GESTIN EDUCATIVA Y CALIDAD DE VIDA

Benno Sander*

http://www.iacd.oas.org/La%20Educa%20118/sander.htm
RESUMEN La nueva realidad internacional que se configura a principios de la dcada de transicin hacia el siglo XXI est acompaada de una renovada preocupacin por la promocin de la calidad de vida y de educacin, por la aplicacin de los principios de libertad y equidad y por la adopcin de la democracia como camino poltico para la construccin y reconstruccin permanente de la civili acin humana! " la lu de estos conceptos y partiendo de la premisa que todo proceso de civili acin est asociado a la concepcin e incorporacin de valores, conocimientos y prcticas educativas, la atencin inmediata del presente estudio se vuelca hacia la presentacin e interpretacin crtica de las teoras organi acionales y administrativas adoptadas en la educacin contempornea! #n ese conte$to, el estudio anali a tres perspectivas funcionalistas de gestin educativa %burocrtica, idiosincrtica e integradora& y tres correspondientes perspectivas interaccionistas %estructuralista, interpretativa y dialgica&! #l anlisis comparativo de las varias perspectivas revela que ellas son distintas en cuanto a sus tipos de mediacin y criterios de desempeo administrativo y en cuanto a la postura de sus protagonistas e intrpretes sobre la condicin humana en la sociedad, su definicin de calidad de vida y sus conceptos de libertad, equidad, participacin y democracia! #l autor hace referencia especfica a la influencia de las tradiciones internacionales de gestin educativa en "mrica Latina y el 'aribe! #l estudio concluye con la defensa del pensamiento crtico y la accin participativa en la sociedad y la educacin como instrumentos efectivos para la construccin de un mundo ms libre y equitativo basado en un concepto integral de calidad de vida humana!

Introduccin El estudio de la administracin de la educacin tiene su fundamento en distintas perspectivas tericas y hace uso de diferentes procedimientos analticos. Sin embargo, en este ensayo no se pretende presentar un panorama completo de las teoras pedaggicas y organizacionales adoptadas en el estudio de la administracin de escuelas y universidades. Tampoco examinar de manera exhaustiva las innumerables alternativas analticas existentes en la bibliografa especializada en el campo de la gestin educativa. El trabajo se limita a la presentacin crtica de teoras organizacionales y administrativas adoptadas en la educacin a la luz de dos tradiciones filosficas y sociolgicas contrarias !"# el paradigma funcionalista con races en la tradicin positivista del consenso $ue ha caracterizado histricamente el pensamiento cientfico de %ccidente y !&# el paradigma interaccionista $ue se basa en las teoras del conflicto enraizadas en el marxismo, el existencialismo, el anar$uismo, la fenomenologa, la teora crtica y el enfo$ue de la accin humana. El an'lisis de los lmites generales $ue han caracterizado histricamente las dos grandes tradiciones tericas y su evaluacin a la luz de la nueva realidad internacional a principios de la d(cada de transicin hacia el siglo ))*, puede ofrecer elementos para formular nuevas perspectivas conceptuales y analticas para el estudio de la pedagoga y la administracin de la educacin."

Esta enunciacin sugiere $ue el presente trabajo parte de la premisa $ue la evaluacin crtica de las grandes tradiciones filosficas de la humanidad, en funcin de distintos tiempos histricos y dominios geogr'ficos, puede ofrecer explicaciones esclarecedoras de la realidad educativa y permite generar percepciones valiosas para la conceptualizacin de perspectivas superadoras para los estudios de gestin educativa. En el 'mbito econmico y poltico m's amplio en el $ue funcionan las organizaciones educativas de la actualidad, este ejercicio de evaluacin crtica y constructiva recupera hoy nueva fuerza ante la importancia de analizar la naturaleza y el alcance de las reformas sociales $ue se observan en todo el mundo a partir del fin de la guerra fra. En realidad, dicha evaluacin se impone ante la necesidad de analizar la experiencia histricamente acumulada en el Este y el %este, as como en el +orte y el Sur a la luz de la reciente distensin internacional, con miras a establecer nuevos planes de accin colectiva para construir un mundo m's libre y e$uitativo basado en un concepto integral de calidad de vida humana. Antecedentes epistemolgicos En el presente an'lisis, el concepto de calidad de vida humana es el criterio clave para guiar el estudio de las organizaciones sociales y la educacin. ,a controversia en torno del concepto de calidad de vida humana en los crculos acad(micos de todo el mundo nos remite a la filosofa de la ciencia, la poltica del conocimiento, el modelo de sociedad y el concepto de ser humano como actor individual y social. -omo puede apreciarse, la definicin de calidad de vida humana responde a una antropologa filosfica concebida a partir de los valores (ticos y las opciones polticas de la sociedad civil en su diario $uehacer. . su vez, como estamos histricamente situados en ,atinoam(rica y polticamente comprometidos con su presente y su futuro, la definicin de calidad de vida humana debe retratar tambi(n una filosofa social elaborada a partir de la perspectiva cultural y poltica de .m(rica ,atina y el -aribe en el contexto global de la nueva realidad econmica y poltica internacional. . partir de distintas tradiciones filosficas, es posible pensar en distintos tipos o dimensiones de calidad de vida humana, como por ejemplo, calidad instrumental frente a calidad sustantiva, y calidad individual frente a calidad colectiva. En este trabajo se adopta un concepto integral de calidad de vida humana, de tal forma $ue calidad sustantiva incluya calidad instrumental, y calidad colectiva comprenda calidad individual. /ara los objetivos del presente ensayo, dicho concepto de calidad de vida est' asentado en la interseccin correcta de los principios de libertad y equidad tal como son interpretados histricamente por los actores sociales en su medio cultural. Esta definicin implica una filosofa social seg0n la cual el ser humano busca integrarse en su sociedad concreta, con la misin de participar en su organizacin y funcionamiento sobre la base de un concepto de bien com0n. El primer valor del bien com0n sobre el cual se asienta la calidad de vida es la libertad, lo cual implica el desarrollo de la personalidad humana libre. Sin embargo, el ejercicio de la libertad individual est' socialmente vinculado, lo cual introduce el segundo principio en el $ue se asienta la calidad de vida humana la equidad. Es en este sentido $ue la construccin de una sociedad libre y e$uitativa basada en la calidad de vida humana implica, por parte de los actores sociales, la combinacin correcta del inter(s individual con el compromiso social.& ,a estrategia por excelencia para la construccin de una forma cualitativa de vida humana es la participacin, comprometida con la promocin de la democracia poltica y la pr'ctica efectiva de la democracia social capaz de enfrentar las desigualdades econmicas, polticas y culturales $ue amenazan la calidad de vida y de educacin. Esta estrategia se fundamenta en la premisa $ue la participacin democr'tica favorece la definicin justa de los espacios de contribucin y beneficio individual del esfuerzo humano colectivo. ,a estrategia se basa, adem's, en la conviccin $ue la participacin democr'tica favorece la solidaridad y el ejercicio efectivo de la justicia social. .simismo, la participacin democr'tica favorece la conciencia poltica y la organizacin social para la autogestin de la comunidad y la preservacin de la naturaleza. 1inalmente, la participacin democr'tica hace posible la adopcin de opciones existenciales

relevantes y significativas para los actores sociales $ue tratan de construir la civilizacin humana a la luz de la interseccin correcta de los principios de libertad y e$uidad. En la educacin, $ue tiene por funcin construir y distribuir el conocimiento, el razonamiento es $ue la participacin democr'tica favorece la construccin libre y solidaria del conocimiento y su distribucin e$uitativa y efectiva. . la luz de estos antecedentes, es posible estudiar uno de los temas centrales $ue se se2ala m's frecuentemente en la bibliografa pedaggica especializada producida y utilizada por pensadores, educadores y cientficos de distintas corrientes filosficas y sociolgicas el de la gestin educativa como proceso mediador. 3e hecho, la revisin histrica de las perspectivas conceptuales y analticas de administracin educacional permite examinar el papel de la mediacin administrativa 4 en las escuelas y universidades, evaluar la naturaleza de la calidad de vida y de educacin y valorar la aplicacin de los conceptos de libertad, e$uidad, participacin y democracia en la gestin educativa. Paradigma funcionalista de administracin -omo construccin analtica y praxiolgica adoptada en la educacin, el paradigma funcionalista o del consenso se concibe como producto natural de la teora del sistema social aplicada a la organizacin educativa en la tradicin liberal de las ciencias sociales y la pedagoga.5 6istricamente, la tradicin funcionalista de gestin educativa se fundamenta en los conceptos positivistas de las teoras cl'sicas y psicosociales de organizacin y administracin, $ue se ocupan primordialmente del orden, el e$uilibrio, la armona, la integracin, en una palabra, del consenso derivado de principios generales preestablecidos. Estos elementos sugieren un concepto formal de calidad de vida y de educacin, seg0n el cual los actores sociales se preocupan con el orden estructural, el comportamiento funcional y la integracin social. %riginalmente, los tericos de la administracin funcionalista buscaron sus conceptos positivistas y empricos en -omte, Spencer, /areto y 3ur7heim8 y, m's recientemente, en ,e9in, 6omans, :erton y /arsons.; 3esde sus comienzos, el movimiento terico en la administracin de la educacin de %ccidente fue tambi(n influido significativamente por los positivistas lgicos $ue fundaron el <-rculo de =iena> ? en "@&4. ,a influencia del empirismo antimetafsico y matem'tico del positivismo lgico del <-rculo de =iena> fue particularmente decisiva en la ciencia social y la educacin de +orteam(rica y Aran Breta2a, adem's de .lemania, .ustria y otros pases de Europa continental. En +orteam(rica, con repercusiones posteriores en ,atinoam(rica y otras partes del mundo, los psiclogos y socilogos desempe2aron un papel importante en la introduccin y difusin de los conceptos positivistas y <conductualistas> $ue informaron la perspectiva tradicional de administracin de la educacin. C %tros introductores importantes de los conceptos positivistas en el campo de la administracin de la educacin en %ccidente fueron los protagonistas de teoras generales de administracin, como Barnard y Simon, y estudiosos preparados en ciencias, como Ariffiths.@ Estos y otros representantes influyentes del positivismo filosfico y del funcionalismo sociolgico en la educacin y las ciencias sociales son protagonistas de teoras administrativas caracterizadas por modelos hipot(ticoDdeductivos, por la precisin, la lgica simblica, el comportamiento funcional y la investigacin emprica apoyada en la utilizacin intensiva de los m(todos de las ciencias naturales. 3ichas teoras de administracin tienen por objetivo el logro del orden y del progreso social, la integracin y la cohesin social, la satisfaccin de las necesidades sociales y la reproduccin estructural y cultural de la sociedad. /ara alcanzar dichos objetivos de manera eficiente y eficaz, las teoras positivistas de administracin enfatizan el orden y el e$uilibrio y tienden a ser realistas y racionalistas, constituyendo el llamado <paradigma tradicional> $ue ha prevalecido en la investigacin y la pr'ctica de la gestin educativa de %ccidente durante m's de medio siglo.

