La evaluacin en el rea lingstica

Monografa La evaluacin de competencias comunicativas Teresa Ribas1 Universidad Autnoma de Barcelona En este artculo se discute el concepto de evaluacin y sus posibles funciones en la enseanza y el aprendizaje y se ejemplariza en las situaciones de aprendizaje de la lengua, en concreto de la lengua escrita. Se apuntan cuatro parmetros para una clasificacin de las situaciones de evaluacin: el conte to, la funcin, el procedimiento y el objeto. ! continuacin se profundiza en el anlisis de algunos conceptos problemticos relacionados con la evaluacin conocida como formativa: la objetividad, las competencias, la autoevaluacin y la diferenciacin de la enseanza. Se presenta el portafolio como un instrumento prometedor para la evaluacin de la lengua puesto "ue es compatible con los enfo"ues actuales de la formacin ling#stica de los escolares. $ara terminar se apuntan los mbitos "ue re"ueriran un mayor trabajo: la apro imacin a la evaluacin desde la didctica de la lengua, la evaluacin a partir de las competencias, la evaluacin de las lenguas en una situacin de pluriling#ismo escolar, la formacin del profesorado y la investigacin emprica. Palabras clave: evaluacin de la lengua, portafolio, autoevaluacin, competencia, diferenciacin, regulacin.

Assessment in the area of language

%&is article loo's at t&e concept of assessment, its possible functions in teac&ing and learning and gives e amples of language learning situations, specifically (ritten language. )t gives four pointers for classifying assessment situations: conte t, function, procedure and object. )t t&en ta'es a deeper loo' at analyzing some problematic concepts related to training assessment: objectivity, competences, self*assessment, and differentiation of teac&ing. )t presents t&e portfolio as a promising instrument for language assessment, since it is compatible (it& current focuses on sc&ool students+ language training. ,inally, it loo's at t&e areas t&at re"uire more (or': approac&ing assessment from language teac&ing, competence*based assessment, language assessment in multilanguage sc&ool environments, teac&er training and empirical researc&. Keywords: language assessment, portfolio, self*assessment, competence, differentiation, regulation. Este texto est tomado de la Revista %e tos. -idctica de la lengua y la literatura n mero !"# enero$mar%o &'('# pp) ('$&')
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En este art*culo +ueremos discutir el concepto de evaluacin y sus posibles ,unciones en la ense-an%a y el aprendi%a.e) Plantearemos la posibilidad de una clasi,icacin de las situaciones de evaluacin y nos detendremos en el anlisis de al/unos conceptos problemticos relacionados con la evaluacin conocida como ,ormativa# apuntaremos nuevas ,ormas para llevarlas a cabo en el aula y terminaremos apuntando los retos pendientes ms ur/entes) Las distintas ideas se ilustrarn con e.emplos del rea lin/0*stica)

Qu ti ologa ara las situaciones !e evaluacin"

1e/uramente todos compartimos la idea de +ue la evaluacin educativa puede tener dos ,inalidades muy di,erenciadas# con l/icas anta/nicas# +ue podr*amos expresar# si/uiendo a 2lvare% 3&''(# p) 4!5# de la si/uiente manera: 6onocer +u7 aprenden los c8icos y c8icas y cmo lo aprenden# para poder as* ayudarles) 6erti,icar el resultado de los aprendi%a.es# para seleccionar y clasi,icar al alumnado en /rados o niveles) En nuestro sistema educativo# estas dos ,inalidades de la evaluacin estn a car/o de la misma persona en la mayor*a de los casos: el pro,esor o pro,esora) 9ay +ue evaluar para /uiar el aprendi%a.e de c8icos y c8icas# a la ve% +ue 8ay +ue evaluar para seleccionarlos a ,inal de curso# ciclo o etapa) Esta realidad nos 8ace pensar +ue es necesario buscar otra ,orma de conceptuali%ar la evaluacin +ue nos permita inte/rar sus distintas ,unciones en un todo comple.o y superar as* la anterior dicotom*a) Proponemos# as* mismo# de.ar de lado la clasi,icacin ms extendida entre los docentes# +ue di,erencia las modalidades de evaluacin entre la inicial# la formativa y la sumativa# por+ue simpli,ica en exceso sus posibilidades y utili%a sin distincin criterios de distinta entidad: cuando 8ablamos de inicial nos re,erimos al momento de la secuencia de ense-an%a en +ue se sit a: formativa tiene relacin con su ,uncin de contribuir a la ,ormacin: la denominacin sumativa remite al procedimiento num7rico empleado) ;e Ketele 3&''<a5 propone or/ani%ar los distintos tipos de evaluacin a partir de tres parmetros: el contexto en +ue tiene lu/ar la evaluacin# la funcin +ue e.erce y el procedimiento +ue utili%a) La combinacin de estos tres parmetros nos permite obtener un retrato ms completo de las distintas situaciones de evaluacin) En relacin con el primer parmetro# el contexto# la evaluacin se puede situar en tres niveles se/ n la amplitud +ue abar+ue: un primer nivel circunscrito al proceso de ense-an%a y aprendi%a.e# ubicado ,undamentalmente en el aula# +ue implica al pro,esorado# al alumnado y a sus ,amilias) Un se/undo nivel# +ue se re,iere a la institucin educativa y ata-e a la comunidad de un centro o escuela) = el tercero# el del sistema

