Libro Desarrollo Infantil FRANCES

C M Y CM MY CY CMY K
Guide pratique pour les coopèrants sur le terrain
MANUEL DE DÉVELOPPEMENT INTÉGRAL DE L’ENFANCE

MANUEL DE DÉVELOPPEMENT INTÉGRAL
DE L’ENFANCE
2004 - 2007
Action contre la Faim - Argentine
Auteurs: Nancy Otsubo, Claudio Abel Freda, Alejandro Daniel Wilner,

Adrián Diaz, Celeste Nessier, Haydée Echevarría
2008
Édite: Action contre la Faim

Dépôt Legal: M. 30009-2008
Imprime: EGRAF, S.A.
ACTION CONTRE LA FAIM - ARGENTINE
• Coordinateur Général – Argentine

Daniel Alberto Elhelou
• Coordinateur de Sécurité Alimentaire ACH – Argentine

Claudio Abel Freda
• Coordinateur de Santé et Nutrition ACH – Argentine

Alejandro Daniel Wilner
• Logistique / Administration
Silvina Romagnoli
• Développement Institutionnel
Bárbara Bradford

3
INDEX
Pages
PROLOGUE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
INTRODUCTION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
COMMENT NAIT CETTE PROPOSITION ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Quelques données importantes de l’enquête . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
POURQUOI IL EST IMPORTANT DE TRAVAILLER À LA PROMOTION

DU DÉVELOPPEMENT DE L’ENFANT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
QU’ENTENDONS-NOUS PAR DÉVELOPPEMENT DE L’ENFANCE ? . . . . . . . . . . . . . 15
QUELQUES EXEMPLES DE DISPOSITIFS DE TRAVAIL EN DÉVELOPPEMENT

DE L’ENFANCE DANS LE DOMAINE COMMUNAUTAIRE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
CE QUE NOUS PROPOSONS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
Formation des personnes chargées des enfants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
Pourquoi le guide PORTAGE ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
Quels sont les étapes à suivre dans ce processus ? . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
TRAVAIL AVEC LES FAMILLES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
Dispositifs possibles pour le travail avec les familles . . . . . . . . . . . . . . . . 31
RECOMMANDATIONS LIEES A L’ESPACE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
LES JOUETS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
Jouets et matériel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
ÉVALUATION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
Programmation de l’évaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
Mise en œuvre de l’évaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
Evaluation de l’évaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
QUELQUES MOTS POUR TERMINER . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
ANNEXE A -Guide de l’observation pour les centres communautaires

de développement de l’enfant. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
ANNEXE B – Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
Bibliographie Générale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
Bibliographie suggérée pour les Pères, les Mères et les Personnes en charge 51
Bibliographie suggérée pour les Equipes techniques . . . . . . . . . . . . . . . . 52

5
LISTE DES ANNEXES ET DES ANNEXES ASSOCIÉES
ANNEXES DE CE DOCUMENT
Annexe A Guide d’observation pour centres communautaires de développement
de l’enfant.
Annexe B Bibliographie
ANNEXES ASSOCIÉES DANS CD

Annexe I Caractéristiques évolutives des enfants de 0 à 5 ans
Annexe II Évaluation de Développement de l’enfant
Annexe III WPPSI
Annexe IV Bordereau de Livraison de Matériel Psychologique
Annexe V Description des enquêteurs de développement de l’enfant
Annexe VI Guide PORTAGE
Annexe VII Bulletins de communication avec les familles
Annexe VIII Lettre de consentement informé
Annexe IX Données pour les parents
Annexe X Formulaires d’évaluation du développement de l’enfant
Annexe XI Guide PORTAGE – Registre
Annexe XII Guide PORTAGE – Suivi

7
PROLOGUE
Jour après jour, on refuse aux enfants le droit à l’enfance.

Les faits, qui dénigrent ce droit, donnent des leçons au quo-
tidien.
Le monde traite les enfants riches comme s’ils étaient de l’ar-

gent, pour qu’ils s’habituent à agir comme le fait l’argent… Le
monde traite les enfants pauvres comme des détritus, pour
qu’ils deviennent des détritus. Et ceux du milieu, les enfants
qui ne sont ni riches ni pauvres, il les tient attachés au pied
du téléviseur, pour que très tôt ils acceptent le destin d’une
vie emprisonnée. Les enfants qui parviennent à rester des en-
fants doivent avoir une bonne dose de magie et de chance.
Eduardo Galeano
Le but de ce manuel est de fournir des outils (actions et méthodes) qui contri-
buent à la promotion du développement intégral des enfants de moins de 6 ans
par une approche communautaire, dans un cadre abordant le sujet comme une stra-
tégie essentielle à la réduction des conditions de vulnérabilité et permettant d’amé-
liorer les options des familles vivant dans des conditions de pauvreté et d’exclusion
sociale.
Optimiser les conditions de développement des enfants représente donc égale-
ment un investissement stratégique qui renforce le potentiel humain et permet
d’améliorer les conditions de bien-être et le développement de la société dans son en-
semble.
Dans ce contexte, l’intégration de cet axe de travail aux interventions d’Acción
contra el Hambre apparait comme une expérience innovatrice et un défi dans la lutte
pour l’accès à l’égalité et l’inclusion sociale.

9
INTRODUCTION
Voici donc quelques réflexions et recommandations pouvant être utiles lors de

l’identification et l’implantation de projets aux caractéristiques et aux objectifs si-
milaires. Dans ce sens, les propositions restent ouvertes et constituent des modèles
pouvant être adaptés à chaque contexte social et culturel ainsi qu’à l’organisation et
aux groupes de population avec lesquels on envisage de travailler.
Le présent document regroupe donc quelques recommandations concernant :
• le travail avec des organisations communautaires menant des actions centrées
sur le développement de l’enfance dans ses zones d’influence ;
• des activités avec les familles des enfants ;
• le rapport entre l’espace physique et le déroulement de ces actions ;
• des guides pour la prise de décision et l’approvisionnement de jeux, jouets et
matériel destinés à la pratique de la stimulation des enfants, entre autres.
COMMENT NAIT CETTE PROPOSITION ?
La province Tucumán fut l’une des scènes les plus touchées par la crise socioéco-
nomique la plus grave survenue en Argentine dans les dernières décennies et dont le
degré maximum fut atteint entre les années 2001 et 2002. Les images d’enfants de Tu-
cumán souffrant de malnutrition aiguë parcoururent toute la planète à travers la
presse et les journaux télévisés.
Dans ce contexte, Acción contra el Hambre et Crecer Juntos (organisation de base
travaillant avec des populations d’enfants) mirent en place un projet réalisé entre le
mois de janvier et le mois de décembre 2004 visant à “ Réduire le risque de malnu-
trition des populations d’enfants de San Miguel de Tucumán et des zones périphé-
riques de la République d’Argentine ”. Une enquête nutritionnelle et de
développement des enfants de moins de 6 ans vivant dans une situation de pau-
vreté fut également réalisée.
Les résultats de cette étude constituèrent la base et le matériel nécessaires au dé-
veloppement d’une nouvelle phase d’intervention prenant en compte l’amélioration
des conditions pour le développement intégral des enfants. Cette intervention a ap-
porté à son tour des intrants et a donné naissance à cet ouvrage.
Quelques données importantes de l’enquête
L’objectif de l’étude réalisée était de connaître la situation alimentaire et nutri-
tionnelle ainsi que le degré de maturité des enfants de 6 à 71 mois issus de foyers

11
➔
pauvres de Gran San Miguel de Tucumán. Cette étude comprenait deux groupes bien
définis : d’un côté, un échantillon de foyers composé d’enfants pauvres, âgés de 6 à
71 mois et habitant au Gran San Miguel de Tucumán, et de l’autre, d’un groupe d’en-
fants âgés 24 à 72 mois se trouvant dans les “Foyers Centre” de Crecer Juntos1.
Pour l’évaluation du quotient de développement chez les enfants de 24 à 36 mois,
on a utilisé l’échelle CAT–CLAMS2. Pour les enfants âgés de 48 à 71 mois, on a appli-
qué la sous-échelle relative à l’Exécution et la sous-échelle Verbale de l’Échelle d’In-
telligence Wechsler (WPPSI)3 pour le niveau préscolaire.
Afin d’évaluer le niveau de stimulation du foyer, on a utilisé la version complète
en espagnol de l’inventaire HOME4 pour enfants de 0 à 3 ans et de 3 à 5 ans5.
On a ensuite utilisé l’échelle Children Behavior Check List (CBCL) qui permet
d’évaluer les différents aspects du fonctionnement émotionnel et de la conduite des
enfants de 18 à 60 mois6. Enfin, on a appliqué les échelles de développement du lan-
gage et moteur, Pollit et al7, afin d’évaluer ces deux domaines de développement à
partir du rapport maternel.
1
Crecer Juntos est une organisation à base communautaire insérée dans les quartiers les plus pauvres de San Miguel
de Tucumán (Argentine). Elle travaille avec de jeunes enfants dans des espaces nommés “Foyers centres” qui fonc-
tionnent dans les maisons des familles membres de l’organisation et offrent des services alimentaires (petit déjeu-
ner et déjeuner ou goûter et dîner) tout en travaillant à la stimulation et à la socialisation des enfants qui assistent
durant 4 heures par jour aux foyers.
2
ACCARDO, P.J., CAPUTE, A.J. The Capute Scales. Cognitive Adatpive Test/Clinical Linguistic & Auditory Milestone
Scale. Paul H. Brookes Publishing Co., Baltimore, MD. 2005. Cette échelle explore la résolution des problèmes d’adé-
quation oculomotrice et perceptivo motrice (CAT) et du développement du langage dans les modalités expressives
et réceptives (CLAMS). L’information s’obtient par le rapport qu’en font les parents (CLAMS) et/ou par des expres-
sions directes durant l’entretien d’administration (CAT-CLAMS).
3
WECHSLER, D. (1963). Test de Inteligencia para Preescolares. Manual. Editions Paidós, Buenos Aires, reimpresión
1991.
4
BRADLEY, RH.; CALDWELL, R. Early Home Environment and the development of competente. Little Rock Study, Ar-
kansas. Child Environment Quarterly. 1984. BRADLEY, RH; CORWYN, RF.; WHITESIDE-MANSELL, L. Life at Home: same
time, different places – An examination of the HOME Inventory in different cultures. Early Development and Paren-
ting. 1996.
5
Entre 0 et 3 ans, on évalue les dimensions suivantes : organisation de l’environnement physique et temporel, ré-
ponse émotionnelle et verbale de la mère, disponibilité du matériel de jeu approprié, variété d’opportunités pour
la stimulation quotidienne, acceptation des conduites de l’enfant de la part des adultes en charge et capacité de la
mère à s’impliquer avec l’enfant (affection et chaleur). Dans le cas d’enfants de 3 à 5 ans, on évalue les dimensions
suivantes : stimulation pour développer le langage, stimulation à l’apprentissage, organisation de l’environnement
physique et temporel, variété des opportunités pour la stimulation quotidienne, acceptation des conduites de l’en-
fant de la part des adultes en charge, capacité de la mère à s’impliquer avec l’enfant (affection et chaleur), stimu-
lation scolaire et modèles de conduite.
6
La version complète comprend 99 articles qui se réfèrent à quatre dimensions représentées en quatre sous-échelles:
activités, sociale, scolaire et échelle de problèmes qui, à leurs tours, sont classés en différents profils de problèmes
: problèmes d’isolement, somatiques, anxiété/dépression, problèmes sociaux, de pensée, d’attention, de conduites
délictueuses, agressives et d’autres problèmes.
7
STOLZFUS, R.J., KVALSVIG, J.D., CHWAYA, H.M., MONTRESOR, A., ALBONICO, M., TIELSCH, J.M., SAVIOLI, L., POL-
LIT, E. Effects of iron supplementation and anthelmintic treatment on motor and language development of preschool
children in Zanzíbar: double blind, placebo controlled study. British Medical Journal 323 (15). 2001.

