se intentan aplicar a libros concretos
(Sarto, 1984; Moreno, 1985; Fährman, 1985; Blanco, 1986; Calleja, 1988; López Palanco y
Campo, 1990; Aller y cols. 1990; Santos Barba, 1991; Fabregat, 1993; Equipo Peonza, 1995).
Como técnica de profundización en el libro nos parece muy válido el libro-forum,
cuya función principal es procurar en el lector no sólo un interés vital sino un verdadero
encuentro en el que predominen la emoción, el contraste y la fuerza de lo inesperado y
repentino. Por lo tanto, mira al plano de la inteligencia, a partir de la labor de objetivación,
enjuiciamiento y comunicación que el lector deberá hacer sobre los aspectos más
interesantes que ha descubierto en el libro; atiende al mundo de la fantasía estimulando su
fuerza imaginativa; pretende sensibilizar al niño sobre valores estéticos y literarios; tiene en
cuenta los sentimientos que se pueden provocar en el lector a partir del encuentro con el
libro (Barrientos, 1982; Fahrman y Gómez del Manzano, 1979).
En este marco de actuación, la labor del maestro animador consiste en formar
lectores, utilizando el vocablo con la acepción dada por Salinas (1983) para lector: el que lee
por leer, por el puro gusto de leer, por amor al libro, por ganas de estarse con él y sin
ánimo de sacar de él nada que esté más allá del libro mismo y de su mundo. Hemos de dejar
claro que en ningún caso el animador será un “delegado para leer” en lugar de otros,
preparando un itinerario a recorrer en el descubrimiento de un texto que, precisamente por
ser dirigido de este modo, deja de ser descubrimiento (Bernardinis, 1985). Al contrario,
deberá presentar una multiplicidad de caminos abiertos porque su labor consiste en
conducir al lector a explorar una perspectiva de respuesta a la que posiblemente no habría
llegado en solitario. Es, precisamente, el carácter de aventura que adquiere la acción de leer
lo que atrae especialmente al lector infantil, que encuentra en ella una fuente de
descubrimiento y de placer.
En cuanto a los requisitos necesarios para ser un buen maestro-animador a la lectura,
es indispensable la experiencia lectora. Se trata de una experiencia que abarca la
comprensión, la identificación o el rechazo del texto, la reacción ante la fuerza expresiva y
fónica de las palabras, la evocación, la recreación del personaje o del sentimiento que
encierra. Es indispensable para que ese maestro-animador pueda compartir el gozo de leer,
para que sepa transmitir la alegría de gozar de una buena lectura. Además, debe tener
-38-
entusiasmo y creer en lo que hace; conocer detenidamente el libro con el que va a trabajar;
poseer imaginación, intuición y capacidad de comunicación; tener dominio de sí mismo, de
sus gestos y del lenguaje; ser una persona sensibilizada, con conocimiento de la psicología
infantil (Lage Fernández, 1990), porque así podrá motivar, orientar, conseguir una actitud
de activa participación por parte de los niños, abrir caminos a la creatividad y subordinar
toda veleidad teórica a lo práctico, promoviendo siempre un diálogo ampliamente
participativo, por medio del cual tratará de humanizar y dar vida a la literatura y conectar
ficción y realidad.
En cuanto a su formación didáctico-literaria, debe combinar lo teórico y lo
práctico, es decir, trabajarse con obras concretas a partir de unas directrices previas
extraídas de la bibliografía sobre el tema, evitando aplicar recetas generalizadas que pueden
llegar a resultar tan aburridas como otras prácticas más tradicionales.
Para diseñar estas actividades no se debe perder de vista el hecho de que, pese a que
existe un reconocimiento generalizado de la importancia de la lectura, sin embargo, el deseo
de leer no es un impulso natural. El libro no existe entre las apetencias del niño. Antes
bien, éste suele acoger la invitación al libro como una trampa del maestro. Si añadimos a
ello la lentitud del proceso y el esfuerzo que significa leer en cuanto abstracción, soledad,
reflexión, imaginación frente a múltiples ofertas que exigirían menor esfuerzo y que son,
por otra parte, enormemente atractivas y gratificantes de inmediato, justificaremos la
conveniencia de ayudar a los niños a ser lectores.
Para ello, hay que partir no sólo de los aspectos cognitivos de la lectura, que
permitirán al lector comprender, interpretar y adoptar una actitud crítica, sino también de
los aspectos afectivos que intervienen en ella, ya que pueden ser de enorme importancia
para provocar actitudes positivas.
Se plantea, pues la animación a la lectura como una actividad con objetivos claros,
que se intentarán alcanzar con un método y estrategias adecuadas para lograr que el niño
sea verdadero lector. Se trata de una educación antes que de una instrumentalización, con
un carácter lúdico antes que didáctico.
Los objetivos fundamentales son: 1) lograr que el niño no lector descubra el libro, a
través de lo que éste dice; 2) ayudarle a conseguir que su lectura sea comprensiva,
interpretativa y crítica, a que pueda ir llenando los espacios vacíos del texto (Iser, 1987); y 3)
desarrollar el placer de leer. En definitiva, no se trata de que el niño lea, sino de que sienta
deseos de leer.
Para conseguir los objetivos anteriores, se necesita crear un ambiente favorecedor
planteando la actividad como gratuita, es decir, se trata de una lectura libre, sin trabajo
posterior, en la que sólo se busca el placer de leer, por lo que el maestro debe plantearse una
labor de sensibilizar, de motivar, de orientar, sin pedir nada a cambio, sin caer en la
tentación de instrumentalizar la lectura para el aprendizaje directo o sistemático de la
-39-
expresión escrita, la ortografía, la morfosintaxis o la semántica, o como pretexto para la

creación de nuevos textos.
Es de enorme importancia proporcionar libros adecuados a la capacidad, las
circunstancias y los intereses de los lectores; no fragmentadas, sino obras completas para
facilitar el compromiso personal entre el lector y el texto, en las que puedan encontrar una
respuesta a sus expectativas, a su sed de fantasía, de aventura, de experiencia y conocimiento
que ayude a los lectores a conocerse a sí mismos, a tomar conciencia de su individualidad y
que, al mismo tiempo, les abra las puertas de la belleza, de la imaginación y del simbolismo
(Ambite, 1982). Es importante, por otra parte, proporcionar obras cuya densidad,
complejidad y estilo de lenguaje no sobrepase los límites de aceptación (Ollmann, 1993)
para que en ningún momento pueda producirse un sentimiento de derrota ante el miedo a
no poder superar la lectura y abandonar el libro, o una actitud de repulsa.
Asimismo, es preciso propiciar la posibilidad de comunicar, y contrastar de forma
oral o escrita, la propia experiencia lectora. Leer puede ser un acto solitario, al menos
inicialmente, pero es también un acto social (Samway y cols. 1991). Después de leer, el
mismo mensaje nos lleva más allá de la palabra escrita; se acerca a nuestros sentimientos,
despierta inquietudes olvidadas y estimula unas veces la acción y, la mayoría, el diálogo y la
reflexión personal (Garralón, 1990). Pocas ocasiones hay en la escuela para reunirse y
hablar acerca de los libros; y es lamentable, porque si conseguimos hacerlo de forma
natural, si el ambiente es relajado, puede dar lugar a discusiones sobre los temas surgidos, a
la progresiva formación de gustos literarios como lector, a hacer asociaciones entre hechos
y personajes en los libros y en la propia vida; puede dar lugar a un compromiso que
progresivamente irá motivando para leer, expresar, escuchar, discutir.
En cuanto a la metodología de la animación, se compone de varias etapas o
momentos (Gómez-Villalba, 1995):
1) Motivación, para interesar a los posibles lectores en lo que nos proponemos,
haciéndoles protagonistas de la experiencia, por medio de técnicas que despierten la
curiosidad, provoquen la intriga, exciten el interés, induzcan a soñar, a fantasear, en un
ambiente distendido. Al mismo tiempo presentamos a los autores, ya que la actividad de
leer una obra es un proceso de comunicación con el autor, a través del mensaje que éste
envía.
2) Lectura individual en un plazo no demasiado prolongado, que dependerá de la
edad de los lectores y el tipo de libros, ya que el tiempo por sí solo no motiva a los lectores
y es importante, por otra parte, que la experiencia lectora sea reciente y no se haya
olvidado para cuando llegue el momento de comentarla.
3) Sesiones de trabajo acerca de lo leído. No es una contradicción animar a leer con
posterioridad a la lectura (Lage Fernández, 1990; Durán, 1990), porque no se trata de un
hecho aislado ni de incitar a la lectura de un libro concreto, sino se trata de conseguir una
profundidad de lectura que potencie la capacidad de gozar con ella y reclame en cada
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ocasión una nueva experiencia lectora (Spaulding, 1992), ya que la capacidad de gozar con
un libro no se satisface con la efímera aceptación del argumento de la historia, que nos hará
seguir leyendo para descubrir qué va a suceder enseguida (Tucker, 1985), sino que es
necesario conseguir un lector activo que entienda, reflexione y acepte o rechace lo leído, al
mismo tiempo que se vaya sensibilizando ante la expresión literaria. De este modo la
experiencia de lectura llegará a ser el lugar de encuentro donde entran en conflicto dos
individualidades bajo la ley de un querer decir del autor en el texto y de un querer
encontrar, saber y situarse, que es la contribución del lector.
En la medida en que se tiene un motivo para leer y se adquiere mayor facilidad para
relacionarse con el texto escrito, crece la motivación de la lectura (Barrientos, 1987). Por
ello las sesiones deben orientarse a proporcionar un encuentro gozoso, personal y profundo
con el libro.
4. Pautas para el tratamiento de las dificultades lectoras y escritoras
El conocimiento de las principales bases teóricas que la DLL y la Psicolingüística

actual nos ofrece para la comprensión del aprendizaje lecto-escritor y sus dificultades, así
como la reflexión sobre cómo estas nuevas concepciones afectan al proceso de evaluación,
nos permiten extraer algunas conclusiones acerca de cómo llevar a cabo el tratamiento de
estas dificultades.
Aunque, para facilitar la exposición, se ha organizado este apartado de manera más
bien analítica, es decir, presentando la información a partir de las distintas habilidades y
procesos de lectura y de escritura que hemos ido estudiando, no debemos perder de vista
que la mayoría de las estrategias apuntadas se relacionan entre ellas, ni que deben articularse
—en la práctica escolar— en el marco de programaciones didácticas coherentes y con una
perspectiva global, integradora.
4. 1. Dificultades en el aprendizaje de la lectura
Examinamos algunas propuestas prácticas para atender en las aulas los déficits de
lenguaje escrito que puedan presentar los alumnos. Aunque las directrices de actuación en
cada caso específico deberán marcarlas los especialistas, lo cierto es que los maestros deben
tener este tipo de conocimientos para atender la diversidad de su aula.
4.1.1. Tratamiento del acceso indirecto al léxico
La mejora de las habilidades de lectura de palabras exige poner a punto estrategias