6ay muchos modelos tericos y estudios empricos sobre la estructura y el funcionamiento del sistema educativo y las organizaciones sociales en general. =arios esfuerzos tericos, entre los cuales se destaca el modelo psicosociolgico de Aetzels y Auba,"E reducen el comportamiento organizacional a la interrelacin de tres dimensiones !"# dimensin institucional, !&# dimensin individual y !4# dimensin grupal. En este contexto, la administracin cumple un papel mediador entre las tres dimensiones, determinando significativamente la naturaleza del comportamiento organizacional en funcin del tipo de mediacin administrativa adoptado. Sobre la base del (nfasis prioritario puesto en una u otra de las tres dimensiones, es posible concebir tres perspectivas distintas de administracin o gestin educativa con sus respectivos tipos de mediacin y sus correspondientes criterios predominantes de desempe2o administrativo !"# administracin burocrtica, en la $ue la mediacin es normativa, pues enfatiza la dimensin institucional del comportamiento organizacionalF !&# administracin idiosincrtica, en la $ue la mediacin es personalista, pues enfatiza la dimensin individualF y !4# administracin integradora, en la $ue la mediacin es ambivalente, ya $ue enfatiza simult'nea o alternativamente la dimensin institucional yGo la dimensin individual. . continuacin se presenta un an'lisis sobre la naturaleza de las tres perspectivas funcionalistas de administracin, con sus respectivos tipos de mediacin, los objetivos $ue persiguen y los criterios administrativos predominantes. "" Administracin burocrtica ,a administracin burocrtica es una derivacin conceptual de las teoras sociolgicas de la escuela cl'sica de administracin expuestas por Taylor, 1ayol y Heber, a comienzos del siglo )), en tiempos de la consolidacin de la Ievolucin *ndustrial. .plicada a la gestin educativa, la perspectiva burocr'tica !relativo a burocracia, del franc(s bureaucratie, y (ste de bureau, oficina, escritorio, y del griego krat, poder, gobierno# ad$uiere la forma de un estilo administrativo $ue enfatiza la dimensin institucional del sistema educativo y sus escuelas y universidades y se orienta, primordialmente, por las expectativas, normas y reglamentos burocr'ticos. 3e conformidad con esta orientacin, la organizacin educativa est' concebida estructuralmente como un sistema cerrado de funciones o papeles a los cuales corresponden derechos y deberes institucionales. ,as funciones o papeles se definen en t(rminos de las expectativas o conceptos previos $ue las personas $ue se encuentran dentro de la organizacin educativa o fuera de ella esperan de $uienes las desempe2an. En otras palabras, la preocupacin b'sica de la administracin burocr'tica se reduce a la institucinF (sta, al conjunto de sus papelesF y (stos, a sus correspondientes expectativas institucionales. .s entendida, la administracin burocr'tica desempe2a una mediacin normativa entre las dimensiones institucionales e individuales, buscando un comportamiento organizacional $ue enfatice la regulacin, el orden jer'r$uico y el progreso racional con vistas a alcanzar eficazmente los objetivos del sistema educativo y sus escuelas y universidades. En este contexto se pueden examinar la formacin y la actuacin del administrador burocr'tico. En lo $ue se refiere a su preparacin, el administrador burocr'tico busca su cuadro terico en la sociologa, ya $ue la administracin burocr'tica refleja un an'lisis predominantemente sociolgico del comportamiento organizacional. En su $uehacer profesional, el administrador burocr'tico est' atento al cumplimiento de las leyes y normas $ue rigen el funcionamiento de la organizacin educativa y a la defensa de sus intereses como sistema, sin tomar muy en cuenta la importancia de sus participantes como personas. Su preocupacin consiste en crear un clima organizacional $ue favorezca la eficacia del sistema educativo para el logro de sus objetivos, relegando a un plano de importancia secundaria la eficiencia individual de los participantes. ,a eficacia se convierte as en el criterio de desempe2o administrativo predominante de la administracin burocr'tica. -omo criterio de desempe2o administrativo, la

preocupacin central de la eficacia es el logro de los objetivos establecidos. Si el sistema educativo adopta la gestin burocr'tica como su estilo administrativo, la eficacia institucional tendr' precedencia sobre la eficiencia individual y, en este sentido, la eficiencia de los participantes slo ser' fomentada en funcin del logro eficaz de los objetivos establecidos. Administracin idiosincrtica ,a administracin idiosincrtica es una derivacin conceptual de las teoras psicolgicas de administracin asociadas al movimiento de las relaciones humanas $ue :ayo, Ioethlisberger y 3ic7son desarrollaron en los Estados Jnidos de .m(rica en tiempos de la Aran 3epresin $ue afect al mundo a fines de los a2os &E. .plicada a la gestin educativa, la perspectiva idiosincr'tica !o idiosincr'sica, relativo a idiosincracia, del griego idis, propio, especial, individual, y synkrasis, temperamento, ndole# ad$uiere la forma de un estilo administrativo $ue enfatiza la dimensin individual del sistema educativo y se orienta, primordialmente, hacia las necesidades y disposiciones personales de sus participantes. -on esta orientacin, la organizacin educativa se concibe como un sistema parcialmente abierto sobre la base de la interpretacin de las acciones e interacciones de las personas $ue participan en ella, facilitando el desarrollo de un clima organizacional adecuado al crecimiento subjetivo. -ada persona es considerada como un individuo 0nico con una personalidad distinta, definida por un conjunto propio de necesidades y disposiciones $ue se reflejan en su conducta. En otras palabras, la preocupacin de la administracin idiosincr'tica se reduce a los individuos, cada uno con una personalidad 0nica, definida por un conjunto de necesidades y disposiciones personales. .s concebida, la administracin idiosincr'tica desempe2a una mediacin personalista entre las dimensiones institucionales e individuales, en busca de un tipo de comportamiento organizacional $ue enfatiza la subjetividad y las relaciones humanas para la satisfaccin y actualizacin personal de los participantes del sistema educativo y sus escuelas y universidades. -on respecto a los fundamentos tericos, el administrador idiosincr'tico recurre a la psicologa, ya $ue la administracin idiosincr'tica refleja, predominantemente, un an'lisis psicolgico del comportamiento organizacional. En su diario $uehacer, el administrador idiosincr'tico se ocupa primordialmente de las caractersticas individuales de los participantes como personas, relegando a un nivel secundario la institucin educativa como sistema. Su preocupacin es crear un clima organizacional $ue favorezca la eficiencia de $uienes participan en el sistema educativo, mientras $ue presta poca atencin a la eficacia institucional en la consecucin de los objetivos pedaggicos. ,a eficiencia viene a ser entonces el criterio de desempe2o administrativo predominante de la administracin idiosincr'tica. -omo criterio de desempe2o administrativo, la eficiencia se refleja en el grado de satisfaccin individual, teniendo como valor supremo la productividad humana. Esta definicin, influida claramente por la psicologa industrial, refleja una preocupacin explcita con el aspecto psicolgico propio de la dimensin individual del sistema educativo. Si el sistema educativo adopta la gestin idiosincr'tica como su estilo administrativo, la eficiencia individual tendr' precedencia sobre la eficacia institucional. Administracin integradora ,a administracin integradora es una derivacin conceptual de las teoras psicosociolgicas de administracin formuladas por Barnard y Simon y desarrolladas m's tarde por .rgyris, :cAregor, 6alpin, Ariffiths, y Aetzels y sus asociados e int(rpretes. .plicada a la gestin educativa, la perspectiva integradora !$ue hace integracin, del latn integratione, accin de formar un todo con las partes $ue se complementan# se ocupa simult'nea o alternativamente de los aspectos sociolgicos y

psicolgicos del sistema educativo y sus escuelas y universidades. % sea, la administracin integradora se ocupa de la interaccin entre la institucin y el individuo, entre papel y personalidad, entre expectativas burocr'ticas y necesidades y disposiciones personales. 3e acuerdo con esta perspectiva de naturaleza interdisciplinaria, la institucin educativa est' concebida como un sistema abierto. Esto implica la disminucin del reduccionismo sociolgico de la administracin burocr'tica y del reduccionismo psicolgico de la administracin idiosincr'tica. .s concebida, la administracin integradora desempe2a una mediacin ambivalente entre las dimensiones institucionales e individuales, enfatizando, por una parte, las expectativas burocr'ticas y, por otra, las necesidades y disposiciones personales, dependiendo de las circunstancias o situaciones especficas en las $ue se dan las acciones administrativas. ,as circunstancias o situaciones en las $ue se da la mediacin administrativa generalmente van asociadas al comportamiento de los grupos de trabajo, o sea, a la dimensin grupal del sistema educativo y sus escuelas y universidades. 3e hecho, la accin integrada del grupo de trabajo facilita la mediacin entre las expectativas burocr'ticas y las motivaciones personales y, en situaciones concretas, puede llevar a la combinacin de ambos el papel institucional y la personalidad individual. En cuanto a los antecedentes tericos, el administrador de la integracin encuentra su marco de referencia en la disciplina hbrida de la psicologa social, ya $ue la administracin integradora refleja un an'lisis psicosociolgico del comportamiento organizacional. En sus actividades cotidianas, el administrador se ocupa de responder simult'nea o alternativamente a las expectativas institucionales yGo a las necesidades y disposiciones individuales. Su preocupacin es crear un clima organizacional pragm'tico $ue conduce a la efectividad de la accin administrativa, a trav(s del e$uilibrio entre la eficacia institucional y la eficiencia individual. ,a efectividad pasa a ser entonces el criterio de desempe2o predominante de la administracin integradora. -omo criterio de desempe2o administrativo, la efectividad se relaciona pragm'ticamente con el grado de congruencia entre las expectativas institucionales y las necesidades y disposiciones individuales en un conjunto de situaciones dadas. /ara los protagonistas y adeptos de la administracin integradora, la efectividad pragm'tica en funcin de los objetivos establecidos tiene precedencia tanto sobre la eficacia institucional como sobre la eficiencia individual. Los lmites del paradigma funcionalista En resumen, las tres perspectivas funcionalistas de administracin son distintas en cuanto a sus tipos de mediacin y sus criterios predominantes de desempe2o administrativo. Son distintas tambi(n en cuanto a la postura de sus protagonistas y adeptos sobre la condicin humana en la sociedad, su definicin de calidad de vida y sus conceptos de libertad, e$uidad, participacin y democracia. ,a administracin burocr'tica desempe2a una mediacin normativa y enfatiza la eficacia de los actos administrativos. % sea, la perspectiva burocr'tica es de tendencia autoritaria y legalista, lo cual limita el espacio para la promocin de la libertad individual y la e$uidad social. ,a preocupacin con la eficacia institucional, el orden jer'r$uico y el progreso material implica un concepto de calidad de vida y de educacin de naturaleza extrnseca y formal y revela un compromiso con la reproduccin estructural de la sociedad y sus organizaciones. El culto a la tecnocracia y la calidad instrumental est' en el centro de la perspectiva burocr'tica, dificultando la pr'ctica de la participacin colectiva en la sociedad y sus organizaciones. Si bien la perspectiva burocr'tica de administracin favorece la adopcin formal de la democracia poltica, ella inhibe la pr'ctica efectiva de la democracia social capaz de enfrentar las desigualdades estructurales en la sociedad y en la escuela y la universidad.