educativo# +ue toma en cuenta realidades /lobales y puede in,ormar# por e.emplo# de la marc8a de una re,orma curricular) Evidentemente# esos tres niveles no son absolutamente independientes# pero la evaluacin +ue se sit a en cada uno de ellos tendr unas caracter*sticas propias y distintas) En el se/undo parmetro# el de la funcin# podemos distin/uir tres cate/or*as distintas: la orientadora# la reguladora y la certificativa) La evaluacin con ,uncin orientadora# recaba in,ormacin para anticipar itinerarios ,uturos) La ,uncin reguladora pone en marc8a procesos de a.uste entre los di,erentes actores y entre las distintas operaciones co/nitivas +ue se llevan a cabo) A esta ,uncin se le llama tambi7n formativa) La ,uncin certificadora conduce 8acia la acreditacin# busca# por lo tanto# la clasi,icacin de los estudiantes a partir de criterios normalmente de resultados) ;e todas ,ormas# una evaluacin certi,icativa puede partir no solamente de los resultados ,inales# sino tambi7n de una in,ormacin +ue ten/a en cuenta el proceso) Por e.emplo# la evaluacin ,inal de la composicin escrita puede llevarse a cabo a partir de varios textos +ue in,ormen del proceso se/uido e incluso de los borradores +ue 8an precedido al texto ,inal) >inalmente# el procedimiento +ue se utilice pondr en marc8a una evaluacin de carcter sumativo, descriptivo o bien &ermen.utico) 1i se reco/en datos num7ricos o notas# obtenidas a trav7s de observaciones del comportamiento del alumnado# nos 8allamos ante una evaluacin sumativa) Este tipo de datos sint7ticos son muy satis,actorios para el pro,esorado# por+ue permiten un ,cil tratamiento# pero a la ve% son tambi7n en/a-osos# por+ue como se 8a mostrado en distintos traba.os 3Perrenoud# (??@5 una nica nota puede esconder muc8as in,ormaciones distintas +ue +uedan opacas para la persona evaluada) Un 4 en una redaccin puede +uerer decir cosas tan distintas como: AEst bien cmo tratas el tema y cmo estructuras el texto# pero deber*as releerlo entes de entre/arlo para corre/ir cuestiones mor,ol/icas y sintcticas# +ue en este curso ya deber*as dominar con se/uridad: uso de pronombres# concordancias# preposiciones# etc) ;ebes dedicar ms tiempo a la ,ase ,inal de la escritura de tus textosB# pero en otra alumna: ACDuy bienE 8as me.orado muc8o# el texto se comprueba bien# la presentacin es limpia y ordenada y la orto/ra,*a# bastante correcta) A8ora tendrs +ue repasar la construccin de al/unas ,rases +ue son incompletas o a las +ue les ,alta una preposicin) 1e nota +ue 8as pensado antes de escribir y +ue 8as ordenado primero las ideas +ue ibas a contar)B La evaluacin descriptiva busca los elementos distintivos de cada realidad observada# por e.emplo: los saberes procedimentales +ue un estudiante domina y los +ue no# la manera de solucionar las tareas# los conocimientos declarativos +ue pone en .ue/o# en +u7 momentos 8alla al/una di,icultad# etc) = para terminar 8ablaremos de la evaluacin &ermen.utica# la +ue trata de inte/rar y dar sentido a indicios reco/idos por di,erentes procedimientos# al/unos poco plani,icados o intuitivos# +ue buscan la comprensin /lobal del comportamiento del alumno) 6on los tres parmetros descritos podemos tra%ar un mapa comple.o de la diversidad de