12
Les résultats indiquent que les observations réalisées à Tucumán rejoignent les
théories actuelles concernant les effets de l’environnement sur le développement cog-
nitif et moteur de l’enfant (développement des enfants par rapport à leur situation so-
cioéconomique ou niveau de pauvreté). Actuellement, avec plus ou moins d’emphase
sur la dimension biologique ou socioculturelle, la plupart des théories considèrent que
le rapport enfant/environnement est l’un des moteurs qui accélère ou retarde le pro-
cessus de développement intellectuel.
Un autre facteur important est le rapport entre anémie et retard (enfant arriéré)
dans le développement des enfants dont l’âge oscille entre 1 et 6 ans. Dans ce cas ce-
pendant, il a été impossible d’établir si la différence était due à l’anémie ou à une
éventuelle carence en fer associé. D’autre part, l’association des effets moteurs et
cognitifs montre la variabilité des handicaps dans le développement des enfants issus
des couches de populations les plus pauvres.
À noter également que dans les deux échantillons des participants à l’étude, les
conditions de l’environnement le plus proche (relevées par le HOME) étaient en
grande partie à l’origine de la variation des résultats des tests du CAT/CLAMS et du
WPPSI.
Malgré le matériel paru dans les publications spécialisées concernant le rapport
entre anémie, retard de croissance physique et mental dans le développement mo-
teur8 et la locomotion9, l’étude montre que l’hémoglobine est liée au développement
moteur mais qu’il n’en est pas de même pour la taille.
D’autre part, les résultats de la plupart des analyses de régression montrent que
les aspects de la vie au foyer — qui conditionnent les opportunités d’apprentissage
de l’enfant et interviennent dans les conditions matérielles d’existence — consti-
tuent le facteur le plus important de développement intellectuel. Ces aspects sont
révélés par l’inventaire de HOME et montrent que certaines situations sont déter-
minantes dans le développement de l’enfant, selon l’étude réalisée dans la Province
de Tucumán10.
8
STOLTZFUS R, OLNEY D, SAZAWAL S, ET AL. Hemoglobin and height are independently associated with motor deve-
lopment in infants FASEB JOURNAL 18 (4): A510-A510 Suppl. S MAR 23 2004
9
OLNEY D, POLLITT E, ALLEN L, et al. Anemia and stunting are associated with locomotor and resting activities in
Zanzibari children 6-19 months old FASEB JOURNAL 18 (4): A511-A511 Suppl. S MAR 23 2004
10
Cependant, la lecture des résultats du HOME requiert certaines précautions. Comme nous l’avons décrit précé-
demment, l’inventaire HOME mesure certains aspects de l’environnement physique et éducatif dans le foyer et la
conduite de la mère envers la fille ou le fils. S’il est vrai que ces sous-échelles se rattachent positivement au déve-
loppement intellectuel d’enfants d’âges, d’ethnies et de niveaux socioculturels différents, il serait faux d’assumer
que les objets de ces sous-échelles identifient des moyens spécifiques par lesquels on peut améliorer le développe-
ment intellectuel. En fait, on ignore quel est le contexte ou quels sont les situations, les éléments environnemen-
taux, les actions ou les événements qui s’identifient aux objets de l’inventaire et quel est leur rôle (pondéré) dans
le développement de l’enfant. Le contexte culturel est un facteur qui peut déterminer la nature de l’environnement
physique et modérer l’influence de celui-ci ou de la conduite de la mère dans le développement de l’enfant. Ce qui
peut être approprié dans une culture peut être inapproprié dans une autre.

13
➔
POURQUOI IL EST IMPORTANT DE TRAVAILLER À LA PROMOTION DU DÉ-

VELOPPEMENT DE L’ENFANT
La promotion intégrale du développement précoce chez les enfants représente une

approche stratégique et aborde les problèmes des familles qui vivent dans des condi-
tions de vulnérabilité, de pauvreté et d’exclusion sociale. Si nous prenons en compte,
d’un point de vue social, que les enfants constituent l’un des groupes les plus vulnéra-
bles aux processus d’ajustement économique, l’intervention en développement de l’en-
fance constitue une stratégie efficace et juste pour les individus et les populations.
La promotion du développement de
l’enfant est reconnue comme étant un in-
vestissement stratégique permettant de
constituer le capital humain nécessaire à
l’augmentation de la productivité, du ni-
veau de revenus et du bien-être de toute
société11 12 13.
Parler de développement de la petite
enfance, c’est parler d’un droit fondamen-
tal ratifié par la Convention Internationale
des Droits de l’enfant et, dans le cas de
l’Argentine, par la Constitution Nationale.
Les premiers mois et les premières années de vie sont cruciaux dans le dévelop-
pement de l’enfant. Les recherches médicales et éducationnelles ont démontré que
de nombreux aspects de l’intelligence, de la personnalité et des habiletés sociales
sont acquis au cours de la première enfance. Les premières années de vie constituent
la période à laquelle les bases du comportement, les liens affectifs ou le développe-
ment émotionnel et cognitif sont posées.
Les différences d’opportunités entre les enfants dont le développement précoce
a été pris en compte et ceux pour lesquels il ne l’a pas été marquera la distance, plus
difficile à rattraper au fur et à mesure des années. La bibliographie démontrant que
les programmes intégrés de développement de l’enfance sont également un élément
important dans la prévention de la malnutrition, du retard dans le développement
cognitif et de l’échec scolaire est abondante. Il faut ajouter à cela le fait que l’inter-
vention durant la petite enfance améliorera les possibilités actuelles et potentielles
de ces enfants en tant qu’adultes de la société de demain.
11
VAN DER GAAG, J. Investing in the Future. Présentation réalisée lors de la Conférence sur le "Early Child Develop-
ment". World Bank. Atlanta, Géorgie. USA. 1996.
12
VAN DER GAAG, J. Early Child Development : An Economic Perspective. En: Young M: Early Child Development: 13.
13
BARNETT, W. S. Cost and Financing of Early Child Development. En: Young M: Early Child Development: Investing
in our Children´s Future. Elsevier Science. Pays-Bas. 1997.

14
QU’ENTENDONS-NOUS PAR DÉVELOPPEMENT DE L’ENFANCE ?
Le développement de l’enfance est un processus continu à travers lequel l’en-

fant va apprendre à maîtriser des processus de plus en plus complexes de mouve-
ment, de pensée, d’affection et de rapport avec les autres. Ce processus est déployé
en interaction avec son milieu (sa famille, autres sujets sociaux participant au dé-
veloppement de l’enfant, sa culture, les institutions, les croyances et les représen-
tations sociales, etc.).
Même s’il existe des patrons universels, prévisibles ou attendus, du développe-
ment des enfants, certains éléments sont propres à chaque enfant : tempérament,
patron et temps de croissance, style d’apprentissage, famille et société d’origine. Ces
variations sont, d’une part, dues au profil biologique spécial de chaque enfant et,
d’autre part, à l’ambiance dans laquelle il grandit. Ce facteur, qui tient compte de
l’ambiance familiale autant que des opportunités que le système social lui offre, in-
tervient comme une condition pour que ce potentiel biologique se développe au maxi-
mum. Les attitudes, les connaissances, les croyances et les modes de relation que les
familles mettent en jeu auront des répercussions sur l’enfant et favoriseront ou seront
inhibiteurs de son apprentissage ; la confiance en soi, la conquête progressive de l’au-
tonomie, les processus de symbolisation, la construction et l’appropriation du savoir
sont quelques-uns des facteurs de son développement.
D’un point de vue écologique (Bronfenbrenner, 1977), nous pouvons définir le chan-
gement durable par la façon dont la personne perçoit son milieu (son environnement
écologique) et son rapport avec ce dernier.
Le développement suppose une adaptation progressive et mutuelle entre la per-
sonne en développement et les propriétés changeantes de l’environnement immédiat
où elle vit. Cette adaptation mutuelle est un processus continu, influencé par les rap-
ports entre les différents milieux où évolue la personne en développement et les
contextes plus larges dans lesquels ces environnements sont intégrés.
Selon Bronfenbrenner, l’environnement écologique peut être conçu comme un en-
semble de structures concentriques emboîtées les unes dans les autres. Cet auteur
distingue notamment quatre niveaux ou systèmes qui fonctionneraient en harmonie et
affecteraient directement ou indirectement le développement de l’enfant :
Microsystème : il correspond au patron d’activités, de rôles et de rapports inter-
personnels de la personne en développement dans un environnement donné auquel
elle participe.
Mésosystème : il comprend les relations interpersonnelles entre deux environne-
ments (microsystèmes) ou plus auxquels participe la personne en développement (pour
un enfant par exemple, il s’agit des relations entre la famille, l’école et le groupe
d’enfants de son quartier ; pour un adulte, il s’agit des relations entre la famille, le
travail et la vie sociale).

15
➔
Exosystème : l’exosystème se réfère à un ou plusieurs environnements dans les-

quels la personne en développement n’a pas de participation active, mais où peuvent
se produire des évènements qui affectent le milieu où la personne évolue (pour l’en-
fant par exemple, il peut s’agir du lieu de travail des parents, de la classe du grand
frère, du cercle d’amis des parents, etc.).
Macrosystème : il fait référence aux cadres culturels ou idéologiques qui affectent
ou peuvent affecter de façon transversale les trois autres systèmes (micro-, méso et
exo-) et qui leur apportent une certaine uniformité (de forme et de contenu) ainsi
qu’une certaine différence vis-à-vis d’autres milieux influencés par des cadres cultu-
rels ou idéologiques différents.
Avec ces postulats on ne peut donc, lors de l’analyse du développement de l’en-
fant, envisager son comportement de façon isolée ou comme étant le fruit exclusif
de sa maturation. L’analyse doit toujours être faite par rapport au milieu dans le-
quel l’enfant se développe. Les rapports entre les enfants et les adultes qui en ont
la charge doivent être compris comme un facteur essentiel du développement du
jeune enfant.
Du point de vue de la maturation de l’enfant, cette approche (qui tient compte de
l’influence du système familial et du milieu sur son développement) a permis de dé-
finir les Soins à la Petite Enfance comme un ensemble d’actions axées non seulement
sur l’enfant, mais aussi sur la famille et la communauté. Notre proposition de travail
s’englobe dans ce cadre.
QUELQUES EXEMPLES DE DISPOSITIFS DE TRAVAIL EN DÉVELOPPEMENT DE

L’ENFANCE DANS LE DOMAINE COMMUNAUTAIRE
CRECER JUNTOS. TUCUMÁN, ARGENTINE
Crecer Juntos est une organisation communautaire du Gran San Miguel de Tucumán
(secteur périurbain de la capitale de la province) née en 1993 et composée de femmes.
Dans le cadre du programme communautaire d’appui au développement de l’enfant
mis en œuvre par le CADIF (Centro Andino de Desarrollo, Investigación y Formación), un
groupe de femmes a été mobilisé dans le but d’améliorer les conditions dans lesquelles
les enfants de leur communauté grandissent et se développent. Ces femmes ont suivi
un processus de formation à l’implantation des actions nécessaires.
Au début, elles proposaient un atelier de travaux manuels et les enfants y pre-
naient le goûter. Quelques mois plus tard, les premiers “Hogares Centros” (Foyers

16
Centres) ont été ouverts pour les enfants en âge préscolaire. Les activités des Foyers
Centre se déroulent le matin dans les maisons particulières avec une trentaine d’en-
fants chacune.
Les Foyers Centres s’occupent des soins intégraux aux enfants et leur offrent un
service alimentaire (petit déjeuner et déjeuner) en mettant tout particulièrement
l’accent sur la qualité nutritionnelle de ce service. Un contrôle pédiatrique mensuel
est effectué par les équipes des centres de soins primaires les plus proches. Des acti-
vités utilisant différentes formes d’expression (corporelle, plastique, musicale, litté-
raire) sont également organisées et favorisent le développement de l’enfant. Ces
activités ludiques permettent aux enfants de se sociabiliser et d’acquérir des habi-
tudes. De plus, des réunions périodiques permettent d’informer les familles des pro-
cessus et des activités réalisées par leurs enfants.
Dès la naissance de l’organisation et au cours des cinq premières années, le groupe

de Mères chargées des enfants a reçu une formation (impartie par différents orga-
nismes gouvernementaux et non gouvernementaux) appuyant le renforcement de cen-
tres de développement de l’enfance. En 2003, le travail de l’organisation s’est étendu
et a inclus la tranche d’âge de 6 à 14 ans appelée “Hogares Centro de Maduritos” (ci-
après, “ Foyers Centres pour enfants en âge mûr ”).
Dans tous les Foyers Centres, les activités étaient organisées par deux “ Mères soi-
gnantes ” minimum. Le rôle de la “ Mère soignante ” est celui d’ “ Agent Educatif
Communautaire ”. Il s’agit d’une personne possédant un ensemble d’habiletés et de
connaissances capable de résoudre des situations problématiques et de mettre en
place des activités appropriées pour des enfants de 2 à 14 ans issus de la communauté.
Les tâches sont organisées de telle sorte qu’une des mères s’occupe directement des
enfants et l’autre prépare le repas.
Actuellement, Crecer Juntos dispose de 20 Foyers Centres, de 13 Foyers Centres

pour enfants de 2 à 5 ans (Hogares Centros Chiquitos) et de 7 Foyers Centres pour en-
fants en âge mûr (de 6 à 14 ans).
En termes d’organisation, Crecer Juntos établit une dynamique de travail basée

sur des sous-commissions chargées des tâches spécifiques nécessaires au bon fonc-
tionnement (approvisionnement, formation en service, santé, fêtes, presse et ges-
tion). Chacune de ces sous-commissions est à son tour composée de “ Mères
soignantes ” qui travaillent en coordination avec les membres de la Commission de
Direction.
Au sein de Crecer Juntos, les décisions sont prises en assemblée participative.

