LA FORMACIN DOCENTE INICIAL EN CHILE

BEATRICE AVALOS

SANTIAGO, DICIEMBRE 2004

Introduccin
Chile tiene una larga tradicin de formacin inicial institucionalizada de docentes, que se remonta a los aos cuarenta del siglo diecinueve. Esta tradicin ha conocido alto y bajos tanto en trminos de su relevancia, calidad como de quienes se han interesado por los estudios pedaggicos. Hoy da, existe un creciente nmero de candidatos a la docencia que se preparan en una variedad de instituciones universitarias y no universitarias, pblicas y privadas, en horarios regulares y en horarios vespertinos, con modalidades presnciales y semi-presnciales, aunque en su mayora se expresan en programas similares en cuanto a duracin y contenidos. La intervencin ms importante que ha afectado la cantidad de postulantes a la docencia y a la calidad de los programas formativos a mediados de los noventa fue financiada con recursos especiales pblicos y es conocida como el Programa de Fortalecimiento de la Formacin Inicial Docente (FFID). Sobre estas instituciones, su desarrollo histrico, sus avances y sus dificultades se habla en este estudio de caso.

1. El desarrollo histrico de la formacin docente inicial

Los orgenes en el siglo XIX La primera forma institucional de formacin docente en el Chile independiente surgi con el establecimiento de una Escuela Normal de Preceptores en 1842 bajo el liderazgo del educador argentino Domingo Faustino Sarmiento. Doce aos despus en 1854 se abri la primera escuela normal para mujeres dirigida por la congregacin de Monjas del Sagrado Corazn de Jess. Si bien la formacin en estas instituciones era bastante incipiente (Nez, 2002) acercndose a una escuela primaria superior, no por eso dej de ser importante como smbolo de la necesidad de contar con docentes preparados para su tarea. Hacia fines del siglo diez y nueve el gobierno mostr entusiasmo por las ideas pedaggicas alemanas, tanto en lo que podan significar para mejorar el contenido y forma de la enseanza escolar como para la formacin docente. Contrat as en 1885 a un contingente de profesores alemanes. Al alero de la pedagoga Herbartiana introducida por estos profesores se realiz una reforma de los estudios y mtodos de las escuelas normales. La influencia alemana marc tambin el sello que tendra el Instituto Pedaggico, la primera institucin dedicada a la formacin de profesores para el nivel secundario, fundada en 1889 bajo la inspiracin de otro gran educador don Valentn Letelier. La direccin del Instituto fue entregada al alemn Federico Johow y en su primera planta docente participaron profesores venidos de Alemania (Cox y Gysling, 1990). A mediados de 1890 el Instituto Pedaggico pas a formar parte de la Facultad de Filosofa y Humanidades de la Universidad de Chile. Este hecho marcar toda una concepcin en Chile respecto al nivel universitario que le corresponde a la formacin docente, la que resistir embates posteriores en que se tratar de modificar este status.

La configuracin del sistema de formacin docente y su expansin hasta el gobierno militar (1900-1973) Durante la primera dcada del siglo veinte se expandi significativamente la formacin de profesores primarios con el establecimiento de nueve escuelas normales en diversos puntos del pas, adems de otras de carcter privado. Hacia fines de la segunda dcada del siglo, con el asentamiento de un cuerpo profesional docente tanto de egresados de Normales como del Instituto Pedaggico se produjo una mayor discusin de orientaciones pedaggicas y la apertura a nuevas influencias extranjeras, en particular las ideas de John Dewey. La asociacin de docentes y otros educadores inspirados en estas ideas reclamaron para la pedagoga su base cientfica, tal como lo indicaba Dewey en sus escritos1. El reconocimiento de esta base cientfica constituy el fundamento para afirmar la importancia de lograr calidad acadmica y profesional de los profesores (Cf. Cox y Gysling, 1990). Entrando en la tercera dcada del siglo veinte se produce una etapa de estabilidad para las Escuelas Normales dominado por un asentamiento de lo pedaggico-cientfico. En lo institucional las seis Escuelas Normales existentes se organizan en 1929 en cuatro urbanas y dos rurales, que a su vez se dividan en hombres y mujeres. En 1933 se estableci la Escuela Normal Superior Abelardo Nez con miras a subir el status de la formacin docente mediante la incorporacin de actividades de investigacin y de formacin de formadores. En la dcada de los cuarenta con el modelo econmico de desarrollo econmico hacia adentro y la importancia dada a la educacin, las escuelas normales aumentaron en nmero y el nivel de su formacin que se equipar al nivel secundario de educacin. La formacin de las escuelas normales adquiri con el tiempo una calidad que se reconoce en aquellos egresados que an ensean en el sistema educacional. El ingreso a ellas era objeto de un riguroso examen de seleccin y la condicin de internado de estas instituciones permita marcar con un sello pedaggico particular a sus estudiantes. La Escuela Normal constituy durante la mayor parte del siglo veinte una poderosa forma de movilidad social para los grupos medios y bajos. El Instituto Pedaggico de la Universidad de Chile ejerci un liderazgo sin contrapeso durante toda la primera mitad del siglo veinte2 siendo sus egresados profesores muy bien calificados en su conocimiento disciplinario y destacndose un buen nmero de ellos en el campo de la literatura, la filosofa o la historia,. A partir de los aos cuarenta surgen otras instituciones de formacin docente ligadas al establecimiento de nuevas universidades en varias ciudades del pas. La formacin docente de la Universidad de Concepcin se independiz curricularmente de la Universidad de Chile y se fund la Escuela de Pedagoga de la Universidad Catlica de Chile que en sus primeros aos comparti con la Universidad de Chile muchos de sus acadmicos de nota. Surgieron tambin Escuelas de Pedagoga y Facultades de Educacin en las universidades Austral de Valdivia, Catlica de Valparaso y
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Ver por ejemplo: Democracia y Educacin. Madrid: Morata, 1920; Problems of Men, N. York: Philosophical Library, 1946. 2 A pesar de que desde 1919 existi formacin de profesores en la Universidad de Concepcin pero siguiendo los lineamientos del Instituto Pedaggico