,a administracin idiosincr'tica desempe2a una mediacin personalista y enfatiza la eficiencia individual. Es decir, la perspectiva idiosincr'tica tiende a ser individualista e interesada y, como tal, reduce el espacio para la promocin de la e$uidad y el ejercicio de la democracia social. ,a preocupacin con la productividad individual y la b0s$ueda de la satisfaccin personal supone un concepto de calidad de vida y de educacin de naturaleza individualista y desarrollista y revela un compromiso con el crecimiento individual desprovisto de solidaridad y cohesin social. Estas caractersticas revelan $ue la perspectiva idiosincr'tica de administracin no favorece la participacin colectiva en la sociedad y la educacin, dificultando la construccin de un orden social preocupado con la b0s$ueda del bien com0n. ,a administracin integradora es situacionista y desempe2a una mediacin ambivalente, enfatizando la efectividad pragm'tica de los actos administrativos. 3el punto de vista funcional, la perspectiva integradora de administracin adopta un comportamiento t'ctico, intentando superar tanto el individualismo interesado, como el autoritarismo burocr'tico de los modelos tradicionales de administracin. ,a perspectiva integradora favorece la participacin de los grupos organizados en las decisiones $ue afectan la calidad de vida y los niveles de libertad y e$uidad en la sociedad y la educacin. 1ilosficamente, la perspectiva integradora se identifica con el neoliberalismo adoptado hoy por las fuerzas liberales progresistas y abiertas a la problem'tica social. 3ebido a la herencia positivista de la sociedad latinoamericana y caribe2a, las perspectivas funcionalistas de administracin p0blica y gestin educativa prevalecientes en Europa y +orteam(rica han sido extensamente adoptadas en .m(rica ,atina y el -aribe. El hecho es $ue los estudios sobre la evolucin de la teora administrativa en la educacin latinoamericana proporcionan elementos valiosos para el an'lisis de la utilizacin de los conceptos y pr'cticas positivistas y funcionalistas en la administracin de la educacin."& 1ue precisamente bajo el dominio del positivismo en la historia latinoamericana $ue se efectuaron los estudios m's influyentes de gestin educativa y de administracin p0blica y empresaria. ,a evaluacin de dichos estudios demuestra $ue, desde la d(cada del 4E, sus autores buscaron los elementos conceptuales y metodolgicos en las teoras cl'sicas y psicosociales de administracin concebidas en Europa y en los Estados Jnidos de .m(rica. El fayolismo, el taylorismo, el poscorbianismo, el 9eberianismo, el instrumentalismo pragm'tico y el sistemismo tuvieron una influencia decisiva en la teora y la pr'ctica de la administracin de la educacin latinoamericana. Esto es evidente, por ejemplo, en los textos m's conocidos de administracin escolar $ue se han escrito, desde la d(cada del 4E hasta la d(cada del ?E, por los protagonistas histricos de la administracin de la educacin latinoamericana, demostrando $ue la tradicin positivista ha tenido profunda influencia en la educacin y las ciencias sociales aplicadas de .m(rica ,atina. En gran parte, las races histricas de esa orientacin se encuentran en Europa, especialmente en 1rancia, *nglaterra, Espa2a y /ortugal. -on el cuestionamiento de los fundamentos positivistas y funcionalistas de las teoras tradicionales de administracin de la educacin en .m(rica ,atina y en el hemisferio occidental en general, durante las 0ltimas d(cadas han surgido perspectivas conceptuales y analticas alternativas para el estudio de la educacin y su administracin, como se ver' m's adelante. Esta efervescencia intelectual es evidente en recientes investigaciones y publicaciones cientficas, en los programas de postgrado en educacin y ciencias sociales, y en las iniciativas de las asociaciones profesionales de educacin."4 ,as crticas dirigidas a la administracin funcionalista atacan fundamentalmente sus bases positivistas."5 3ebido al compromiso del positivismo con el mantenimiento estructural y cultural, la administracin funcionalista del consenso en la educacin se caracteriza por su limitada capacidad crtica. En consecuencia, los estudios de administracin basados en la tradicin positivista se ocupan predominantemente de la descripcin de los fenmenos organizacionales y administrativos, sin adoptar una postura crtica. .simismo, por causa de los principios racionalistas y objetivistas

subyacentes, la administracin funcionalista ha sido incapaz de definir adecuadamente el poder determinador de la intencionalidad humana en el sistema educativo y sus escuelas y universidades. /or otro lado, los fenmenos del poder y del conflicto $ue ocurren diariamente en la escuela y la sociedad reciben un tratamiento t'ctico, desprovisto de perspectiva histrica y explicacin poltica. ,os temas de la neutralidad cientfica y la reduccin de los conceptos tericos a variables operativas y cuantificables tampoco han tenido resolucin satisfactoria por parte de los tericos de la administracin tradicional. 1inalmente, del punto de vista metodolgico, la orientacin emprica $ue caracteriza los estudios de la administracin tradicional re$uiere ser reevaluada cuidadosamente en vista de $ue los conceptos positivistas en los $ue se apoya no han podido explicar la dicotoma $ue existe entre teora y observacin. Sin embargo, a pesar de las limitaciones reveladas por la crtica moderna, el positivismo ha desempe2ado un papel importante en la historia de la filosofa de la ciencia y la educacin. Esta importancia ha sido destacada por Suppe cuando afirma $ue <el positivismo hoy pertenece verdaderamente a la historia de la filosofa de la ciencia, y su influencia es la de un movimiento histricamente importante para plasmar el escenario de una filosofa contempor'nea muy diferente de la ciencia>. "8 .l igual $ue el positivismo, el funcionalismo desempe2 un papel histricamente importante en la ciencia social de %ccidente. ,a actual reevaluacin crtica de las limitaciones y potencialidades del funcionalismo ofrece nuevos elementos para la construccin del conocimiento cientfico. En realidad, existe hoy en el hemisferio occidental un fuerte movimiento neofuncionalista en las ciencias sociales. Esto puede deducirse, por ejemplo, del libro titulado Neofunctionalism, editado por .lexander, de la .sociacin .mericana de Sociologa."; ,a obra refleja la efervescencia del debate terico contempor'neo entre socilogos americanos y europeos dedicados a la crtica del funcionalismo sociolgico y a la conceptualizacin de alternativas superadoras. Sobre la base de la comprensin correcta de los lmites de la contribucin histrica del funcionalismo y en un intento de superar las limitaciones de la corriente funcionalista ortodoxa, el neofuncionalismo promete ocupar un espacio destacado en la sociologa occidental. El neofuncionalismo puede representar, de hecho, una nueva rotura epistemolgica dentro de la tradicin sociolgica de %ccidente, incorporando nuevos elementos en su marco conceptual y revisando los aceptados. En este sentido, se observa $ue existen hoy renovados esfuerzos basados en la interseccin de conceptos e ideas de distintas orientaciones epistemolgicas, pero articuladas de tal manera $ue preservan la orientacin funcionalista esencial y la inspiracin positivista $ue la sustenta. 3e hecho, los protagonistas del movimiento neofuncionalista procuran desarrollar la crtica de la sociedad y de sus organizaciones dentro de una comprensin multidimensional de la diferenciacin social, buscando una interseccin creativa de teoras interaccionistas del conflicto con las teoras consensuales de la integracin y la solidaridad social, e intentando incorporar selectivamente elementos crticoDdial(cticos en sus modelos liberales de an'lisis sociolgico y organizacional. Sin embargo, es importante se2alar $ue, pese a las concesiones circunstanciales e instrumentales del neofuncionalismo, en ning0n momento cambi el punto de vista filosfico y el compromiso poltico con los ideales liberales. Este compromiso se refuerza ante la ofensiva neoliberal resultante de la declinacin del socialismo real en el Este europeo. En el campo especfico de la educacin, las teoras enraizadas en el positivismo y el funcionalismo tambi(n ocupan un lugar histricamente importante. -omo en la sociologa, tambi(n en la pedagoga y la gestin educativa las teoras de orientacin positivista y funcionalista pasan por un proceso de evaluacin y reelaboracin cientfica. Su influencia futura depender' de la capacidad de renovacin de sus protagonistas y seguidores en el contexto de la nueva realidad econmica y poltica internacional. "? /or otro lado, las teoras neofuncionalistas de organizacin y gestin educativa tienen $ue competir con perspectivas concebidas por fuerzas progresistas comprometidas con la reconstruccin de la civilizacin humana sobre la base de distintos conceptos de ser humano, distintas filosofas de ciencia y distintas teoras de sociedad, como se ver' a continuacin.