Cette organisation de femmes s’est agrandie ces dernières années et s’est formée afin
d’améliorer la qualité de son travail.

17
➔
PROGRAMME CRECER. ROSARIO, ARGENTINE
Il s’agit d’un programme du gouvernement municipal de la ville de Rosario (Pro-

vince de Santa Fe14) dont l’activité démarre en mars 1997 avec la création des centres
appelés “ Centros Crecer ” (CC) et situés dans les zones à forte concentration de pau-
vreté de cette ville.
Cette proposition, à travers un ensemble de projets interconnectés, s’adresse aux
familles des secteurs les plus vulnérables de la ville et constituent le premier niveau
préventif de la marginalité et des effets de la pauvreté. Il appuie également les pro-
cessus d’inclusion qui permettent d’exercer les droits de citoyen.
La tâche des 33 Centres Crecer est déployée autour de trois axes :
• Développement intégral des enfants de 2 à 5 ans
• Développement et promotion des familles en situation de vulnérabilité
• Développement et renforcement de différentes formes d’organisation de la com-
munauté.
Chaque Centre Crecer possède des équipes interdisciplinaires composées : d’un
Coordinateur professionnel, d’un Auxiliaire professionnel, d’une professionnelle de
Crèche, d’un Professeur d’Éducation Physique, d’un Éducateur Agrotechnicien, un Auxi-
liaire de Cuisine et de Maintenance et de groupes de volontaires de la communauté.
Le Programme envisage deux lignes principales d’intervention : “ Développement
Intégral de l’Enfant ” et “ Développement et Promotion des Familles en Situation de
Vulnérabilité ”. Chacune de ces grandes lignes comprend un ensemble de projets avec
des objectifs et des activités bien définies décrites ci-dessous.
➔ Le “ Développement Intégral de l’Enfant ” inclut :
– Un projet nutritionnel qui prête des services de petit déjeuner et de déjeu-
ner ou de déjeuner et de goûter pour les enfants de 2 à 5 ans.
– Un projet pédagogique qui propose des activités de jeu, de loisirs et de sti-
mulation à charge des professionnels de la crèche et des “ Mères soignantes ”
pour des enfants de 5 ans.
– Un projet de stimulation psychomotrice et de loisirs proposant des activités
sportives et de loisirs avec les enfants, des journées récréatives avec les fa-
milles et la formation de collaborateurs pour les activités ludiques et de sti-
mulation psychomotrice.
14
Objectifs du programme : prévenir la violence et la dissolution des liens familiaux et sociaux ainsi que promouvoir
des processus d’inclusion permettant au citoyen d’exercer ses droits.

18
➔ Le “ Développement et la Promotion des Familles en Situation de Vulnérabi-

lité ” comprend :
– Un projet nutritionnel dont la population cible est représentée par les fa-
milles en situation de vulnérabilité qui reçoivent, tous les mois, des boîtes
de compléments nutritionnels ainsi qu’une formation en alimentation et nu-
trition.
– Un projet d’autoproduction d’aliments (dont la population cible sont les fa-
milles bénéficiaires du programme) qui accompagne les familles dans la mise
en œuvre de jardins, d’élevage d’animaux pour l’autoconsommation et dans
la gestion d’intrants sous forme communautaire.
– Un projet récréatif destiné également aux familles.
– Un projet de réorientation familiale regroupant les familles les plus vulné-
rables. Elles feront l’objet de visites à domicile et on les aidera dans leurs
démarches administratives et leur incorporation à d’autres programmes so-
ciaux.
L’approche de tout le groupe familial vise à créer des liens et à développer des ca-
pacités dans différents domaines de participation. De même, le travail en réseau avec
les organisations de quartier cherche la mise en commun des objectifs et des actions
avec les écoles, les centres de santé, les centres communautaires, les paroisses et les
associations de voisins, entre autres.
PROJET NATIONAL D’ÉDUCATION INITIALE : ÉDUCATEURS DE LA COMMUNAUTÉ. MÉXIQUE
Afin d’améliorer l’expérience des années précédentes concernant l’accès des

enfants pauvres du Mexique au niveau initial d’éducation, le Projet National d’Édu-
cation Initiale a envoyé des éducateurs communautaires dans les foyers pour aider
les parents à promouvoir le bon développement de leurs enfants. La réponse au pro-
jet a été satisfaisante et des changements dans les pratiques d’éducation ont été ob-
servés.
De 1992 à 1998, le Ministère de l’Éducation du Mexique (en coopération avec
l’UNESCO, PNUD, UNICEF et la Banque Mondiale) a mis en place un programme visant
à améliorer les techniques de soins à l’enfant appliquées par les parents de 1,2 mil-
lions d’enfants pauvres de moins de 3 ans.
Les éducateurs en Développement Précoce de l’Enfance (en général, les jeunes
parents eux-mêmes ou les professionnels de la santé vivant dans la communauté) per-
cevaient un salaire pour leur labeur. La formation reçue consistait en un stage de deux
semaines de pré-service et de séances de suivi mensuelles. Les éducateurs commu-
nautaires travaillaient avec les familles sur des notions concernant le développement
des enfants, les pratiques positives des parents, la nutrition, l’hygiène et la santé de
base ainsi que la planification familiale.

19
➔
Les éducateurs organisaient des rencontres périodiques avec le groupe et rendaient

visite aux parents une ou deux fois par semaine pour les accompagner dans les soins
et la stimulation de leurs enfants et favoriser la croissance intellectuelle, psycholo-
gique et sociale de ces derniers.
Ce projet a permis de former et de créer de l’emploi pour 45 000 éducateurs de
la communauté (en majorité des femmes) travaillant avec 20 familles en même temps.
Dix “ noyaux ” communautaires formaient un “ module ” qui recevait des conseils
techniques de la part du superviseur des modules. Dix modules formaient une “ zone ”
contrôlée par un coordinateur de zones. Le projet n’envisageait pas de composante de
santé, mais on est parvenu à une bonne coordination au niveau local avec les autori-
tés de santé.
CE QUE NOUS PROPOSONS
Nous savons tous quelque chose.

Nous ignorons tous quelque chose.
Nous apprenons donc toujours.
Paulo Freire
Selon les résultats obtenus grâce à l’étude mentionnée ci-dessus, nous pensons
que le développement d’une stratégie de renforcement de dispositifs communau-
taires destinés à l’approche des problématiques émergentes du développement
intégral de l’enfance est pertinent. Une proposition articulée autour de deux axes
fonctionnels a donc été mise en place : la formation des personnes chargées des soins
aux enfants et l’éducation d’enfants.
• Le travail avec les familles est indispensable. Il permet de promouvoir le déve-
loppement intégral des enfants en leur apportant des notions, des pratiques et
des outils permettant d’établir des règles d’éducation.
Axe stratégique transversal et articulant les axes précédents :
• Le renforcement des actions développées par les centres communautaires de dé-
veloppement de l’enfance permet de construire un axe stratégique pour amélio-
rer les conditions de vie des familles vulnérables, pauvres et en exclusion sociale.
FORMATION DES PERSONNES CHARGÉES DES ENFANTS
Cette proposition s’adresse aux personnes en charge des enfants qui mènent leur
tâche dans des centres communautaires de développement avec des enfants de 0 à 5
ans.
Le but de la formation est que ces personnes aient recours au Guide PORTAGE
(utilisé lors de cette expérience au Tucumán) comme outil de travail.

20
PROPOSITION DE TRAVAIL EN
DÉVELOPPEMENT DE L’ENFANCE
➡
Formation de personnes
Travail avec les familles
chargées des enfants
• Formation d’équipes de
superviseurs • Groupes Éducationnels
• Étape de préparation • Actions de promotion de

la lecture
• Formation des
personnes chargées des • Actions de promotion du
enfants jeu chez les enfants.
• Mise en place du Guide

Portage (ou similaire)
• Accompagnement du
travail des personnes
chargées des enfants
Renforcement organisationnel communautaire

• Formation de ressources humaines dans les
domaines de coordination et de planification.
• Amélioration des infrastructures, des équipements
et du matériel didactique.

21
➔
POURQUOI LE GUIDE PORTAGE ?
Plusieurs caractéristiques ont été prises en compte lors de l’utilisation du Guide

PORTAGE d’Éducation Préscolaire (édition corrigée) comme outil de travail :
• Il s’agit d’un programme éducatif
mettant l’accent sur le développe-
ment.
• Ce n’est pas une technique théra-
peutique.
• La population cible sont des enfants
en âge préscolaire (de la naissance
jusqu’à l’âge de six ans).
• C’est un outil facile à appliquer.
• Il peut être utilisé par des personnes
concernées par l’éducation au sens large : parents, aides-éducateurs, infir-
mières, enseignants, psychologues, etc.
• Il traite divers domaines du développement (socialisation, langage, développe-
ment personnel, cognition et développement moteur).
• Pas de matériel didactique indispensable pour son application.
QUELQUES CARACTÉRISTIQUES DU GUIDE PORTAGE

Le Guide PORTAGE permet d’évaluer les conduites que l’enfant exécute, d’iden-
tifier celles qu’il apprend et présente la technique pour l’enseignement de chaque
objectif.
Ce guide contient une Liste d’Objectifs permettant d’enregistrer les progrès du
développement de l’enfant et un Fichier présentant diverses propositions d’activités
pour atteindre ces objectifs. Les objectifs énumérés dans la Liste d’Objectifs sont
basés sur des patrons de croissance et de développement normal. Les activités ne sont
que suggérées et peuvent être adaptées en fonction du rythme d’apprentissage de
l’enfant et des différents contextes d’application.
Un autre aspect positif de cet instrument : l’échelonnage minutieux et les diffé-
rentes segmentations facilitent l’enchaînement et l’atteinte graduelle de l’ensemble
des objectifs.
La réponse que l’on attend de l’enfant lorsqu’il a acquis l’habileté concernée est
spécifiée pour chaque objectif. Cet outil contient également les aides ou les conditions
particulières pour la réalisation de l’apprentissage de l’objectif (imitation, sans aide,
avec appui, encouragement physique) et le degré de succès nécessaire à la réalisation
de la tâche pour atteindre le critère.

22
Le Guide PORTAGE d’Éducation Préscolaire aborde 5 domaines de développement

et contient une rubrique intitulée Comment stimuler le bébé. Ces chapitres ne sont
pas des compartiments étanches car les différents domaines de développement se re-
joignent. Les objectifs déjà atteints dans un ou plusieurs domaines de développement
servent de préparation et de conditions préalables et permettent à l’enfant d’acqué-
rir une nouvelle habileté appartenant à un autre domaine de développement.
Comment stimuler le bébé

Le futur du processus de développement et d’apprentissage de tout enfant dé-
pend de la stimulation reçue dans son enfance. Cette rubrique propose à toutes les
personnes concernées des activités et du matériel conçus pour obtenir de l’enfant la
réponse adéquate.
Socialisation
“ Les habiletés de socialisation sont les comportements appropriés à la vie et à l’in-
teraction avec les autres. Dans les années de pré-scolarité, le comportement social se
reflète dans la façon dont l’enfant travaille et joue avec ses parents, ses frères et
sœurs et ses compagnons de jeu. ”15 Les habiletés de socialisation touchent aussi bien
l’acquisition de nouvelles connaissances dans d’autres domaines de développement
que la capacité de l’enfant à se comporter de façon appropriée dans son milieu.
Langage
Une des plus grands défis du développement de l’enfant depuis sa naissance
jusqu’à l’âge de six ans est l’apprentissage du langage. Durant cette période, l’enfant
passe de l’ignorance totale de la langue maternelle à une maîtrise de cette langue
comme s’il s’agissait d’un adulte. Même si chaque individu possède un rythme d’ap-
prentissage particulier, la plupart des enfants suivent un patron systématique de dé-
veloppement du langage. La liste des objectifs de cette rubrique propose un résumé
de ce patron.
Développement personnel
La rubrique développement personnel traite des objectifs qui permettent à l’enfant
de réaliser de façon autonome certaines tâches : s’alimenter, s’habiller, se laver et aller
aux toilettes. Sa capacité à s’occuper de lui-même est liée à sa capacité de se perce-
voir comme un membre unique et indépendant de la famille et de la communauté.
Cognition
“ La cognition ou l’acte de penser est la capacité de se rappeler, de voir ou d’en-
tendre des éléments similaires ou différents et d’établir des rapports entre les idées
15
BLUMA, S; SHEARER, M et autres. Guide Portage de l’Education Préscolaire. Edition Revue. Wisconsin, 1995.