la evaluacin en el mbito educativo) 1i bien las prcticas 8abituales se concentran en unos pocos tipos# las posibilidades de combinacin son muc8o mayores) En este sentido# por e.emplo# tendemos a asimilar la evaluacin certi,icativa con la sumativa# pero sabemos +ue eso no siempre es cierto: muc8os maestros y maestras eval an con ,uncin certi,icativa a ,inal del curso o de etapa a partir de procedimientos 8ermen7uticos e incluso descriptivos# con in,ormaciones +ue 8an sido utili%adas anteriormente con una ,uncin re/uladora) En el otro extremo tendr*amos a una pro,esora con un /rupo numeroso de alumnos y alumnas +ue le imposibilita un conocimiento individuali%ado de cada uno de ellos y ellas y +ue devuelve unos e.ercicios corre/idos con una nota num7rica: esa evaluacin sumativa puede tener en ese contexto una ,uncin re/uladora: pro,esora y alumnos modi,icarn su actitud en ,uncin de cul 8aya sido el resultado) Los e.emplos dados 8asta a+u* nos sirven para introducir otro cuarto parmetro en el establecimiento de una tipolo/*a de la evaluacin: el objeto de la evaluacin) Para la composicin escrita en situacin escolar# ya planteamos tres posibles ob.etos 36amps y Ribas# (??@5: el producto de la escritura# es decir# el texto: el proceso de composicin se/uido# las operaciones +ue 8an permitido lle/ar 8asta el texto ,inal: y el proceso de aprendi%a.e reali%ado a trav7s de la tarea de escritura) 1i +ueremos +ue la evaluacin ten/a incidencia en el proceso ,ormativo# es bueno +ue identi,i+uemos el ob.eto +ue estamos evaluando en cada momento) Evidentemente# la ,orma de conceptuali%ar el ob.eto determinar las in,ormaciones +ue se reco.an par la evaluacin) 1i entendemos +ue escribir es un proceso y +ue este proceso condiciona en /ran manera el resultado# la evaluacin de la escritura en un entorno educativo como la escuela no tendr en cuenta solamente los textos ,inales# sino +ue se ,i.ar tambi7n en los pasos se/uidos anteriormente) Por otro lado# la evaluacin del proceso de aprendi%a.e es al/o ,undamental en la ense-an%a: tan importante como alcan%ar el ob.etivo es conocer si se est aprendiendo# si se 8a me.orado en al/unos aspectos# y en cules todav*a no se 8a lle/ado al nivel re+uerido) La evaluacin por parte de maestra y alumnos sobre el proceso de aprendi%a.e# en nuestro e.emplo de la composicin escrita# tiene una ,uncin re/uladora de /ran alcance# por+ue el aprendi%a.e es lo +ue da sentido a la institucin escolar y a las actividades +ue en ella se llevan a cabo) Es# por tanto# un elemento +ue debe explicitarse y tenerse muy en cuenta)

La evaluacin !e la com osicin escrita# siem re hemos evalua!o as"

La evaluacin de la len/ua# y en particular de la escritura como 8abilidad privile/iada en la escuela# 8a se/uido una evolucin interesante desde la mitad del si/lo pasado) Pero no podemos 8ablar de per*odos discretos# sino ms bien de movimientos Folas# como las llama =ancey 3(???5$# para indicar +ue las nuevas ,ormas y concepciones de la evaluacin se van