Catlica del Norte. En 1943 se instal un Pedaggico Tcnico dependiente del Ministerio de Educacin para la formacin de profesores de la enseanza tcnico-profesional. En 1952 esta institucin pas a formar parte de la recin creada Universidad Tcnica del Estado. Todas estas instituciones permitieron ampliar el nmero de los profesores secundarios lo que era necesario para un sistema educativo que creca marcadamente. En general, ellas adoptan el modelo del Instituto Pedaggico en que la formacin en contenidos disciplinarios se ofrece en forma concurrente con la formacin profesional o pedaggica. La transformacin de la formacin de profesores normalistas y el zigzagueo institucional de la formacin docente durante el gobierno militar. La necesidad de reformar la educacin para modernizarla y hacerla ms orientada al desarrollo econmico se hace patente en la dcada de los sesenta. En el gobierno de Eduardo Frei Montalva (1964-1970) se materializa una reforma integral de la educacin. Esta Reforma afect a la estructura del sistema educativo, a sus contenidos curriculares y a la preparacin de los profesores. Logr reducir sustantivamente los niveles de analfabetismo y ampliar el acceso y retencin de nios y jvenes en la escuela bsica de ocho aos que reemplaz a la escuela primaria. Con relacin a la formacin docente se introdujo tanto conceptual como institucionalmente la nocin de formacin docente permanente o continua que incluye una etapa inicial y una etapa a travs de toda la vida docente3. Las aspiraciones del profesorado de remover las barreras entre el profesor primario y secundario4, la experiencia existente de algunos programas de formacin normalista post-secundario y de algunas opciones universitarias de formacin para el nivel primario, llev a decretar el ascenso de la formacin normalista a nivel terciario (Junio 1967). Esto signific modificar la estructura de las Escuelas Normales para recibir estudiantes con educacin secundaria completa a quienes se les ofreci un curso de preparacin en tres aos. Al currculum de formacin, se le quit sus aspectos de formacin general para concentrarse en el aprendizaje de los contenidos y mtodos de una Escuela Bsica de ocho aos, ofreciendo especializacin en una de 13 menciones (o asignaturas) que incluyeron la Educacin Parvularia (Cox y Gysling, 1990). A pesar de esta interesante reforma de la educacin normalista, la interrupcin de la democracia en Chile producida por el golpe militar de Augusto Pinochet (1973-1990) le dio como lo expresa Nez (2002, p. 27) el golpe de gracia al normalismo tradicional. Efectivamente, por razones que en parte fueron polticas y en parte econmicas (Cox y Gysling, 1990) el gobierno militar orden el cierre de las escuelas normales y la transferencia de sus estudiantes y recursos a las universidades geogrficamente ms cercanas. Paradjicamente, este hecho signific la materializacin del viejo anhelo de los profesores normalistas de contar con una Escuela nica de Pedagoga para maestros primarios y secundarios al tiempo que la destruccin del concepto de normalismo que haba nacido en el siglo XIX.
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Se establece en 1967 para el efecto del desarrollo curricular y la formacin continua el Centro de Experimentacin, Investigacin y Perfeccionamiento (CPEIP) dependiente del Ministerio de Educacin. 4 La gran aspiracin era el establecimiento de una Escuela Unica de Pedagoga donde se formaran los profesores para todos los niveles.

La formacin de profesores secundarios (incluyendo a las carreras de formacin de profesores para la Enseanza Bsica) sufri los efectos de las medidas adoptadas por el gobierno militar para las universidades. Durante los aos setenta las ocho universidades existentes en Chile fueron intervenidas por las autoridades militares y se produjo una limpieza ideolgico-poltica en el profesorado, especialmente en las facultades o carreras de ciencias sociales y de educacin (Nez, 2002, p. 33). Esto unido a las restricciones presupuestarias debilit la calidad del trabajo de formacin docente. Entre 1980 y 1981 y en el marco de la nueva poltica educacional, las carreras de formacin de profesores para todos los niveles fueron decretadas no universitarias y se orden su reestructuracin en Academias Superiores o Institutos Profesionales. El caso ms dramtico de esta situacin fue la separacin del Instituto Pedaggico de la Universidad de Chile y su conversin en la Academia Superior de Ciencias Pedaggicas. Slo permanecieron como docentes de esta Academia quienes no eran considerados como conflictivos por las autoridades militares, producindose un cambio que llev al extremo viejos sentidos autoritarios y disciplinantes en la formacin de docentes, abiertamente contradictorios con la moderna concepcin profesionalizadora (Nez 2002, p. 34). El Instituto Pedaggico que haba liderado los procesos de formacin de profesores secundarios por casi un siglo, perdi este carcter y su heredero hoy da, la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin, recin empieza a tratar de reconstruir esta tradicin. Titulamos esta seccin como zigzagueo porque, efectivamente, estos cambios no se mantuvieron en el tiempo. As en el curso de la dcada no slo se observ la incorporacin de las Normales a las Universidades y luego su rebaja junto con la formacin de profesores secundarias a nivel no-universitario, sino que ms tarde en 1987 dos Academias Superiores de Ciencias Pedaggicas fueron reintegradas a la categora de Universidades de Ciencias de la Educacin. Finalmente, el ltimo acto del gobierno militar expresado en la Ley Orgnica Constitucional de Enseanza (10 marzo de 1990) complet la vuelta de la formacin docente a su rango universitario, al incluir a las pedagogas entre las carreras que requeran licenciatura previo a la obtencin del ttulo profesional. Comienza el mejoramiento de la formacin docente (1997-2003) Durante la primera parte de la dcada de los noventa, al regreso de la democracia, se observaba claramente la debilidad de la formacin de docentes. Los efectos de las reformas estructurales de la poca militar, tanto en el conjunto del sistema de educacin superior pero especialmente en las carreras de pedagoga, haban afectado a las instituciones que las ofrecan. Paralelamente, la desvalorizacin de la profesin docente que se vivi durante esa poca, traducida entre otros factores en un grave deterioro de las remuneraciones para los docentes en servicio5, debilit el inters de los jvenes por los estudios pedaggicos. La situacin se caracterizaba por los siguientes problemas (Avalos, 2002, pp. 43-50): disminucin del nmero y de la calidad acadmica de estudiantes matriculados en carreras
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Un estudio de Carnoy y otros realizado para la OIT y UNESCO mostr el efecto de las polticas de ajuste estructural sobre salarios docentes en los aos ochenta. En el caso chileno, la baja fue de veinte por ciento respecto a la situacin en 1980 (en Avalos, 1996).