dirigidas al establecimiento y automatización tanto de la vía directa como de la vía indirecta
-41-
de acceso al léxico, ya que ambas vías constituyen los dos aspectos complementarios de una
misma habilidad global. Ahora bien, todos los estudios de los últimos años tienden a
coincidir en la importancia crucial de la enseñanza de la vía indirecta; especialmente en
sistemas tan “transparentes” como el nuestro, en donde el proceso de conversión grafema-
fonema nos permite leer, virtualmente, cualquier palabra nueva, pero también en general,
ya que la lectura de tipo fonológico es el medio de que nos valemos para ser cada vez
mejores lectores, pues nos permite ir engrosando poco a poco nuestro léxico visual a medida
que vamos enfrentándonos a nuevas palabras escritas.
Por otra parte, la adquisición de la ruta fonológica de lectura no es nada sencilla,
sino que constituye uno de los aspectos en que mayor número de dificultades de todo tipo
se producen, dada la gran cantidad de elementos parciales que la componen:
- Hay que llegar a tomar conciencia de la existencia de los fonemas, como unidades
básicas del lenguaje que representan las letras.
- Hay que aprender a segmentar y reunificar las secuencias de fonemas de manera
precisa y eficiente.
- Hay que aprender a identificar cada fonema en particular, diferenciándolo de otros
muy similares, tanto en general como cuando nos enfrentamos a una secuencia fonológica
determinada.
- Hay que aprender a identificar las distintas grafías que usa nuestro alfabeto, en sus
distintos alógrafos, diferenciándolas entre sí.
- Hay que aprender todas y cada una de las reglas de conversión de grafema en
fonema de nuestro código, teniendo en cuenta que la serie total es de unas cuarenta reglas
diferentes.
- Hay, finalmente, que aprender a hacer todo lo anterior con máxima eficiencia y de
manera automatizada, de modo que esos procesos no requieran la atención que debemos
dedicar a los procesos sintácticos y semánticos, si queremos hacer una lectura comprensiva.
Desde el punto de vista de la intervención reeducativa con alumnos con dificultades
de aprendizaje, además, tenemos el problema añadido de que cada uno de ellos tiende a
presentar un perfil propio y peculiar de “activos” y “déficits” en cada uno de estos
aprendizajes, de modo que cada uno de ellos precisa un tratamiento diferencial.
1) Enseñanza preventiva de las habilidades fonológicas. Comenzando por el
conocimiento fonológico, hay que señalar que se ha logrado establecer con certeza su
relación causal con el aprendizaje de la lecto-escritura, es decir, que hoy sabemos de manera
positiva que sólo si alguien posee determinadas habilidades fonológicas puede aprender a
leer por vía indirecta. Ello no quiere decir que tales habilidades deban poseerse antes de ser
instruido en lectura, pues pueden trabajarse al mismo tiempo que se inicia el proceso
sistemático de iniciación en la lectura; no obstante, parece obvio que, una vez establecido el
nexo causal, debemos tratar de prevenir problemas planteando actividades de desarrollo del
conocimiento metalingüístico de tipo fonológico a lo largo de la Educación Infantil.
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Afortunadamente, en los últimos años se está elaborando, validando y publicando

un gran número de programas de enseñanza que tienen como finalidad ayudar a los niños a
hacerse más conscientes de las unidades fonológicas que componen el lenguaje y entrenarlos
en la manipulación de estas unidades.
a. El programa de Lundberg y otros. De entre los programas a que nos referimos,
uno de los más conocidos internacionalmente, y que ha servido de base a muchos otros es el
desarrollado en Suecia por el equipo de Ingvar Lundberg.
El programa en cuestión consiste en seis grandes bloques de ejercicios, secuenciados
en este orden:
1. Juegos de mejora de la capacidad de escucha, con sonidos verbales y no verbales.
2. Juegos de identificación de rimas.
3. Juegos y ejercicios en los que se introducía el análisis de frases y palabras.
4. Segmentación y análisis de las sílabas mediante palmadas, danza, marcha y juegos
de ronda, siguiendo los ritmos silábicos proporcionados por los profesores. Se usan
marcadores de plástico para representar las sílabas.
5. Luego se introduce el análisis de los fonemas. Las primeras tareas consisten en
identificar el fonema inicial de las palabras, seguidas más tarde de tareas de omisión y
de adición de un fonema para observar la palabra resultante.
6. En la última fase los alumnos realizan análisis y síntesis de fonemas, siguiendo
una lenta progresión que empieza con palabras simples de estructura C+V y V+C
hasta llegar a palabras más complejas. Cada bloque incluye alrededor de 6-9 juegos
metalingüísticos distintos, que requerían respuestas de tipo verbal o mediante
movimientos corporales.
Metodológicamente, el desarrollo del programa se basa en el uso de estrategias
didácticas como ayudarse de onomatopeyas y gestos para hacer los fonemas más
“concretos”, utilizar fichas o cualquier otro medio tangible para representar los fonemas
(como letras móviles que representen los sonidos que se estén trabajando), mostrar y
explicitar los patrones articulatorios de los sonidos mediante láminas y gestos muy
marcados para que los niños perciban sus diferencias, utilizar dibujos para representar las
palabras a segmentar de manera que no se sobrecargue la memoria a corto plazo para
recordarlas, hacer hincapié en la detección y producción de las rimas y la aliteraciones...
b. El programa de Calero y otros. En nuestro país son varios los investigadores que
han desarrollado programas para la enseñanza de habilidades metalingüísticas en Educación
Infantil, con el fin de prevenir posteriores dificultades de lectura, siendo uno de los
programas más extendidos los 100 ejercicios de reflexión sobre unidades del habla de Calero,
Pérez, Maldonado y Sebastián (1991).
Dicho programa incluye 26 ejercicios-tipo de reflexión metalingüística sobre las
palabras (ejercicios de conciencia léxica), 27 ejercicios-tipo sobre las sílabas (ejercicios de
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conciencia silábica) y 47 para el desarrollo del conocimiento segmental (ejercicios de

conciencia fonémica), pensados para ser llevados a cabo en el 2º ciclo de Infantil: en 3 años,
se abordarían los ejercicios sobre las palabras y se iniciarían los ejercicios de sílabas; en 4
años, se completarían los niveles anteriores y se introducirían los ejercicios sobre fonemas;
finalmente, en 5 años se trabajarían tanto el nivel de la palabra, como el de la sílaba y el del
fonema.
Citando a los propios autores, los criterios tenidos en cuenta para la elaboración de
los ejercicios y para su aplicación fueron (pp. 78-80):
1. Las tareas se han confeccionado en base a juegos lingüísticos divertidos para el
niño, como rimas, etc.
2. Se siguen fundamentalmente estrategias de:
- Contar, representando en la pizarra o en una tira gráfica, el número de segmentos
orales: palabras, sílabas o fonemas.
- Invertir palabras en una frase, sílabas en una palabra o fonemas en una sílaba o
palabra: /loma/... /malo/; /se/... /es/.
- Buscar dibujos cuyos nombres empiecen por el mismo segmento silábico o
fonémico.
- Descubrir un segmento oral diferente en el contexto de una palabra o una frase:
“ponte los calcetines”; “ponte los patines”.
- Añadir segmentos orales (palabras, sílabas o fonemas): “/osa/ ... /rosa/”.
- Juegos de onomatopeyas: (el gato, la vaca).
- Comparar segmentos silábicos o fonémicos: “¿En qué se parecen /ffoca/ y /ffino/?”
- Unir segmentos silábicos o fonémicos: /me/ + /sa/.......... /mesa/; /s/+/í/....... /sí/.
- Segmentar palabras, sílabas o fonemas: “Si a /rosa/ le quitamos o no decimos /ro/,
¿qué nos queda?”; “Si a /rana/ le quitamos o no decimos /r/, ¿nos queda /ana/?”.
- Dictados silábicos o fonémicos en que el niño tiene que poner un signo en la tira
gráfica por cada uno de esos segmentos orales.
- Clasificación de unidades, en función de los segmentos orales que las componen.
3. Se han utilizado distintos apoyos para ayudar al niño a la tarea de reflexión sobre
el habla: láminas, dibujos en la pizarra, signos gráficos (líneas, cruces, estrellas) que
representan unidades del habla.
4. Progresivamente, se van eliminando los apoyos, para que la reflexión sobre
palabras, sílabas y fonemas se vaya haciendo exclusivamente sobre materiales orales. Es
decir, si hasta un determinado momento se han reproducido en la pizarra líneas para
representar fonos en una palabra, ahora tal tarea se deberá hacer sin esa intermediación
gráfica.
5. Estas actividades se recomienda hacerlas en sesiones diarias de 15 minutos.
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6. En la clase, el profesor debe crear un clima previo adecuado a la introducción de

los ejercicios de un modo lúdico, ya que se va a “jugar con las palabras”.
7. El profesor no debe utilizar, a la hora de presentar las tareas, términos como
oraciones, palabras, sílabas, fonos o fonemas, que deberá sustituir por palabras como como
“trozo”, “trocito”, “sonido”...
8. Cada ejercicio se debe repetir, buscando nuevos ejemplos, hasta que la mayoría de
alumnos consiga una competencia metalingüística adecuada a la actividad (cada semana se
pueden practicar, por término medio, 3 o 4 ejercicios, teniendo en cuenta que las tareas
con palabras y sílabas son mucho más fáciles que aquellas otras en que el material que se
manipula son fonemas).
Un detalle más a tener en cuenta es que la progresión en los ejercicios de conciencia
léxica comienza con frases de dos palabras para, poco a poco, trabajar con frases de tres o
más; una vez que los alumnos han adquirido cierta soltura en la segmentación de frases, se
introducen los ejercicios de sílabas trabajando con las vocales en posición silábica para,
posteriormente, pasar a trabajar las sílabas de tipo VC y CV en posición inicial, media y
final de palabra.
Los ejercicios de conciencia fonémica versan tanto sobre vocales como sobre
consonantes, se introducen en el nivel de 5 años y comienzan con juegos de onomatopeyas
y de “ecos” destinados a ampliar el concepto de “sonido” que tiene el niño: concretamente,
se persigue que comprenda que dentro de las sílabas hay otros sonidos más “pequeños”, los
fonemas.
Algunos de los ejercicios que se emplean en este nivel del programa son:
- Reconocer un fonema.
- Separar de palabras el fonema que va en posición inicial.
- Añadir fonemas para formar nuevas palabras.
- Contar cuántos fonemas hay en una emisión determinada.
- Reconocer el sonido inicial de una emisión.
- Dictado de fonemas.
- Formar la sílaba inversa de la dicha por el profesor.
- Identificar cuándo el fonema inicial es el mismo en dos emisiones.
- Etc.
2) Enseñanza las habilidades fonológicas en tareas de lengua escrita. La
eficacia de este tipo de programas en la prevención y el tratamiento de las dificultades de
lectura ha sido comprobada, tanto en lo que se refiere a las habilidades de análisis como a
las de síntesis fonológica (y, en particular, fonémica), pero todos los datos demuestran que
el aprendizaje de tales habilidades no surte efecto por sí sólo: las habilidades fonológicas han
de complementarse con la enseñanza explícita del principio alfabético y de las distintas
reglas de conversión grafema-fonema.
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Como nos recuerdan Peter Bryant y Lynette Bradley (1998: 111), “para tener éxito,
toda forma de enseñanza a los lectores retrasados debe: (1) fomentar su conciencia de los
sonidos; (2) enseñarles a establecer generalizaciones ortográficas; (3) resaltar y demostrar las
relaciones entre la lectura y la ortografía y entre los aspectos fonológico y visual de la
lectura y la escritura, y (4) tener presente el hecho de que cada lector retrasado puede
iniciarse en la lectura de forma distinta”.
a. El método de clasificación de palabras de L. Bradley. Partiendo de estos
principios, Lynette Bradley desarrolló un método para tratar las dificultades de lectura,
denominado método de clasificación de palabras, que tiene como objetivos principales que
los niños tomen conciencia de los sonidos que comparten palabras y, a la vez, que
comprendan que las palabras que comparten ciertas secuencias de sonidos también
comparten secuencias ortográficas.
Para lograr el primer objetivo, se comienza enseñando a los niños clasificar palabras
en función de criterios fonológicos. Más concretamente, se le proporcionan al alumno
series de dibujos de objetos familiares cuyos nombres comparten, todos excepto uno, un
determinado sonido, y su tarea consiste en identificar el dibujo cuyo nombre no forma
parte del grupo (lo que implica identificar, según el caso, rimas: “pasa”, “casa”, masa”,
“pera”, o aliteraciones: “casa”, “cuna”, “coles”, “gafas”).
Evidentemente, lo que se manipulan son palabras habladas, no escritas, y la
progresión va de lo más sencillo a lo más complejo desde el punto de vista fonológico; así,
cuando se llega a la clasificación en función de los fonemas consonánticos, se trabajan a la
vez aquéllos que contrastan fonológicamente en un solo rasgo distintivo (por ejemplo, /p/
y /b/) y se empieza por las consonantes que necesitan menor apoyo vocálico para su
pronunciación (como por ejemplo las fricativas) .
A lo largo del programa, los alumnos van realizando actividades variadas que se
presentan en forma de juego, tales como emparejar los dibujos por su sonido inicial, elegir
entre varios dibujos aquellos que comiencen por un sonido dado, elegir entre varios el
dibujo que no comience por un sonido dado, decir palabras que compartan un sonido
común, identificar el sonido que es común a una serie de palabras, decidir si dos palabras
riman o si comparten el primer sonido, etc. En todas ellas deben proporcionar siempre las
razones de su respuesta, no introduciéndose un nuevo par de fonemas hasta que las razones
que dan son consistentes.
Como consecuencia de estas actividades, el alumno llega a comprender que una
misma palabra puede ser clasificada en diferentes series del mismo modo (por ejemplo,
“silla” puede agruparse con “sierra” porque empiezan con el mismo sonido, pero también
con “sello”, “saco”, “seta” y “sol”) o de modo diferente (por ejemplo, “silla” puede
agruparse con “sierra” y con “seta” porque empieza con el mismo sonido que ellas, pero
también con “cebolla” o con “hebilla”, porque comparten los sonidos finales).
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En cualquier caso, cuando un alumno cuenta ya con un cierto dominio en la tarea de