superponiendo a las anteriores# sin +ue 7stas de.en de existir# sino +ue si/uen coexistiendo con las nuevas) Esta autora se-ala tres movimientos +ue podemos identi,icar de la si/uiente manera: el primero: la evaluacin de la escritura a trav7s de los tests llamados objetivos: el se/undo# la evaluacin a partir de redacciones o textos puntuados /lobalmente# y el tercero# la evaluacin a trav7s de porta,olios) Esta clasi,icacin se basa en el instrumento de evaluacin# pero podemos tambi7n observar los mismos movimientos ,i.ndonos en los conceptos de validez y fiabilidad: en el primero se da prioridad a la ,iabilidad (# en el se/undo a la valide% y en el tercero se tienen en cuenta los dos a la ve%) Gambi7n podr*amos ,i.arnos en cmo 8a evolucionado el papel del alumno en la evaluacin durante estos cincuenta a-os: desde un primer momento en +ue las pruebas de tipo test se elaboraban ,uera de la clase# prescindiendo del alumno y muc8as veces sin contar ni con el pro,esor# colabora en su con,eccin y re,lexiona sobre el propio producto) 1i bien 8ar*an ,alta estudios ri/urosos y completos +ue nos in,ormaran del estado actual de cmo se eval a la len/ua en las aulas de nuestro pa*s# +u7 instrumentos se utili%an predominantemente# +u7 papel se da al alumno o +u7 piensan los c8icos y c8icas de la evaluacin# podemos apuntar al/unas de las preocupaciones del pro,esorado y de las personas +ue investi/an en este mbito &# +ue dan muestra de una realidad comple.a +ue abarca prcticas dispares# a veces en una misma aula y en un mismo pro,esor) Para ello vamos a detenernos en cuatro aspectos importantes# muc8as veces percibidos como problemticos: la b s+ueda de la ob.etividad# la evaluacin de competencias# el papel de la autoevaluacin y la diversi,icacin de la ense-an%a# para a continuacin presentar el uso del porta,olio en las clases de len/ua como un instrumento +ue permite inte/rar estos distintos elementos)

La b$s%ue!a !e la ob&etivi!a!
Hn,luenciados por los paradi/mas positivistas de la ciencia# la evaluacin es a veces concebida como si la valoracin a la +ue lle/a un pro,esor coincidiera con la realidad# como si la realidad pudiera ser apre8endida sin distorsin al/una por parte de +uien eval a# como si un texto tuviera en s* mismo unas caracter*sticas +ue estn a8*# +ue AsonB y +ue solamente se pueden percibir y valorar de una misma manera) ;esde esta ptica pareci un avance importante cuando se consi/ui +ue los aprendi%a.es lin/0*sticos se evaluaran a trav7s de procedimientos mecnicos# con la /enerali%acin del uso de los ordenadores# para evitar as* la sub.etividad del corrector) 1abemos 8oy +ue# en los nuevos paradi/mas socioculturales y de estudios del discurso# la evaluacin es concebida como un acto retrico: el texto no est terminado en 7l mismo) el lector$evaluador necesariamente interact a con el texto en una situacin determinada y la evaluacin +ue reali%a no puede estar libre de ese contexto) La ob.etividad debe buscarse por otros caminos)

La evaluacin se 8a preocupado desde siempre por la ,iabilidad de sus .uicios# para +ue en situaciones i/uales o parecidas los .uicios +ue se emiten sean tambi7n parecidos) Estamos 8ablando de una cosa muy distinta a eliminar por completo la sub.etividad) En las situaciones de uso del len/ua.e# la sub.etividad estar presente siempre# pues las actividades de evaluacin constituyen situaciones discursivas en +ue los actores act an atendi7ndose a las re/las +ue las de,inen en cada caso) La experiencia nos 8a ense-ado +ue la evaluacin de las producciones lin/0*sticas# por e.emplo# no es al/o simple) Esta ,iabilidad se puede buscar por varios caminos# casi todos ellos a trav7s de la explicitacin del acto evaluador) As*# la ,ormulacin de criterios de buena ,ormacin de los textos# de descriptores +ue concreten estos criterios y a los +ue# si conviene# se ad.udi+ue un valor: la priori%acin de al/unos aspectos para adecuar la evaluacin a las tareas de aprendi%a.e y su secuenciacin) La evaluacin educativa es una actividad +ue se reali%a en un contexto ,ormativo: no puede olvidar# por tanto# estar al servicio de esta ,ormacin# colaborar para potenciar el aprendi%a.e) 1i la evaluacin de un texto priori%a al/unos aspectos en cada momento en coordinacin con los aspectos +ue se estn ense-ando# conse/uiremos +ue ambas actividades se re,uercen)