de pedagoga desde mediados de los ochenta, baja calidad de los programas de formacin docente y percepcin negativa de los estudiantes acerca de ellos, preparacin insuficiente de los docentes formadores, insuficiencia de infraestructura y recursos para la docencia incluyendo las tecnologas de la informacin y comunicacin, y problemas de coordinacin institucional de las carreras de formacin docente. Todo lo anterior unido a la importancia que iba cobrando el rol de los profesores en la implementacin de los nuevos programas de Reforma Educativa que haba comenzado en 1990, convenci al gobierno de la necesidad de intervenir para producir un cambio de calidad en los programas de formacin docente. El 21 de Mayo de 1996 el Presidente Eduardo Frei Ruiz-Tagle anunci una serie de medidas para asegurar una reforma educativa de calidad que incluyeron un fondo equivalente a 25 millones de dlares para la formacin inicial docente, los que se entregaran sobre la base de proyectos competitivos a los programas de formacin docente inicial que se los adjudicasen. Con esto comienza el proceso, de cinco aos de duracin, por el cual los programas de formacin docente de 17 universidades a lo largo del pas compartiran el esfuerzo por mejorar su calidad. Estos programas, que fueron seleccionados en un proceso que dur todo el ao 1997, se ubicaban en casi todos los puntos del territorio nacional y cubran aproximadamente el 80% de los estudiantes inscritos en carreras de pedagoga 6. Aspectos del Programa que se denomin de Fortalecimiento de la Formacin Inicial Docente (FFID) se describirn en las siguientes secciones en los lugares que corresponda.

2. El sistema institucional, legal y financiero vigente referido a la formacin de docentes

Institucionalizacin de la formacin docente: Ley Orgnica Constitucional de la Enseanza. Al comenzar la dcada de los ochenta se anunci una reestructuracin de la educacin superior (Decreto Ley N 3.541 del 13 diciembre de 1980) la que se concret mediante una serie de decretos ley dictados entre 1980 y 1981. En lo sustancial esta reestructuracin signific el aumento en nmero de las universidades tanto estatales y privadas. Adems de universidades regionales se establecieron Institutos Profesionales habilitados para otorgar una variedad de ttulos profesionales excluyendo los de carcter universitario. Por otra parte, los Decretos con Fuerza de Ley N 1 de 1980 y Nmeros 5 y 24 de 1981 dictados por el Ministerio de Educacin permitieron el establecimiento de instituciones de educacin superior privadas: universidades, institutos profesionales y centros de formacin tcnica. El proceso se consum con la promulgacin de la Ley Orgnica Constitucional de la Enseanza en 1990 que reconoci oficialmente, de pleno derecho a las universidades, institutos profesionales y centros de formacin tcnica creados anteriormente en virtud de los Decretos sealados. Estos instrumentos legislativos transformaron la educacin superior en forma muy importante. Significaron luz verde para la expansin de un sistema de educacin superior privado y luz roja para la ampliacin del sistema con financiamiento pblico. En el curso de
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Para una descripcin de este proceso y en general de todo el programa ver Avalos (2002).

la dcada de los ochenta y noventa se fueron creando nuevas universidades, institutos profesionales y centros de formacin tcnica todos ellos privados sin aporte financiero estatal. Con respecto a la formacin docente, la Ley Orgnica Constitucional de la Enseanza estableci que las carreras conducentes al Ttulo de Profesor requeran adems un grado de licenciatura otorgado por una Universidad y por tanto deban considerarse como carreras universitarias. Las carreras indicadas fueron las de Educacin Bsica, Educacin Media en las asignaturas cientfico-humanistas y Educacin Diferencial. Se excluy de este listado a la formacin de profesores para la Educacin Parvularia y para la Educacin Media tcnico-profesional. Sin embargo, mientras sigue sin existir una formacin docente para la educacin media tcnico-profesional, la formacin de profesores de educacin parvularia es mayoritariamente una carrera universitaria. Los Institutos Profesionales que a la fecha de promulgacin de la Ley Orgnica ofrecan carreras de formacin docente pudieron continuar hacindolo, pero la Ley no las autoriza a establecer nuevas carreras. Regulacin de la educacin superior y de la formacin docente Uno de los acpites centrales de la Ley Orgnica fue consagrar el principio de Autonoma Universitaria y Libertad Acadmica de las Universidades lo que le rest toda autoridad al Ministerio de Educacin para regular la formacin docente que all se impartiera. En el hecho, lo mismo ocurri con los Institutos Profesionales cuya nica obligacin respecto al Ministerio de Educacin es comunicar modificaciones curriculares de las carreras de pedagoga. A pesar de estas limitaciones, existen dos organismos reguladores de la Educacin Superior que afectan tambin a las carreras de pedagoga: el Consejo Superior de Educacin y el Sistema Nacional de Acreditacin de las Carreras de Pregrado. El Consejo de Educacin Superior (constituido durante el gobierno militar) tiene como tarea intervenir en el reconocimiento oficial de nuevas universidades e institutos profesionales de carcter privado correspondindole aprobar su proyecto institucional y certificar que la institucin cuenta con los recursos para el desarrollo de sus tareas. La Comisin Nacional de Acreditacin de Pregrado (CNAP) en operacin desde 1999 est situado en el Ministerio de Educacin. Su funcin ha sido llevar a cabo procesos experimentales de acreditacin de carreras y programa conducentes a ttulos profesionales y tcnicos o al grado de licenciatura. Est en el proceso de establecerse por ley como sistema nacional de acreditacin. El proceso de acreditacin es voluntario y supone etapas de autoevaluacin institucional y evaluacin externa por pares acreditadores. Recientemente, se han incluido las carreras de pedagoga en el proceso de acreditacin y varias instituciones universitarias las estn sometiendo a proceso. Los criterios de evaluacin para estas carreras formulados por el CNAP se centran en los siguientes aspectos: declaracin explcita de propsitos incluyendo el perfil y estndares de egreso del profesional y de los conocimientos y habilidades vinculados al grado acadmico que otorga. Adems los criterios incluyen la indicacin de las principales reas de formacin que debe cubrir el currculum, los recursos humanos con que se cuenta, descripcin del proceso de enseanza-aprendizaje y de las condiciones de infraestructura, apoyo tcnico y recursos para la enseanza. Tambin son criterios la integridad de la estructura institucional que alberga la carrera que se acredita y los mecanismos que tiene la institucin 6

para verificar los efectos de sus procesos de formacin como las tasas de retencin, aprobacin, titulacin, tiempo de egreso y niveles de exigencia. Financiamiento de la formacin inicial docente El financiamiento de la formacin docente se realiza segn los mismos parmetros que para toda la educacin superior, que en su mayor parte fueron establecidos durante el gobierno militar. En el curso de los noventa el Estado ha ido ampliando sus formas de financiar la educacin superior mediante aportes dirigidos a: (a) fomentar la calidad y vinculacin de la educacin superior con el desarrollo nacional; (b) fomentar la equidad; y (c) la evaluacin y aseguramiento de la calidad (Ministerio de Educacin, 1999). Adems de lo anterior, en forma especfica, las dos formas de apoyo ms importantes fueron, durante la dcada de los noventa, el programa de Fortalecimiento de la Formacin Inicial Docente (FFID) al que se hizo alusin antes y el programa de Becas para Estudiantes Destacados de la Educacin Media que ingresan a carreras pedaggicas (que sigue vigente). En la actualidad, los concursos del Programa MECE Superior del Ministerio de Educacin incluyen un fondo especfico para las carreras de pedagoga.