Paradigma interaccionista de administracin -omo construccin analtica y praxiolgica adoptada en la educacin, la administracin interaccionista o del conflicto tiene su origen en las teoras crticas de la tradicin libertaria del conflicto en las ciencias sociales y la pedagoga. ,os primeros intentos de formular perspectivas alternativas de organizacin y gestin educativa protagonizados por tericos radicales de la tradicin del conflicto en las ciencias sociales aplicadas est'n ligados al cuestionamiento de los fundamentos y supuestos positivistas y funcionalistas de la administracin tradicional. En realidad, los tericos radicales conciben la administracin interaccionista como anttesis de la administracin funcionalista enraizada en el consenso positivista, argumentando $ue las perspectivas tradicionales de gestin no han sido capaces de ofrecer explicaciones suficientes y adecuadas acerca de los fenmenos del poder, la ideologa, el cambio y las contradicciones $ue caracterizan el sistema educativo en el contexto de la sociedad contempor'nea. Estos elementos sugieren un concepto poltico de sociedad y calidad de vida seg0n en el cual los actores sociales se preocupan con los fenmenos del poder y el cambio, la emancipacin humana y la transformacin social. ,os fundamentos iniciales de la administracin interaccionista se hallan en la economa poltica de :arx,"C en el existencialismo de Kier7egaard y Sartre aliado al idealismo de Kant, 1ichte y 6egel,"@ en la fenomenologa de 6usserl y el anar$uismo de /roudhon. &E . la luz de estas corrientes intelectuales y de algunas propuestas progresistas de orientacin neoliberal, como las de 3ahrendorf,&" la administracin interaccionista del conflicto tiene por objeto la concientizacin y la interpretacin crtica de la realidad, el alcance de la emancipacin humana y la transformacin estructural y cultural de la escuela y la sociedad. /ara el logro de dichos objetivos, las teoras interaccionistas de organizacin y administracin tienden a ser crticas, reflexivas, interpretativas y dial(cticas. El examen de los modos alternativos de explicar los fenmenos organizacionales y administrativos muestra $ue, en general, sus creadores, adem's de iniciar sus formulaciones a partir de la crtica de la perspectiva funcionalista de organizacin y administracin, adoptan orientaciones filosficas explcitas. Jn an'lisis m's detallado de las construcciones tericas alternativas revela $ue, aun$ue cada protagonista adopte una orientacin filosfica predominante, las formulaciones se basan generalmente en la interseccin de contribuciones conceptuales y analticas distintas, como el marxismo, el existencialismo, la fenomenologa, el anar$uismo, la teora crtica, la nueva sociologa de la educacin y el enfo$ue de accin humana. Sobre la base de esa variedad de fundamentos conceptuales y analticos, la bibliografa especializada en la sociologa y la pedagoga del conflicto destaca un gran n0mero de nuevos intentos de elaboracin de teoras organizacionales y administrativas. .lgunas de las construcciones enfatizan la dimensin objetiva y racional del comportamiento organizacional, mientras $ue otras concepciones tericas favorecen la dimensin subjetiva y no racional. Superando el reduccionismo, tanto del punto de vista objetivo o estructural como del enfo$ue subjetivo o individual, otros estudiosos se ocupan de la conceptualizacin de perspectivas dialgicas o sint(ticas. En este contexto, es posible enunciar tres perspectivas distintas de administracin interaccionista, con sus respectivos tipos de mediacin, basadas en tres orientaciones epistemolgicas distintas !"# administracin estructuralista, en la $ue la mediacin es determinista, pues enfatiza la dimensin institucional u objetiva del comportamiento organizacionalF !&# administracin interpretativa, en la $ue la mediacin es reflexiva, ya $ue enfatiza la dimensin individual o subjetivaF y !4# administracin dialgica, en la $ue la mediacin es dial(ctica y enfatiza la totalidad y la contradiccin multidimensional. En t(rminos pr'cticos, cada una de las tres perspectivas interaccionistas implica una postura correspondiente acerca de la escuela y la condicin humana en la sociedad, como se ver' a continuacin.

Administracin estructuralista ,a administracin estructuralista es una derivacin conceptual de la epistemologa materialista de la obra de :arx y de otras interpretaciones deterministas radicales. .plicada a la educacin, la perspectiva estructuralista se basa primordialmente en las interpretaciones deterministas y reproductivistas del sistema educativo y la sociedad presentadas por los pensadores institucionales de los a2os ;E y ?E Lcomo .lthusser, Bourdieu y /asseron, Bo9les y Aintis. Tal como se ha concebido en este an'lisis, la administracin estructuralista !del latn structura, disposicin y orden de las partes de un todo# se ocupa del orden y del poder regulador de las distintas partes o dimensiones del sistema educativo en el contexto m's amplio de la sociedad, enfatizando el determinismo econmico por encima de la accin y la interaccin humana. Es importante registrar $ue el estructuralismo dice mucho m's $ue su asociacin con una o m's epistemologas marxistas. 3e hecho, el estructuralismo, como cuerpo terico y como m(todo heurstico, asume muchas y variadas formas en diferentes 'reas del conocimiento y distintas orientaciones epistemolgicas. Sin embargo, m's $ue presentar una visin general sobre el estructuralismo como perspectiva terica y m(todo cientfico, en el presente trabajo se destaca solamente la asociacin histrica entre el estructuralismo y la epistemologa materialista del marxismo. && El defensor m's destacado de un an'lisis estructuralista y materialista de la obra de :arx es .lthusser,&4 $uien rechaza la interpretacin humanista del marxismo y enfatiza las condiciones econmicas y las estructuras institucionales objetivas del materialismo histrico. Su an'lisis estructural de la influencia del todo social sobre sus partes y viceversa atribuye a la base econmica el poder determinante en la sociedad, lo cual implica una visin pasiva de la educacin y del ser humano. Este fenmeno constituye en realidad un desafo fundamental para la gestin educativa, ya $ue ella est' llamada a desempe2ar un papel mediador entre la sociedad y la educacin, entre la totalidad del sistema educativo y sus partes constitutivas, entre la escuela como institucin y sus participantes como individuos. Munto con .lthusser, Bourdieu tambien trat de elaborar un modelo estructuralista de an'lisis fundamentado principalmente en 3ur7heim y, en menor grado, en :arx y en ,(viDStrauss. Esto con el fin de estudiar una amplia gama de cuestiones sobre la relacin existente entre cultura, estructura y educacin. &5 Jn problema $ue no pudo evitar Bourdieu en su an'lisis institucional de la reproduccin social y cultural es el car'cter relativamente est'tico y autorregulador de su modelo, como ocurre tambi(n con el modelo determinista de .lthusser y el enfo$ue econmico elaborado por Bo9les y Aintis en los Estados Jnidos de .m(rica. .un$ue los pensadores institucionales y reproductivistas no hallan concebido una teora especfica de administracin de la educacin, sus int(rpretes y seguidores han elaborado distintas derivaciones conceptuales y analticas de sus escritos para ensayar una perspectiva estructuralista de gestin educativa. 3e acuerdo con la epistemologa determinista de .lthusser, el sistema educativo ha sido concebido como una totalidad estructural con distintas dimensiones o pr'cticas $ue reflejan una realidad caracterizada por un sinn0mero de contradicciones. /ara los seguidores de .lthusser, la dimensin econmica de la educacin, como en el caso de la sociedad, determina las dem's dimensiones del sistema educativo, como la cultural y la poltica. Este es$uema de relaciones sugiere $ue la administracin de la educacin, en su funcin mediadora entre las distintas dimensiones del sistema educativo, $ueda econmicamente determinada. El mismo papel regulador de la economa puede hallarse tambi(n en la teora de la correspondencia de Bo9les y Aintis y en el estudio de la reproduccin social y cultural de Bourdieu y /asseron. En resumen, de acuerdo con la epistemologa estructuralista de los estudiosos de la reproduccin en Europa y los Estados Jnidos de .m(rica, la estructura interna del sistema educativo reproduce la estructura social moldeada por la economa. En este

contexto, la administracin estructuralista desempe2a una mediacin determinista, ya $ue est' guiada esencialmente por imposiciones infraestructurales de naturaleza econmica, mientras $ue las aspiraciones culturales y las necesidades humanas $uedan relegadas a un plano secundario. En el plano objetivoDsubjetivo del comportamiento organizacional, la administracin estructuralista enfatiza la objetividad como criterio gua para evaluar los fenmenos organizacionales y los actos administrativos. -omo criterio de desempe2o administrativo, la objetividad se ocupa de los aspectos estructurales y materiales del sistema educativo, lo cual implica un punto de vista pasivo de la accin y la interaccin humana. Esto $uiere decir $ue, si un sistema educativo adopta la gestin estructuralista como su estilo administrativo, la objetividad institucional tendr' precedencia sobre la subjetividad individual. Administracin interpretativa ,a administracin interpretativa es una derivacin conceptual de la epistemologa humanista del existencialismo, la fenomenologa y el anar$uismo, y de la interpretacin antropolgica del marxismo. .plicada a la educacin, la administracin interpretativa !del latn interpretare, enjuiciar la intencin o explicar el sentido# se ocupa de la conciencia individual, el significado subjetivo y la accin humana, enfatizando la intencionalidad y la libertad en la educacin y la sociedad como opuesta al determinismo econmico. Si bien hay $ue reconocer la contribucin de la epistemologa idealista del marxismo, la inspiracin principal del humanismo radical desarrollado en los siglos )*) y )) se halla en el existencialismo $ue, como filosofa antisist(mica y antiorganizacional parte de la nocin $ue el ser humano determina su propio destino. /atrocinado por Kier7egaard &8 en el siglo )*) y m's tarde desarrollado por pensadores tan distintos como Maspers, :arcel, 6eidegger, -amus y Sartre, el existencialismo se preocupa primordialmente por la existencia humana, la conciencia, la libertad, la subjetividad, la intencionalidad y la accin humana.&; ,os esfuerzos iniciales para la conceptualizacin de una teora humanista e interpretativa de administracin de la educacin han adelantado algunas formulaciones basadas en la interseccin del existencialismo, el anar$uismo y el m(todo fenomenolgico. 3e hecho, la fenomenologa enfatiza la importancia de la conciencia individual y trata de captar la esencia del proceso pedaggico a trav(s de una aproximacin directa a los fenmenos existentes y una interpretacin crtica de las relaciones $ue se dan en el sistema educativo.&? El anar$uismo, como doctrina filosfica y movimiento libertario, proporciona las bases para la conceptualizacin de la autogestin como modelo de administracin autnoma, en oposicin a la heterogestin jer'r$uica y burocr'tica $ue caracteriz al pensamiento administrativo desde la escuela cl'sica hasta el presente.&C En esta perspectiva interdisciplinaria se ubica la tesis de Areenfield, &@ $ue acent0a el valor de la intencionalidad humana en la interpretacin de los fenmenos sociales y educativos y en la seleccin de opciones para la accin concreta de los administradores de la educacin. Su enfo$ue subjetivista y anar$uista condena la teora $ue intenta controlar la realidad social en vez de buscar la interpretacin significativa del proceso por el cual <creamos el mundo social y organizacional>. 4E 3e acuerdo con el enfo$ue interpretativo, el sistema educativo es una creacin intencional del ser humano. En este contexto, la administracin desempe2a una mediacin reflexiva entre la intencin y la accin, la teora y la experiencia, entre la educacin y la sociedad, y entre el individuo y su ambiente social. En el plano objetivoDsubjetivo del comportamiento organizacional, la administracin interpretativa enfatiza la subjetividad como criterio gua para el estudio y la pr'ctica de