clasificar palabras por sus sonidos, se introducen las actividades encaminadas al logro del
segundo objetivo del método: se toman series de palabras que ya ha clasificado
fonológicamente y se le enseña a formarlas con letras de plástico manipulables (cuando el
niño no sabe cómo formar una palabra, el profesor la construye y le pide que la observe
cuidadosamente; revuelve luego las letras y el alumno debe comenzar de nuevo la palabra,
continuando este ciclo hasta que la forma correctamente).
Se comienza con una palabra determinada y, cuando la ha formado, el profesor le
pide que forme con las letras de plástico otra de la misma serie : “Invariablemente, el niño
deshacía la primera palabra y partía de cero para formar la segunda, pero a medida que
pasaba el tiempo y se sucedían las palabras comenzaba a darse cuenta de que había una
secuencia de letras común que no había que deshacer cada vez. Llevaba a cabo por sí mismo
el importante descubrimiento de que las palabras que comparten un sonido suelen
compartir una secuencia ortográfica” (Bryant y Bradley, 1988: 130).
Puesto que este descubrimiento se realiza a partir de una determinada serie de
palabras, a continuación se pasa a trabajar otras series a las que también pertenece la
primera de ellas; por ejemplo, “casa” se puede haber comenzado a trabajar con “gasa”,
“masa” y “pasa”, descubriendo el patrón ortográfico “asa”, de modo que luego se pasaría a
trabajar la serie “casa”, “capa”, “cama” para descubrir el patrón “ca”. Es decir, que de lo que
se trata es de que el niño trabaje a la vez los sonido y las letras, buscando su relación, para
que comprenda que las similitudes fonológicas implican similitudes ortográficas, del mismo
modo que las diferencias fonológicas implican diferencias ortográficas.
b. El método de deletreo oral simultáneo. La propia Lynette Bradley ha promovido
un segundo procedimiento didáctico de tipo correctivo, pero más directamente enfocado al
fortalecimiento de las reglas de conversión grafema-fonema, el cual recomienda
explícitamente que se trabaje combinado con el método de clasificación de palabras, pues al
usar al unísono ambos métodos con niños de 6 años se pudo comprobar que, al terminar el
segundo año de Primaria, mostraron “niveles de lectura superiores en seis meses respecto a
los niños a los que sólo se enseñó a clasificar sonidos”, además de niveles de lectura
superiores en 14 meses con respecto al de otros alumnos que no habían recibido instrucción
alguna de este tipo (Bryant y Bradley, 1998: 70).
El procedimiento en cuestión es denominado “deletreo oral simultáneo” y procede
del método de enseñanza correctiva de la lectura para niños con dificultades de aprendizaje
de Gillingham-Stillman, del cual puede considerarse una adaptación. Se aplica de igual
modo con independencia de que el niño ya sepa leer y escribir o no y consta de seis pasos
básicos, más un séptimo que depende de la palabra sobre la que se aplique:
1. El niño propone una palabra que quiere aprender.
2. El profesor escribe la palabra con letra de imprenta o la forma con letras de
plástico (si es preciso, nombra, además, cada letra al mismo tiempo que la escribe).
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3. El niño dice la palabra escrita.

4. El niño escribe la palabra y, a la vez que va escribiendo cada letra, va diciendo en
voz alta su nombre.
5. El niño vuelve a decir la palabra y comprueba que la ha escrito correctamente,
comparándola con la de su profesor. Se repiten los pasos 2 a 5 tres veces, comprobando el
profesor que el niño produce una copia y una lectura sin errores.
6. Durante los seis días siguientes, el niño practica con esta palabra, hasta que sabe
escribirla sin mirar la original del profesor.
7. El niño aprende, con la ayuda de las letras de plástico y a partir de la palabra
anterior, a generalizar una parte de su secuencia ortográfica a otras palabras con las que
comparte esa misma secuencia fonológica.
3) Enseñanza y refuerzo específico de las Reglas de Conversión Grafema-
Fonema (RCGF). Aunque, muchas de las estrategias expuestas combinan el desarrollo de
las habilidades fonológicas con el refuerzo de las reglas de asociación grafema-fonema, existe
un cierto número de niños con dificultades de aprendizaje lecto-escritor que precisan de una
(re)enseñanza sistemática de estas RCGF. A continuación recogemos brevemente algunas
de las estrategias didácticas que más eficaces se han mostrado en cuanto a la creación de una
lectura por vía indirecta en el caso de estos alumnos.
Básicamente, como decimos, dichas estrategias proceden de métodos de lectura
ideados para alumnos con dificultades aprendizaje o muy jóvenes, los cuales se han
caracterizados por dos rasgos principales: (1) su enfoque multisensorial y (2) su naturaleza
“fónica”; es decir, porque han buscado expresamente el establecimiento de vínculos entre el
mayor número posible de canales sensoriales en la enseñanza de los emparejamientos
grafema-fonema (de ahí que se hable a veces de “metodología VAKT”, por las iniciales de
visual, auditivo, kinestésico y táctil) y porque han insistido enormemente en que son “los
sonidos del lenguaje” el elemento clave en la enseñanza de las reglas.
a. El método de Gillingham-Stillman. Anne Gillingham fue una profesora del
Instituto Orton que, con la colaboración de una antigua “alumna con dificultades de
lectura”, Bessie Stillman, desarrolló hace unos 50 años un método de lectura correctiva para
niños de 3º a 6º grado de la Escuela Primaria que no aprendían con los métodos de
enseñanza “ordinarios” (tengamos en cuenta que, en los Estados Unidos, dichos métodos se
basaban en aquel entonces principalmente en el reconocimiento visual de palabras).
Tal y como lo describen Myers y Hammill (1989: 286), “el enfoque alfabético de
Gillingham procede enseñando primero los sonidos de las letras y, luego, estructurando
esas letras en palabras”, tratando de establecer conexiones fuertes entre los registros
auditivos, visuales y cinésicos, lo que se hace por medio de 6 tipos de asociaciones:
– V-A: Transformación del símbolo visual en símbolo auditivo (sonido).
– A-V: Transformación del símbolo auditivo (sonido) en símbolo visual.
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– A-K: Transformación del símbolo auditivo en movimiento.

– K-A: Movimiento pasivo de la mano “escribiendo” una letra, guiada por el
maestro, mientras se pronuncia el sonido.
– V-K: Transformación del símbolo visual en movimiento.
– K-V: Percibir las sensaciones musculares de la pronunciación o de las escritura de
una letra, que debe conducir a la asociación con la aparición de ésta.
En cuanto al desarrollo didáctico del método (que comienza explicando al alumno la
evolución del lenguaje escrito, el porqué de sus dificultades para leer y escribir y los
objetivos de las actividades que realizará), sigue de manera muy estructurada, y con la
mayor rapidez posible, esta secuencia:
1º. Lectura y deletreo con palabras cuyas letras sólo tienen un valor sonoro y donde
cada sonido sólo se ha representado con una letra:
1.1. Trabajo sobre las letras. Cada “fonograma” se presenta mediante una palabra
clave y se enseña con actividades que buscan las asociaciones visuales, auditivas y cinésicas:
- Asociación de la letra con su nombre, seguida de asociación de la letra con su
sonido (al pronunciar el sonido, se trata de que se produzca también la
asociación entre éste y sus movimientos articulatorios). Cada letra se presenta
en una tarjeta y es el maestro quien primero la nombra y la pronuncia.
- El maestro dice el sonido de la letra (sin mostrarla) y le pide al niño que diga el
nombre.
- El maestro forma la letra explicando su forma, su orientación espacial, etc. y
pide al alumno que la trace después él siguiendo su pauta: debe copiarla primero
y luego escribirla sin mirar el modelo; entonces, el maestro pronuncia el sonido
de la letra y le dice al niño que escriba la letra que tiene ese sonido.
+ Estas actividades básicas se complementan con la corrección simultánea de
las eventuales dificultades de articulación del alumno, así como con ejercicios
de repaso de las adquisiciones logradas (escritura al dictado de las letras cuyos
sonidos pronuncia el maestro). En todos los casos, el niño debe pronunciar el
nombre de la letra mientras la escribe, una técnica que -como sabemos- se
denomina SOS (siglas en inglés de “deletreo oral simultáneo”).
+ Las tarjetas en donde se presentan las letras tienen un color diferente,
según sean consonantes o vocales, para facilitar la discriminación entre uno y
otro tipo de sonidos.
1.2. Trabajo sobre palabras. Cuando el niño domina bien las diez letras que
componen el núcleo de la fase anterior y ha establecido con ellas todas las asociaciones
visuales, auditivas y cinésicas, se procede a emplearlas para formar palabras. La actividad
inicial consiste en proporcionar al niño una serie de tarjetas (de color diferente a las de las
letras) con palabras monosílabas que, primero, se han de leer y, después, se han de deletrear.
-49-
Por lo que se refiere a la lectura, se ponen en la mesa varias series de tarjetas de letras
que forman cada una secuencia (una palabra que trabajará a continuación) y se le pide al
niño que la lea, repitiendo estas series de sonidos de manera cada vez más rápida y suave,
hasta que reconozca auditivamente la palabra que forma la secuencia. Acto seguido, se le
presentan las tarjetas de estas mismas palabras y se le indica que las lea rápido: cuando se
equivoca, ni se le permite autocorregirse ni se le corrige, sino que se van formando dos
montones de tarjetas de palabras (uno con las leídas bien y otro con las que ha errado).
En cuanto al deletreo, que no se inicia hasta que el alumno lleva varios días
trabajando con palabras completas, se lleva a cabo mediante el procedimiento denominado
“de cuatro puntos”: (1) Tras pronunciar la palabra, se repite completa; (2) se nombran sus
letras; (3) se escribe nombrando una a una cada letra mientras se traza; (4) se lee la palabra
que se ha escrito. En este esquema, es fundamental que la práctica del niño sea abundante y
cotidiana.
Mientras se va trabajando de este modo, cada día se presentan una o dos nuevas
letras del alfabeto, las cuales pasan a formar parte de la rutina anterior al incorporarse a los
ejercicios palabras que las contienen. Además, poco a poco se van introduciendo en el
deletreo ciertas normas ortográficas elementales y palabras que las siguen.
1.3. Trabajo sobre “cuentos”. El siguiente paso consiste en la lectura de pequeños
textos sin intención literaria, formados a partir de la mezcla de las palabras que el alumno
va ya leyendo de manera correcta. En realidad, los cuentos no son tales, sino simples
secuencias de oraciones con algún aspecto que las relaciona.
Las actividades sobre estas historias son:
- Lectura: El niño lee una oración en voz baja y, si tiene dudas, pregunta al
maestro, que la pronunciará; cuando se crea preparado para hacerlo sin errar,
leerá la oración en voz alta. Paulatinamente, en estos textos van apareciendo
palabras irregulares (es decir, que no se pueden leer fonéticamente), las cuales
son leídas al niño por su maestro.
- Dictado: Los textos leídos son después dictados al alumno, aunque escribiendo
las palabras irregulares el maestro para que el niño las copie. Una peculiaridad
de estos dictados es que ninguna palabra es repetida: su objetivo es que la
capacidad de reconocimiento auditivo del niño se fortalezca.
- Mezcla de consonantes y nuevas reglas: Se introducen las combinaciones que
implican la coarticulación de dos consonantes y nuevas reglas ortográficas,
proporcionando al niño nuevas tarjetas de práctica con las que trabajar a diario.
- Concepto de las sílabas: Se introduce también poco a poco la noción de sílaba,
empleando para ello tarjetas de un nuevo color que tienen escritas sílabas sin
significado. También se le proporcionan nuevas tarjetas de palabras, ya con más
de una sílaba, que el niño debe leer sílaba a sílaba y que luego debe escribir para,
finalmente, recortarlas por sílabas para formar nuevas palabras con éstas.
-50-
- Acentuación: Al trabajar palabras con más de una sílaba, el niño debe leer cada
una poniendo la sílaba tónica primero en la sílaba inicial, luego en la siguiente,
etc. para indicar después cuál de estas manera de pronunciar la palabra coincide
con la palabra real.
2º. Lectura y deletreo con palabras donde las letras tienen más de un valor fonético
posible.
Como sabemos, ningún sistema alfabético de escritura tiene unas correspondencias
exactas del tipo un sonido-una letra, pero el inglés, muy especialmente, es un idioma con
numerosas ambigüedades fonéticas: en esta segunda fase se trabaja sobre ellas, comenzando
por explicarle al niño que éste es un fenómeno normal, derivado de los cambios del idioma
con el tiempo y de los cambios del idioma de un país a otro.
Desde el punto de vista práctico, se comienza presentando al niño un segundo
sonido para una letra que ya conoce o una segunda letra para un sonido que ya asoció a
otra, y desde este momento cambian drásticamente los procedimientos de enseñanza.
Existen variantes de este método que incluyen otras ayudas, como recalcar la
diferencia de apertura de la boca al decir las vocales y las consonantes, usar distintos colores
para diferenciar las letras o realizar actividades que intensifiquen la aproximación
multisensorial (como escribir las letras y palabras en el aire mientras los niños van diciendo
en voz alta el nombre de la letra, escribirlas en la arena, utilizar letras de lija, etc.).
b. El método de Maldonado, Soto y Sebastián. En una línea algo diferente, un
equipo de profesores de la Universidad Autónoma de Madrid (Soto, Maldonado, Sebastián,
Linaza, Del Amo y López, 1986; Maldonado, Sebastián y Soto, 1992), inspirándose en los
trabajos antes comentados de Bradley, proponen un procedimiento de dos fases que
combina la enseñanza de las RCGF y la mejora de la lectura de palabras.
En la primera fase se trata de que los niños aprendan las RCGF, el nombre y la
forma de las letras a través de ocho pasos o asociaciones, que los autores sugieren que se
trabajen durante 4 semanas, a razón de 3 grafemas por día, consolidando los aprendizajes
cada tercer día de entrenamiento. Proponen, además, un modelo de secuenciación que debe
adaptarse en función de las reglas de correspondencia que el niño ya conoce.
Los ocho pasos en cuestión son los siguientes:
- Asociación 1. Se presenta una letra de plástico o en una tarjeta; el profesor dice el
nombre de la letra; el alumno lo repite. Una vez que sabe el nombre, se repite el
procedimiento pero con el sonido de la letra y se sigue su forma (visual-auditivo y auditivo-
cinestésico).
- Asociación 2. El profesor escribe la letra. Se discute su orientación, el punto de
inicio de la escritura, la dirección del movimiento; el alumno sigue con el dedo el trazo de
la letra, la copia y después la escribe de memoria y cerrando los ojos (visual-cinestésico y
cinestésico-visual).
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- Asociación 3. Se muestra la letra, el alumno la nombra, el profesor coge de la mano