La evaluacin !e com etencias

Los nuevos curr*culos basados en competencias ponen encima de la mesa una preocupacin +ue en el rea del len/ua.e ya ten*amos desde 8ace tiempo: puesto +ue usar las len/uas re+uiere movili%ar competencias comple.as en situaciones determinadas# la evaluacin de dic8os aprendi%a.es deber buscar ,ormatos +ue puedan atender a esta comple.idad sin simpli,icarla en exceso) 1i bien no 8ay unanimidad sobre el concepto de competencia en la ense-an%a obli/atoria# muc8os compartimos la idea de +ue en la actualidad# cuando 8ablamos de aprendi%a.e# nos re,erimos al dominio de un con.unto inte/rado y comple.o de saberes de distinto tipo y a la capacidad de actuali%arlos de manera pertinente cuando la tarea lo re+uiera) Este nuevo en,o+ue de lo +ue la escuela debe ense-ar necesita ir en paralelo a una nueva ,orma de llevar a cabo la evaluacin) Leer# escribir# expresarse oralmente# son muc8o ms +ue estrate/ias o 8abilidades de saber 8acer) Estas actividades de uso lin/0*stico suponen conocimientos de distinto nivel# aprendidos tambi7n por v*as muy distintas y asociados a la construccin de actitudes y valores a partir de la experiencia) En los pa*ses ,ranc,onos 3;e Ketele# &''< b, p) &&5 se estn experimentando propuestas nuevas para la evaluacin de las competencias de los alumnos) >rente a los +ue creen +ue 8ay +ue poner a los alumnos ante una tarea comple.a# 8abiendo antes identi,icado los criterios e indicadores de calidad del comportamiento observable para as* poder tomar decisiones# otros de,ienden +ue ese no es un buen camino por+ue muc8os de los alumnos no son capaces de reali%ar esas tareas comple.as# en nuestro caso la escritura de un

texto en una situacin determinada# la comprensin de un texto para una ,inalidad concreta# etc) Iuienes abo/an por esta se/unda opcin piensan +ue es me.or# para los alumnos +ue se constata +ue no son capaces de abordar la tarea comple.a# dividir la tarea en subtareas ms simples y acotadas# y si todav*a aparecen di,icultades# plantear actividades +ue re+uieran el dominio de los sabores implicados en la tarea comple.a# pero de ,orma independiente) Esta se/unda opcin puede reali%arse tambi7n en sentido inverso: primero se eval an los conocimientos de base necesarios para la tarea# para lue/o evaluar tareas simples +ue re+uieran la movili%acin de distintos saberes# 8asta lle/ar al planteamiento de la tarea comple.a en su totalidad) Estas propuestas de evaluacin por competencias c8ocan con una di,icultad +ue debe subsanarse desde la didctica de las len/uas: es necesario un traba.o +ue identi,i+ue las distintas situaciones discursivas +ue deben ,ormar parte del curr*culo escolar# los /7neros +ue 8ay +ue dominar y las caracter*sticas de cada uno 3Ba%erman y Russell# &''&5) Adems 8abr +ue decidir cmo deben evaluarse los conocimientos metalin/0*sticos sistemati%ados +ue la ,ormacin lin/0*stica obli/atoria tambi7n debe ase/urar y +ue no necesariamente sern evaluables solamente a partir de competencias li/adas a los usos del len/ua.e)

'l a el !e la autoevaluacin
En una ptica ,ormativa de la evaluacin# la +ue propu/na su incidencia en los aprendi%a.es# el papel del alumno en los procesos evaluadores es ,undamental y# por consi/uiente# es imprescindible abordar el tema de la autoevaluacin) La autoevaluacin es parte inte/rante del aprendi%a.e# ya +ue todo sistema educativo busca +ue los estudiantes se ale.en pro/resivamente del acompa-amiento +ue les proporciona el pro,esorado para situarse en un camino de aprendi%a.e autnomo) La escuela no busca unos resultados solamente inmediatos# sino +ue pretende +ue ten/an proyeccin de ,uturo: ense-amos a escribir un texto en un contexto determinado para +ue en otras situaciones# con otros destinatarios# con otros propsitos# con otros contextos discursivos# los alumnos actuales puedan continuar aprendiendo a escribir textos distintos 3Ribas# (??45) = para /aranti%ar el aprendi%a.e autnomo y a lo lar/o de la vida# es necesario ense-ar a autoevaluarse) Pero la autoevaluacin re+uiere un aprendi%a.e espec*,ico en un marco en el cual los roles de pro,esor y alumno no estarn predeterminados ni sern siempre los mismos) Allal y Dic8el 3(??"5 describen tres tipos de autoevaluacin: la autoevaluacin propiamente dic8a# +ue en la escolaridad obli/atoria es pre,erentemente un ob.etivo de aprendi%a.e ms +ue una prctica propiamente dic8a: la evaluacin mutua# +ue se reali%a con la interaccin de un alumno con otro# y la coevaluacin# +ue lleva al alumno a con,rontar su evaluacin con la del pro,esor) Estas