la administracin. -omo criterio de desempe2o administrativo, la subjetividad mide el grado de conciencia e intencionalidad alcanzado en la gestin educativa, m's preocupada con la existencia humana y la libertad $ue con las estructuras institucionales y metas materiales. /or lo tanto, si un sistema educativo adopta la gestin interpretativa como su estilo administrativo, la subjetividad individual tiene precedencia sobre la objetividad institucional. Administracin dialgica ,a administracin dialgica es una elaboracin conceptual basada en la interpretacin dial(ctica de las m0ltiples contradicciones $ue caracterizan la relacin entre la accin humana y las circunstancias concretas en las $ue funciona el sistema educativo. En la concepcin de la perspectiva dialgica !o dialogal, del griego dialogiks, relativo a di'logo, discusin, conversacin#, sus protagonistas hacen uso selectivo de elementos conceptuales y analticos tomados de varias fuentes, $ue van del neomarxismo al neofuncionalismo, pasando por la teora crtica, el existencialismo y la fenomenologa. 6abermas en Europa y 1reire en .m(rica encabezan las doctrinas contempor'neas $ue sirven de fuente para dicha perspectiva intelectual. 4" .plicada a la educacin, la administracin dialgica es una perspectiva analtica y praxiolgica $ue enfatiza los principios de totalidad, contradiccin, praxis y transformacin del sistema educativo y sus escuelas y universidades. En el contexto de la tradicin del conflicto en la sociologa y la educacin, la administracin dialgica representa una nueva alternativa tanto para la administracin estructuralista como para la administracin interpretativa, tratando de superar, respectivamente, el determinismo econmico y el determinismo antropolgico $ue le son inherentes. 3esde el punto de vista de su contenido intrnseco, la gestin dialgica se ocupa de los fenmenos del poder y el cambio, las desigualdades sociales y la emancipacin humana en la escuela y en la sociedad. 3esde el punto de vista analtico, la gestin dialgica utiliza la dial(ctica como m(todo cientfico y la contradiccin como su fenmeno organizacional b'sico. En este sentido, se encuentran valiosos subsidios en la reciente visin dial(ctica de la teora organizacional presentada por Benson 4& en los Estados Jnidos de .m(rica, en el estudio de Bates en .ustralia sobre la <pr'ctica crtica de la administracin educacional>, 44 y en la concepcin analtica de -ury de <una teora crtica del fenmeno educativo>45 en el Brasil. ,os tres pensadores proporcionan valiosos elementos conceptuales y analticos para la elaboracin de una perspectiva dialgica de administracin de la educacin. El concepto de contradiccin tiene importantes implicaciones para la conceptualizacin de una perspectiva dialgica de gestin educativa como proceso mediador. ,o cierto es $ue las m0ltiples contradicciones $ue caracterizan al sistema educativo sugieren la necesidad de concebir y adoptar una perspectiva de administracin de la educacin capaz de desempe2ar una mediacin dial ctica, apoyada precisamente en la tesis de $ue <la categora de la contradiccin es la base de una metodologa dial(ctica>. 48 3esde este punto de vista, la administracin de la educacin desempe2a una mediacin concreta y sustantiva entre el sistema educativo y la sociedad, junto con sus instituciones econmicas, polticas y culturalesF entre la totalidad del sistema educativo y cada una de sus partes componentesF entre realidades concretas y sus abstracciones tericasF entre el contexto social de las teoras pedaggicas y los compromisos pr'cticos de sus creadoresF y entre los distintos grupos $ue participan en el sistema educativo. En el plano objetivoDsubjetivo del comportamiento organizacional, la administracin dialgica explora la contradiccin entre objetividad y subjetividad como dos procesos particulares con miras a superarlos a la luz de la totalidad como proceso global. ,a totalidad o sntesis se convierte entonces en el criterio predominante de desempe2o administrativo de la perspectiva dialgica. -omo criterio de desempe2o administrativo, la totalidad se ocupa de la unidad dial(ctica de las estructuras institucionales objetivas

y las acciones individuales subjetivas. ,a adopcin de la totalidad como criterio de desempe2o administrativo evitar' el reduccionismo subjetivista de la administracin interpretativa y el reduccionismo objetivista de la administracin estructuralista. En suma, si un sistema educativo adopta la gestin dialgica como su estilo administrativo, el criterio de totalidad tendr' precedencia tanto sobre el de subjetividad como sobre el de objetividad. Los lmites de la administracin interaccionista En resumen, las tres perspectivas interaccionistas de administracin son distintas en t(rminos de sus tipos de mediacin y sus criterios predominantes de desempe2o administrativo. Son distintas tambi(n en cuanto a la postura de sus protagonistas y adeptos sobre la condicin humana en la sociedad, su definicin de calidad de vida y sus conceptos de libertad, e$uidad, participacin y democracia. ,a administracin estructuralista efect0a una mediacin determinista y enfatiza la objetividad de los hechos organizacionales y los actos administrativos. ,a perspectiva estructuralista de administracin es materialista, con caractersticas est'ticas y autorreguladoras y con limitado espacio para el ejercicio de la libertad y la interaccin humana. ,a preocupacin con la objetividad y los aspectos estructurales y materiales de la sociedad implica un concepto pasivo de la accin humana para construir una forma cualitativa de vida y de educacin. /or su orientacin determinista y autorreguladora, la perspectiva estructuralista inhibe el ejercicio efectivo de la democracia y la participacin efectiva de los actores de la sociedad civil en la definicin de su destino individual y colectivo. ,a administracin interpretativa realiza una mediacin reflexiva y enfatiza la subjetividad. ,a perspectiva interpretativa es intencional y existencial y tiene en la libertad su valor fundamental. ,a preocupacin con la subjetividad y la autonoma individual implica un concepto libertario de la existencia humana y la educacin. Estas caractersticas revelan $ue la perspectiva interpretativa favorece la accin humana individual pero inhibe el ejercicio de la participacin como estrategia de accin humana colectiva en la sociedad y sus organizaciones. ,a administracin dialgica efect0a una mediacin dial(ctica y adopta el concepto de totalidad como criterio de desempe2o administrativo. ,a perspectiva dialgica trata de explicar las m0ltiples contradicciones $ue caracterizan la existencia humana y la sociedad y sus organizaciones. 3el punto de vista operativo, el modelo dialgico es sint(tico, intentanto superar tanto el objetivismo econmico y materialista del modelo estructuralista como el subjetivismo existencialista y anar$uista del modelo interpretativo. ,a preocupacin con la transformacin social y la emancipacin humana implica un concepto sustantivo de calidad de vida y de educacin basado en el bien com0n. 1ilosficamente, la perspectiva dialgica se identifica con el neosocialismo adoptado hoy por las fuerzas progresistas comprometidas con la reconstruccin de la perspectiva socialista y de la naturaleza de civilizacin humana $ue ella implica. ,a tradicin del conflicto en la educacin y la teora organizacional y administrativa ha tenido profunda influencia en .m(rica ,atina y el -aribe desde la d(cada del ;E. ,os protagonistas de la pedagoga del conflicto en ,atinoam(rica centran sus esfuerzos en la crtica de la teora pedaggica y la gestin educativa de la sociedad capitalista, y en la formulacin de nuevas alternativas conceptuales y analticas para orientar la investigacin y la gestin educativa. Munto con esta caracterstica est' la preocupacin con las desigualdades sociales y educativas, la emancipacin humana, la transformacin social y el papel de la ideologa y del poder en la escuela y la sociedad. 1reire, del Brasil, protagoniz el movimiento polticoDpedaggico m's importante y m's influyente de la segunda mitad del siglo )), centrado en sus conceptos de educacin bancaria, concientizacin, educacin liberadora, pedagoga poltica y accin cultural. 4; El mensaje poltico y el enfo$ue dialgico de la obra de 1reire han inspirado un

sinn0mero de trabajos acad(micos y experiencias educativas en ,atinoam(rica y en otras partes del mundo. %tro movimiento polticoDpedaggico influyente en ,atinoam(rica se apoya explcitamente en las teoras europeas de la hegemona institucional y la reproduccin social y cultural, y en las contribuciones econmicas, sociolgicas y educativas de la llamada <iz$uierda americana>.4? 3urante dos d(cadas, las teoras institucionales y reproductivistas importadas de Europa y +orteam(rica han invadido las editoriales e instituciones de educacin superior de ,atinoam(rica y del -aribe, y sus conceptos han inspirado innumerables trabajos acad(micos, seminarios, tesis, investigaciones y publicaciones. 1inalmente, en la d(cada del CE, se consolida un tercer movimiento polticoD pedaggico, comprometido con la reevaluacin de la experiencia latinoamericana en el contexto internacional y con el desarrollo de perspectivas conceptuales crticas y de pr'cticas participativas de gestin educativa capaces de responder de forma efectiva y relevante a las necesidades y aspiraciones de la sociedad latinoamericana. 4C Este movimiento polticoDpedaggico hace una crtica sistem'tica de las teoras institucionales y reproductivistas importadas en las 0ltimas d(cadas de los paises industrializados. 3icho movimiento adopta igualmente una postura crtica con respecto a las teoras desarrollistas y funcionalistas $ue han dominado histricamente la investigacin y la gestin educativa de ,atinoam(rica y el -aribe. % sea, los protagonistas del nuevo pensamiento crtico latinoamericano intentan superar tanto el tradicional funcionalismo consensual como el reciente reproductivismo institucional, con el objetivo de elaborar nuevas perspectivas conceptuales y pr'cticas educativas a la luz de las aspiraciones y necesidades concretas de .m(rica ,atina y del -aribe en el actual contexto de sus relaciones de interdependencia internacional. . principios de la d(cada del @E, los protagonistas del pensamiento crtico latinoamericano enfrentan nuevos desafos para el estudio y la pr'ctica de la educacin y la gestin educativa. En realidad, el estudio de la gestin educativa de la tradicin del conflico va acompa2ado por un creciente debate epistemolgico sobre sus fundamentos tericos, sus enfo$ues metodolgicos y sus aplicaciones praxiolgicas. :ientras algunos crticos destacan limitaciones pr'cticas en la perspectiva interpretativa de gestin educativa, otros ponen en tela de juicio una serie de aportes del materialismo histrico a la administracin de la educacin actual. 3ebido a los estrechos vnculos $ue existen entre educacin y sociedad, la hiptesis es $ue las perspectivas conceptuales y praxiolgicas de gestin educativa slo pueden tener (xito si forman parte de los planes globales de transformacin econmica y poltica de la sociedad como un todo. Esta cuestin fundamental sigue desafiando la capacidad y la creatividad de fenomenlogos y existencialistas, $uienes enfrentan dificultades de naturaleza estructural, ya $ue no han sido capaces de hacerle frente a problemas sociales de gran escala $ue afectan la educacin contempor'nea. ,a preocupacin por las macroestructuras de poder en la educacin y la sociedad se acent0a en la perspectiva estructuralista fundada en el materialismo determinista de la administracin del conflicto. Sin embargo, las evidencias actuales indican $ue los ideales de libertad e igualdad preconizados por el marxismo no han podido generar los correlatos materiales a $ue aspiraban los pases socialistas del Este europeo y la exDJnin Sovi(tica. El resultado fue el colapso del socialismo real, $ue viene acompa2ado de una nueva efervescencia intelectual en dichos paises y una crisis de identidad de las fuerzas progresistas tradicionalmente definidas a la iz$uierda del espectro poltico en el mundo occidental. En este contexto internacional, Ncu'les son hoy da las contribuciones de los pensadores del conflicto a la educacin y la administracinO En primer lugar, la desocultacin de las contradicciones y la crtica de la realidad social y educativa del mundo capitalista representan aportes importantes. .dem's de estos aportes, est' la actualidad de algunos de sus temas principales, como el papel del poder y del conflicto, la b0s$ueda de la e$uidad y la justicia social, y el ideal de la emancipacin humana y el cambio social. %tra contribucin importante ha sido la de estimular la imaginacin y