al alumno mientras escribe la letra (visual-auditivo y cinestésico-auditivo).
- Asociación 4. El profesor dicta el nombre de la letra y el alumno la escribe
(auditivo-cinestésico y auditivo-visual).
- Asociación 5. Se presenta la letra y el alumno dice su sonido (visual-auditivo). Esta
es la asociación más relevante para la lectura.
- Asociación 6. El profesor dice el nombre de la letra y el alumno dice el sonido
(auditivo-auditivo).
- Asociación 7. El profesor dice el sonido y el alumno el nombre de la letra
(auditivo-auditivo). Esta es la asociación más relevante para el deletreo oral.
- Asociación 8. El profesor dice el sonido, el alumno lo escribe, algunas veces
cerrando los ojos, y da el nombre de la letra. Esta es la asociación más relevante para el
deletreo escrito.
La segunda fase del método tiene como objetivo específico la mejora de la lectura de
palabras y, en lo esencial, sigue el procedimiento de deletreo oral simultáneo en el formato
adaptado de Lynette Bradley, que ya se describió hace un momento.
c. El método La Escalera de S. Molina. Como hemos visto al describir las anteriores
estrategias, es muy frecuente en el trabajo de la ruta indirecta con alumnos con dificultades
el uso de letras manipulables de plástico, a las que a veces se denomina “letras móviles”.
Dichas letras han sido empleadas también en la enseñanza de la lectura a niños preescolares
de 4 y 5 años por diversos investigadores, como Rachel Cohen, quien describe
detalladamente el uso que hace de las mismas en su obra Aprendizaje precoz de la lectura
(Cincel, 1984).
Entre nosotros, el profesor Santiago Molina, de la Universidad de Zaragoza, las ha
incluido también de manera significativa en su método La Escalera (CEPE: 1985; pp. 139 y
siguientes), que parte de una frase-tipo en la que sólo aparece una letra nueva por cada
unidad didáctica y que es formada por el profesor al comenzar la unidad para que, una vez
leída en voz alta, sea luego leída por los niños y reconstruida por estos con sus propias
letras móviles.
Una vez leída y reconstruida por los alumnos colectivamente, la frase-tipo es leída
individualmente por cada uno de ellos en voz alta (el profesor corrige los posibles errores)
para, a continuación, imitar la acción expresada por la frase.
Tras esta primera fase de trabajo, comienza la actividad analítica sobre la frase
elegida, con los siguientes pasos:
1. Descubrimiento de la letra nueva que se contiene en la frase.
2. Pronunciación de la letra objeto de estudio.
3. Repaso de la letra con el dedo (las letras móviles tienen la superficie rugosa).
-52-
4. Trazado de la letra en el aire, en gran tamaño, pronunciándola a la vez (primero,

trazado teniendo los ojos abiertos y, luego, con los ojos cerrados).
5. Trabajo sobre las sílabas.
El trabajo sobre las sílabas se lleva a cabo con el auxilio de las letras móviles
adheridas a la pizarra magnética (como en las actividades anteriores) y de unas flechas de
cierto tamaño, dispuestas como se observa en los recuadros de dibujo anexos. Se comienza
trabajando las sílabas directas, pero inmediatamente se trabajan también las inversas, las
trabadas y las mixtas (asegurándonos antes de que se ha dominado el tipo de sílaba
anterior).
La actividad grupal de estudio de la letra se finaliza con ejercicios de dictado, de
completación de textos y de identificación y producción oral de palabras que lleven la letra
estudiada en determinada posición. A continuación, cada alumno trabaja individualmente
ejercicios de repaso de la frase-tipo, de completación de letras y sílabas, de construcción de
nuevas frases, etc.
d. El método “de entrenamiento auditivo” de Rodríguez Jorrín. Algunas estrategias
reeducativas complementarias de las anteriores podemos encontrarlas en el método de
entrenamiento auditivo para la lectura de Dionisio Rodríguez (1987), cuyos trabajos tienen
siempre el amplio respaldo de una experiencia reflexiva de años de tratamiento.
Este autor, partiendo de la constatación de que “el análisis del nivel lector y
ortográfico de miles de alumnos nos ha llevado a poner el acento en las variables de carácter
perceptivo-lingüístico” (1987: 37), o fonológicas, nos propone un procedimiento didáctico
para la facilitación del aprendizaje de las RCGF, consistente en una serie de actividades
estándar para el trabajo sistemático de cada regla, en donde el logro de una correcta
discriminación y articulación de cada fonema es la clave.
Dicho procedimiento incluye para cada fonema las siguientes actividades:
- Un breve cuento en donde el fonema que se va a trabajar está sobrerrepresentado y
se articula exageradamente por parte del profesor cuando narra la historia a sus alumnos.
- La asociación de una onomatopeya al fonema en cuestión a partir del cuento, la
cual se asocia a su vez a una imagen que servirá para referirnos al fonema en cuestión y que
está dibujada de modo que parte de sus trazos nos recuerden el grafema apropiado (por
ejemplo, en el cuento del fonema /m/ aparece una vaca que hace “¡Mú mú mú!”, siendo la
imagen asociada un puente sobre un río que separa a la vaca de dos niños que protagonizan
el cuento: los ojos del puente forman la letra m).
- Ejercicios de corrección de la articulación del fonema en cuestión (repetir la
onomatopeya del cuento, enseñar a los niños la posición de labios y lengua al pronunciarla
y enseñarles cómo sale el aire al hacerlo, volver a pronunciar la onomatopeya, contrastarla
con otras onomatopeyas que implican un fonema con el que el trabajado pueda confundirse
-como el sonido “¡Bú bú búuu!” del barco, para /m/-, pronunciar las diversas sílabas que
-53-
forma el fonema trabajado...). Cuantos sean necesarios para alcanzar una buena articulación
del fonema en cuestión y su discriminación de otros próximos a él
- Enseñanza del grafema y de su trazado a partir de la imagen asociada antes
mencionada.
- Práctica de escritura de ese grafema, alternándolo con otros ya trabajados y que
representan fonemas que pueden confundirse con el nuevo, o bien que se parece
visualmente a este grafema.
- Búsqueda e identificación de nuevas palabras que tengan el fonema trabajado y
pronunciación de las mismas.
- Práctica de reconocimiento de las sílabas escritas que tienen ese grafema.
- Ejercicios de síntesis de sílabas formadas con ese fonema, primero a partir de los
dibujos alusivos y luego con letras.
- Ejercicios de formación de palabras con las sílabas anteriores.
- Escritura al dictado del fonema nuevo y de los ya trabajados, así como de sílabas
formadas con ellos.
- Lectura de palabras y frases cortas.
- Memorización de una cancioncilla con aliteraciones del fonema trabajado (“Ma-ma-
mamá-ma/ hace el ternerito./ Mu mu mu mu/ se oye pronto un grito./ Es la mamá vaca/
que llamando está a su hijito./ Mu mu mu/ ma ma ma).
4) La automatización de las Reglas de Conversión Grafema-Fonema. Aunque
hasta ahora nos hemos centrado en el tratamiento de las habilidades fonológicas y de la
adquisición de las RCGF, que constituyen lo esencial de la lectura por vía indirecta y, en
consecuencia, son los aspectos más claramente afectados en los niños con trastornos de
aprendizaje, lo cierto es que desde los estudios de la profesora Carbonell en Uruguay, en los
años setenta, sabemos que la mayoría de los niños castellanoparlantes llegan a aprender las
citadas RCGF, como mucho, después de tres o cuatro años de escolaridad, siendo su
problema (a menudo insalvable) que no llegan a automatizar su uso, de modo que leen
siempre con el mismo esfuerzo (y falta de fluidez) que si estuvieran iniciándose en la
lectura: son lectores eternamente lentos, silabeantes, vacilantes, incapaces de hacer un uso
funcional de la lectura, ya que todo su esfuerzo se va en “decir” las palabras, sin que les
queden recursos para comprenderlas hasta que no han releído un texto varias veces.
Así, pues, los ejercicios encaminados a la automatización de las RCGF en el proceso
de lectura constituyen, antes o después, uno de los aspectos básicos en el tratamiento
(re)educativo de los niños y niñas con dificultades de aprendizaje de la lengua escrita, si bien
es preciso reconocer que la investigación sobre este aspecto en particular ha sido hasta
ahora mucho menor que en lo que respecta a lo anterior.
En cualquier caso, es posible afirmar que llegar a lograr un dominio efectivo
(automatizado) de las RCGF depende en gran parte de la cantidad de práctica de lectura del
-54-
individuo, por lo que ésta es una variable que conviene controlar al máximo en los procesos
reeducativos, máxime, teniendo en cuenta que los lectores retrasados suelen contar con dos
factores particularmente en contra:
(a) Los lectores retrasados suelen leer mucho menos que los aventajados, ya que
lectura no suele ser para ellos una actividad gratificante, sino todo lo contrario, de modo
que evitan dedicarle su tiempo siempre que pueden, con lo cual su desventaja tiende a
incrementarse con el tiempo.
(b) La incidencia familiar de problemas de lectura es mucho mayor entre los sujetos
con problemas en este área que en el resto de la población, por lo que no es infrecuente que
estos niños y niñas cuenten, además, con menores estímulos y con menos posibilidades de
ayuda en casa que el resto, de manera que muy a menudo el trabajo de lectura que realizan
es sólo el que se lleva a cabo en el centro escolar.
Dadas estas circunstancias, parece lógico subrayar la importancia tan extrema que
tiene, para el logro de una cierta habilidad lectora, el asegurarse de que los alumnos con
dificultades dediquen un tiempo diario mínimo a la lectura de forma regular, es decir,
asegurarse de que hay una práctica continuada de lectura hasta lograr el sobreaprendizaje de
los mecanismos de conversión grafema-fonema.
En cuanto al tipo de estrategias didácticas idóneas para favorecer la automatización
de las RCGF, contamos con toda una serie de estudios que muestran que la decodificación
de los malos lectores puede mejorarse notablemente si un lector experto les ayuda a leer
materiales que son demasiado difíciles para ser leídos con fluidez por ellos de manera
autónoma, es decir, cuando se practica la lectura con un “modelo experto”.
Entre los procedimientos que emplean este recurso se encuentra el método de
Lectura Conjunta Simultánea en voz alta Lectura en Sombra (Defior, 1996). El método
admite variantes, como que la lectura asistida se realice, en vez de con el profesor, con otra
persona (un adulto o un compañero más hábil leyendo), o como el uso de textos grabados
que el niño escucha mediante auriculares a la vez que lee el texto: lo que cuenta es siempre
que el niño con problemas de lectura practique a diario contando con un modelo de lectura
exacta, fluida y expresiva que le facilite sus propios procesos de decodificación
Con la misma finalidad se usa el método de Lecturas Repetidas de un texto (leer
varias veces el mismo texto), que ha sido más investigado que los anteriores, señalando
consistentemente los resultados de los estudios efectuados que es un remedio eficaz de las
dificultades lectoras.
El método en cuestión puede ser fácilmente implementado en una clase ordinaria, ya
que implica simplemente que el niño lea reiteradamente un corto pasaje significativo (una
frase al principio; un párrafo después, y así sucesivamente) hasta alcanzar un nivel de
fluidez predeterminado (debe alcanzar determinada velocidad mínima y cometer un
máximo de errores determinado, considerando errores los silabeos, vacilaciones, etc.);
llegado a ese punto, se repite el procedimiento con un nuevo texto de características
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distintas, ya que el uso de textos variados es más efectivo que la práctica con un único tipo
de texto.
Se ha comprobado que este método no sólo mejora la habilidad de decodificación de
nuevos textos, sino también la comprensión, tanto en el caso de niños con dificultades
lectoras de origen pedagógico como en el de niños con trastornos específicos de lectura
(ibíd), con los que a menudo se usa como ayuda adicional una gráfica de resultados diarios
de lectura en donde pueden ir viendo sus avances (generalmente, además, tales avances
suelen ser reforzados mediante algún sistema de “economía de fichas”).
El método admite una serie de variantes que pueden hacerlo más efectivo, como la
utilización de apoyos auditivos (p.ej., autograbaciones), los cuales deben disminuirse
conforme aumenta la habilidad del niño tras unas pocas sesiones: este procedimiento se ha
revelado de particular eficacia con los lectores extremadamente lentos (con una V.L.
promedio por debajo de las 45 p.p.m.), puesto que reduce la cantidad de guía externa y de
estímulo que debe proporcionar el profesor.
Otras variantes del método son:
- Trabajar las palabras y frases difíciles con anterioridad a la lectura del texto.
- La lectura imitativa, en la que el profesor lee previamente el texto mientras el niño
lo sigue en silencio o lo escucha de una grabación.
- La técnica de vaciado, que consiste en leer varias veces, mientras se borran
paulatinamente las palabras de un texto, hasta que prácticamente queda sólo su estructura
(se asemeja a una lectura tipo cloze). Al final, los niños deben leer las palabras que faltan de
memoria y, por último, reconstituir el texto completo por escrito.
- El método de lecturas repetidas constituye un complemento al currículo ordinario
de lectura en las escuelas y no pretende reemplazar la enseñanza convencional de la misma.
En este contexto de aula (o de apoyo previo al aula), puede aplicarse usando listas de frases y
palabras seleccionadas de un texto que se va a leer posteriormente en clase, en vez de textos
propiamente dichos. Por ejemplo, se le puede dar al niño un conjunto de tarjetas que
contengan palabras o frases de un texto de Conocimiento del Medio, seleccionadas por su
dificultad para el alumno; se trabajan en una secuencia que es aleatorizada en cada ensayo y
el entrenamiento termina cuando el niño es capaz de leer la lista a una velocidad
predeterminada; después, se trabaja el texto que contiene esas mismas palabras o frases, que
ya son familiares para él (lo que facilita, como sabemos, su reconocimiento), de modo que
podrá dedicar más recursos cognitivos a la comprensión.
Para maximizar la eficacia del método y minimizar sus posibles efectos negativos,
debe evitarse emplearlo de un modo mecánico, ya que ello puede llevar a que los niños
perciban la lectura como algo en donde lo importante es la velocidad de decodificación, una
actitud que iría en detrimento de la comprensión. Cuando, por contra, se pone énfasis en la
comprensión, el resultado es que ambas cosas (fluidez en la decodificación y comprensión
lectora) se incrementan tanto más cuanto más aumenta el número de lecturas repetidas
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efectuadas, debiendo destacarse en relación con la primera de ambas dimensiones que,