dos ltimas modalidades son lu/ares idneos para aprender a autoevaluarse# ya +ue se trata de espacios de interaccin social +ue /eneran retroalimentacin y apoyo por parte de los interlocutores y desencadenan procesos de re/ulacin +ue pueden posteriormente interiori%arse para devenir autorre/ulaciones autnomas) Este ser*a el caso de la revisin y evaluacin de los textos escritos) 1e trata de una tarea comple.a por los conocimientos +ue mane.a y por los procedimientos +ue el +ue escribe debe controlar) Esta tarea tan intensa desde el punto de vista co/nitivo necesita de la mediacin social para poder ser conducida por personas +ue aprenden) 9ay +ue ense-ar# mediante el modela.e y la interaccin# cmo se puede llevar a cabo la revisin de un texto) Jo es al/o banal si sencillo# ya +ue en la revisin del texto con,luye el dominio de muc8os conocimientos a la ve%) Una condicin para la autoevaluacin es la participacin del alumnado) = para eso 8acen ,alta alumnos implicados en las tareas discursivas +ue se les proponen) 9ace ,alta +ue el alumnado comparta los ob.etivos y las motivaciones de la tarea# +ue acepte las ,ormas de traba.ar y ne/ocie con el pro,esor el sentido de lo +ue est 8aciendo) En una tarea de composicin escrita# por e.emplo# la revisin del propio texto es una tarea costosa +ue re+uiere una dedicacin /rande por parte de +uien escribe) 1i 7ste no se implica con la tarea# es di,*cil +ue lleve a cabo el es,uer%o +ue re+uiere) Iueremos decir# pues# +ue la autoevaluacin no es una actividad +ue podamos proponer a nuestro alumnado de ve% en cuando para variar el sistema de evaluacin# sino +ue se trata de una 8erramienta para instrumentar el itinerario de aprendi%a.e y +ue re+uiere una buena plani,icacin: 8ay +ue ense-ar a autoevaluarse# +ue en nuestro caso +uerr decir aprender a 8ablar de la len/ua y de los textos# aprender a explicitar los re,erentes +ue se usan para decidir# por e.emplo# cundo un texto ya no re+uiere ms modi,icaciones)

La !iversificacin !e la ense(an)a
La diversi,icacin o individuali%acin de la ense-an%a si/ni,ica una prctica didctica +ue ten/a en cuenta la 8etero/eneidad del alumnado# +ue a/rupe a los alumnos de manera ,lexible para +ue traba.en con cierto /rado de autonom*a en tareas +ue no siempre sern las mismas para toda la clase# o bien en tareas relativamente abiertas +ue permitan se reali%acin desde niveles distintos de aprendi%a.e y desde intereses distintos) Gareas colectivas +ue# por su dise-o# permitan a cada alumno su participacin activa y /enuina# de manera +ue la /lobalidad no esconda el itinerario individual de cada cual) En estas situaciones# la evaluacin con ,uncin re/uladora# la +ue incide directamente en la ,ormacin# se convierte en una pie%a ,undamental) 1i nos ima/inamos un aula en donde cada alumno o /rupo de alumnos si/uen un ritmo un poco distinto# ser necesario establecer mecanismos para conocer +u7 est aprendiendo cada alumno# cmo lo est aprendiendo y

cules son sus necesidades) Las actividades de evaluacin se convierten en este espacio en un momento crucial de la secuencia de ense-an%a# por+ue pro,esor y alumno pueden tomar conciencia de lo +ue est sucediendo y re/ular su actividad) A partir de la evaluacin se priori%arn unos ob.etivos ,rente a otros# se diversi,icar la manera de lle/ar a ellos# se secuenciarn las tareas) As* pues# la ense-an%a +ue atiende a las individualidades de los alumnos ser una buena aliada de la evaluacin ,ormativa)