23
➔
ou les choses. La cognition est un processus interne et ne peut donc être mesuré qu’en
fonction de ce que l’enfant dit ou fait. La mémoire emmagasine des informations dont
on se souvient ou que l’on reproduit ensuite. L’enfant se souvient et nomme des ob-
jets, des images, des formes ou des symboles (comme les feux rouges) avant de pou-
voir identifier des lettres et des mots. ”16
Développement moteur
Le développement moteur est lié aux mouvements coordonnés des grands et des
petits muscles du corps. Les comportements moteurs sont importants car ils donnent
les moyens d’exprimer les habiletés dans les autres domaines de développement et
sont la base du développement cognitif et du langage.
QUELS SONT LES ÉTAPES À SUIVRE DANS CE PROCESSUS ?

Composition de l’Équipe de Superviseurs
La composition de l’équipe de superviseurs sera la première étape de ce proces-
sus. Le rôle des superviseurs est de :
• Former les personnes en charge des enfants aux notions de développement de
l’enfance et à l’utilisation du Guide PORTAGE.
• De fournir les bases nécessaires pour que ces personnes s’approprient la propo-
sition.
• Contrôler les actions de ces personnes.
• Coordonner les espaces de travail avec les familles.
• Articuler la supervision avec le domaine de la santé (centres de soins primaires
/ salles de consultation médicale, etc.).
Afin de s’assurer que les superviseurs répondent à ces conditions requises, ils doi-
vent correspondre à un profil de base et :
• Avoir une formation de base en développement de l’enfance (psychologues, psy-
chopédagogues, enseignants, spécialistes en stimulation précoce ou autre).
• Posséder une expérience en projets sociaux.
• Savoir gérer des groupes.
• Être autonomes.
• Être proactifs.
Une fois l’équipe de superviseurs établie, il faut démarrer l’étape de formation et
de familiarisation avec le Guide PORTAGE.
16
BLUMA, S; SHEARER, M et autres. Guide Portage de l’Education Préscolaire. Edition Revue. Wiscosin, 1995.

24
La formation des superviseurs devrait contenir les points suivants :

• Cadre théorique du développement de l’enfance.
• Le Guide PORTAGE.
Il est important pour cela d’effectuer une lecture conjointe des différentes fiches
qui seront travaillées avec les personnes chargées des enfants et de disposer d’une bi-
bliographie sur le développement de l’enfance (nous recommandons de consulter les
caractéristiques évolutives par tranche d’âge et la bibliographie de l’annexe). Il est
également très important d’intégrer la méthodologie d’atelier afin de promouvoir un
rôle actif des membres de l’équipe.
Étape de préparation
L’étape de préparation devra tout d’abord être consacrée à la connaissance de la
dynamique de travail des centres de développement de l’enfance. Ainsi, il faut réali-
ser des entretiens avec des représentants de ces centres et avec toutes les personnes
chargées des soins des enfants. Il est également important de définir une période
d’observation de la dynamique de travail des organisations. Cela nous apportera des
informations et des intrants permettant de concevoir et d’adapter la stratégie à met-
tre en place (consulter le guide d’observation de l’Annexe).
Pour transmettre et faire comprendre le Guide PORTAGE aux participants et qu’ils
puissent ensuite l’intégrer dans la méthodologie de travail quotidien avec les enfants,
les centres communautaires doivent posséder les caractéristiques suivantes :
• Avoir un parcours préalable de travail avec des enfants en âge préscolaire.
• Réaliser des activités auprès des enfants avec une fréquence minimum de deux
fois par semaine.
• La présence des enfants dans les centres communautaires doit être de deux
heures par jour minimum.
• Avoir un rapport adulte/enfant suffisant pour mettre en place le Guide POR-
TAGE (voir implantation du Guide PORTAGE).
Quant au profil nécessaire des personnes en charge des enfants pour la mise en
place du Guide PORTAGE, nous pouvons signaler qu’elles doivent :
• Etre alphabétisées (5 ans de scolarité minimum).
• Avoir déjà travaillé avec des groupes d’enfants.
• Etre capables de comprendre des consignes.
• Être proactives et engagées dans leur tâche.
• Avoir de la flexibilité dans leur travail.

25
➔
Il faut également réaliser un état des lieux des infrastructures et des équipe-
ments disponibles dans chaque centre en début d’intervention. On pourra ainsi éta-
blir une ligne de base permettant une éventuelle prise en compte d’améliorations de
ces aspects dans le projet (voir les recommandations liées à l’espace).
La démarche suivante consiste à établir la liste de matériels et de jouets à fournir
à chaque centre pour le travail. Cette liste peut être élaborée selon deux critères :
• soit en fonction des fiches travaillées avec le Guide PORTAGE, selon l’âge,
• soit en élaborant une liste plus large pouvant servir à d’autres activités et es-
paces de jeu (voir Jouets et matériel).
Quant au suivi de l’évolution des enfants, si l’on envisage une ligne de base, les
instruments utilisés (Consentement Informé; Données pour les parents ; Dévelop-
pement et santé mentale ; Module Individuel Abrégé pour groupe de contrôle ; Mo-
dule Individuel) devront être définis et il faudra élaborer le plan d’évaluation des
enfants participant à l’intervention.
La formation, les ateliers

Planification des ateliers
Nous proposons d’utiliser, pour la formation d’adultes, la méthodologie de l’ate-
lier. Il s’agit en effet d’une “ …méthodologie de travail qui favorise et hiérarchise la
participation active des membres du groupe. Son objectif principal est de permettre
aux participants d’exprimer leurs doutes, opinions et certitudes, tout en facilitant la
production et la création d’un ensemble de savoir-faire basé sur ce qu’apportent les
personnes transmettant l’expérience… ”17. L’atelier propose une position active des
participants vis-à-vis de la tâche. La dimension groupale est la base principale du tra-
vail en atelier.
Lors de la planification des ateliers de formation pour les personnes chargées des
enfants, il faudra tenir compte de la disponibilité horaire de participants. On pourra
ainsi établir les heures nécessaires par atelier en prenant comme paramètre de base
une durée non inférieure à 2 heures et une fréquence de 1 fois par semaine minimum.
La proposition de la mise en place du Guide PORTAGE est conçue comme un pro-
cessus de formation continue et de formation en service. Ceci signifie que dès que
les personnes chargées des enfants en commencent la mise en place, l’espace des-
tiné à la formation doit avoir un caractère de suivi et d’accompagnement de la
tâche.
17
INTENDANCE MUNICIPALE DE MONTEVIDEO. Fond de la Population des Nations Unis: Talleres educativos en Salud y
Genero, Manual para Equipos de Salud. Uruguay. 1998.

26
Objectifs des ateliers :

• Travailler collectivement les notions de base de développement de l’enfance.
• Mener une réflexion sur la fonction des personnes chargées des enfants.
• Faciliter les connaissances et la mise en place du Guide PORTAGE.
• Favoriser l’appropriation des instruments de registre.
• Techniques à utiliser éventuellement lors des ateliers :
• Dramatisations (sketches)
• Situations problématiques pouvant être travaillées en petits groupes
• Brainstorming
• Lecture de matériel en groupe (voir bibliographie suggérée dans l’annexe)
• Humour graphique comme déclencheur de participation
• Films vidéo
À PRENDRE EN COMPTE :
• Il est important d’apporter du matériel écrit renforçant le travail de chaque atelier.
• Avant de choisir une technique pour planifier un atelier, penser à celles qui favorisent la partici-
pation active des participants.
• Les coordinateurs de l’atelier doivent encourager la prise de parole, réaliser une synthèse et émet-
tre des conclusions à la fin de chaque étape de l’atelier.
Mise en place du Guide Portage

Les fiches seront utilisées en groupe, et NON PAS de façon individuelle par les en-
fants. Cette proposition de travail de groupe avec le Guide PORTAGE peut être appli-
quée sans difficultés aux enfants de plus de deux ans. Les activités seront proposées
au groupe dans son ensemble et le passage d’une fiche à une autre se fera en fonc-
tion du rythme du groupe. Par contre, l’évaluation de l’atteinte des objectifs sera in-
dividuelle.
Pour la mise en place du PORTAGE il faut tenir compte de :
• La relation adulte/enfant. Nous insistons ici sur la relation adulte/enfant car
c’est elle qui permet la mise en place du Guide PORTAGE avec tous les enfants
et la réalisation du suivi.

27
➔
• 45 jours à 6 mois : 1 adulte pour 6 bébés.

• 6 à 12 mois : 1 adulte pour 8 bébés.
• 1 à 2 ans : 1 adulte pour 12 enfants.
• Plus de 2 ans : 1 adulte pour 15 enfants.
• Le Guide PORTAGE étant appliqué par groupes et non de façon individuelle, il
faudra calculer la moyenne d’âge du groupe. Si une “ ligne de base ” compre-
nant le Q.I. des enfants a été réalisée, nous recommandons de tenir compte de
l’âge mental moyen ; sinon, on utilisera la moyenne d’âge chronologique. En-
suite, on établira le point de départ sur les fiches du PORTAGE (rappeler que,
dans le Guide PORTAGE, on part de 12 mois avant l’âge mental ou chronologique
si on ne dispose pas de la donnée précédente).
• Comme nous le disions auparavant, la modalité d’application des fiches du Guide
PORTAGE est groupale. Il faut donc suivre certains critères :
– La fiche doit être appliquée si le taux de présence du groupe est de 70%.
– Chaque fiche sera appliquée selon deux étapes, avec des activités différentes
entre la première et la deuxième application. La deuxième application
constituera la consolidation de l’objectif. Ceci permet de s’assurer que l’en-
fant a bien atteint l’objectif - et non pas par hasard - et renforce le succès.
– Après la consolidation de l’objectif (2ème application), on passera à la fiche
suivante seulement lorsque 70% du groupe aura atteint l’objectif. Dans le
cas contraire, on continuera à travailler avec la même fiche en prenant bien
soin de modifier les activités.
– Il faut planifier un chronogramme pour la première application des fiches. Le
superviseur lui-même peut éventuellement appliquer la première carte de
chacun des domaines, les autres personnes responsables des enfants pouvant
se charger de la consolidation (2ème application) et le superviseur agissant
alors comme un observateur actif.
• En fonction de la dynamique des centres de développement de l’enfance et de
la disponibilité des superviseurs, on établira la quantité de fiches à travailler
par semaine. Si on travaille une fiche par jour, il est possible d’appliquer une
fiche de chaque domaine par semaine.
• Dans ce sens, il faut déterminer le moment de la journée le mieux adapté à
chaque activité pour que les enfants viennent au centre. Par exemple, si le cen-
tre fonctionne le matin, il serait bon de démarrer les activités après le petit dé-
jeuner, les enfants ayant reçu un apport nutritionnel minimum pour
commencer la journée. D’autre part, le laps de temps avant la tâche du groupe
serait alors occupé par d’autres activités appartenant à la dynamique habituelle
du centre.