3. Los estudiantes de pedagoga

Quines estudian pedagoga y cules son los criterios de seleccin? En su mayora quienes postulan a carreras de pedagoga son jvenes egresados de la Educacin Media que han rendido la Prueba de Seleccin Universitaria (antes Prueba de Aptitud Acadmica) y obtenido el puntaje mnimo requerido para entrar a una carrera universitaria. En la prctica, las universidades determinan los puntajes mnimos requeridos para cada carrera en forma diversa dependiendo de la naturaleza de la carrera y de la demanda que exista para ella. El estudiantado inscrito en carreras de pedagoga se ha caracterizado por ser principalmente femenino, especialmente en las carreras de Educacin Parvularia y Bsica, segn lo indica la figura siguiente respecto a las 17 universidades que formaron parte del Programa FFID.

Figura 1
Porcentaje de mujeres matriculadas en carreras pedagogicas (1997-2001)
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 1997 1998 1999 2000 2001

Ed. Parvularia

Ed. Basica

Ed. Media

Ed. Diferencial

Fuente: Datos proporcionados por universidades en Avalos (2002).

Instituciones y nmero de estudiantes que se preparan para la docencia Las universidades, llamadas tradicionales, y que reciben apoyo de fondos pblicos tienen el mayor nmero de especializaciones para la formacin docente, el mayor nmero de alumnos inscritos y puntajes promedios ms altos en la Prueba de Seleccin Universitaria de quienes ingresan a estos estudios. Las universidades privadas han ido abriendo estudios de pedagoga en los ltimos aos principalmente para los niveles de Educacin Parvularia y Bsica. Tienen menor nmero de alumnos, y los requerimientos de puntaje de estudios de educacin media y de la prueba de seleccin de quienes ingresan a estos estudios son ms bajos. Los Institutos Profesionales que no otorgan el grado de Licenciado no requieren de la Prueba de Seleccin Universitaria como requisito de entrada.
El cuadro siguiente muestra la distribucin de estudiantes inscritos en carreras de pedagoga en el ao 2002

Cuadro 1: Distribucin de los matriculados en carreras de pedagoga por nivel y tipo de institucin.
Nivel Universidades Universidades I. Profesionales Total con Aporte Privadas Pblico Parvulario 4.714 4.661 2.783 12.158 Bsico 6.100 4.403 1.079 11.582 Medio 12.516 1.472 575 14.563 Diferencial 2.488 1.062 371 3.921 Otras* 5.462 1.853 0 7.315 Total 31.280 13.451 4.808 49.539 % 63 27 10 100 * Carreras que cubren ms de un nivel como Religin o Educacin Fsica Fuente: Ministerio de Educacin, Estadsticas Divisin de Educacin Superior (2003). %
25 23 29 8 15 100

Como se observa la mayor proporcin de estudiantes de pedagoga est en el nivel de Educacin Media. En parte, esto se explica por el nmero de diversas especializaciones que tiene este nivel, incluyendo Ingls y Traduccin como tambin Matemticas y Computacin. La cantidad de estudiantes inscritos en Educacin Bsica ha ido aumentando pero puede no ser an suficiente en la medida en que se implemente en todos los establecimientos educacionales la Jornada nica o Jornada Completa. Esto obligar a profesores que hoy se desempean en dos establecimientos a no hacerlo. La proporcin mayor de personas que se preparan para el nivel parvulario en comparacin con el bsico servir a las necesidades actuales del sistema educacional y a la poltica actual de aumentar la oferta en este nivel. En cuanto a los puntajes en la Prueba de Seleccin Universitaria con que han ingresado los ltimos grupos de estudiantes sobre los que se tiene informacin (2002) se observa tambin que las universidades con aporte pblico (tradicionales) tienen estudiantes con promedio ms alto que las universidades privadas.

Cmo fue cambiando la composicin del estudiantado en carreras de pedagoga Debido a las condiciones econmicas del profesorado y a su tratamiento durante el gobierno militar, se produjo entre los aos 1985 y 1997 una disminucin fuerte del nmero de postulantes a la docencia y como consecuencia las instituciones formadoras bajaron sus requisitos de entrada (Ormeo et al., 1996; Bravo, Ruiz Tagle y Sanhueza, 1999). Sin embargo, en parte por las polticas de ms apoyo a los docentes en los aos noventa, el mejoramiento de sus ingresos y sobre todo como consecuencia de la puesta en marcha del Programa de Fortalecimiento de la Formacin Inicial Docente (FFID), a partir de 1997 se observ una curva ascendente tanto en el nmero de matriculados en las carreras de pedagoga como su calidad (ver Figura 2).

Figura 2:

Cambios en numero de alumnos matriculados en carreras pedagogicas (1983-2001)

70000 60000 50000 40000 30000 20000 10000 0 1983 1989 1994 1997 1998 1999 2000 2001 2002

Fuente: Ministerio de Educacin: Estadsticas Divisin de Educacin Superior (2003).

Tambin mejor la calidad de entrada de los nuevos estudiantes de pedagoga indicada por el promedio de puntajes de Educacin Media y de la Prueba de Aptitud Acadmica que se aproxima hoy da a 600 puntos, en contraste con 530 en 1997.7
La efectividad del sistema de formacin docente en trminos de egreso y titulacin Si bien, las matrculas han aumentando ao a ao a partir de 1997 no es tan claro que se haya producido un mejoramiento de las tasas de egreso y de titulacin aunque s se observa aumento (ver cuadro 2)8. Desafortunadamente, no se disponen de datos de cohortes que permitan observar en un mismo grupo el comportamiento de los estudiantes respecto a egreso y titulacin.