además de mejorar por la automatización de las RCGF, mejora porque con esta estrategia
se enriquece indirectamente el léxico visual del alumno de manera notable.
4.1.2. Tratamiento del acceso directo al léxico
Como acabamos de decir, la práctica reiterada de la lectura por vía indirecta es, por
sí misma, un medio eficaz para el desarrollo de la lectura por vía directa, ya que incrementa
la familiaridad visual de un elevado número de palabras escritas para el lector. Sin embargo,
este tipo de actividad no es la única estrategia posible para mejorar ese aspecto fundamental
de la lectura, sino que se han desarrollado procedimientos específicos para ello.
Tales procedimientos se han usado, principalmente, en lenguas poco “transparentes”
desde el punto de vista ortográfico, corno el inglés, con el fin de mejorar la lectura de las
palabras irregulares (que no siguen las RCGF), pero lo cierto es que pueden utilizarse
igualmente con ventaja en nuestra lengua en el caso de los niños con dislexia superficial o
que, simplemente, carecen de un buen léxico visual por falta de práctica.
En los países anglosajones es muy común, por ejemplo, que los profesores utilicen
con esta finalidad las llamadas flash cards, tarjetas con palabras escritas (a veces con un
dibujo alusivo), que se presentan a los niños de tanto en cuando, durante breves períodos de
tiempo, y que éstos deben memorizar; luego se presentan las mismas palabras unos
segundos, sin los dibujos, y el niño tiene que reconocerlas.
Una aplicación de este tipo de estrategia para el uso en grupos-clase es la elaboración
de diapositivas, unas con las palabras escritas y otras con dibujos alusivos. Por ejemplo, se
seleccionan veinte palabras y los veinte dibujos correspondientes, elaborando cuatro
diapositivas con cada nombre y otras tres con cada dibujo. En una primera pasada, se
proyecta el dibujo e inmediatamente después la palabra escrita correspondiente, que es leída
en voz alta por los niños; en la segunda, se procede del mismo modo, pero en la tercera se
presenta primero el nombre (que es leído en voz alta por los niños) e inmediatamente
después el dibujo alusivo, que es nombrado en voz alta. En la última pasada se presentan
sólo los nombres escritos.
Evidentemente, el orden en que aparece cada nombre (y su dibujo) en las distintas
pasadas debe estar aleatorizado, para evitar que el niño se guíe por este factor. Además, tras
esta actividad hecha con el proyector (que dura unos 5 minutos), los alumnos deben realizar
diversos ejercicios “de lápiz y papel” para el refuerzo de la imagen visual de las palabras
trabajadas.
Además de esta estrategia de trabajo, son numerosas las actividades de mejora
específica de la vía léxica que suelen incluirse en los programas habitualmente denominados
de “lectura eficaz” (Brunet y Défalque, 1991), algunos de cuyos principios metodológicos
más generales son, por ejemplo, los propuestos por Quintana et al. (1995):
-57-
1. La lectura deberá ser siempre silenciosa, evitando el profesor que sus alumnos se
ayuden con el dedo, silabeen o subvocalicen, pronuncien internamente (cuchicheo) o
muevan la cabeza al leer.
2. El tiempo para realizar las actividades debe controlarse, ya que es fundamental
acortar progresivamente la latencia de respuesta (el tiempo de reconocimiento de las
palabras).
3. Las sesiones de trabajo deben ser cortas, con el fin de mantener el máximo de
atención durante la realización de los ejercicios y mantener la motivación.
4. Deben realizarse los ejercicios a diario, de acuerdo con los principios habituales de
la práctica de tipo extensivo (tiempos cortos varias veces a la semana), y hasta lograr niveles
de sobreaprendizaje en la identificación de palabras de alta frecuencia.
Lo que no puede olvidarse en ningún momento es que, en líneas generales, el
reconocimiento de palabras por vía directa o léxica no es sino un caso particular de tarea de
reconocimiento, de modo que son aplicables a su mejora todas las indicaciones habituales
cuando se trata de mejorar esta capacidad, siendo la única diferencia en este caso el tipo
particular de estímulos a los que se aplica.
Siguiendo esta idea, Manso y otros (1996) desarrollan una estrategia para la mejora
de la ortografía visual que es también útil para el desarrollo del léxico visual, o de lectura.
Concretamente, proponen que debemos comenzar seleccionando un vocabulario básico
que contenga la misma proporción de los diferentes tipos de palabras en el léxico activo de
un hablante (sustantivos: 62.5%; adjetivos: 1.6%; verbos: 1.5%; adverbios: 3%; palabras de
función: 0.5%); a continuación, se debería trabajar ese vocabulario visual de acuerdo con el
siguiente procedimiento:
1. Planificación quincenal de las sesiones diarias de enseñanza-aprendizaje. Proyectar,
de forma sistemática, 5 sesiones semanales presentando el lunes y el miércoles las mismas
palabras, aunque con actividades diferentes; martes y jueves se hace lo propio con otras
palabras y se reserva la sesión del viernes para repaso y evaluación.
2. Presentación escrita de los vocablos (diaria). Colocar en un lugar destacado de la
clase las palabras correspondientes a la quincena, con formato grande. Cada palabra estará
enmarcada para resaltar su estructura gráfica y los grafemas que interese destacar se harán
con trazo más grueso y de diferente color a los del resto. En la hoja de actividades que se
entrega a cada niño, también se destacará la palabra.
3. Explicación y análisis. El profesor llamará la atención sobre aquella parte de la
palabra que interesa fijar. Puede hacer alusión al significado, descomponerla si procede,
hacer derivaciones de la misma, etc.
4. Memorización. Pedir al alumno que contemple la palabra durante unos segundos,
que cierre los ojos y nos diga cómo está escrita; que los abra y compruebe si lo ha dicho
correctamente.
-58-
5. Ejercitación y explotación. Se trata de hacer una variada gama de actividades,