28
Accompagnement du travail des personnes chargées des enfants

L’accompagnement du travail des personnes en charge des enfants sera basé sur
deux grands axes :
• L’espace groupal de formation.
• Le suivi dans les centres lors de la réalisation de la tâche.
Espace groupal de formation

Les objectifs des ateliers de groupe seront :
• De planifier de façon conjointe les activités afin de travailler chaque objectif du
Guide PORTAGE.
• De réfléchir sur les obstacles qui
interviennent dans la pratique.
• De mettre en relation chaque
fiche du Guide PORTAGE avec les
caractéristiques de la période de
développement des enfants.
Les ateliers doivent prendre en
compte ces trois moments :
• Socialisation et discussion sur l’ap-
plication des fiches de la semaine,
en considérant les leviers et les
obstacles.
• Conceptualisation des objectifs des fiches.
• Planification des fiches suivantes à travailler.
Une fois de plus, les techniques suggérées sont des mises en situation, le travail par
petits groupes sur des situations problématiques, une discussion bibliographique, etc.
Il est très utile de filmer les séances d’application des fiches PORTAGE pour mener
une réflexion sur la pratique lors des ateliers. À partir de la projection d’une séance
filmée, il est possible d’analyser divers éléments qui pourraient nous échapper lors
d’un échange d’expériences.
Suivi dans les centres

Le suivi dans les centres durant la réalisation des tâches est un pilier important
car l’équipe des superviseurs peut alors donner des indications sur la pratique elle-
même. Dans cet axe d’intervention, selon les caractéristiques de la personne chargée
des enfants et des groupes d’enfants eux-mêmes, chaque superviseur adaptera la mo-
dalité d’accompagnement. Bien que nous suggérions que la première fiche soit mise

29
➔
SI L’ON PENSE FILMER LES SÉANCES, IL FAUT :

• Si l’on pense filmer les séances, il faut :
• Prévenir les personnes chargées des enfants que les séances vont être filmées.
• Laisser un temps pour que les enfants s’habituent à la présence de la caméra.
• Filmer la séance en plan d’ensemble et large en utilisant, si possible, un trépied. Le fait de filmer
en plan large permettra de capter le détail de toute la scène. En effet, l’utilisation de plans serrés
pourrait nous faire perdre de vue ce qui se passe au même moment avec d’autres enfants.
• Un suggestion : filmer l’application d’une même fiche du Portage réalisée par des personnes ayant
des styles différents. Ceci permet d’analyser les similitudes et les différences.
• Lors de l’échange sur les séances filmées, il convient de ne pas fixer l’attention sur les personnes
qui réalisent l’activité et de se centrer exclusivement sur la situation. Il faut éviter d’analyser en per-
sonnalisant les styles individuels et utiliser l’enregistrement pour illustrer et observer la réalisation
de la tâche elle-même.
en œuvre par le superviseur et que la personne chargée des enfants s’occupe du ren-
forcement, chaque superviseur pourra nuancer en fonction de la connaissance qu’il a
du groupe. Par exemple, la mise en oeuvre d’une activité peut être coordonnée
conjointement par le surveillant et le superviseur.
D’un autre côté, observer le groupe d’enfants durant l’activité permettra au su-
perviseur de détecter les situations où il faudrait réaliser une réorientation vers le
Centre de Santé de référence (réorientation face à des problématiques psychopatho-
logiques, de développement, sociales, médicales, etc.).
De même, pour consolider le lien et le travail entre les centres de développement
de l’enfance et les parents, il est important d’organiser, avec l’aide des personnes
chargées des enfants, des réunions périodiques avec les familles. Lors de ces rencon-
tres, un échange concernant le travail réalisé avec les enfants dans les centres de dé-
veloppement de l’enfance peut avoir lieu. On transmettra les progrès réalisés et des
actions possibles dans l’environnement familial seront proposées afin de les renforcer.
La création de bulletins avec les objectifs traités durant le mois et les proposi-
tions d’activités à travailler depuis les foyers peut être une alternative complémen-
taire.
Instruments d’enregistrement
Les instruments d’enregistrement sont extrêmement importants pour systématiser

l’information et effectuer un suivi du processus.
Pour effectuer un suivi du progrès des enfants et étant donné que l’application se
fait en groupe, un tableau a été réalisé pour que la personne chargée des enfants
puisse enregistrer, par fiche, les objectifs atteints par chaque enfant (Voir instructif
et Guide PORTAGE - Registre).

30
D’un autre côté, pour obtenir une vision du processus de chaque enfant en parti-
culier et du groupe en général, nous pouvons transcrire les données sur une feuille de
calcul (excel® ou similaire), qui nous permettra d’effectuer un suivi plus rapide de
chacun. Dans ce cas, le suivi sera effectué par les superviseurs. (Voir Guide PORTAGE
- Suivi)
TRAVAIL AVEC LES FAMILLES
Les programmes destinés à la stimulation précoce de l’enfant ont pour objectif le

développement de compétences en ce qui concerne le langage, la psychomotricité, les
aspects sociaux et émotionnels. La portée de ces compétences constitue une mesure
préventive de l’échec et de l’abandon scolaire, entre autres problématiques futures.
De même, ces programmes doivent fournir aux parents ou aux figures qui exercent ce
rôle des outils concrets avec lesquels ils puissent aussi promouvoir un développement
sain.
Comme nous l’avons vu tout au long du sujet, il faut rappeler une fois de plus le
rôle actif que les mères et les pères jouent en tant qu’adultes médiateurs du déve-
loppement de l’enfance dans l’acquisition des habiletés de leurs enfants. En ce sens,
un axe à travailler dans un projet de développement de l’enfance est la promotion des
habiletés et des compétences en éducation. Il s’agit de créer des espaces pour le
renforcement des capacités proposant des stratégies alternatives pour que les mères
et les pères favorisent un environnement de stimulation plus varié, intégrant d’autres
notions dans leurs règles d’éducation. (Voir Annexe I - Caractéristiques évolutives des
enfants de 0 à 5 ans)
DISPOSITIFS POSSIBLES POUR LE TRAVAIL AVEC LES FAMILLES…
Groupes d’éducation
De nombreuses situations de la vie quotidienne et familiale engendrent des incer-

titudes et des interrogations auxquelles les mères et les pères (ou les adultes) ne peu-
vent pas toujours répondre par eux-mêmes. Dans d’autres cas, et de manière
acritique, des règles d’éducation pouvant influencer négativement le développement
de l’enfant sont reproduites. Il s’agit par exemple de l’utilisation du châtiment cor-
porel et/ou d’autres comportements violents pour établir les limites dont l’enfant a
besoin, d’erreurs dans les pratiques alimentaires qui mènent à l’abandon rapide de
l’allaitement maternel et à l’incorporation précoce d’aliments inadéquats, d’attitudes
compulsives dans l’enseignement du contrôle des sphincters et des habitudes d’hy-
giène, etc.
Certaines règles d’éducation pouvant représenter des facteurs défavorables pour
le développement total de l’enfant, les groupes d’éducation constituent un espace

31
➔
d’accompagnement des parents dans la tâche complexe d’éducation de leurs en-

fants, et les aident à mener une réflexion sur le processus de croissance et de dé-
veloppement de leurs enfants. Ces groupes sont des espaces auxquels les pères, les
mères ou les adultes chargés de l’éducation d’enfants peuvent assister, coordonnés
par une ou plusieurs personnes, où l’on traite de différentes thématiques adaptées
aux différentes tranches d’âge des enfants, tout comme les liens entre les pères, les
mères et les enfants, l’échange d’expériences entre les adultes participants, ainsi
que d’autres thèmes. Il est important de souligner que la dynamique de ces espaces
est celle d’un atelier où l’on récupère le savoir des participants et où l’on passe en
revue leurs connaissances à la lumière des opinions du groupe et des coordinateurs.
Tout cela dans un cadre où l’hypothèse est que la connaissance circule de manière
horizontale.
Objectifs des groupes d’éducation :
• Construire un espace où les pères, les mères ou les adultes jouant ce rôle puis-
sent partager des expériences concernant l’éducation de leurs enfants.
• Développer la sensibilité des mères et des pères concernant les besoins de leurs
petits enfants.
• Travailler sur les différentes étapes du développement de l’enfant et les ap-
prentissages qui sont attendus dans chacune d’elles.
• Favoriser la constitution de liens affectifs sains entre les mères/pères et leurs
enfants.
Pour travailler certaines thématiques ponctuelles, il peut être intéressant d’in-
clure, en tant qu’invités dans la coordination du groupe, différents professionnels de
la santé travaillant dans des centres d’attention primaire (médecins, infirmiers/ères,
odontologues, nutritionnistes, etc.). La stratégie d’intégration favorise un contact dif-
férent entre le professionnel de la santé et les familles et, au cas où il existerait des
barrières d’accessibilité au centre de santé, elle pourrait constituer une forme de re-
constitution de la chaîne de communication.
RECOMMANDATIONS:
• Regrouper les parents selon l’âge des enfants.
• On peut créer des groupes d’éducation auxquels les parents assisteraient avec les enfants, et avec
lesquels on pourra travailler à favoriser le lien entre les mères/pères et leurs enfants.
• Favoriser, depuis la coordination du groupe, l’échange d’expériences et de savoirs que chaque
famille possède concernant l’éducation des enfants.
• Travailler les contenus conceptuels de manière PRATIQUE ET SELON LE VÉCU, PAS de façon ex-
positive.
• Remettre, lors de certaines réunions, du matériel graphique (brochures, livrets). Il servira de
support à ce qui aura été traité durant la journée.

32
THEMES À TRAVAILLER ÉVENTUELLEMENT DANS DES GROUPES D’ÉDUCATION

• Caractéristiques des étapes de développement. Apprentissages attendus.
• Allaitement. Sevrage. Alimentation. Aglactation (introduction d’aliments solides chez les bébés).
• Le sommeil et ses altérations.
• Stimulation psychomotrice pour les bébés.
• Jeux et jouets.
• Contrôle des sphincters.
• Santé dentaire.
• Mettre des limites
• Les enfants et la sexualité
• Immunisations
• Prévention contre les accidents. Prévention contre les maladies prédominantes.
Encourager la lecture chez les enfants

Les premières approches des enfants à la lecture peuvent laisser une trace au cours
de son développement et pour son avenir pour autant qu’un contact plaisant s’éta-
blisse avec cette activité.
La lecture est un processus qui commence avant même que l’individu n’apprenne
à lire et à écrire. Dans sa relation avec ses parents, l’enfant explore le monde qui
l’entoure. A travers le langage, il découvre le son des mots et se les approprie pour
communiquer avec les autres et pour s’exprimer. En parlant et en écoutant dans des
situations agréables, l’enfant acquiert le goût pour le langage qui lui servira de base
et stimulera son envie d’écouter des histoires, de voir et de lire des livres. La lec-
ture sera d’abord une expérience basée sur les sens, où les couleurs, les images, les
textures, les sons permettront les premières découvertes de la matière. L’enfant
construit des histoires à partir d’images dans lesquelles il s’inclut et participe. Lors
de ces premiers contacts, l’adulte est le moteur, le médiateur, mais aussi celui qui
facilite de nouvelles expériences.
Les actions d’encouragement à la lecture cherchent à créer des conditions qui fa-
vorisent la relation entre les enfants et le monde des livres, de manière à ce que la
lecture devienne un acte de plaisir. A partir de différentes actions, il est possible de
favoriser un rapprochement contribuant à la construction d’une trame affective que
les enfants intègrent comme un acte de communication avec les autres et avec eux-
mêmes. Dans ce processus, leur histoire et les histoires des autres façonnent de nou-
veaux “ mondes possibles ”.
Bien que l’enfant soit le protagoniste du processus de construction du goût pour
la lecture, l’accompagnement d’un adulte dans un cadre d’affection et de confiance
peut offrir des possibilités et fonctionner comme une source de stimulation où appa-

33
➔
ACTIONS D’ENCOURAGEMENT À LA LECTURE
• Ateliers de narration orale entre les mères/pères et leurs enfants. Une autre expérience inté-
ressante est d’inclure les grands-parents qui s’enthousiasment de la transmission orale des his-
toires.
• Créer une bibliothèque pour enfants dans les centres de développement de l’enfant.
• Créer une bibliothèque circulante dans les centres. L’objectif est que les enfants puissent em-
mener des livres chez eux et qu’ils puissent échanger avec leurs familles.
• Organisation d’une foire aux livres.
• Visites de bibliothèques pour enfants.
• Rencontre avec un écrivain de contes pour enfants pour les enfants et la famille.
• Spectacles d’un conteur.
• Créer des espaces de lecture dans la routine du centre de développement de l’enfance.
• Favoriser l’intégration de la lecture de contes et de la narration dans les pratiques des personnes
chargées des enfants.
raitraient des défis nouveaux et différents (lire de nouveaux matériaux, de nouvelles

histoires plus complexes). La lecture devient un acte de partage avec les autres, sti-
mule la rencontre et le dialogue avec l’autre.
Etant donné le potentiel de la lecture comme facteur de stimulation et de déve-
loppement intégral, la création d’ateliers de narration et de contes pour les enfants
et des enfants avec leurs familles peut être une alternative précieuse pour son en-
couragement.
Dans des contextes de pauvreté, l’encouragement à la lecture possède une plus
grande signification parce qu’elle
propose des conditions pour amé-
liorer les possibilités d’inclusion.
Dans les secteurs populaires, où il
n’y a pas d’habitudes de lecture à
la maison, il a été prouvé que ce
sont les enfants qui introduisent la
lecture dans les familles et jouent
le rôle d’agents de promotion.
Ainsi, bien souvent, les adultes se
rapprochent de ces espaces grâce
à la participation de leurs enfants
et découvrent ou redécouvrent
eux-mêmes le plaisir de lire.