Cuadro N 2: Tasas de egreso y titulacin en carreras de pedagoga (aos 1997-2001)

Egresados % de aumento Titulados % de aumento 1997 2.868 4.048 1998 2.735 -0.05 3.866 -31.0 1999 2.204 -0.24 4.058 4.7 2000 3.185 31.0 4.814 15.7 2001 4.455 28.5 5.170 6.9 Fuente: Ministerio de Educacin, Compendio Estadstico (1999) e Informacin Estadstica publicada en www.mineduc.cl

El estmulo a estudiantes meritorios que ingresan a las carreras pedaggicas Uno de los componentes interesantes del Programa de Formacin Inicial Docente lo constituy un fondo para otorgar becas a estudiantes meritorios egresados de la Educacin Media con el propsito de mejorar la calidad de los futuros profesores. Estas becas
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Los puntajes considerados como aceptables por las universidades oscilan entre 450 y 700 puntos para las notas de la educacin media y entre 450 y 800 puntos para la prueba de seleccin universitaria. 8 Estos datos no son exactamente comparables porque hay instituciones que no tienen el concepto de egreso separado de titulacin y porque siempre hay un nmero de instituciones que no entrega sus datos.

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benefician a (a) estudiantes egresados de la Educacin Media con altas calificaciones; (b) personas que hubiesen realizado acciones de tipo pedaggico en el marco de actividades de la Reforma Educativa y que no tuviesen estudios profesionales; y (c) personas con estudios de licenciatura en un rea disciplinaria y que necesitasen formacin profesional para ejercer la docencia. Se otorga preferencia a quienes postulan a carreras donde hay mayor dficit de profesores como las ciencias naturales (especialmente fsica y qumica), matemticas y educacin bsica entre otras. La beca consiste en el pago de aranceles a la institucin elegida por el becario para estudiar y una asignacin para compra de materiales de estudio. Al recibir la beca el beneficiario debe firmar un compromiso de trabajar en el sistema educacional por lo menos tres aos despus de completar sus estudios. Los logros del programa de becas pueden apreciarse en tres reas: el aumento de las postulaciones a partir del comienzo del programa, y las tasas de retencin y titulacin de quienes se han beneficiado por ellas. Cuadro 3: Postulaciones, Becas y Tasa de Retencin de Becas de Pedagoga (1998-2002)
Ao N Postulaciones N Becas Tasa de retencin al 2002 1998 633 122 81.8 1999 1.944 230 86.5 2000 2.100 263 93.9 2001 3.050 278 96 2002 3.942 291 Total 11.669 1.184 Fuente: Ministerio de Educacin, Divisin de Educacin Superior

4. Caractersticas del proceso de formacin docente y de los formadores de docentes

Tipos de programas y trayectorias de formacin docente La formacin docente se ofrece en cuatro niveles (Parvulario, Bsico, Medio y Diferencial) y se organiza en carreras. Se entiende por carrera a los planes y programas de estudios que se imparten en las instituciones de educacin superior y que permite el desarrollo personal y la formacin necesaria para obtener un ttulo profesional o tcnico de nivel superior. En las universidades, los estudios en cada carrera culminan con el otorgamiento del grado de Licenciado en Educacin. Mientras los niveles parvulario y bsico tienden a funcionar en una carrera, el nivel medio se ofrece en diversidad de carreras alineadas con el currculo vigente. En lo que se refiere a trayectorias o caminos posibles para obtener un ttulo de profesor la situacin existente se ilustra en el siguiente grfico:

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Figura 3: Trayectorias de formacin docente por carreras y duracin en semestres

1. Profesor/a Educacin Parvularia : Institutos Profesionales Semestres I II III IV V VI 2. Profesor/ y Licenciado en Educacin Parvularia: Universidades Semestres I II III IV V VI
VII VII VIII VIII IX X

3. Profesor/a Educacin General Bsica (con o sin mencin); Institutos Profesionales Semestres I II III IV V VI VII VIII 4. Profesor/a y Licenciado en Educacin General Bsica: Universidades Semestres I II III IV V VI VII
VIII IX IX IX IX X X X

5. Profesor/a y Licenciado en Educacin General Bsica con mencin: Universidades Semestres I II III IV V VI VII VIII 6. Profesor/a de Educacin Media con especializacin: Instituto Profesional Semestres I II III IV V VI VII
VIII

7. Profesor/a y Licenciado en Educacin Media con especializacin: Universidad Semestres I II III IV V VI VII VIII 8. Profesor/a y Licenciado en Educacin Media post otra licenciatura o ttulo profesional Semestres I II III 9. Profesor/a en Educacin Diferencial: Instituto Profesional Semestres I II III IV V VI 10. Profesor/a y Licenciado en Educacin Diferencial: Universidad Semestres I II III IV V VI Fuente: Consejo Superior de Educacin y Avalos (2002).
VII VII VIII VIII

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Como se observa en la figura hay una variedad de trayectorias dentro de los cuatro niveles de formacin docente. Las reas marcadas con color fuerte indican que la mayor parte de esas carreras tienen la duracin convencional para el nivel, pero hay algunas que son ms largas como lo indica el sombreado tenue. Adems de estas carreras hay otras muy especializadas como Profesor/a de Religin para la Educacin General Bsica y Media que se ofrece en un Instituto Profesional y de idioma Alemn e Ingls que se ofrecen en dos Institutos Profesionales especializados slo en estos idiomas. Un buen nmero de los Institutos Profesionales ofrecen sus carreras en dos horarios: diurno y vespertino. Existen tambin programas que otorgan el ttulo profesional con modalidades a distancia9
Los contenidos curriculares de los programas de formacin docente Para los fines de este trabajo se usa la clasificacin por rea de formacin que marc a las 17 instituciones que participaron en el programa FFID, aunque en general, todas las otras instituciones organizan el currculum de formacin de manera parecida. Estas reas son las siguientes:

Estos ltimos son muy criticados por el Colegio de Profesores y otras instituciones universitarias pues se considera que son de menor calidad y de menores demandas a los estudiantes.