La evaluacin a travs !el ortafolio# una ers ectiva romete!ora

El porta,olio o carpeta del alumno o alumna es un instrumento +ue sinteti%a una nueva manera de entender la evaluacin en la cual tiene cabida las caracter*sticas descritas 8asta a+u*) 6on posibilidades de ser usado con una ,uncin orientadora# re/uladora o certi,icativa# consiste en una recopilacin de textos producidos en momentos y situaciones diversas# or/ani%ados con una ,inalidad espec*,ica y expl*cita) 1ur/ida en Estados Unidos a principios de los a-os oc8enta del si/lo pasado la iniciativa del pro,esorado# esta ,orma de evaluar se puede concretar en ,ormatos y utili%aciones muy diversas) En una clase de len/ua# el porta,olio a/rupar textos elaborados por el alumno o seleccionados en parte por 7l# tanto escritos como orales# no solamente en su versin acabada sino tambi7n en ,ases intermedias +ue ilustran el proceso se/uido) Por e.emplo: un texto escrito puede ir acompa-ado de borradores y es+uemas previos: de las ,uentes de in,ormacin +ue se 8an utili%ado para documentarse sobre el tema# sobre el /7nero# sobre la situacin discursiva: de e.ercicios 8ec8os en clase +ue 8an servido de /u*a para escribir el texto: de parrillas de revisin# si se 8an utili%ado# o de los comentarios +ue 8a recibido el texto por parte de compa-eros o del pro,esor: de las reacciones +ue 8a causado el texto en sus lectores: de la valoracin ar/umentada del propio autor del texto y de las conclusiones sobre el aprendi%a.e +ue 8a promovido la escritura de dic8o texto) 6reemos +ue este instrumento# poco /enerali%ado todav*a en nuestro entorno pero muy extendido en otros pa*ses# puede constituir una v*a interesante para evaluar la len/ua y en especial la composicin escrita# ya +ue inte/ra en su concepcin de distintos marcos tericos actuales sobre el uso de la len/ua) El uso del porta,olio permite crear situaciones de evaluacin aut7ntica# en el sentido +ue estn basadas en indicios +ue provienen directamente de la ense-an%a y el aprendi%a.e reales# no de actividades dise-adas arti,icialmente) Permite# por lo tanto# evaluar la actuacin de los alumnos dentro de tareas comple.as y contextuali%adas# con sentido para el alumno) Estamos 8ablando# pues# de un instrumento de evaluacin +ue complementa el traba.o de la len/ua a trav7s de actividades +ue promueven la interaccin social# +ue potencian la activacin de procesos metalin/0*sticos y metaco/nitivos# y +ue conciben la clase como una comunidad activa +ue ne/ocia el sentido de lo +ue se le propone y los roles de

los di,erentes participantes)

*na tarea !e futuro

9emos +uerido apuntar criterios para una clasi,icacin de las situaciones de evaluacin +ue contemplen toda su comple.idad y sus potencialidades) As* mismo# 8emos a8ondado en al/unos aspectos de la evaluacin +ue se lleva a diario en las aulas# +ue son percibidos como ms problemticos) 9emos terminado apuntando las posibilidades del porta,olio como un instrumento +ue permite llevar a cabo una evaluacin de las len/uas co8erente con los planteamientos vi/entes sobre la ense-an%a de len/uas) Para terminar# es preciso +ue apuntemos dnde se re+uiere mayor es,uer%o para poder avan%ar en la concepcin terica de la evaluacin de la len/ua y para dar respuesta a los problemas +ue nos plantea la prctica) Los indicaremos brevemente: La didctica de la len/ua deber*a tomar como mbito propio la evaluacin de los aprendi%a.es lin/0*sticos) 1olamente desde un conocimiento de los ob.etos ense-ados y de los procesos de aprendi%a.e de dic8os ob.etos podemos pro,undi%ar en su evaluacin)

La

evaluacin

en

un

curr*culo

,ormulado

por

competencias

re+uiere

ur/entemente discutir el mismo concepto de competencia en el rea de len/ua y 8allar los instrumentos ms idneos para su evaluacin) El porta,olio se vislumbra como una buena 8erramienta# pero 8ace ,alta ms traba.o en esta l*nea)