34
Le jeu
L’enfant se forme par le jeu. Tout au long de sa vie, l’enfant passe par différentes
expériences ludiques dans les divers contextes dans lesquels il évolue : famille, école,
quartier. Toutes ces expériences apportent quelque chose à la croissance et au déve-
loppement de l’enfant et à sa manière d’établir des liens avec les personnes qui l’en-
tourent. A travers le jeu, l’enfant explore, expérimente le monde extérieur et apprend
à s’entendre avec ses pairs.
Le jeu est un recours créateur, tant au sens physique que mental, parce que l’en-
fant met “ en jeu ” durant son développement toute l’ingéniosité et l’imagination
qu’il possède. De plus, la valeur du jeu est clairement sociale étant donné qu’il contri-
bue à la formation d’habitudes de coopération et de solidarité, qu’il permet d’af-
fronter des situations vitales et qu’il mène, par conséquent, à une connaissance et à
une exploration du monde.
Grâce au jeu, les enfants peuvent explorer l’inconnu sans peur, affronter des si-
tuations conflictuelles et douloureuses. En jouant, ils peuvent passer de la souffrance
à un rôle actif qui leur permet de maîtriser la situation. Le jeu joue un rôle fonda-
mental dans la formation de la personnalité et dans le développement de l’intelli-
gence. Les jeux sont nécessaires pour la socialisation de l’enfant. En pratiquant les
jeux, l’enfant intègre des normes, des valeurs et des habitudes propres à son contexte
familial et social. Jouer crée du sens, soutient le sentiment d’appartenance à un
contexte et la construction de l’identité individuelle et collective.
Comme nous pouvons l’observer, les jeux et les jouets sont importants pour pro-
mouvoir le développement de l’enfant, surtout au stade de la petite enfance. Pour
cela, il est important de travailler avec les familles sur la valeur du jeu. Dans cette
approche, on peut envisager la création d’ateliers de promotion du jeu. L’objectif de
cette proposition est d’enseigner aux adultes des familles en charge des enfants les
techniques pour jouer avec eux. Il s’agit de leur montrer comment encourager l’ap-
prentissage en choisissant des activités ludiques appropriées à l’étape de développe-
ment et au niveau d’habileté de leurs enfants et en présentant ces activités d’une
manière attrayante.
• Dans la proposition d’ateliers, on peut inclure certaines des activités suivantes :
• Proposition de jeux pour chaque étape de développement
• Construction de jouets selon l’étape de développement
• Espaces de jeu entre les mères/pères et les enfants
• Espaces de jeu pour les adultes
• Journées de jeu communautaires
• Création de “ ludothèques ” communautaires

35
➔
RECOMMANDATIONS LIEES A L’ESPACE…
Cette rubrique présente des recommandations liées aux caractéristiques physiques

et à l’organisation de l’espace dans un centre communautaire de développement de
l’enfance. Il ne s’agit pas de conditions indispensables pour constituer un centre de
développement de l’enfance, mais de simples “ guides et/ou suggestions ” à prendre
en compte face à la possibilité de construire des infrastructures dont le but serait de
travailler avec des enfants de moins de six ans. Ces recommandations servent égale-
ment à l’amélioration des bâtiments des organisations existantes, à l’acquisition et/ou
au remplacement de meubles et de matériaux nécessaires pour travailler avec cette
population et à l’organisation de l’espace afin d’optimiser la tâche.
Installation physique/infrastructure
• Surface de l’installation : elle devrait être de 1 m2 pour chaque enfant.
• Dans la mesure du possible, elle ne doit pas comporter de dénivellation qui né-
cessiterait des escaliers ou des marches.
• Les accès et les sorties devront être grands et commodes.
• Il est conseillé de disposer d’une salle couverte et d’une aire de jeu à l’air libre.
• Le coin cuisine doit être séparé de l’espace de travail avec les enfants.
Salle des enfants

• L’espace devra disposer de ventilation et de lumière naturelle suffisantes.
• Le sol devra être le plus lisse possible (ciment lisse, dalles, carrelage bien fixé
au sol) et facile à nettoyer.
• Il ne devra pas y avoir de bords saillants pour minimiser les risques de coups.
• Les matériaux utilisés pour fermer les espaces devront permettre de les isoler
thermiquement.
• Pour le revêtement des murs, il est recommandé d’utiliser des matériaux lisses
(crépi, revêtements céramiques, plastique lavable, etc.) qui n’aient pas de fentes
et qui soient continus. Ceci permettra de les maintenir en bon état de propreté.
Dans ce sens, nous préconisons l’utilisation de peintures lavables et nous recom-
mandons d’éviter les revêtements à surface poreuse ou qui laissent des séparations
(par exemple, entre des lamelles de bois). Une option possible pour les murs est
d’utiliser une plaque en carton compressé (type ardoise) qui peut se coller au mur.
• Faire très attention à l’éclairage. L’utilisation de systèmes d’éclairage artificiel
chaleureux évite la déformation des couleurs.
• Si possible, installer un lavabo dans la salle.

36
Salle pour les enfants de moins d’un an

La salle pour les bébés devra posséder quatre zones différentes :
• Une zone d’hygiène (qui peut être une salle de bain) avec un lavabo profond
muni d’un robinet mélangeur d’eau froide et d’eau chaude et de tables à lan-
ger à proximité. Il est conseillé d’avoir une étagère proche pour poser les élé-
ments hygiéniques. Il faudrait également prévoir un lieu pour ranger les habits
dans des cartons ou des sacs. Il faut que cette zone possède ou soit située près
d’une fenêtre pour assurer une bonne ventilation.
• Une zone de repos où seront disposés les berceaux. Ce secteur ne nécessite pas
d’obscurité, ni de silence absolu étant donné que les bébés ne doivent pas s’iso-
ler pour trouver le sommeil. Il faut faire en sorte que la zone ne soit pas au mi-
lieu de celle des activités et qu’elle n’interfère pas sur son espace. Chaque
enfant aura son berceau et ses habits pour dormir.
• Une zone d’alimentation équipée de chaises hautes avec des dossiers et des
accoudoirs pour les enfants plus grands et des chaises pour bébés (bebesit ou si-
milaire) pour ceux qui ne s’assoient pas encore.
• Une zone de jeux. Celle-ci devrait être la plus grande possible. L’organisation
de l’espace devra permettre le déplacement des enfants plus grands avec une
autonomie totale. Il est recommandé d’EVITER l’utilisation de parcs pour en-
fants. Nous suggérons l’utilisation de matelas pour le travail au sol avec les bébés
et de fixer au mur un grand miroir et une barre pour les enfants qui commen-
cent à se mettre debout seuls. Cette barre servira également à accrocher des ho-
chets et d’autres éléments pour stimuler les enfants.
Salles de bain
• Les équipements (toilettes, lavabos) et les accessoires (porte-savons, porte-ser-
viettes, papier hygiénique) devraient être à la portée des enfants. Si cela n’est
pas possible, nous recommandons d’inclure des adaptateurs de toilettes et des
marches (dans ces cas là, il faut renforcer le contrôle des adultes en charge des
enfants).
• Il est recommandé d’aménager une zone de douches. Ce n’est pas coûteux et
c’est très utile quand, par exemple, les enfants apprennent le contrôle des
sphincters.
• Nous recommandons de disposer d’eau froide et chaude.
• L’accès depuis la salle devrait être facile, de manière à ce que les enfants puis-
sent aller seuls aux toilettes.
• Elles doivent être dotées d’une bonne ventilation naturelle.
• Si possible, les différencier par sexe.
• Séparer la zone pour se laver les mains des toilettes et, s’il y en a, des douches.

37
➔
• Il n’est pas recommandé d’accumuler des résidus sanitaires. L’idéal est de dé-
vier tous les résidus de cette zone vers le système des égouts. A défaut, nous re-
commandons de prévoir des poubelles à couvercle et avec un système qui évite
tout contact des enfants avec les résidus.
• Les toilettes devraient posséder une chasse d’eau vers les égouts d’utilisation ex-
clusive ou commune ou vers une fosse septique et fosse toutes-eaux.
Autres espaces
• Comme nous l’avons dit plus haut, il est important d’avoir un espace ouvert à
l’air libre. Il sera possible d’y aménager un endroit avec de la terre et de la vé-
gétation et d’y réaliser des activités potagères ou jardinières avec les enfants.
D’un autre côté, il est possible de programmer un coin de jeu au soleil.
• Dans la mesure du possible, on peut envisager une SUM (Salle à Usages Multiples)
où des activités avec les mères/pères, des réunions de groupes et la formation
de l’équipe en charge des enfants etc. puissent s’effectuer.
Sécurité
• Il est important que les appareils électriques, de chauffage et de ventilation
soient hors de portée des enfants.
• Les prises électriques et les câbles devraient également être à une hauteur inac-
cessible aux enfants. A défaut, il faut utiliser des protecteurs en plastique ou en
caoutchouc.
• Dans tous les cas, il faudrait utiliser une protection adéquate pour les installa-
tions électriques avec des interrupteurs thermomagnétiques, des disjoncteurs
différentiels et des prises de terre.
• Pour le système de chauffage, nous recommandons l’utilisation d’appareils à
gaz qui respectent la règlementation en vigueur. Il faut prêter attention aux
conditions de consommation d’oxygène. Il convient de rappeler que les espaces
doivent être bien ventilés même en hiver.
• Eviter d’utiliser des portes vitrées. Privilégier l’utilisation de fenêtres coulis-
santes. Toutes les portes devraient s’ouvrir vers l’extérieur, dans le sens d’éva-
cuation.
• N’oublions pas d’équiper la salle d’une armoire à pharmacie pour les premiers
secours.
• Il est important d’avoir un extincteur d’incendie, conforme à la règlementation
en vigueur, contrôlé et rechargé périodiquement.
Dans tous les cas, nous recommandons de se rapporter aux règlementations en vigueur en ce qui
concerne les dispositifs de sécurité d’installations de toutes sortes.

38
• Signaler le sens de l’évacuation. Il est important d’effectuer des simulations

d’évacuation avec les enfants et les adultes concernés.
• Les enfants ne doivent pas accéder au coin cuisine.
Mobilier et équipement
• Tous les matériaux doivent être à la portée des enfants tant qu’ils sont accom-
pagnés par des adultes.
• Les tables et les chaises devraient être conformes à la taille des enfants. Le ma-
tériel avec lequel ils travaillent doit être durable et facile à nettoyer. Il est re-
commandé que les meubles possèdent des coins et des bords arrondis et qu’ils
soient faciles à transporter et à ranger étant donné “ qu’empiler ” est une ca-
ractéristique habituelle pour “ monter ” et “ démonter ” rapidement un espace
et pour rendre son utilisation plus dynamique.
• Il est utile de fixer des portemanteaux au mur. Bien qu’ils doivent être accessi-
bles aux enfants, il faudra faire spécialement attention à les placer au-dessus du
niveau des yeux pour éviter les accidents.
• Les étagères des bibliothèques et de tout autre espace devraient être fixées au
mur.
• Nous conseillons que la vaisselle soit incassable (en plastique, en métal). Quant
aux couverts, il est recommandé de les choisir avec des bouts arrondis. Nous vous
rappelons qu’il est important que l’enfant apprenne à manger seul et à couper ses
aliments. Pour éviter les accidents ou si cela est plus pratique, on peut dans cer-
tains cas donner aux enfants les aliments coupés (en bouchées) de manière à ce
qu’ils puissent les ingérer en se servant uniquement d’une cuiller. Le travail prin-
cipal pour éviter les accidents est de créer des règles avec les enfants qui entraî-
nent des pratiques d’auto surveillance et de responsabilité.
Ambiance
• Tâchons de créer une atmosphère agréable et accueillante dans les espaces pour
les enfants en se servant de dessins et de couleurs sans les surcharger de sti-
mulations.
• Les images et les objets sélectionnés pour la décoration serviront à enrichir l’ob-
servation des enfants, en élargissant leurs domaines de perception. Les images
doivent être différentes et doivent être placées à une hauteur à laquelle les en-
fants puissent les parcourir visuellement.
• Il est important de pendre des rideaux aux fenêtres de manière à pouvoir obs-
curcir la pièce pour les moments de détente/sommeil des enfants.
• L’organisation de l’espace est très importante pour le travail avec les enfants.
• Il est important d’avoir une partie avec des tables et des chaises et une autre
plus libre pour le développement d’activités plus dynamiques.

39
➔
• Nous vous recommandons de stimuler la perception musicale des bébés et des

jeunes enfants comme exercice sensoriel, comme expérience physique et, en dé-
finitive, comme source de plaisir. C’est un élément d’ambiance important. La
musique et les chansons sont des éléments très importants dans le développe-
ment de l’enfant.
Hygiène
• Les jeunes enfants sont confrontés à un nombre important de maladies infec-
tieuses, le contact avec d’autres enfants et avec les restes de matières fécales
pouvant se trouver sur les mains des personnes chargées de changer les enfants
étant une source de contagion. Pour cette raison, nous devons renforcer les me-
sures d’hygiène afin d’éviter la transmission des germes.
• Certains objets comme les serviettes, les mouchoirs, les tétines, les biberons,
les peignes, les verres et les couverts doivent être bien nettoyés et, dans la me-
sure du possible, être personnels.
• Il est conseillé d’utiliser des gants jetables pour changer les couches et de tou-
jours se laver les mains avant et après.
• Il est important de désinfecter périodiquement les plans de travail, les zones de
changement de couches, les bassins, etc. avec de l’eau de javel.
• Lavage périodique et fréquent des jouets, des sols, des matelas, des tables et
des chaises.
LES JOUETS
Les jouets sont importants car ils stimulent l’imagination et la créativité. Un jouet
doit convertir l’enfant en protagoniste et non pas en spectateur passif. Ainsi, il est très
important de prêter une attention particulière lors du choix des jouets.