generalmente gráfico-visuales (aunque pueden ser de carácter multisensorial), que ayuden a
fijar la imagen del término y a enriquecer el vocabulario:
- Formar familias de palabras, constelaciones de las mismas, etc.
- Buscar sinónimos y antónimos.
- Encontrar la palabra en textos escritos.
- Escribir de memoria las palabras.
- Componer frases a nivel oral y escrito.
- Completar textos mutilados.
- Hacer uso del vocablo en refranes, adivinanzas y trabalenguas.
- Mirar en el diccionario.
6. Generalización. Deben articularse durante el propio tratamiento ejercicios
tendentes a facilitar que el niño, una vez aprendida la palabra, la integre en su vocabulario
activo y haga uso de ella.
7. Evaluación y control. Se deben establecer controles a corto, medio y largo plazo
para conocer los logros en el aprendizaje ortográfico y la estabilidad de los mismos.
4.2. La mejora de la comprensión lectora
Otro de los aspectos que debemos incluir en cualquier programa de tratamiento de las
dificultades lectoras es la mejora sistemática de la capacidad de comprensión de textos, pues
todo lo expuesto hasta ahora no sirve de nada si, al final, no se logra una lectura “funcional”, es
decir, útil para las diversas actividades de la vida diaria.
Afortunadamente, hoy en día contamos con abundante material didáctico para llevar a
cabo tal tipo de enseñanza, ya que la comprensión de textos es uno de los aspectos en que
mayor productividad ha demostrado la investigación psicopedagógica de los últimos veinte
años, en buena medida porque desde los años setenta y ochenta hemos empezado a contar con
modelos teóricos bastante sólidos y detallados de este complejo fenómeno y, en parte, porque
en estas dos décadas han crecido las necesidades prácticas: se ha producido el acceso de un
número cada vez mayor de niños y niñas con dificultades de aprendizaje a los niveles medios y
superiores de formación académica, lo que ha obligado a colocar la mejora de la comprensión
en el primer plano de la investigación en lectura, que hasta hace poco estaba ocupado en
exclusiva por los problemas de acceso al léxico.
4.2.1. Contenidos básicos de un programa de mejora de la comprensión lectora
-59-
Aunque, dada esa productividad de la investigación, son numerosas las líneas de trabajo
que se han puesto en marcha, es posible categorizar la mayor parte de los programas de
tratamiento de la comprensión, en lo que a sus contenidos se refiere, en dos grandes grupos: el
de los que se centran en el desarrollo de habilidades y estrategias que permiten al lector la
elaboración de la macroestructura textual, y el de los que se centran en la utilización de la
denominada estrategia estructural.
1) Programas basados en la estrategia estructural. Se trata de un conjunto
relativamente amplio de experiencias de instrucción que, partiendo de la importancia que los
diversos modelos teóricos atribuyen a la identificación y uso de la superestructura y la
organización retórica del texto en su compresión, se proponen enseñar a los lectores menos
hábiles a identificar este elemento para usarlo como un “molde” en el cual depositar la
información leída, bien sea partiendo de algún tipo de taxonomía de las diversas
organizaciones retóricas, bien de una estructura-tipo más o menos general, bien de un
heurístico general que pueda servir como instrumento en la búsqueda y explicitación de la
superestructura.
Dentro de este conjunto de modelos, probablemente los primeros en explorarse
sistemáticamente han sido los que toman como referencia las story grammars, o esquemas de
los cuentos, para aplicarlos a la compresión de textos narrativos.
En general, partiendo de una hipótesis de esquema determinado, el entrenamiento se
basa en informar a los sujetos de las categorías propias del esquema y de las relaciones entre
ellas, proporcionando algún medio (habitualmente, un conjunto de preguntas que el lector
debe hacerse sobre la historia narrada) para tratar de explicitarlas. Así, Short y Ryan
entrenaron a un grupo de alumnos del 4º grado de la Escuela Elemental con bajo nivel de
compresión en el uso de 5 preguntas, cada una de las cuales tendía a evidenciar una categoría
estructural determinada:
(1)¿Quién es el protagonista? PERSONAJE

(2)¿Dónde y cuándo tiene lugar el relato? MARCO
(3)¿Qué hace el protagonista? INTENTO
(4)¿Cómo termina el cuento? RESULTADO
(5)¿Qué siente el protagonista? REACCION
A partir de cada una de estas preguntas, que el entrenamiento trata de convertir en una
rutina de autointerrogación al leer textos narrativos, se trata de que el lector aprenda a
verbalizar los contenidos básicos de la historia de acuerdo con sus categorías elementales.
Es un procedimiento que, especialmente a partir de los trabajos de Bonnie Meyer,
conoció un gran desarrollo en los 80 para mejorar la comprensión de los textos expositivos,
siendo el de Brook y Dansereau, en 1983, uno de los primeros trabajos en esta línea.
-60-
Dichos autores parten en su investigación de un “análisis de contenido” de los tipos de

textos expositivos más habituales en los libros escolares de ciencias, basándose en el cual
elaboran una estructura estándar que, sin responder a ningún tipo de texto en particular,
recoge las categorías más abstractas y generales en que suelen organizarse. El DICEOX
(nombre que dan a esta estructura hipotética) se compone de seis categorías informativas
centrales:
1. Descripción: Fenómenos- Predicciones-Observaciones-Definición.

2. hIstoria: Nombres-Datos-Contexto.
3. Consecuencia: Aplicaciones-Creencias.
4. Evidencias: Experimentos-Observaciones.
5. Otras teorías: Antagónicas-Complementarias.
6. X Información abierta.
El procedimiento de enseñanza consiste en instruir a los lectores en el conocimiento y

compresión del DICEOX, que se aplica a continuación a diversos textos extraídos de sus
libros de texto, actividad en la que es esencial que los lectores adapten el DICEOX a cada texto
en particular, ya que al tratarse de una estructura abstracta nunca coincide de manera exacta
con ninguno.
De acuerdo con sus autores, la instrucción en el conocimiento y uso del DICEOX
incrementa notablemente la compresión lectora, medida mediante el recuerdo libre de textos,
con sólo unas pocas horas de enseñanza directa (6 en la experiencia original). No obstante, se
trata de datos que deben ser tomados con cautela, pues dado el carácter piloto del estudio de
Brook y Dansereau sólo fueron entrenados 14 alumnos de Secundaria, empleando otros 17
como grupo de control.
Pese a esta cautela, debe añadirse que la eficacia de tal tipo de enseñanza parece haberse
comprobado también mediante los trabajos de otros investigadores, como Bonnie Meyer o
Ambruster, Anderson y Ostertag, quienes informaronn de éxitos importantes con alumnos de
5º nivel de Primaria con apenas 11 horas lectivas, en días consecutivos y horario escolar.
Estos últimos autores pusieron a prueba la eficacia de la estrategia estructural para la
mejora de la CL limitándose al estudio de un tipo de estructura expositiva bien definida, la
denominada problema-solución. Como en el estudio de Brook y Dansereau, proporcionaron a
los sujetos un esquema con las categorías básicas de la estructura (problema-->acción---
>resultado) y les instruyeron en su naturaleza y significado; finalmente, les instaron a
emplearla como esquema para integrar la información leída, al tiempo que les proporcionaban
instrucciones explícitas sobre cómo usar el esquema para elaborar un resumen del texto:
1. Problema: Dedicar la primera oración a explicar quién tiene un problema y cuál es
exactamente el problema en cuestión.
-61-
2. Acción: A continuación, dedicar la segunda oración a exponer qué acciones se

emprendieron, según el texto, para tratar de resolver ese problema.
3. Resultado: Por último, dedicar la 3ª oración a exponer cuáles fueron los resultados
tras la ejecución de las acciones emprendidas.
Dos aspectos, desde nuestro punto de vista importantes, que contribuyen a explicar los
buenos resultados obtenidos en el citado estudio, son el hecho de emplear varios "formatos" en
la presentación de la estructura retórica (verbal, esquema basado en recuadros con flechas
direccionales, texto incompleto en el que sólo aparecen los elementos conectivos que señalan
la estructura) y el carácter "estratégico" que se imprimió a las actividades de enseñanza-
aprendizaje: se instaba a los lectores a emplear el esquema como marco de referencia, pero de
manera abierta y flexible.
Como señala Sánchez Miguel (1989: 98) respecto a la enseñanza de la estrategia
estructural, “no se trata de que los escolares sigan fielmente las reglas y convenciones de los
procedimientos que hemos descrito. Al contrario, a pesar de lo extraordinariamente
reglamentados y especificados que parecen, quisiéramos verlos y proponerlos como una
manera de facilitar una visión nueva y más compleja de la tarea, como un apoyo transitorio
para que los escolares pongan en juego todas sus capacidades reales durante la lectura y el
estudio”.
Una manera diferente de entender la enseñanza de la estrategia estructural para mejorar
la comprensión, separada del uso de las estructuras retóricas u organizativas de los textos, es la
representada por autores como Esther Geva, quien centra la enseñanza en que los alumnos
adquieran una herramienta heurística, los llamados diagramas de flujo, que puede ser aplicada
indistintamente a cualquier texto expositivo, con la sola condición de que su contenido
exprese procesos y relaciones (otros heurísticos de este estilo, utilizados en la enseñanza por
otros autores, son la UVE o los mapas conceptuales).
Muy sucintamente, la propuesta de Geva consiste en instruir explícitamente a los
lectores en la identificación de los conceptos y unidades básicas del texto, así como en las
diferentes relaciones posibles entre ellas, dando luego forma visual a este entramado por medio
del uso de diferentes convenciones gráficas:
............... tema
========= elaboración
--------------> causa/efecto
-------- proceso
-.-.-.-.-.-.-.- detalle
A diferencia, por tanto, de los ejemplos anteriores, no se trata de llegar a la estructura

lógica del texto por medio de su estructura retórica, impuesta como un molde en donde
-62-
depositar la información leída, sino del análisis directo de la misma basado en la identificación
de los términos relacionantes y de su significado preciso, lo que requiere una labor de
construcción mental bastante más fuerte, al carecer el lector del apoyo esquemático típico de
los trabajos antes citados; en contrapartida, la estrategia es también más flexible, por la misma
razón.
2) Programas centrados en la enseñanza de otras estrategias. Las investigaciones que
hemos descrito en las páginas precedentes puede decirse que tienen como característica básica
en común el partir de lo que Kintsch y Van Dijk denominaron “superestructura del texto”
para, desde ella, facilitar el procesamiento microestructural, ya que las diferentes categorías
retóricas pueden entenderse como elementos que ayudan a garantizar la cohesión del texto, su
continuidad, basada en lo que al presentar las bases teóricas denominamos estrategia “tema-
comentario”, siguiendo a autores con Van Dijk, Kintsch o Denner.
Frente a ellas, son numerosos los trabajos que tratan de mejorar la comprensión lectora
a través del entrenamiento en una o más de las estrategias que permiten transformar la
microestructura del texto en una macroestructura global en la que se recogen sólo los aspectos
básicos del significado (ver, p.e., Baumann, 1990). Estrategias que, como recordaremos, son las
que hacen posible las macrorreglas de borrado/selección, generalización y
construcción/integración, que implican habilidades como la identificación de oraciones
temáticas, la eliminación de la información superficial y/o redundante, la elaboración de
conceptos supraordenados o la construcción de oraciones temáticas.
En un trabajo temprano en esta dirección, Day informó de una experiencia en la que se
desarrollaron sistemáticamente todas y cada una de estas habilidades, llevada a cabo con
alumnos de College de diferentes niveles de rendimiento en comprensión. Su estudio
demostraba cómo la instrucción en el uso de macrorreglas mejora ostensiblemente la
capacidad de comprensión de los alumnos, si bien con un matiz que no debemos perder de
vista: mientras los alumnos de nivel alto se beneficiaban muy significativamente de tal
entrenamiento estratégico, los de menor capacidad obtenían un aprovechamiento bastante
menor, salvo en el caso de haber recibido complementariamente instrucción en estrategias de
autorregulación de la lectura comprensiva.
Se trata de un fenómeno coherente con lo que los estudios sobre las características
diferenciales de los buenos y malos lectores nos indican, al presentarnos al sujeto de baja
comprensión como un lector con insuficiente control interno para determinar si algo se ha
comprendido o no, capacidad que se encuentra en la base de la selección de estrategias y
técnicas de lectura apropiadas al objetivo de lectura en cada caso concreto, de la planificación
general del proceso lector, etc.
La mayor parte de las experiencias llevadas a cabo desde este enfoque de la enseñanza,
sin embargo, no se han ocupado de la totalidad de las macrorreglas o, al menos, no se han
ocupado de ellas en cuanto tales, sino que se han centrado en alguna en particular o han
-63-
abordado el aprendizaje de las macrorreglas como simples instrumentos para la realización de

resúmenes o esquemas.
Analizando este tipo de experiencias, uno de los autores más representativos de esta
línea de investigación de la enseñanza de la comprensión, James F. Baumann, expresa la idea
de que el recurso más apropiado y potente para el incremento de la capacidad de comprensión
de textos el la instrucción directa en estrategias de identificación de la idea principal, que
implica como habilidades básicas:
- Encontrar la idea principal de un párrafo cuando ésta viene explícitamente expresada
por el autor, en forma de oración temática.
- Encontrar la idea principal de un párrafo cuando no viene expresada explícitamente
en forma de oración temática.
- Identificar la idea principal de un texto con varios párrafos, cuyas ideas centrales
operan como detalles de una idea principal más general explícitamente expresada por el autor.
- Identificar la idea principal de un texto con varios párrafos, cuyas ideas centrales
operan como detalles de una idea principal más general no expresada explícitamente por el
autor.
- Resumir las ideas principales de un párrafo.
- Resumir las ideas principales del texto en su conjunto.
Dado que la noción de idea principal se presta a una diversidad de interpretaciones
diferentes, quizá no esté de más recoger la definición que de ella ofrece el propio Baumann
(1985: 92) al hacer estas afirmaciones:
“La idea principal de un párrafo indica al lector la afirmación más importante que presenta el autor para
explicar el tema (el tema se ha definido previamente como aquello que indica al lector de qué trata el
discurso). Este juicio o afirmación caracteriza a la idea principal, a la que se refiere la mayoría de las frases.
Una idea principal implícita puede inferirse de la relación dominante entre los temas supraordenados y los
subordinados de un párrafo”.
Posiblemente, lo más interesante de los resultados de la experiencia descrita por