En el marco actual de plurilin/0ismo escolar# tanto por lo +ue establecen los curr*culos como por la 8etero/eneidad del alumnado# 8ay +ue plantearse seriamente cmo debe ser tenida en cuenta esta realidad) 1e/uramente no deber concebirse de la misma manera el buen dominio de una len/ua en la situacin de monolin/0ismo +ue en personas +ue estn aprendiendo por lo menos tres len/uas a la ve%)

La ,ormacin del pro,esorado debe cambiar radicalmente: la +ue se 8a dado mayoritariamente 8asta a8ora no sirve) ;ebemos preparar el ,uturo pro,esorado para +ue pueda dise-ar y llevar al aula una evaluacin muy li/ada a las prcticas de ense-an%a y contextuali%ada en los usos reales del len/ua.e) El camino no es ,cil# pero la experiencia de las buenas prcticas puede ser un buen punto de partida)

Es necesario# ,inalmente# poner en marc8a traba.os emp*ricos sobre la evaluacin de la len/ua +ue permitan un contraste or/ani%ado y sistemtico de los planteamientos +ue se elaboran desde la investi/acin) A la ve%# 8abr*a +ue 8acer un es,uer%o para reco/er y tener constancia de lo +ue se est 8aciendo en las aulas en este momento) Iueda muc8o traba.o todav*a# pero es un camino con unas perspectivas prometedoras para la

me.ora de la ense-an%a en nuestro pa*s) /otas

1. Podemos de,inir la fiabilidad como la cualidad de la evaluacin de o,recer unos mismos

resultados para una misma realidad# aun+ue sea observada por personas distintas o bien en momentos distintos) = la validez como la cualidad de traba.ar con unas in,ormaciones +ue permitan evaluar lo +ue realmente se +uiere conocer) &) El traba.o de investi/acin de Adell 3&''45 sobre cmo 8abla el pro,esorado de secundaria de su experiencia de ense-ar a escribir ilustra bien la problemtica +ue este tema plantea a los docentes)

Re,erencias biblio/r,icas A;ELL# P) 3&''45: 0a situaci de l+ensenyament de la composici escrita a les aules de llengua de secund1ria: !n1lisi del "ue diuen "ue fan els docents d+una mostra de dotze centres Ken l*neaL) www)xtec)catM,ormacioMindex)8tm) ALLAL# L): DH69EL# =) 3(??"5 AAuto7valuation et 7valuation mutuelle en situation de production 7criteB# en ALLAL# L: BAHJ# ;): PERREJNU;# P) 3eds)5: Evaluation formative et didacti"ue du francais. Jeuc8atel) ;elac8aux et Jiestl7# pp) &"?$&<O) 2LPAREQ DRJ;EQ# S)D) 3&''(5: Evaluar para conocer, e aminar para e cluir. Dadrid) Dorata) BAQERDAJ# 6): RU11ELL# ;) 3&''&5: 2riting Selves32riting Societies: 4esearc& from !ctivity $erspectives) >ort 6ollins# 6olorado) G8e TA6 6learin/8ouse) Gambi7n disponible en l*nea: Uwac)colostate)eduMbooVsMselvesWsocietiesMX) 6ADP1# A): RHBA1# G) 3(??@5: ARe/ulacin del proceso de redaccin y del proceso de aprendi%a.e: ,uncin de las pautas como instrumentos de evaluacin ,ormativaB) %e tos de -idctica de la 0engua y de la 0iteratura# n m) (<# pp) O?$<' KEGELE# S)D) ;E 3&''<a5: ALa rec8erc8e en 7valuation: propos synt87ti+ues et prospecti,sB# 5esure et .valuation en .ducation, vol) &?3(5# pp) ??$((@)

3&''<b5: La notion 7mer/ente de comp7tence dans la construction des apprentissa/esB#

en >HYARH# Y): DNGGHER LZPEQ# L) 3eds)5: 4ec&erc&e sur l+.valuation en .ducation. Par*s) L[9armatann# pp) (4$&O) PERREJNU;# P) 3(??@5: 0.valuation des .l.ves. BoecV) RHBA1# G) 3(??45: AEvaluar en la clase de len/ua: cmo el alumno /estiona su proceso de escrituraB) %e tos de -idctica de la 0engua y de la 0iteratura, n m) ((# pp) !"$<!) =AJ6E=# K)B) 3(???5: ALooVin/ bacV as we looV ,orward: 9istorici%in/ writin/ assessmentB) 6ollege 6omposition and 6ommunication# vol) !'3"5# pp) O@"$!'")