40
QUELQUES RECOMMANDATIONS À PRENDRE EN COMPTE LORS DU CHOIX D’UN JOUET

• Prendre le temps de choisir. Il est important d’avoir le temps pour regarder, essayer et réfléchir
sur chaque jouet.
• Elaborer une liste des besoins de bases à couvrir.
• Etablir le budget disponible.
• Inclure, si possible, des jouets artisanaux qui respectent les mêmes recommandations que les
jouets conventionnels.
• Préférer les jouets qui permettent la création de variantes de jeux.
• Eviter les jouets de guerre mais offrir des éléments qui permettent aux enfants de mettre en «
jeu » leurs impulsions agressives.
• Ne pas oublier le critère de durabilité (matériel résistant, pièces faciles à remplacer, etc.).
• Choisir une diversité de matériaux : caoutchouc, toile, bois et éléments qui favorisent la stimula-
tion sensorielle.
• Vérifier la sécurité des jouets : ne pas choisir des jouets ayant de très petites pièces qui risquent
d’être avalées, contrôler que la peinture ne soit pas toxique, qu’ils aient des bouts et des bords
arrondis et qu’ils soient faits de matériaux flexibles (ils pourraient devenir tranchants en se cas-
sant).
• Proposer des jeux et des jouets qui ne reproduisent pas des pratiques stéréotypées de sexe. Si
nous proposons des poupées, des dînettes, des petites voitures ou des jeux d’outils, nous de-
vons inciter aussi bien les filles que les garçons à jouer.
JOUETS ET MATÉRIEL
Pour les bébés de 0 à 6 mois

• Hochets
• Mobiles et barres sur le berceau avec des objets pendus qui bougent, qui fassent
du bruit quand on les secoue et leur permettant de les saisir (on peut les éla-
borer facilement en accrochant diverses marionnettes à la barre qui traverse le
berceau et qui soit à la portée du regard de l’enfant)
• Poupées et objets à sucer et à mordre (anneaux de dentition, poupées en caout-
chouc ou en toile, etc.). Il est important de vérifier qu’ils ne possèdent pas de
petites parties qui pourraient se détacher et blesser l’enfant
• Jouets sonores, avec de la musique
• Matelas avec housse ou couvertures pour que les enfants jouent au sol
• Miroirs incassables
• Tapis d’éveil en toile avec des activités pour l’enfant
• Lampes qui reflètent les lumières, les couleurs, les images, etc.

41
➔

• Mobiles
• Poupées de divers matériaux et textures (peluche, toile, etc.)
• Jouets sonores : qui fassent du bruit en les manipulant
• Jouets de divers matériaux (caoutchouc, plastique, etc.) à mettre dans l’eau
lors du bain
• Structures de caoutchouc-éponge de différentes formes avec housses : arcs semi-
circulaires, prismes, cubes, anneaux, etc.
• Balles de divers matériaux (gonflables, caoutchouc, plastique, toile)
• Jeux simples à encastrer
• Voitures en bois
• Matelas
• Cubes en bois
• Livres en toile, plastique, caoutchouc etc.

• Marionnettes/poupées en chiffon, caoutchouc ou peluche
• Jouets à pousser ou tirer (voitures, trains, animaux, porteurs, trotteurs, etc.)
• Récipients à remplir et vider
• Boîtes en plastique à fermer et ouvrir
• Ballons de différents matériaux et différentes tailles
• Jouets de divers matériaux (caoutchouc, plastique, etc.) pour jouer lors du bain
• Grandes constructions en caoutchouc éponge avec housses
• Pelles et sceaux
• Animaux et véhicules en plastique ou en bois
• Livres-objets. Livres avec des grosses pages
• Jouets avec de la musique et des sons
• Bascules
• Coussins de différentes tailles
• Petite cuisine, vaisselle en plastique, berceaux, petites voitures pour bébés
• Puzzles en bois plats, en plastique ou en éponge dense
• Constructions de grandes pièces faciles à emboîter et empiler
• Petits jeux pour grimper avec des marches et mini-toboggans

42
• Matériel pour faire des activités qui stimulent les capacités motrices (par exem-
ple : des planches de 2m de long munies de cales à mettre sur le sol pour for-
mer des plans inclinés, des petits sachets en toile de différentes couleurs remplis
de riz ou de haricots avec un poids approximatif de 250 gr, des ballons en caout-
chouc-éponge, des cordes en coton de 2 ou 3 mètres de long, des cerceaux de
60 cm de long, des pompons, des tissus de différentes tailles et textures, etc.).
Pour les enfants de 19 à 24 mois

• Moyens de transport (autos, camions, trains, etc.). Eviter les jouets avec des
petites pièces
• Balançoires, toboggans et marches
• Bicyclettes et tricycles sans pédales
• Sceaux, pelles et matériel pour jouer dans le sable
• Jeux de constructions
• Matériel pour l’expression plastique (ardoises, grandes feuilles de papier,
gouaches, crayons (crayons de couleur), craies, argile, pâte, gros marqueurs,
peinture au doigt, etc.)
• Livres-objets. Livres avec des grosses pages et des illustrations
• Poupées de divers matériaux
• Petite cuisine, vaisselle en plastique, téléphone, berceaux, petites voitures pour
bébés, etc.
• Animaux en bois, plastique, etc.
• Eléments qui permettent aux enfants de se déguiser : cartables, sacs, porte-fo-
lios, vêtements, chapeaux
mer des plans inclinés, des petits sacs en toile de différentes couleurs remplis
60 cm de long, des pompons, des tissus de différentes tailles et textures, des
pneus de voiture usagés etc.)
Pour les enfants de 2 à 3 ans

• Tricycles avec des pédales
• Jouets qui bougent (voitures, chevaux, etc.).
• Jouets pour jouer dans l’eau

43
➔
• Pelles et sceaux
• Grandes constructions légères
• Puzzles (jusqu’à 8 pièces). Emboîtement de formes / Jeux avec des pièces à
emboîter
• Livres de contes avec des illustrations
• Eléments qui permettent aux enfants de se déguiser : cartables, sacs, porte-fo-
lios, vêtements, chapeaux
• Marionnettes
• Instruments musicaux
bébés
• Moyens de transport (autos, camions, trains, avions, etc.)
peinture au doigt, ciseaux avec des bouts arrondis, etc.)
mer des plans inclinés, des petits sacs en toile de différentes couleurs remplis
60 cm de long, des pompons, des tissus de différentes tailles et textures, des
pneus de voiture usagés etc.)
Pour les enfants de 3 à 5 ans

• Objets pour jouer dans l’eau
• Balançoires, ballons, voitures, avions, trains
• Patins et trottinettes
• Tricycles et bicyclettes
• Ensembles de constructions et puzzles (jusqu’à 30 pièces)
• Banc de menuisier, matériel avec marteau, etc.
• Mécanos – Grandes constructions en bois
peinture au doigt, ciseaux avec des bouts arrondis, etc.)

44
• Déguisements et éléments servant à se déguiser (cartables, sacs, porte-folio,

vêtements, chapeaux, etc.)
• Instruments de musique
• Livres et histoires courtes et illustrées
• Dominos, loteries avec des dessins, jeux de mémoire et de cartes simples
• Poupées qui peuvent se laver (il est important à cet âge de détailler correcte-
ment les différentes parties du corps)
• Animaux en jouets
• Instruments pour les métiers : jardinerie, hôpital, pompier, garage
bébés
• Ballons
EVALUATION
“ Par évaluation des programmes ou projets sociaux, nous

entendons une activité programmée de réflexion sur l’action,
basée sur des procédures systématiques de recueil, d’analyse
et d’interprétation d’informations dans le but d’émettre des
appréciations bien fondées et communicables concernant les
activités, les résultats et les impacts de ces projets ou de ces
programmes et de reformuler des recommandations afin de
prendre des décisions permettant d’adapter l’action en cours
et d’améliorer l’action future. ”18
Un moment fondamental dans tout projet ou tout programme social est celui de
l’évaluation. L’évaluation peut être présente à différents moments du projet, MAIS IL
EST INDISPENSABLE QU’ELLE EXISTE. L’action doit être planifiée, c’est-à-dire qu’il
faut lui attribuer des ressources spécifiques (ressources humaines appropriées, lieux,
espaces, temps, intrants, etc.).
Il faut en expliquer la méthodologie en détaillant les techniques pour le recueil et
l’analyse des informations significatives. Pour évaluer, il faut toujours réaliser des
comparaisons sur lesquelles on émettra des appréciations selon la définition citée ci-
dessus. Cette comparaison peut se réaliser selon :
18
NIRENBERG, O.; BRAWERMAN, J.; RUIZ, V. Evaluar para la transformación. Ed. Paidós. Buenos Aires. 2000.

45
➔
• Les objectifs établis dans la planification (paramètre souhaité, ce qui est prévu)
• la situation initiale (ligne de base)
Nous pouvons schématiser le processus d’évaluation par les étapes suivantes :
PROGRAMMATION DE L’ÉVALUATION
• Définir le sujet/objet de l’évaluation

• Etablir le but de l’évaluation
• Identifier les acteurs et les audiences, c’est-à-dire ceux qui participeront à
l’évaluation et ceux à qui les résultats seront communiqués
• Déterminer le niveau de l’analyse, c’est-à-dire quelle sera la parcelle de réalité
que l’on évaluera. Cette définition nous permet d’identifier les spécificités né-
cessaires pour la conception de l’évaluation (démarche méthodologique, tech-
niques, etc).
• Définir les variables à analyser. Cette définition s’opère en prenant en compte
les aspects importants qui permettent au programme ou à l’intervention d’avoir
la capacité de produire les résultats escomptés
• Sélectionner les indicateurs. Ils sont utiles pour mesurer chacune des variables
qui ont été définies dans le point précédent
• Déterminer les techniques et les instruments pour le recueil des informations
• Etablir un chronogramme des activités
• Identifier les responsables et les participants
• Évaluer les ressources nécessaires (humaines et matérielles)
• Elaborer le budget
MISE EN ŒUVRE DE L’ÉVALUATION
• Révéler l’information par l’exécution des activités programmées et l’applica-

tion des instruments et des techniques sélectionnées
• Systématiser, traiter et analyser l’information
• Analyser la relation entre las variables et leur lien avec l’atteinte (ou non) des
résultats escomptés
• Elaborer des rapports
• Effectuer la restitution et la socialisation des conclusions

46
EVALUATION DE L’ÉVALUATION
• Analyser l’utilité des résultats trouvés

• Mener une réflexion sur la viabilité du processus d’évaluation et l’utilisation des
résultats
• Analyser la fiabilité des processus et des résultats
QUELQUES MOTS POUR TERMINER
Nous espérons que ce matériel anime le débat et favorise la réalisation des pro-
positions concernant d’éventuelles interventions de promotion du développement in-
tégral des enfants. Comme nous le disions au début du document, ce manuel ne
prétend pas être un outil ferme et rigide, et nous souhaitons qu’il apporte des moda-
lités et des méthodologies issues d’une expérience et qu’il déclenche des processus de
réflexion et des débats de construction collective. De cette manière, la mise en jeu
de la créativité de ceux qui développent ces actions enrichira les propositions de tra-
vail et garantira leur mise en contexte avec la réalité particulière de l’endroit où elle
se réalise.
Avec pour horizon la création de conditions d’égalité et d’équité des opportunités
pour un développement intégral des enfants, notre défi est de soulever les
consciences, de compter sur l’engagement de nouveaux acteurs sociaux et de privilé-
gier une ligne de travail basée sur l’articulation pour renforcer la capacité d’incidence
sur le développement de programmes sociaux ainsi que la multiplication des actions,
de leurs effets et de leurs résultats.