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(a) de formacin general: contenidos referidos a las bases sociales y filosficas de la educacin y de la profesin docente, el sistema educativo, bases histricas, tica profesional entre otros; (b) de especialidad: contenidos especficos del nivel y carrera incluyendo menciones para la Educacin General Bsica y de conocimiento disciplinar para la Educacin Media; (c) profesional: conocimiento de los educandos (desarrollo psicolgico y de aprendizaje, diversidad),del proceso de enseanza (organizacin curricular, estrategias de enseanza y evaluacin, orientacin de nios y jvenes), conocimientos instrumentales para la enseanza como las tecnologas de la informacin y comunicacin y de los procedimientos de investigacin; (d) prctica: actividades conducentes al aprendizaje docente propiamente tal, desde los primeros contactos con escuelas y aulas hasta la inmersin continua y responsable en la enseanza. Cada una de estas reas se compone de actividades curriculares que pueden ser cursos, seminarios o talleres. Uno de los componentes principales del programa FFID consisti en una revisin curricular que produjo un ordenamiento de actividades mejorando su cohesin e integracin y disminuyendo el nmero de cursos cortos y con contenidos repetitivos. Adems de este ordenamiento, algunas universidades ensayaron reformas bastante radicales de la estructura y contenido de sus currculos de formacin. Una de estas reformas se realiz en la Facultad de Educacin de una universidad ms bien pequea que puso en prctica un reordenamiento curricular centrado en el Aprendizaje Basado en Problemas10 Varias universidades buscaron formas de organizar su currculum en torno a ncleos o temas centrales en vez de hacerlo en torno a cursos tradicionales. Si bien en la prctica hay mucha variacin en los pesos relativos asignados a las distintas reas de formacin, en trminos generales la estructura curricular para las distintas carreras muestra la distribucin por rea de formacin que se observa en la figura 4 siguiente. Como se observa la mayor variabilidad est en la proporcin asignada a la especializacin con respecto a las otras reas, destacndose como es de esperar, las carreras de Educacin Media que tienen una proporcin ms alta destinada a los contenidos de sus especialidades. Con respecto a la prctica docente, comparado con la situacin anterior a la reforma producida por el Programa FFID, su proporcin en el conjunto del currculum aument desde aproximadamente un 8% en la dcada de los ochenta a un promedio cercano a 20% (con una oscilacin entre programas entre 8% y 36%).

Figura 4
10

Para una descripcin de este programa ver Iglesias (2002) y Avalos (2002).

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Distribucin contenidos curriculares por rea de formacin y carrera

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

Ed. Parvularia General

Ed. Bsica Especialidad

Ed. Media Profesional

Ed. Diferencial Prctica

Fuente: Avalos (2002)

Para hacer ms efectivo el aprendizaje docente prctico, las instituciones han multiplicado sus vnculos con establecimientos y organizaciones comunitarias que las rodean. Tambin se ha comenzado a trabajar ms de cerca con mentores o profesores de escuelas que supervisan las prctica de aula de los estudiantes de pedagoga: Recuadro 1: La Prctica Docente en la Universidades del Programa FFID

La prctica docente se concibe como el eje que articula todas las actividades curriculares de la formacin docente, de la teora y de la prctica. Su objetivo es permitir la aproximacin gradual de los estudiantes al trabajo profesional, y al mismo tiempo facilitarles la construccin e internalizacin del rol docente. En forma ms precisa, su finalidad es facilitar el proceso por el cual los futuros profesores construyen conocimiento pedaggico, desarrollan en forma personal teora y prctica de la enseanza y el aprendizaje y, sobre todo, aprenden a ensear. Se postula que del modo cmo se organicen las experiencias de prctica depender el grado en que cada futuro profesor o profesora precise su rol profesional en el contexto de la comunidad, escuela y aula, aprenda a diagnosticar los problemas propios de esa situacin y a buscar y poner a prueba soluciones. Mediante las estrategias que se usen para favorecer este aprendizaje, el futuro profesor, al momento de su egreso, debera dar muestras de un desempeo docente que se aproxime en mayor o menor grado a los estndares descritos para la formacin docente inicial (Avalos, 2002, p. 109).

Las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) Otras de las reas que significaron una innovacin con respecto a la situacin anterior al Programa FFID ha sido una introduccin paulatina y de desigual calidad de las TIC. Los fondos aportados por el programa permitieron dotar a todas las universidades participantes de equipos de computacin y de acceso a comunicacin electrnica a los profesores y en algunas instituciones a los estudiantes.

Recuadro 2: Las Tecnologa de la Informacin y Comunicacin en las Universidades FFID

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Los recursos tecnolgicos digitales de apoyo al currculo. La mayora de las universidades evaluadas tienen buenas pginas Web para el acceso a sus bibliotecas. Las universidades de Tarapac y Atacama tienen bsqueda de material bibliogrfico en red. Las pginas Web de dos universidades entregan material relevante para acadmicos y enlaces a otros servicios de informacin as como informacin sobre la Reforma Educacional. Una tercera dispone de un estudio de multimedia que produce videos al servicio de la formacin y perfeccionamiento docente, con profesionales que asesoran a los profesores.
Todas las universidades que participaron en el programa FFID tienen cursos para introducir herramientas y programas de computacin y para nivelar conocimientos de los estudiantes. Pero, ms all de eso, los esfuerzos son incipientes. En las universidades de Atacama y Concepcin hay mayor oferta de cursos o talleres en tecnologas informticas y, en el caso de Atacama, esta oferta est integrada al trabajo de los mdulos de Aprendizaje Basado en Problemas En la Universidad de Concepcin hay experiencias interesantes, pero se carece de una expresin clara e integradora de la informtica y redes digitales como recurso pedaggico. El laboratorio de diseo y produccin didctica de la Universidad de La Frontera, manejado por alumnos, permite a los estudiantes en prctica disear y producir materiales de enseanza para sus alumnos. Sin embargo, es pequeo para los requerimientos de este trabajo. En algunas universidades se destaca positivamente las relaciones de colaboracin con los equipos del proyecto Enlaces; tal es el caso de la Universidad de Concepcin, donde los materiales generados en el proyecto son regalados o prestados a los docentes y alumnos de pedagoga. En la Universidad de Atacama el proyecto Enlaces apoya con su equipo de trabajo la introduccin de la informtica en la facultad. Un factor negativo en algunas universidades es la tendencia a concentrar los aportes de la informtica en las carreras de matemticas y computacin, descuidando las otras. Vega, en Avalos (2002)