Baumann en ese trabajo, con alumnos de 6º grado, sea que, pese a sugerir la eficacia de un tal
modelo de enseñanza, las habilidades aprendidas no se transfieren espontáneamente a nuevas
tareas de lectura en los contextos naturales de los alumnos, una vez finalizada la intervención.
3) Programas de orientación metacognitiva. La constatación reiterada de este último
resultado en las dos líneas de investigación descritas hasta ahora, ha propiciado que, desde
mediados de los ochenta, se haya producido un cambio de enfoque importante en el terreno
de la enseñanza de la comprensión lectora: se ha tomado conciencia de que es necesario incluir
en los programas de mejora de la comprensión todo un repertorio de estrategias de
autosupervisión, de autocomprobación de lo adecuado o no de las interpretaciones elaboradas,
de autocorrección...
-64-
En definitiva, se ha empezado a easumir que las denominadas estrategias metacognitivas,

también denominadas “estrategias de autorregulación” para enfatizar que no operan
directamente sobre la información textual, sino sobre la propia actividad mental del lector,
deben ser uno de los contenidos esenciales en la enseñanza destinada a mejorar la capacidad de
comprensión lectora.
Especialmente cuando hablamos de mejora de la comprensión en lectores con
dificultades de aprendizaje, ya que una parte importante de sus problemas en este ámbito se
deben, justamente, a la carencia de un tal comportamiento estratégico durante la lectura. Como
demuestran los estudios comparativos entre el alumno con y sin dificultades en este terreno, el
primero es alguien que:
- En lugar de aplicar flexible y activamente las macrorreglas ya conocidas para elaborar
la macroestructura del texto, se limita a la copia literal de las informaciones consideradas
relevantes, sin poseer una visión global del proceso ni ejercer un control reflexivo sobre su
desarrollo.
- Se manifiesta incapaz de emplear una estrategia estructural, es decir, de retener en su
mente un marco general desde el cual conseguir la progresión temática, sustituida entonces por
una estrategia de codificación aditiva en la que el significado del texto se reduce a un esquema
tema+detalles.
- Equipara leer a descifrar y recordar, sin entender que la lectura requiere de un
procesamiento activo y controlado, como consecuencia de lo cual tiende a leer siempre del
mismo modo, con total independencia de los requerimientos del contexto y de la finalidad del
acto lector.
- Ante esta situación, son cada vez más los investigadores que se inclinan por un
enfoque metacognitivo o estratégico de la enseñanza de la comprensión, “como alternativa para
promover en el estudiante el uso sistemático y oportuno de las estrategias necesarias para el
éxito académico, porque en la medida en que el estudiante tenga más control consciente sobre
sus propias acciones cognitivas logrará un aprendizaje más efectivo, lo cual redunda en un
incremento de la confianza del aprendiz en sí mismo y en que asuma un rol más activo y
responsable frente a su aprendizaje” (Ríos, 1991: 276).
Un enfoque metacognitivo de la enseñanza de la comprensión cuyos requisitos básicos
ya señalaba Tierney en 1983:
- Relevancia: O extensión en que merece la pena enseñar una determinada estrategia, es
redundante hacerlo o puede incluso ser contraproducente, por la posibilidad de que interfiera
con otros aspectos del proceso de aprendizaje.
- Explicitación: Un programa instructivo de esta características debería ser siempre muy
preciso al enseñar cuándo, cómo y porqué debe ser utilizada una estrategia de comprensión
determinada.
- Autoconciencia: Un programa de orientación metacognitiva de la lectura debiera
sugerir al aprendiz heurísticos (y estimularle a usarlos) para la formulación de hipótesis y
-65-
generalizaciones sobre el significado de los textos, así como para autodirigirse de manera
flexible y eficaz. Resultado de ello es que el lector debiera llegar a ser capaz de informar acerca
de las estrategias que emplea, de las razones que le mueven a ello y de la eficacia que logra con
esta actividad en particular.
- Autorregulación: El programa debe instruir a los alumnos en la dirección, supervisión
y evaluación de la propia actividad cognitiva de lectura, y de su eficacia.
- Aplicación: Deben proveerse a los alumnos suficientes oportunidades para extender o
transferir las habilidades y estrategias adquiridas a nuevas tareas y situaciones.
Dicho con otras palabras, para mejorar la comprensión es preciso enseñar
explícitamente las habilidades de autorregulación (dirección, supervisión, evaluación y
corrección de la propia actividad de lectura), la autoconciencia (con información referida al
significado y las razones de la eficacia de tales actividades) y un repertorio más o menos amplio
de estrategias concretas de procesamiento de los textos, ofreciendo una amplia cantidad de
práctica a los alumnos.
Y así lo confirman los resultados de un clásico estudio de Brown y Palincsar realizado
en 1984 con alumnos de 7º grado (equivalente a nuestro actual 1º de la ESO) que presentaban
retrasos de 2 y 3 años en su nivel de comprensión: empleando el método denominado de
enseñanza recíproca para llevar a cabo esa triple enseñanza, en unos veinte días de trabajo se
logró que los chicos y chicas del grupo alcanzasen el nivel promedio de su curso y edad,
mejorando notablemente su comprensión incluso en tareas y situaciones de lectura no
entrenadas.
El programa de estas investigadoras se basaba en cuatro tipos básicos de actividades:
1. La clarificación de dudas: Detectar cualquier dificultad experimentada en la
comprensión de un párrafo (referencia anafórica, desconocimiento del vocabulario, etc.) para
resolverla antes de proseguir.
2. El resumen: Proponer a los compañeros de lectura un posible resumen del texto leído
con el fin de discutirlo en común, entendiendo que cuando no logramos elaborar el resumen
es que existe una dificultad que debe detectarse y resolverse (autosupervisión y
autocorrección).
3. Plantearse preguntas: Una vez leído un párrafo o un texto, formular preguntas
relativas a su significado, adoptando la perspectiva del profesor que busca preguntas
interesantes y relevantes para examinar a otros estudiantes en relación con el texto leído.
4. Formular predicciones: Una vez iniciada la aproximación al texto, anticipar posibles
continuaciones de mismo, que deberán comprobarse mediante la lectura subsiguiente, en la
interacción grupal.
En síntesis, podemos caracterizar, por tanto, la orientación metacognitiva de la
enseñanza de la comprensión como una perspectiva que persigue como objetivo esencial la
autodirección del aprendizaje, basada en lo que el alumno conoce acerca de sus propios procesos
-66-
cognitivos, lo que piensa durante su aprendizaje y el modo en que controla esos procesos
cognitivos; esos elementos hacen posible una conducta estratégica con tres ingredientes: (a) un
lector capaz, (b) un objetivo lograble y (c) una acción que el lector pueda realizar para alcanzar
el estado final deseado, seleccionando entre las diversas alternativas que se le ofrecen para ello.
Toda una “filosofía” que se concreta de manera ejemplar en el método desarrollado por Paris,
Cross y Lipson a principios de los 80.
Estos autores sugieren que una estrategia tiene cuatro características esenciales, que la
diferencian de otras actividades mentales :
(a) En primer lugar, son personalizadas, es decir, los sucesos, objetivos y rutinas
empleados por ella son personalmente significativos, de modo que una misma estrategia es en
realidad diferente de un individuo a otro, ya que cada quien la emplea según su propia
percepción de la utilidad y la economía de las acciones.
(b) En segundo lugar, son contextuales, e decir, se construyen en contextos específicos,
quedando muy estrechamente vinculadas a las tareas y situaciones de interacción social en las
que fueron aprendidas.
(c) En tercer lugar, son actividades mentales socializadas que surgen y se elaboran en la
interacción con los demás, gracias a la “mediación” de otras personas que actúan como guías
en la resolución de las tareas, integrando una dimensión microsocial (relacionada con las
interacciones con las personas próximas al sujeto) y una dimensión macrosocial (relacionada
con el papel de las instituciones sociales y las prácticas culturales a través de las cuales se ayuda
sistemáticamente a los individuos a apropiarse de las herramientas propias de su grupo social y
de su cultural).
(d)Finalmente, son actividades mentales temporalizadas, en el sentido de que no se
adquieren de una vez y para siempre, sino de manera gradual y siguiendo una progresión que
va desde las formas más elementales y rudimentarias, aplicadas rígidamente, hacia las más
complejas y eficaces, que exigen la automatización de las rutinas y destrezas más elementales y
una aplicación flexible.
Como consecuencia de estas características que las definen, el aprendizaje de estrategias
debe entenderse como un proceso de interiorización progresiva que va desde la actividad
externa compartida con otros a la actividad mental, interna, del individuo. Ello implica que el
aprendizaje de estrategias evoluciona paulatinamente desde formas “heterorreguladas”, en
donde el papel del adulto es esencial en la dirección de la actividad infantil, hacia formas
“autorreguladas”, en las que el aprendiz adquiere cada vez mayor responsabilidad y control
sobre sus acciones.
Dado ese carácter social de su proceso de formación, además, se deduce con claridad
que el aprendizaje de estrategias tiene siempre un doble aspecto cognitivo y motivacional,
aspecto este último que se refuerza por el hecho de que una estrategia es siempre un
instrumento al servicio de una meta que uno pretende alcanzar.
-67-
Aplicando estos planteamientos a la mejora de la comprensión, Paris y sus

colaboradores elaboraron un método que integra en un plan global de enseñanza tanto
estrategias de autocontrol y autodirección, como habilidades y destrezas más elementales,
dirigidas al tratamiento de los textos y de su información. Estrategias, habilidades y destrezas
que se enseñan a lo largo de tres módulos didácticos:
1. En primer lugar, un módulo centrado en el desarrollo de metas, planes y estrategias de
lectura a través de una amplio conjunto de actividades organizadas en forma de lecciones, cada
una de las cuales se propone a partir de un lema alusivo a los contenidos que aborda.
2. A continuación, un módulo que se centra en los procesos de comprensión y derivación
del significado, concretados en la elaboración de resúmenes, la realización de inferencias y la
extracción de la información crítica o relevante del texto. Todo ello, siguiendo la misma
estructura organizativa del anterior.
3. Por último, un módulo que se centra en los aspectos metacognitivos ligados a la
autorregulación del proceso lector, es decir, en la evaluación del proceso, la supervisión y la
selección y uso de estrategias de corrección de los fallos de comprensión detectados.
Para garantizar la motivación intrínseca de los alumnos en ese proceso, el método
recurre a presentar los conceptos de una manera clara y comprensible por medio de metáforas
de fuerte valor intuitivo para los chicos y chicas de las edades a las que se destina el programa
(las equivalente a nuestro segundo ciclo de Primaria). Así, por ejemplo, para presentar a los
alumnos el concepto de estrategias y la utilidad de éstas, se propone la lección bajo el lema
"Una bolsa llena de trucos"; la lectura misma, con el fin de potenciar una concepción dinámica
y flexible de ella, se les presenta como un "viaje", es decir, una actividad que se encamina a una
meta final, que requiere ser planificada y en cuyo transcurso suelen surgir determinados
problemas, etc.
Temporalmente, el método se aplica a lo largo de quince semanas consecutivas, a razón
de dos sesiones semanales de treinta minutos cada una (es decir, unas quince horas de
enseñanza directa), en situaciones ordinarias de clase, incluyendo el programa de lectura en el
conjunto de las actividades del curso.
4.2.2. Enfoques metodológicos en la enseñanza de la comprensión lectora
Aunque los primeros programas de tratamiento de la comprensión han tenido, por lo