47
ANNEXE A
Guide de l’observation pour les centres communautaires

de développement de l’enfant.
Disposition de l’espace
• Organisation de l’aire de jeu
• Conditions de sécurité
• Coin repas et cuisine
• Salles de bain
• Mobilier
• Matériel et jouets disponibles
Respect du groupe
• Quantité de garçons/filles
• Quantité d’adultes en charge
• Conformation des groupes (âges, nombre, etc.)
Personnes en charge
• Relation de l’adulte avec les enfants (il est affectueux, les appelle par leurs pré-
noms, il fait des commentaires positifs, etc.)
• Il transmet des consignes claires
• Il interagit avec tous les enfants
• Relation entre les personnes à charge au cas où il y en aurait plus d’une
• Il favorise l’autonomie des enfants, les accompagne dans les activités, réalise les
activités pour les enfants, etc.
Les enfants
• Réponse des enfants face à la tâche
• Respect des normes et des règles de groupe
• Type de communication qui s’établit avec les adultes et les pairs (verbale, cor-
porelle)
• Liens qu’ils établissent (solidaires, agressifs, etc.)
• Niveau d’intégration groupale : l’enfant s’intègre et s’inclut dans le jeu des au-
tres, il a des difficultés à s’intégrer, il joue toujours avec les mêmes enfants, il
joue indistinctement avec différents compagnons

49
➔
• Type de participation : l’enfant participe activement aux propositions, il a des

difficultés à le faire, il participe plus passivement aux propositions
• Rôles en groupes
• Face à une difficulté : les enfants cherchent de l’aide, se frustrent
• Organisation des temps d’activité. Temps d’attente
ANNEXE B
Bibliographie
Bibliographie Générale
• ACCARDO, P.J., CAPUTE, A.J. The Capute Scales. Cognitive Adatpive Test/Clini-
cal Linguistic & Auditory Milestone Scale. Paul H. Brookes Publishing Co., Balti-
more, MD., Etats-Unis d’Amérique du Nord. 2005.
• BARNETT, W. S. Cost and Financing of Early Child Development. Dans : Young M:
Early Child Development : Investing in our Children´s Future. Elsevier Science.
Pays-Bas. 1997.
• BLUMA, S; SHEARER, M et al. Guía PORTAGE de Educación Preescolar. Édition
revue. Wiscosin, Etats-Unis d’Amérique du Nord 1995.
• BRADLEY, RH.; CALDWELL, R. Early Home Environment and the development of
competente. Little Rock Study, Arkansas. Child Environment Quarterly. Etats-
Unis d’Amérique du Nord 1984.
• BRADLEY, RH; CORWYN, RF.; WHITESIDE-MANSELL, L. Life at Home: same time,
different places – An examination of the HOME Inventory in different cultures.
Early Development and Parenting. Etats-Unis d’Amérique du Nord 1996.
• BRONFENBRENNER, U. La ecología del desarrollo humano. Paidós. 1987 Barce-
lone, Espagne.
• DAKESSIAN, M.; FAINSOD, P.; GRIGAITIS, L.; JAIT, A.; LOCKETT, M.; OTSUBO, N.
Y RUIZ, G. Pintacuentos y Juegos: un proyecto comunitario de promoción de
lectura en Modelos para la implantación de proyectos productivos, de salud y
educación en América Latina. Fondation Mexicaine pour la Santé. 2002.
Mexique.
• GARDNER, J.M.M.; GRANTHAM-MCGREGOR, S.M.; HIMES, J.; CHANG, S. Beha-
viour and development of stunted and nonstunted Jamaican children. Journal
of Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines 40. Etats-Unis d’Amé-
rique du Nord 1999.

50
• INTENDENCIA MUNICIPAL DE MONTEVIDEO. Fondo de Población de las Naciones

Unidas: Talleres educativos en Salud y Genero, Manual para Equipos de Salud.
Uruguay. 1998.
• LEJARRAGA, H (editor). Desarrollo del niño en contexto. Paidós. Buenos Aires,
Argentine. 2006.
• NIRENBERG, O.; BRAWERMAN, J.; RUIZ, V. Evaluar para la transformación. Pai-
dós. Buenos Aires, Argentine. 2000.
• OLNEY D, POLLITT E, ALLEN L, et al. Anemia and stunting are associated with
locomotor and resting activities in Zanzibari children 6-19 months old ? FASEB
JOURNAL 18 (4): A511-A511 Suppl. S MAR 23 2004, Etats-Unis d’Amérique du
Nord.
• PETIT, M. Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura. Fondo de Cultura
Económica. Mexique, 1999.
• PIAGET, J. Seis estudios de psicología. Ed. Labor. Buenos Aires, Argentine. 1991.
• PIAGET, J.; INHELDER, B. Psicología del niño. Ediciones Morata. Madrid. Espagne,
1973.
• SPITZ, R.: El primer año de vida. Fondo de Cultura Económica. Buenos Aires,
Argentine. 1969.
• STOLZFUS, R.J., KVALSVIG, J.D., CHWAYA, H.M., MONTRESOR, A., ALBONICO, M.,
TIELSCH, J.M., SAVIOLI, L., POLLIT, E. Effects of iron supplementation and an-
thelmintic treatment on motor and language development of preschool chil-
dren in Zanzíbar : double blind, placebo controlled study. British Medical Journal
323 (15). Royaume-Uni, 2001.
• STOLTZFUS R, OLNEY D, SAZAWAL S, ET AL. Hemoglobin and height are inde-
pendently associated with motor development in infants FASEB JOURNAL 18 (4):
A510-A510 Suppl. S MAR 23 2004, Etats-Unis d’Amérique du Nord.
• VAN DER GAAG, J. Early Child Development: An Economic Perspective. En: Young
M: Early Child Development: Investing in our Children´s Future. Elsevier Science.
Pays-Bas. 1997.
• WECHSLER, D. (1963). Test de Inteligencia para Preescolares. Manual. Editorial
Paidós, Buenos Aires, Argentine, réimpression 1991.
Bibliographie suggérée pour les Pères, les Mères et les Personnes en charge
• PIETERSE, M. Jugar y aprender. Ed. Paidós. Barcelone. 2005.
• STERN, D. El nacimiento de una madre. Ed. Paidós. Barcelone. 1999.
• STIPEK,D.; SEAL, K. Mentes motivadas. Ed. Paidós. Barcelone. 2004.

51
➔
Bibliographie suggérée pour les Equipes techniques

• BRONFENBRENNER, U. La ecología del desarrollo humano. Ed. Paidós. Barcelone
1987.
• BRUER, J. El mito de los tres primeros años. Ediciones Paidós Ibérica, S. A. 2000.
• BRUNER, J. (1996). Realidad mental y mundos posibles. Ed. Gedisa. Barcelone.
2004.
• CANTWELL, R. J. The long term neurological sequelae of anemia in infancy. Pe-
diatr. Res. 1974.
• COLE, M. Cognición y pensamiento. Cómo pensamos: estudios comparados. Bue-
nos Aires. Ed. Paidós. 1986.
• CRAVIOTTO, J.; ARRIETA, R. “Nutricion and mental development and learning”;
en FAULKNER, F; TANNER, J.M.(editors); Human Growth; New York et Londres;
Plenum Publishing; vol 3.
• LEJARRAGA, H (editor) (2006) Desarrollo del niño en contexto. Paidós.
• POSNER, M.I.; ROTHBART, M.K (2005). “Influencing brain networks: implications
for education”. Trends in Cognitive Sciences.
• SAMEROFF, A.J. Environmental risk factors in infancy. Pediatrics Suppl. USA.
1998. http://www.pediatrics.org/cgi/content/full/102/5/SE1/1287
• VIGOTSKY, L. Pensamiento y lenguaje. Ed. Paidós. Buenos Aires. 1995
• WALLON, H. Los estadios de la psicología del niño. Ed. Lautaro. Buenos Aires.
2°edición. 1965.

52
C M
FRANCE UNITED STATES

4 rue Niepce 247 West 37th Street
75014 Paris Suite 1201
Tel¬: +33 1 43 35 88 88 New York, NY 10018

www.actioncontrelafaim.org Tel: +1 212 967 78 00
info@actionagainstgunger.org
SPAIN www.actionagainsthunger.org
C/Caracas, 6, 1º
28010, Madrid CANADA
Tel: +34 91 3915300 Action Contre la Faim
www.accioncontraelhambre.org 7464 rue St Denis
Montreal, QC, H2R 2E4
UNITED KINGDOM Tel: +514 279-4876
First Floor, rear premises, www.actioncontrelafaim.ca
161-163 Greenwich High Road,
London, SE10 8JA
Tel: +44 208 293 6190
www.aahuk.org

Libro Desarrollo Infantil FRANCES

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Libro Desarrollo Infantil FRANCES

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

C M Y CM MY CY CMY K

Guide pratique pour les coopèrants sur le terrain

MANUEL DE DÉVELOPPEMENT INTÉGRAL DE L’ENFANCE

Auteurs: Nancy Otsubo, Claudio Abel Freda, Alejandro Daniel Wilner,

Édite: Action contre la Faim

• Coordinateur Général – Argentine

• Coordinateur de Sécurité Alimentaire ACH – Argentine

• Coordinateur de Santé et Nutrition ACH – Argentine

MANUEL DE DÉVELOPPEMENT INTÉGRAL DE L’ENFANCE

COMMENT NAIT CETTE PROPOSITION ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

Quelques données importantes de l’enquête . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

POURQUOI IL EST IMPORTANT DE TRAVAILLER À LA PROMOTION

QU’ENTENDONS-NOUS PAR DÉVELOPPEMENT DE L’ENFANCE ? . . . . . . . . . . . . . 15

QUELQUES EXEMPLES DE DISPOSITIFS DE TRAVAIL EN DÉVELOPPEMENT

CE QUE NOUS PROPOSONS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

Formation des personnes chargées des enfants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

Pourquoi le guide PORTAGE ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

Quels sont les étapes à suivre dans ce processus ? . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

TRAVAIL AVEC LES FAMILLES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

Dispositifs possibles pour le travail avec les familles . . . . . . . . . . . . . . . . 31

RECOMMANDATIONS LIEES A L’ESPACE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

Mise en œuvre de l’évaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

QUELQUES MOTS POUR TERMINER . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

ANNEXE A -Guide de l’observation pour les centres communautaires

Bibliographie suggérée pour les Equipes techniques . . . . . . . . . . . . . . . . 52

MANUEL DE DÉVELOPPEMENT INTÉGRAL DE L’ENFANCE

ANNEXES ASSOCIÉES DANS CD

MANUEL DE DÉVELOPPEMENT INTÉGRAL DE L’ENFANCE

Jour après jour, on refuse aux enfants le droit à l’enfance.

Le monde traite les enfants riches comme s’ils étaient de l’ar-

MANUEL DE DÉVELOPPEMENT INTÉGRAL DE L’ENFANCE

Voici donc quelques réflexions et recommandations pouvant être utiles lors de

COMMENT NAIT CETTE PROPOSITION ?

MANUEL DE DÉVELOPPEMENT INTÉGRAL DE L’ENFANCE

MANUEL DE DÉVELOPPEMENT INTÉGRAL DE L’ENFANCE

MANUEL DE DÉVELOPPEMENT INTÉGRAL DE L’ENFANCE

POURQUOI IL EST IMPORTANT DE TRAVAILLER À LA PROMOTION DU DÉ-

La promotion intégrale du développement précoce chez les enfants représente une

MANUEL DE DÉVELOPPEMENT INTÉGRAL DE L’ENFANCE

QU’ENTENDONS-NOUS PAR DÉVELOPPEMENT DE L’ENFANCE ?

Le développement de l’enfance est un processus continu à travers lequel l’en-

MANUEL DE DÉVELOPPEMENT INTÉGRAL DE L’ENFANCE

Exosystème : l’exosystème se réfère à un ou plusieurs environnements dans les-

QUELQUES EXEMPLES DE DISPOSITIFS DE TRAVAIL EN DÉVELOPPEMENT DE

CRECER JUNTOS. TUCUMÁN, ARGENTINE

MANUEL DE DÉVELOPPEMENT INTÉGRAL DE L’ENFANCE

Dès la naissance de l’organisation et au cours des cinq premières années, le groupe

Actuellement, Crecer Juntos dispose de 20 Foyers Centres, de 13 Foyers Centres

En termes d’organisation, Crecer Juntos établit une dynamique de travail basée

Au sein de Crecer Juntos, les décisions sont prises en assemblée participative.

MANUEL DE DÉVELOPPEMENT INTÉGRAL DE L’ENFANCE

PROGRAMME CRECER. ROSARIO, ARGENTINE

Il s’agit d’un programme du gouvernement municipal de la ville de Rosario (Pro-

MANUEL DE DÉVELOPPEMENT INTÉGRAL DE L’ENFANCE

➔ Le “ Développement et la Promotion des Familles en Situation de Vulnérabi-

PROJET NATIONAL D’ÉDUCATION INITIALE : ÉDUCATEURS DE LA COMMUNAUTÉ. MÉXIQUE

Afin d’améliorer l’expérience des années précédentes concernant l’accès des

MANUEL DE DÉVELOPPEMENT INTÉGRAL DE L’ENFANCE

Les éducateurs organisaient des rencontres périodiques avec le groupe et rendaient

CE QUE NOUS PROPOSONS

Nous savons tous quelque chose.

FORMATION DES PERSONNES CHARGÉES DES ENFANTS

MANUEL DE DÉVELOPPEMENT INTÉGRAL DE L’ENFANCE

• Étape de préparation • Actions de promotion de