desafiar la creatividad de polticos y educadores de todo el mundo para superar las limitaciones identificadas en sus sistemas educativos, escuelas y universidades cuando examinadas desde distintas perspectivas intelectuales. Sin embargo, al reconocer estas y otras contribuciones, la crtica moderna subraya tambi(n las limitaciones de la tradicin del conflicto en la educacin y la administracin para explicar comprensivamente distintas situaciones histricas y proveer soluciones concretas a problemas educativos en diferentes circunstancias y dominios geogr'ficos. Este tema cobra particular actualidad ante los movimientos reformistas de los 0ltimos a2os en los pases del Este europeo, $ue ponen en tela de juicio sistemas de organizacin poltica y social y pr'cticas educativas vigentes por muchas d(cadas. En el seno de dichos movimientos reformistas se observa un renovado esfuerzo de evaluacin de la experiencia histricamente acumulada con vistas a construir una nueva civilizacin humana a la luz de la interseccin correcta de los principios de libertad y e$uidad, tanto en el 'mbito de la convivencia humana diaria como en el plano de las relaciones de interdependencia econmica y poltica internacional. Conclusin -omo se ha visto en las p'ginas anteriores, la administracin funcionalista y la administracin interaccionista representan dos tradiciones tericas opuestas $ue tienen su fundamento en conceptos distintos de ser humano, en distintas teoras de sociedad, distintas filosofas de ciencia y distintas orientaciones pedaggicas. /ara los fines del presente trabajo, en cada una de las dos grandes tradiciones de gestin educativa es posible elaborar por lo menos tres estilos o perspectivas distintas de administracin, con sus respectivos tipos de mediacin, basados en el correspondiente (nfasis puesto en las tres siguientes dimensiones del sistema educativo dimensin institucional u objetiva, dimensin individual o subjetiva y dimensin grupal u holstica. En este sentido, es posible concebir tres perspectivas principales de administracin funcionalista !administracin burocrtica, administracin idiosincrtica y administracin integradora# y tres perspectivas principales de administracin interaccionista !administracin estructuralista, administracin interpretativa y administracin dialgica#. 3os perspectivas de gestin educativa enfatizan la dimensin institucional u objetiva del comportamiento organizacional !administracin burocrtica y administracin estructuralista#F dos enfatizan la dimensin individual o subjetiva !administracin idiosincrtica y administracin interpretativa#F y dos enfatizan la dimensin grupal u holstica !administracin integradora y administracin dialgica#. En la 1igura nP " se encuentra una presentacin es$uem'tica de estos conceptos. /ara completar la descripcin y la explicacin de las caractersticas de las seis perspectivas, es esclarecedor examinarlas comparativamente empleando como vector analtico la dimensin del comportamiento organizacional $ue dichas perspectivas ponen de relieve. Este an'lisis comparativo permite la identificacin de las semejanzas y diferencias entre las distintas perspectivas de gestin educativa, como se ver' a continuacin. ,a administracin burocrtica, fundamentada en el positivismo y el funcionalismo, se asemeja en determinados aspectos a la administracin estructuralista, basada en el materialismo histrico seg0n lo interpretan los pensadores de la reproduccin institucional. .un$ue tengan fundamentos epistemolgicos distintos, lo cierto es $ue ambas perspectivas enfatizan lo institucional y lo objetivo. ,a administracin burocr'tica se basa predominantemente en los conceptos racionalistas del funcionalismo sociolgico de Heber y /arsons y sus asociados, mientras $ue la administracin estructuralista se fundamenta primordialmente en las interpretaciones institucionalistas y reproductivistas de la epistemologa materialista de :arx y Engels. .mbas perspectivas se ocupan de las expectativas institucionales, ambas son normativas y ambas enfatizan la objetividad de los hechos organizacionales y los actos administrativos. Sin embargo, a pesar de las semejanzas entre ambas perspectivas, la naturaleza de las normas y expectativas institucionales, el significado de la objetividad y

el concepto de estructura son muy distintos. 1inalmente, la naturaleza de la mediacin administrativa y el nivel de participacin en ambas perspectivas son distintos, ya $ue dichas perspectivas se fundamentan en distintos conceptos de ser humano, distintas teoras de sociedad, distintas filosofas de ciencia y, por ende, persiguen distintos tipos de calidad de vida y de educacin. FIGURA 1 %tro hecho esclarecedor es el paralelo $ue existe entre la administracin idiosincrtica, de orientacin psicolgica, y la administracin interpretativa, de tendencia antropolgica. .mbas perspectivas acent0an la subjetividad de los fenmenos organizacionales y las acciones administrativas. Sin embargo, ambas perspectivas son intrnsecamente distintas, ya $ue se fundamentan en distintas filosofas sociales y distintas antropologas filosficas. ,a administracin idiosincr'tica se basa primordialmente en el positivismo y el funcionalismo, mientras $ue la administracin interpretativa se fundamenta en el existencialismo, la fenomenologa, el anar$uismo y en la interpretacin humanista del marxismo. Esto significa $ue los $ue abogan por las perspectivas $ue enfatizan la dimensin individual o subjetiva del comportamiento organizacional asumen distintas posturas con respecto a la escuela y la condicin humana en la sociedad. 3e hecho, la administracin idiosincr'tica es funcional, utilitaria e instrumentalF mientras $ue la administracin interpretativa es accionalista, reflexiva y sustantiva. 1inalmente, resulta revelador el examinar cmo los estudiosos del consenso y del conflicto conciben los esfuerzos de superacin de las perspectivas anteriores. Tanto en la perspectiva funcionalista del consenso como en la tradicin interaccionista del conflicto hay un intento de sntesis superadora dentro de sus propias orientaciones epistemolgicas. En la perspectiva funcionalista, el camino de la superacin es el de la integracin de los elementos burocr'ticos e idiosincr'ticos de la institucin y el individuo, del papel y la personalidad, de las expectativas nomot(ticas y las necesidades ideogr'ficas, de la objetividad y la subjetividad, de la eficacia y la eficiencia. /or encima de los criterios de eficacia y eficiencia, la administracin integradora enfatiza el criterio de efectividad. Su mediacin administrativa es ambivalente, situacional. Su enfo$ue es t'ctico, pragm'tico, psicosociolgico. En la tradicin interaccionista, el camino para la superacin es el de la contradiccin dialgica entre los elementos estructurales y humanos $ue constituyen el sistema educativo, entre la institucin y el individuo, entre el determinismo y la reflexin, entre la objetividad y la subjetividad. /or encima de los criterios de objetividad y subjetividad, la administracin dialgica preconiza el criterio de totalidad. Su mediacin administrativa es dial(ctica. Su enfo$ue es estrat(gico, libertario, sociopoltico. ,os protagonistas de ambas perspectivas superadoras se identifican con las fuerzas polticas progresistas en la educacin y la sociedad de un lado, los neoliberales abiertos a la problem'tica social y preocupados con el papel de la e$uidadF y del otro, los neosocialistas comprometidos con la redefinicin del papel de la libertad y la participacin democr'tica en la reconstruccin de la perspectiva socialista y de la naturaleza de civilizacin humana $ue la sustenta. El resumen comparativo de las semejanzas y diferencias entre las seis perspectivas de gestin educativa sugiere dos observaciones adicionales. ,a primera es $ue las seis perspectivas de administracin pueden considerarse como seis caminos alternativos utilizados en el estudio y la pr'ctica de la gestin educativa. ,a aceptacin de la existencia de las seis perspectivas se apoya en un tipo de pluralismo terico $ue valoriza la coexistencia de teoras y pr'cticas adoptadas sobre la base de significados e interpretaciones m0ltiples de los fenmenos sociales y educativos y de los actos y hechos organizacionales y administrativos en diferentes realidades sociales y circunstancias histricas. Sin embargo, para evitar el relativismo mec'nico y la neutralidad cientfica, la aceptacin de la coexistencia de las seis perspectivas debe subordinarse a una posicin crtica y un compromiso poltico con vistas al mejoramiento de la calidad de vida humana en la sociedad y la educacin.