general, un enfoque muy asociacionista del aprendizaje, desde mediados de los ochenta (al
tiempo que se ha ido imponiendo el enfoque estratégico o metacognitivo en cuanto al qué
enseñar) la tendencia va siendo hacia metodologías de tipo constructivista. Entendiendo por
constructivismo, más que una teoría, un principio general caracterizado por tres ideas básicas
(Solé, 1992):
-68-
1. Construcción conjunta: El aprendizaje se concibe como una construcción o

elaboración personal del que aprende, que se lleva a cabo progresivamente y muy poco a poco,
nunca de una vez y para siempre; pero como una construcción asistida desde fuera, lo que
implica entender la enseñanza como un proceso de facilitación de las construcciones del que
aprende.
2. Participación guiada: Desde esta perspectiva, la tarea básica del profesor se concibe,
ante todo, como un esfuerzo por asegurar el engarce entre la construcción del alumno y las
construcciones socialmente establecidas, propuestas como contenidos de la enseñanza. Las
actividades docentes, en consecuencia, deben ayudar a relacionar y contrastar el conocimiento
previo del alumno con el nuevo conocimiento, así como proporcionar una visión de conjunto,
un marco o estructura general de partida.
3. Andamiaje: Finalmente, la perspectiva constructivista sugiere que la actividad
docente debe seguir la orientación que Jerome Bruner denomina andamiaje (scaffolding), una
actividad centrada en este principio: plantear siempre la nueva tarea como un reto, es decir,
algo más allá de la capacidad autónoma del alumno, proporcionándole luego un nivel de ayuda
inversamente proporcional a su competencia individual actual.
Se trata, por tanto, de una visión de la enseñanza en la que resulta central la idea de
interactividad, definida como actividad compartida, y no sólo entre profesor y alumnos, sino
entre estos últimos. Una visión que queda claramente definida en el modelo de enseñanza
recíproca.
Dicho método de enseñanza recíproca, desarrollado inicialmente por Palincsar y
Brown, consiste en una discusión en pareja o pequeño grupo sobre un texto, dirigida por
turnos por cada participante: cada uno comienza planteando una pregunta que deben
responder los demás, pide aclaraciones sobre las dudas que se le plantean a él al leer, resume el
fragmento de texto que le ha tocado coordinar y demanda predicciones sobre el siguiente
fragmento (cuyo análisis dirigirá otro miembro del grupo).
En cuanto al profesor, está atento al trabajo del grupo y proporciona continuamente
ayuda a los alumnos que van dirigiendo la sesión en cada turno:
-Ofrece un modelo experto de lectura comprensiva.
-Recuerda los objetivos de la lectura.
-Supervisa y corrige al director de la sesión.
-Busca activamente la transferencia del control de la sesión desde él hacia los alumnos.
Esa visión constructivista se incluye también en el modelo de enseñanza para la
comprensión de Collins y Smith, en donde el desarrollo de las sesiones de trabajo sobre un
texto se lleva a cabo a través de tres fases:
1. Modelado: El profesor se ofrece a los alumnos como un modelo de lectura activa
leyendo en voz alta los textos, verbalizando y comentando los procesos y estrategias que pone
-69-
en juego, las dudas y dificultades que encuentra, los fallos de comprensión y las estrategias que
emplea para solucionarlos, etc.
2.Participación del alumnos: De forma más directiva al principio del programa y dando
poco a poco más libertad y responsabilidad a los alumnos en el uso de estrategias de
comprensión, el profesor trata activamente de asegurar el traspaso de la responsabilidad y
control del proceso a sus estudiantes, que deben comprometerse con la actividad desde el
inicio.
3.Lectura silenciosa: Finalmente, las actividades que fueron primero mostradas en la fase
de modelado y después realizadas en grupo, son ahora llevadas a cabo de manera individual y
en silencio. No obstante, ello no implica que los alumnos carezcan de ayudas instructivas en
esta fase del trabajo, sino que éstas adoptan nuevas formas: textos seleccionados y/o adaptados
para estimular el uso de determinadas estrategias en particular, textos preparados con errores
que deben solucionarse, etc.
También una autora española (Solé, 1992) ha propuesto un esquema general de trabajo
en el aula, partiendo de estos presupuestos que venimos comentando, en el cual se incluyen
actividades potenciadoras de la comprensión para llevar a cabo antes, durante y después de la
lectura:
1.Actividades previas a la lectura:
1.1.Motivar: Los alumnos deben enfrentarse al texto sabiendo qué hacer y para
qué hacerlo, así como sintiéndose capaces de ello, además de interesados.
1.2.Objetivos: La lectura debe proponerse siempre como una actividad
funcional, que responda a una meta específica: obtener información precisa
sobre un tema dado, revisar un escrito propio, puro placer... Las estrategias y
técnicas de lectura que se aborden más tarde estarán en consonancia con la meta
concreta que se haya propuesto el alumno para su lectura, con la finalidad del
acto lector.
1.3.Activación del conocimiento previo: Antes de enfrentarse al texto, el profesor
debe promover la activación del conocimiento previo necesario para su
comprensión, para lo que puede recurrir a estrategias didácticas como la
provisión de información general sobre el tema de lectura y su discusión para
crear un contexto mental compartido, animar a los alumnos a exponer ellos
mismos y contrastar con los compañeros lo que saben en relación con el tema,
etc.
1.4.Establecimiento de predicciones: A partir de los títulos y subtítulos, de las
ilustraciones, de la identificación de la superestructura del texto, etc.
1.5.Promover preguntas sobre el texto: En relación con las predicciones
elaboradas, se debe animar y ayudar a los alumnos a formular preguntas
explícitas que la lectura, a continuación, deberá permitir responder.
-70-
2. Actividades durante la lectura:

2.1.Lectura compartida: Siguiendo la propuesta de Palincsar y Brown, es decir,
un modelo de enseñanza recíproca, se procede a:
-Formular nuevas predicciones y preguntas.
-Plantear preguntas sobre lo ya leído.
-Aclarar dudas surgidas.
-Resumir las ideas de los fragmentos leídos.
2. 2.Lectura independiente: Los alumnos trabajan las mismas habilidades y
destrezas de la lectura compartida, pero más tarde y de manera individual,
empleando materiales expresamente seleccionados y/o adaptados.
2. 3.Errores y lagunas de comprensión: El profesor trata de que los alumnos
tomen conciencia de que preciso supervisar la propia comprensión, detectando
los errores y tomando las medidas correctivas pertinentes; unas medidas que
dependerán del objetivo que perseguimos con la lectura y del grado de
distorsión que el error introduce en el proceso de conseguirlo. Son estrategias
didácticas útiles con este fin el llevar la atención de los lectores sólo sobre los
errores relevantes, dirigir el análisis del error que hace el alumno hacia el
contexto textual en lugar de ofrecer la respuesta el propio profesor, etc. En
cuanto a las estrategias de comprensión objeto de enseñanza, vienen a coincidir
con las macroestrategias de control de la coherencia y la cohesión textual
descritas en la primera parte.
3. Actividades posteriores a la lectura:
- Identificar y expresar la idea principal.
- Elaborar el resumen del texto.
- Elaborar un cuestionario sobre él que pueda pasarse a otros potenciales
lectores.
-71-

Teoria Comprension Lectora (Pilar Nunez Delgado)

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Pilar Núñez Delgado

1. Los procesos de comprensión lectora

La noción de comprensión es un concepto polisémico y difícil de precisar respecto

encuentran más disponibles. La mayor o menor adecuación al contexto de los candidatos

2) La comprensión de oraciones, que constituye el siguiente paso de la secuencia2,

d. Acoplamiento sintáctico—semántico o búsqueda de correspondencia entre papeles

3) Por último, la comprensión del lenguaje incluye un nivel supraoracional con

Este funcionamiento hace que el plano discursivo constituya el punto de encuentro

añadir a la información temática previa; la actividad de los receptores implica esencialmente

2.1. Lectura, alfabetización y escuela

La aparición de la escritura —y, en paralelo, de la lectura— supuso una auténtica

revolución en los esquemas cognitivos de las personas, consecuencia de las nuevas

2.2. Concepto de lectura

El interés moderno por el funcionamiento de la lectura surge recientemente, sobre los

Con lo que podemos deducir que el orden de funcionamiento no parece ser lo

2.3. El proceso lector desde la psicología de la lectura

El siguiente paso es el proceso es el reconocimiento de patrones, que se desarrolla en

2) Reconocimiento de palabras, al que se llega a través del desarrollo fonológico que

reconocer e identificar letras y palabras en palabras aisladas; ii)reconocer e identificar

principales de las secundarias; iv) saber realizar inferencias simples; y, v) reaccionar

2.4. La comprensión lectora y el rol del lector

El proceso lector entraña gran complejidad dado que cualquier actividad de

3) Los modelos interactivos, denominados también mixtos o en paralelo, surgen

– Conocimientos paralingüísticos. En este apartado se incluye el conocimiento de

i) preparación o alfabetización; ii) iniciación a la alfabetización; iii) ejercitación, aplicación y

2.5. Tipos de lectura

Dada la riqueza semántica del término, no es de extrañar que podemos contemplar la

aprender a aprender con la lectura.

- Leer para seguir unas instrucciones

3. Orientaciones metodológicas para la enseñanza-aprendizaje de la lectura

El maestro deberá prever en la organización de su aula situaciones en las que se use

3) Para gozar del placer estético, como por ejemplo:

3.1. Enseñar a comprender: macrohabilidades y microhabilidades de la comprensión

La esencia de la comprensión radica en la aptitud de formular y verificar hipótesis,

- Dividir el texto en sintagmas o partes significativas.

3.2. La evaluación de la lectura

Como en otras actividades escolares, la evaluación de la lectura puede llevarse a cabo

1. Conocimiento y empleo de las señales existentes en el texto. Puntos de evaluación:

4. Naturaleza del texto, relación con el conocimiento previo del alumno.

3.3. La animación a la lectura

La importancia de la animación a la lectura en la escuela ya ha quedado puesta de

Es importante remarcar que en estas primeras lecturas el adulto juega un papel

aunque no su pensamiento. El lector escucha y se escucha, interroga y avanza hipótesis

expresión escrita, la ortografía, la morfosintaxis o la semántica, o como pretexto para la

4. Pautas para el tratamiento de las dificultades lectoras y escritoras

El conocimiento de las principales bases teóricas que la DLL y la Psicolingüística

4. 1. Dificultades en el aprendizaje de la lectura

4.1.1. Tratamiento del acceso indirecto al léxico

La mejora de las habilidades de lectura de palabras exige poner a punto estrategias

Afortunadamente, en los últimos años se está elaborando, validando y publicando

conciencia silábica) y 47 para el desarrollo del conocimiento segmental (ejercicios de

6. En la clase, el profesor debe crear un clima previo adecuado a la introducción de

En cualquier caso, cuando un alumno cuenta ya con un cierto dominio en la tarea de

3. El niño dice la palabra escrita.

– A-K: Transformación del símbolo auditivo en movimiento.

- Asociación 3. Se muestra la letra, el alumno la nombra, el profesor coge de la mano

4. Trazado de la letra en el aire, en gran tamaño, pronunciándola a la vez (primero,

efectuadas, debiendo destacarse en relación con la primera de ambas dimensiones que,

4.1.2. Tratamiento del acceso directo al léxico

5. Ejercitación y explotación. Se trata de hacer una variada gama de actividades,

4.2. La mejora de la comprensión lectora

4.2.1. Contenidos básicos de un programa de mejora de la comprensión lectora

(1)¿Quién es el protagonista? PERSONAJE

Dichos autores parten en su investigación de un “análisis de contenido” de los tipos de