Frente a estos desarrollos hay tambin debilidades que se detectaron en una evaluacin externa (Vega en Avalos, 2002). Hay universidades que deben dedicar menos tiempo a la enseanza de las herramientas bsicas, que los estudiantes ya conocen, y ms a profundizar en las diferentes implicaciones pedaggicas de las TIC en general o en la didctica de las especialidades en particular. En universidades donde funcionan bien las relaciones con profesores colaboradores o mentores (supervisores de las prcticas docentes) es deseable la creacin de listas de inters, newsgroups o conferencias, espacios de Chat, etc., que faciliten la comunicacin sincrnica y asincrnica de estudiantes, acadmicos y profesores colaboradores en prcticas. En las universidades donde el mayor desarrollo se ha dado en la carrera de matemtica y computacin, es necesario ampliar su foco e incorporar la informtica como contenido transversal del currculo.
Aseguramiento de la calidad Se ha indicado antes que existen formas institucionalizadas de aseguramiento de la calidad para los programas universitarios que estn cargo del Consejo Superior de Educacin (para las nuevas universidades y programas) y del Consejo Nacional de Acreditacin de las Carreras de Pregrado. En lo especfico de las carreras de pedagoga se desarroll en el contexto del Programa de Fortalecimiento de la Formacin Inicial Docente (FFID) un sistema de evaluacin aplicable a profesores por egresar basado en Estndares de Desempeo (Ministerio de Educacin, 2000).

Los estndares acordados (ver Anexo) estn sustentados en una concepcin de la enseanza con base en la psicologa cognitiva, la pedagoga activa y mucho de lo que la investigacin sobre enseanza efectiva muestra que es importante para lograr buenos resultados en los alumnos. Son estndares genricos y aplicables a todos los niveles de enseanza, pero 15

pueden ser modificados para las necesidades especficas de los niveles y las especializaciones del currculo. El desempeo de los futuros docentes se evala segn lo que debe saber y poder hacer el futuro docente estructurado en cuatro dimensiones o facetas: (a) la planificacin del trabajo de enseanza; (b) la organizacin del clima o ambiente conducente a una buena relacin en el aula; (c) la conduccin del trabajo de enseanza en el aula mediante los procesos de interaccin con los alumnos y finalmente (d) el desempeo profesional fuera del aula, en el establecimiento escolar, con sus colegas, con los padres de familia y la comunidad ms amplia. Las fuentes para realizar esta evaluacin son los materiales que los propios estudiantes por egresar recogen en un portafolio y que se refiere a su trabajo prctico con alumnos, la observacin de sus clases por mentores pertenecientes a sus colegios de prctica y por supervisores universitarios, entrevistas de pre-y post-observacin y otros materiales ad-hoc decididos por las instituciones formadoras.
La formacin de formadores El concepto de formador de formadores puede tener una variedad de significados. Vaillant y Marcelo Garca (s/f) se refieren por lo menos a tres que son aplicables a la situacin chilena: los profesionales (y acadmicos) que forman a los docentes en las instituciones de educacin superior (universidades e institutos profesionales), los tutores de las prcticas que son tambin miembros de las mismas instituciones formadores y por ltimo, los profesores mentores que supervisan a los estudiantes de pedagoga en los establecimientos educacionales donde ellos hacen la prctica. El programa FFID contribuy a mejorar la calidad de estos tres tipos de formadores (61% de los recursos) pero con una importante aporte de la instituciones formadoras (39%).

Los acadmicos En lo que respecta a grados acadmicos el nmero de profesores de las universidades FFID con grado de magster aument de 27% a 45% y aquellos con grado de doctor de 13 a 23% Esto signific disminuir la cifra correspondiente a profesores que slo poseen licenciatura u otros ttulos profesionales. Las pasantas acadmicas, que beneficiaron a unos 500 acadmicos, fueron uno de los factores ms influyentes en abrir a los profesores formadores a nuevas experiencias y profundizar el conocimiento de sus reas de especializacin. La mayor parte de las pasantas se realiz en instituciones extranjeras aunque algunas tuvieron lugar tambin en centros nacionales. Estas actividades se alimentaron en parte de convenios celebrados con otras instituciones de formacin docente, como la Universidad Autnoma de Madrid, la Universidad de Estocolmo, universidades de Estados Unidos (Oregn, Universidad de California, Los Angeles), de Francia (Institute de Rechrche Pdagogique, de Canad (Montreal y Toronto) y universidades en pases latinoamericanos como Brasil, Colombia, Argentina y Mxico. Los profesores encargados de prctica docente y los mentores Si bien algunos de los acadmicos encargados de prctica docente se beneficiaron de las oportunidades de estudios de post-grado y de las pasantas acadmicas, para su funcin especfica de transformar los procesos de la prctica docente hubo oportunidades de formacin. Algunas fueron organizadas por el Ministerio de Educacin y otras por las instituciones universitarias mismas. Por lo menos, una vez cada ao durante el desarrollo del Programa FFID se realizaron encuentros nacionales entre los profesores de Prctica 16

Docente que cubrieron temas como la organizacin y estructura de las prcticas, los estndares de desempeo y la evaluacin de los futuros profesores segn estos estndares, Generalmente, se invit a estos talleres a profesores extranjeros que realizaban esta tarea de formacin prctica en sus centros. Tambin se prest atencin focalizada a los profesores mentores o colaboradores, con el fin que ellos conocieran y participaran en la renovacin de los procesos de formacin prctica. Muchos de estos profesores eran parte de establecimientos que entraron en convenios con las universidades para la realizacin de las prcticas docentes. En algunas universidades se estructur esta formacin de manera que el trabajo pudiese ser acreditado por el Ministerio de Educacin como curso de perfeccionamiento (Cf. Figueroa y Bustos, 2001).