,a segunda observacin tiene $ue ver con el temor a $ue las seis perspectivas de gestin educativa sean demasiado rgidas. En este sentido, es necesario enfatizar $ue las seis perspectivas son elaboraciones heursticas y, como tales, no existen en forma pura en la vida real. /or su orientacin heurstica, las distintas clasificaciones conceptuales y analticas visan solamente facilitar el estudio y abrir el debate sobre la organizacin y la gestin educativa. Tr'tase apenas de un instrumento analtico $ue visa ayudar a examinar una realidad muy compleja. /or otra parte, el desempe2o profesional de los administradores no puede ser evaluado exclusivamente desde el punto de vista de las orientaciones filosficas y los intereses polticos asociados a determinada perspectiva de administracin. En realidad, en cual$uier situacin, siempre hay espacio para $ue los administradores puedan empe2arse en un duradero ejercicio crtico de transformacin en la educacin y la sociedad. Estas observaciones sugieren la necesidad de una renovada perspectiva crtica en la administracin de la educacin, encaminada a analizar y explicar los actos administrativos $ue ocurren en la escuela, la universidad y el sistema educativo como un todo, a la luz del concepto de calidad de vida humana. ,a premisa es $ue la utilizacin correcta de la potencialidad reflexiva de la teora crtica permite someter las distintas perspectivas de gestin educativa a un an'lisis epistemolgico permanente, con el fin de determinar el valor y los lmites de sus fundamentos tericos y sus procedimientos metodolgicos. En este sentido, el pensamiento crtico vendra a ser un instrumento de superacin conceptual y analtica en el campo de la administracin de la educacin. ,a actitud crtica merece atencin especial por parte de los administradores de la educacin, ya $ue ello hace posible la mediacin entre teora y pr'ctica, entre la reflexin y las posibilidades de accin concreta. Sin embargo, en los esfuerzos tericos de vanguardia en el campo de la sociologa organizacional y la gestin educativa de las 0ltimas d(cadas ha habido mayor preocupacin por la denuncia y la crtica de la situacin social y educativa $ue por la definicin de posibilidades concretas de accin humana para elevar el nivel de calidad de vida y de educacin. % sea, al enfatizar la potencialidad reflexiva del pensamiento crtico en la educacin y su administracin, se ha descuidado la accin humana colectiva para adoptar soluciones superadoras. En consecuencia, todava no se ha consolidado una perspectiva comprensiva $ue sirva de gua para la investigacin y la pr'ctica de la gestin educativa. /or lo tanto, el paso de la evaluacin crtica de la realidad organizacional y administrativa en la educacin a propuestas concretas de accin humana se yergue como un gran desafo para la gestin educativa como proceso mediador. ,a estrategia m's efectiva para hacerle frente a ese desafo es la participacin, concebida como derecho y deber de todos los ciudadanos $ue integran una sociedad democr'tica. /articipacin y democracia son en realidad dos conceptos estrechamente asociados. En el contexto de esta asociacin se impone la necesidad de construir una perspectiva democr'tica de gestin educativa como proceso de participacin colectiva a la luz del concepto de calidad de vida.4@ Tal iniciativa se basa en la conviccin $ue la creacin de un sistema educativo relevante y efectivo es una exigencia inmediata de todo proyecto de transformacin social. Esta prioridad educativa se acent0a en los pases de .m(rica ,atina y el -aribe $ue, para consolidar sus con$uistas polticas, necesitan establecer formas democr'ticas de organizacin y gestin educativa en la conviccin de $ue la escuela y la universidad son instancias poderosas para la construccin de la democracia social y el logro de elevados niveles de calidad de vida humana.

SUMMARY The new international reality at the beginning of the decade of transition toward the twenty-first century is accompanied by a renewed concern about the promotion of the quality of life and education, about the application of the principles of freedom and equity, and about the adoption

of democracy as the political pathway for the permanent construction and reconstruction of human civilization. In the light of these concepts and based on the premise that every civilization process is associated with the creation and incorporation of values, knowledge and educational practices, the immediate objective of this study is the presentation and critical interpretation of organizational and administrative theories adopted in contemporary education. In this context, the study analyzes three funcionalist perspectives of educational administration (bureaucratic, idiosyncratic and integrationist) and three respective interactionist management perspectives (structuralist, interpretative and dialogical). The comparative analysis of the various perspectives reveals that they are different in terms of their types of administrative mediation and performance criteria, and in terms of the position of their leaders and interpreters about the human condition in society, their definition of quality of life, and their concepts of freedom, equity, participation and democracy. The author makes specific reference to the influence of international educational management traditions in Latin America and the Caribbean. The study concludes with the defense of critical theory and participatory action in society and in education as effective instruments for the construction of a free and equitable world based on a comprehensive concept of quality of human life.

RSUM La nouvelle ralit internationale au dbut de la dcade de transition vers le XXIme sicle est accompagne dune proccupation renouvelle pour la promotion de la qualit de vie et de lducation, pour lapplication des principes de libert et dquit et pour ladoption de la dmocratie en tant que chemin politique vers la construction et la reconstruction permanente de la civilisation humaine. A la lumire de cettes notions et ayant comme point de dpart la prmisse que tout processus de civilisation est associe la cration et ladoption des valeurs, des connaissances et des pratiques ducationnelles, lobjectif premier de cette tude est la prsentation et linterprtation critique des thories organisationnelles et administratives en cours dans lducation contemporaine. Dans ce contexte, ltude analyse trois perspectives fonctionelles de gestion ducative (bureaucratique, idyosincratique et intgrationniste) et trois perspectives interactives de gestion (structuraliste, interprtative et dialogique). Lanalyse compare des diverses perspectives montre quelles sont diffrentes en ce qui concerne leurs types de mdiation administrative et leurs critres de performance, et aussi par rapport la position de leurs acteurs et interprteurs sur la condition humaine dans la socit, leurs dfinitions de qualit de vie et leurs conceptions de libert, quit, participation et dmocratie. Lauteur traite aussi de linfluence des traditions internationales de gestion ducative en Amrique Latine et dans les Carabes. Ltude finit par une dfense de la thorie critique et de laction participative dans la socit et dans lducation en tant que moyens fficaces pour la construction dun monde libre et quitable bas sur une notion intgrale de qualit de vie.

NOTAS 1. El presente trabajo retoma y reinterpreta ideas presentadas en las siguientes publicaciones anteriores: Benno Sander, Consenso e conflito na administrao da educao, Revista Brasileira de Administrao da Educao [Porto Alegre: ANPAE] 1.1 (1983): 12-34; Sander, A administrao da educao como processo mediador, Revista Brasileira de Administrao da Educao 2.1 (1984): 38-62; Sander, Consenso e conflito: Perspectivas analticas na pedagogia e na administrao da educao (San Pablo y Niteri: Editora Pioneira/Universidade Federal Fluminense, 1984); Sander, Educacin, administracin y calidad de vida (Buenos Aires: Ediciones Santillana, 1990). 2. Para una discusin ms amplia sobre el concepto de calidad de vida humana y los principios de libertad y equidad, vase Sander, Educacin, administracin y calidad de vida 9-16. 3. Para una explicacin de la mediacin como categora analtica formal y concreta, vase Sander, Educacin, administracin y calidad de vida 143-145.

4. Para una discusin exhaustiva de la administracin del consenso, vase Sander, Educacin, administracin y calidad de vida 159-176. 5. Auguste Comte, Cours de philosophie positive, 1830-1842; Herbert Spencer, System of Synthetic Philosophy, Londres, 1862-1892; Vilfredo Pareto, Tratatto di sociologia generale, 1916; mile Durkheim, The Rules of the Sociological Method (Chicago: The University of Chicago Press, 1938). 6. Kurt Lewin, A Dynamic Theory of Personality (Nueva York: McGraw-Hill Book Company, 1935); George Homans, The Human Group (Nueva York: Hartcourt, Brace and Company, 1950); Robert K. Merton, Social Theory and Social Function (Nueva York: The Free Press of Glencoe, 1957); Talcott Parsons, The Social System (Nueva York: The Free Press of Glencoe, 1949); Talcott Parsons y Edward Shills, eds., Toward a General Theory of Action (Cambridge: Harvard University Press, 1951). 7. Vase V. Kraft, The Vienna Circle (Nueva York: Philosophical Library, 1953); P. Achinstein y S. F. Barker, eds., The Legacy of Logical Positivism (Baltimore: The Johns Hopkins Press, 1969); Jack Culbertson, Three Epistemologies and the Study of Educational Administration, UCEA Review 22.1 (1981): 1-6. 8. A. P. Coladarci y J. W. Getzels, The Uses of Theory in Educational Administration (Stanford: Stanford University School of Education, 1955); Andrew W. Halpin, Theory and Research in Administration (Nueva York: McMillan, 1966); Halpin, ed., Administrative Theory in Education (Chicago: Midwest Administrative Center, University of Chicago, 1958); John K. Hemphill, Personal Variables and Administrative Styles, Behavioral Science and Educational Administration, Sixty-Third Yearbook of the National Society for the Study of Education, 2a. parte (Chicago: University of Chicago Press, 1964); Jacob W. Getzels y Egon G. Guba, Social Behavior and the Administrative Process, School Review 65 (1957): 423-441; Jacob W. Getzels, James L. Lipham y Roald F. Campbell, Educational Administration as a Social Process: Theory, Research and Practice (Nueva York: Harper and Row, 1968). 9. Chester I. Barnard, The Functions of an Executive (Cambridge: Harvard University Press, 1938); Herbert A. Simon, Administrative Behavior (Nueva York: McMillan, 1945); Daniel E. Griffiths, Administrative Theory (Nueva York: Appleton-Century-Crofts, 1959). 10. Getzels y Guba, Social Behavior and the Administrative Process, School Review 423441; Getzels, Lipham, y Campbell, Educational Administration as a Social Process: Theory Research and Practice. 11. Las tres perspectivas de administracin del consenso representan una reelaboracin conceptual a partir de los estilos de liderazgo concebidos por Guba y Bidwell, y por Moser, sobre la base de la formulacin inicial de Getzels y Guba. Para la caracterizacin de esos tres estilos originalmente llamados nomottico, ideogrfico y transaccional, vase Egon G. Guba y Charles E. Bidwell, Administrative Relationships (Chicago, 1957); Robert P. Moser, The Leadership Patterns of School Superintendents and School Principals, Administrators Notebook 6 (1957): 1-4. Vase tambin Getzels, Lipham, y Campbell, Educational Administration as a Social Process 145-150; Wayne K. Hoy y Cecil G. Miskel, Educational Administration: Theory, Research and Practice (Nueva York: Random House, 1982) 68-71; Paula Silver, Educational Administration: Theoretical Perspectives on Practice and Research (Nueva York: Harper and Row Publishers, 1983) 239-268. 12. Vase Carlos Correa Mascaro, A administrao escolar na Amrica Latina, Cuaderno 4 (Bahia: ANPAE, 1968); Benno Sander and Thomas Wiggins, Cultural Context of Administrative Theory: In Consideration of a Multidimensional Paradigm, Educational Administration Quarterly 21.1 (1985): 95-117; Sander, Gestion et administration des systmes ducatifs: Problmatique et tendance, Perspectives 19.2 (1989): 249-266; Carlos E. Olivera, The Administration of Educational Development in Latin America (Pars: Instituto Internacional de Planificacin de la Educacin, UNESCO, 1979). 13. Entre las principales asociaciones profesionales comprometidas con la construccin terica en la educacin y la gestin educativa en Latinoamrica y el Caribe estn: la Asociacin Nacional de Profesionales de Administracin de la Educacin (ANPAE) del Brasil; la Sociedad Interamericana de Administracin de la Educacin; la Asociacin Nacional de Investigacin y Postgrado en Educacin del Brasil; y la Sociedad Caribea para la Administracin de la Educacin. 14. Se han hecho muchas revisiones crticas de la teora organizacional y administrativa en la educacin del siglo XX y sera imposible citarlas todas. Entre los estudios recientes se incluyen:

Sander, Educacin, administracin y calidad de vida; Jack Culbertson, Educational Administration and Planning at a Crossroads in Knowledge Development, trabajo presentado en el Quinto Programa Internacional de Intervisitacin en la Administracin de la Educacin (IIP82), celebrado en Nigeria en 1982, mimeo; Griffiths, Theories: Past, Present and Future, trabajo presentado en el IIP82 antes citado; Richard J. Bates, Towards a Critical Practice of Educational Administration, Studies in Educational Administration, CCEA 27 (1982); Thomas B. Greenfield, Theory about Organizations: A New Perspective and its Implications for Schools, Administering Education: International Challenge, ed. Meredidd Hughes (Londres: The Athlone Press, 1975) 71-99; Jos Camilo dos Santos Filho, Administrao educacional e desenvolvimento social, Revista Brasileira de Administrao da Educao [Porto Alegre] 1.1 (1982): 46-64. 15. Frederick Suppe, The Structure of Scientific Theories (Urbana: University of Illinois Press, 1977) 632. 16. Jeffrey Alexander, ed., Neofunctionalism (Beverly Hills: Sage Publications, Inc., 1985). 17. Un indicador del movimiento epistemolgico que estudia los lmites de los fundamentos positivistas de la teora organizacional y administrativa utilizada en la educacin y que examina las posibilidades de superacin, se encuentra en la efervescencia intelectual reflejada recientemente en muchas publicaciones importantes, tales como: D. C. Phillips, After the Wake: Postpositivistic Educational Thought, Educational Researcher 12.5 (1983): 4-12; Elliot W. Eisner, Anastasia Might Still be Alive, but the Monarchy is Dead, Educational Researcher 12.5 (1984): 13-24; Flora Ida Ortz, Response to the Phillips-Eisner Papers, Organization Theory Dialogue, AERA 4.1 (1984): 2-4; William Foster, Some Comments on Logical Positivism, Organization Theory Dialogue, AERA 4.1 (1984): 4-9; Alberto Guerreiro Ramos, A nova cincia das organizaes: Uma reconceituao da riqueza das naes (Ro de Janeiro: Editora da Fundao Getlio Vargas, 1981); Donald J. Willower, Educational Administration: Some Philosophical and Other Considerations, Journal of Educational Administration 19.2 (1981): 115-139; C. J. B. McMillan y James W. Garrison, Using the New Philosophy of Science in Criticizing Current Research Traditions in Education, Educational Researcher, AERA 13.10 (1984) 15-21; Alexander, Neofunctionalism. 18. Karl Marx, El capital (Mxico: Fondo de Cultura, 1966). 19. Soren A. Kierkegaard, Filosofiske smuler, 1844; Jean-Paul Sartre, Ltre el le nant, 1943; Immanuel Kant, Kritik der reinen Vernunft, 1781; Immanuel Kant, Die Metaphysik der Sitten, 1797; Johann Gettlieb Fichte, Darstellung der Wissenschaftslehre, 1801; George W. F. Hegel, Vorlesungen ber die Philosophie der Geschichte, 1837. 20. Para una discusin de la fenomenologa como mtodo de conocimiento cientfico, vase Edmund Husserl, Ideen zu einer reinen Phnomenologie und phnomenologischen Philosophie, 1913. Para una visin general de la literatura especializada sobre el anarquismo como doctrina filosfica y movimiento revolucionario, vase George Woodcock, Anarchism: A History of Liberation Ideas and Movements (Middlesex: Harmondsworth, 1963). La propuesta de PierreJoseph Proudhon es particularmente importante en la teora administrativa como puede deducirse, por ejemplo, de Jean Bacal, Proudhon: Pluralisme et autogestion (Pars: AubierMontaigne, 1970) y de Fernando C. Prestes Motta, Burocracia e autogesto (San Pablo: Editora Brasiliense, 1981). 21. Vase Ralph Dahrendorf, Class and Class Conflict in Industrial Societies (Stanford: Stanford University Press, 1959). 22. Es importante sealar que las controversias acerca de la contribucin de Marx a las ciencias sociales han generado distintas interpretaciones epistemolgicas que van del idealismo humanista al materialismo econmico y estructuralista. La epistemologa marxista de Marx puede describirse ms bien como una sntesis de la orientacin materialista y la interpretacin idealista. Esta epistemologa dialctica se refleja en el pensamiento crtico y constructivo que caracteriza las obras de muchos autores contemporneos de vanguardia. 23. Vase Louis Althusser et al., Lire le capital (Pars, 1967). Para una crtica penetrante de la epistemologa estructuralista del marxismo, vase Raymond Aron, Uma sagrada famlia e outra (Brasilia: Editora Universidade de Brasilia, 1970). 24. Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron, La rproduction: lments pour une thorie du systme denseignement (Pars: Les ditions de Minuit, 1970). 25. Kierkegaard, Filosofiske smuler. 26. Karl Jaspers, Existenz-Philosophie, 1937; Martin Heidegger, Sein und Zeit, 1927; Albert

Camus, Lhomme rvolt, 1954; Sartre, Lexistencialisme est un humanisme (Pars, 1940); Sartre, Marxisme et existencialisme (Pars, 1962). 27. Para una interesante coleccin de conferencias sobre fenomenologa educacional, vase Bernard Curtis y Wolfe Mays, eds., Phenomenology and education (Mehuen, 1978). 28. Vase Proudhon, Systmes des contradictions conomiques: Philosophie de la misre (Pars: ditions Marcel Rivire, 1923); Proudhon, De la cration de lordre dans lhumanit (Pars: Garnier, 1849). Para una discusin de la autogestin segn los lineamientos de Proudhon, vase Bancal, Proudhon: Pluralisme et autogestion; Prestes Motta, Burocracia e autogesto. 29. Greenfield, Theory About Organizations: A New Perspective and its Implications for Schools, Administering Education: International Challenge, Meredidd Hughes, ed. 71-99; Greenfield, Organization Theory as Ideology, Curriculum Inquiry 9.2 (1979): 97-102; Greenfield, Research in Educational Administration in the United States and Canada: An Overview and Critique, Educational Administration 8.1 (1980): 207-245. Para una crtica de la obra de Greenfield, vase Willower, Educational Administration: Some Philosophical and Other Considerations, Journal of Educational Administration 19.2 (1981): 115-139; Griffiths, Some Thoughts about Theory in Educational Administration, UCEA Review 17.1 (1975); Griffiths, The Individual in Organization: A Theoretical Perspective, Educational Administration Quarterly 13 (1977): 1-18; Griffiths, Intellectual Turmoil in Educational Administration, Educational Administration Quarterly 15.3 (1979): 43-65. 30. Greenfield, Organization Theory as Ideology, Curriculum Inquiry 9.2 (1979): 100. 31. Jurgen Habermas, Theory of Communicative Action Vol.1 (Boston: Beacon, 1984); vase tambin Beno Siebeneichler, Jurgen Harbermas: Razo comunicativa e emancipao (Ro de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1989); Paulo Freire, Educao como prtica da liberdade (Ro de Janeiro: Editora Paz e Terra, 1967); Freire, Pedagogia do oprimido (Ro de Janeiro: Editora Paz e Terra, 1968). 32. J. Kenneth Benson, Organizations: A Dialectical View, Administrative Science Quarterly 22.1 (1977): 1-21. 33. Bates, Towards a Critical Practice of Educational Administration, Studies in Educational Administration, CCEA 27 (1982): 1-15. 34. Carlos Roberto Jamil Cury, Educao e contradio: Elementos metodolgicos para uma teoria crtica do fenmeno educativo (San Pablo: Cortez Editora, 1985). 35. Jamil Cury, Educao e contradio 24. 36. Freire, Educao como prtica da liberdade; Freire, Pedagogia do oprimido; Freire, Ao cultural para a liberdade (Ro de Janeiro: Editora Paz e Terra, 1981). 37. Entre los autores europeos y norteamericanos de la tradicin del conflicto en la educacin que han tenido gran penetracin en Latinoamrica se destacan Antonio Gramsci, Louis Althusser, Pierre Bourdieu, Jean-Claude Passeron, Michael Young, Michael W. Apple, Samuel Bowles, Herbert Gintis, Martin Carnoy, Henry M. Levin, Stanley Aronowitz y Henry A. Giroux. 38. Esta orientacin crtica y constructiva se encuentra, por ejemplo, en los trabajos de Juan Carlos Tedesco, El desafo educativo: Calidad y democracia (Buenos Aires: Grupo Editor Latinoamericano, 1987); Guiomar Namo de Mello, Magistrio de 1 grau: Da competncia tcnica ao compromisso poltico (San Pablo: Cortez Editora, 1982) cap. 1; Cecilia Braslavski, Un desafo fundamental de la educacin durante los prximos 25 aos: Construir su sentido, La Educacin [Washington: OEA] 31.101 (1987): 67-82. ; Pedro Demo, Avaliao qualitativa (San Pablo: Cortez Editora, 1987); Walter E. Garca, Educacin en los aos 90: Ajustes o desajustes, UNESCO, Congreso Internacional sobre Planeamiento y Gestin del Desarrollo de la Educacin, Mxico, 26-30 de marzo de 1990; Sander, Educacin, administracin y calidad de vida. 39. Para la discusin de una perspectiva democrtica de gestin educativa como proceso de participacin colectiva, vase Sander, Educacin, administracin y calidad de vida 201-216; Sander, Management and Administration of Educational Systems: Major Issues and Trends, Booklet n 2 (Paris: UNESCO, International Institute of Educational Planning, 1989); Sander, Educational Administration and Developing Countries, Educational Administration in a Pluralistic Society, ed. Coleen A. Capper (Albany: State University of New York Press, 1993) 238-266.