Conclusin: Necesidades y posibilidades futuras

Sin duda la situacin de la formacin inicial en Chile es hoy da mucho mejor que lo que era el caso al comenzar la dcada de los noventa. Se renovaron los programas de formacin docente en 17 universidades lo que est contagiando tambin a los programas nuevos o que no participaron del FFID. El nmero y calidad de entrada de los estudiantes mejor significativamente. Se dispone hoy de un sistema de estndares nacionales y de un sistema de acreditacin que permitir mantener un ojo vigilante sobre la calidad de los programas de formacin. Se ha instalado en todos los programas de formacin (incluso los que no participaron del FFID) un sistema de prcticas docentes progresivas que debiera asegurar un mejor nivel de aprendizaje del oficio docente. Iniciativas recientes en el Ministerio de Educacin como el reconocimiento de un sistema de estndares para los profesores en servicio similar al de la formacin inicial y una red de Maestros de Maestros (ver: www.mineduc.cl) servirn para articular los sistemas de apoyo para los nuevos profesores que egresen de la formacin inicial. A pesar de los logros sealados arriba, a juicio de los propios formadores en las instituciones de formacin docente y de otros observadores, el tiempo que se dedic a esta renovacin de la formacin docente no fue suficiente para mantener el ritmo y profundidad requeridos en el nuevo proceso de formar profesores. Se necesitan mecanismos que permitan continuar y estimular estos procesos. Entre lo que podramos llamar tareas inconclusas o tareas pendientes estn las siguientes: Afinar y precisar mejor los currculos de formacin docente de manera que permitan al joven profesor una mejor insercin en el campo laboral; mejorar la produccin de investigaciones de los acadmicos formadores y la investigacin-accin de los estudiantes de pedagoga; contar con una base permanente de datos que sirvan para determinar necesidades del sistema y monitorear la eficacia de los programas de formacin; mejorar el sistema de colaboracin con las escuelas de prctica y mejorar las estructuras organizacionales de la formacin docente en aquellas instituciones donde an son precarias; establecer un sistema de apoyo para los profesores nefitos que al mismo tiempo involucre probacin y habilitacin o certificacin como profesores del nivel correspondiente a su preparacin. 17

La atencin de estas necesidades corresponde en parte a las autoridades de las instituciones formadoras, a cada uno de los docentes formadores que deben mantenerse actualizados, alertas y vigilantes en lo que respecta a su trabajo, y al Ministerio de Educacin. Respecto a las instituciones formadoras, hay algunas que estn reformando el currculo de la formacin de profesores de nivel bsico con el fin de incluir las menciones o especializaciones para el segundo ciclo de este nivel (5 a 8 aos), que fueron eliminadas durante el perodo militar. Pero estos cambios son insuficientes en nmero y cobertura. Para mantener el ritmo de innovacin iniciado es necesario fortalecer las estructuras que coordinan y dirigen la formacin docente de manera de tener visin y capacidad para adelantarse a las demandas de la educacin. Igualmente corresponde a los docentes subir el nivel de su investigacin especialmente aquella dirigida a la evaluacin de los procesos de formacin que realizan. Las instituciones necesitan mejorar su monitoreo de la eficacia de los programas mediante bases de datos actualizadas que incluyan, por ejemplo, el rendimiento por cohortes de los estudiantes de carrera de pedagoga. Con respecto al Estado y especficamente al Ministerio de Educacin es importante que mantenga una entidad coordinadora a ese nivel que recoja y procese informacin sobre el sistema de formacin docente11, sobre la oferta y demanda, y que apoye con recursos econmicos proyectos de innovacin meritorios y relevantes para el sistema. Adems de esta accin coordinadora le corresponde al Estado mantener vigilancia sobre la calidad de los profesores que comienzan a ejercer en el sistema educativo mediante el establecimiento de un sistema de registro y certificacin para nuevos profesores pasado un perodo de probacin. Esto es particularmente importante dada la variedad de trayectorias de formacin que se ofrecen y el efecto diferente que pueden tener sobre la calidad del ejercicio docente. Ello supone tambin establecer un sistema de apoyo para los profesores principiantes durante este perodo de probacin12. Su puesta en prctica constituira una presin efectiva para que las instituciones formadoras se mantengan alertas respecto a la calidad de su formacin.

11

Si bien la Divisin de Educacin Superior del Ministerio de Educacin recoge datos sobre estudiantes, carreras y universidades, estos son datos mnimos descriptivos y no focalizados de manera que permitan monitorear el estado, por ejemplo, de la formacin docente. 12 Algunos consideran que si la formacin inicial es competente no sera necesarian necesarios los apoyos en la etapa inicial del ejercicio docente. Sin embargo, estos sistemas se estn instalando en muchos pases debido al reconocimiento que las tasas de abandono de docentes en su primer ao de trabajo son altas. Sobre distintos sistemas de induccin de profesores novatos ver Brtton, Paine, Pimm y Raizen (2003).

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Referencias bibliogrficas
Avalos, B. (1996). Caminando hacia el siglo XXI: Docentes y procesos educativos en la regin de Latinoamrica y del Caribe. Proyecto Principal de Educacin, Boletn 41, Diciembre. Avalos, B. (2002). Profesores para Chile: Historia de un Proyecto. Santiago: Ministerio de Educacin. Bravo, D., Ruiz-Tagle, J. y Sanhueza, R. (1999). Anlisis del mercado de servicios de docencia de educacin general y proyeccin a 10 aos. Informe Final. Santiago: Departamento de Economa, Facultad de Ciencias Econmicas y Administrativas, Universidad de Chile. Britton, E., Paine, L, Pimm, D. y Raizen, S. (2003). Comprehensive Teacher Induction. Systems for Early Career Learning. The Netherlands: Kluwer Academic Publishers. Consejo Superior de Educacin (2002). Datos Estadsticos en www.cse.cl Cox, C. y Gysling, J. (1990). La Formacin del Profesorado en Chile 1842-1987. Santiago: CIDE. Iglesias, Juan L. (2002). Problem-based learning in Initial Teacher Education. Prospects, vol. 32, N3. Ministerio de Educacin (1999). Sistema de Educacin Superior. Compendio Estadstico. Santiago: Divisin de Educacin Superior. (para aos siguientes ver: www.mineduc.cl Ministerio de Educacin (2000). Estndares de Desempeo para la Formacin Docente. Santiago. Nez, I. (2002). La formacin de docentes. Notas histricas. En B. Avalos, Profesores para Chile: Historia de un Proyecto. Santiago: Ministerio de Educacin. Ormeo, A., Gallegos, C., Jimnez, L., Guerra, J., Schiefelbein, P. y Torres, A. (1996). Evolucin de la formacin de profesores en Chile. Anlisis por Regin, dependencia y nivel del sistema educacional. Documento de Trabajo N 41. Santiago: Corporacin de Promocin Universitaria. Universidad de Tarapac (2002). Miradas Necesarias. Innovacin, conocimiento y tecnologa: triloga fundamental en la formacin de profesores. Arica: Universidad de Tarapac, Proyecto de Formacin Inicial Docente.

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Vaillant, D. y Marcelo Garca, C. (s/f). Quin Educar a los Educadores? Teora y Prctica de la Formacin de Formadores. Montevideo: ANEP, OEI y Presidencia Repblica Uruguaya.

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ANEXO

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22