Professional Documents
Culture Documents
MAESTRÍA EN DISEÑO
Autor:
Edward Bermúdez Macías
México, D.F.
Noviembre de 2004
Resumen
La creación de sitios Web educativos carece de un lenguaje común que permita relacionar
los procesos de diseño, propios de los pedagogos o docentes y los de diseñadores de
hipermedios; promoviendo para cada disciplina, un conocimiento parcializado de las
posibilidades que ofrece un sitio Web en procesos de enseñanza y aprendizaje. Por esta
razón, la presente investigación tiene como objetivo proponer una guía metodológica para
apoyar el diseño de sitios Web educativos, destinados a la educación superior; y que
contribuya con criterios que permitan la formulación de métodos, o la planeación de
procesos, de acuerdo a la situación particular de diseño que se enfrente. Por lo tanto, su
importancia radica en la contribución para que estos sitios Web se conviertan en contextos
virtuales de educación, a través de la integración de conocimientos sobre los métodos de
diseño de sitios Web, el diseño formativo (o instruccional) en la educación a distancia
mediada por Internet, y los conceptos que rigen las posibilidades tecnológicas de
comunicación en este medio.
Para su desarrollo, la investigación fue realizada bajo un enfoque cualitativo con alcance de
tipo no experimental exploratorio y correlacional, por cuanto hace una aproximación
inicial a un fenómeno particular de diseño poco estudiado, a la vez que descubre o formula
vínculos entre conceptos de diseño presentes en distintas áreas de conocimiento. De esta
manera, se procedió a identificar las características del objeto de estudio, el sitio Web
educativo, formulando una definición para su análisis en la investigación. Partiendo de esta
base, se identificaron las áreas de conocimiento que principalmente influyen sobre los
procesos para el diseño del objeto en cuestión, detectando los campos de diseño presentes
en cada una de las áreas y las relaciones que existen entre estos. Como resultado de este
procedimiento, principalmente se concluye que el análisis de los conocimientos que inciden
en la configuración de un sitio Web educativo, propicia la construcción de conceptos
comunes para las disciplinas encargadas de su diseño; para lo cual los modelos
prescriptivos, logran un mejor entendimiento del objeto y el contexto en el cual actuará, al
concentranse en las fases de análisis y síntesis.
Un sincero agradecimiento a mi Directora de Tesis,
la Dra. María Dolores González M., a mis profesores
de la Maestría, y al Área de investigación en Diseño y
Nuevas Tecnologías, del Departamento de Procesos y
Técnicas de Realización, CyAD UAM-A; en cuyo
ámbito puse “a prueba” mis ideas, y con quienes he
formado mis inquietudes actuales en el conocimiento.
INDICE
Resumen
Introducción………………………………………………………………………………..3
Capítulo I............................................................................................................................... 8
I. Sitio Web educativo: hábitat del proceso enseñanza –aprendizaje en Internet.......... 8
I.1. Los términos en la tecnología Internet: ubicando el objeto de estudio ........................ 9
I.2. Actividades educativas en Internet: definiendo el objeto de estudio ......................... 23
Capítulo II ........................................................................................................................... 33
II. Tres áreas de conocimiento esenciales en el diseño de sitios Web educativos ......... 33
II.1. El diseño de sitios Web............................................................................................. 34
II.1.1. Métodos de diseño: acciones en el ámbito tecnológico ................................................. 35
II.1.2. Ámbito conceptual en la Web: los alcances del medio.................................................. 54
II.2. La administración de recursos y herramientas de comunicación en la Web ............ 63
II.3. La educación a distancia mediada por Internet......................................................... 72
II.3.1. El diseño instruccional o formativo como núcleo de la educación mediada por Internet78
II.3.2. Modelos pedagógicos actuales en la educación mediada por Internet........................... 89
Capítulo III..........................................................................................................................97
III. Metodología de investigación......................................................................................97
III.1. Metodología.............................................................................................................97
III.1.2. Objetivo general ........................................................................................................... 97
III.1.3. Objetivo específico ....................................................................................................... 97
III.1.4. Supuesto de investigación (hipótesis)........................................................................... 98
III.1.5. Universo de estudio ...................................................................................................... 98
III.2. Procedimiento del diseño de investigación .............................................................99
Capítulo IV........................................................................................................................101
IV. Relaciones entre diseño, educación a distancia y Web: contexto del sitio Web
educativo............................................................................................................................101
IV.1. Ámbito conceptual: los modelos pedagógicos y la Web como planeación del diseño
........................................................................................................................................102
IV.2. Ámbito tecnológico: actividades y recursos de comunicación como aplicación del
diseño..............................................................................................................................107
Conclusiones y recomendaciones……………………………………………………….121
Índice de gráficas………………………………………………………………………...133
Parte de estos cambios se suceden en la educación, donde el uso de la Web por parte de la
educación a distancia o como apoyo a la educación presencial, crea dentro de estas áreas
nuevos puntos de vista de carácter operativo y didáctico. Así Barberà et al., anotan que los
aportes de la educación a distancia, para la educación en general, están en la vertiente
metodológica “especialmente por lo que respecta a los medios utilizados, a las
posibilidades de interacción y al incremento informativo reciente” (2001, 18). Lo cual
resalta la pertinencia de involucrar las TIC en los procesos educativos, no solamente como
un recurso disponible, sino comprendiendo la manera en que los afectan y pueden
potenciar; entonces, la aplicación de este conocimiento, apunta a los procesos de diseño
didáctico o instruccional y por consecuencia al diseño de materiales y contextos.
3
A partir de estas reflexiones, y el desarrollo de aplicaciones para la Web que integran varios
recursos y herramientas, ha surgido el concepto de contexto virtual de enseñanza y
aprendizaje; ante el cual, Barberà et al. advierten que:
Si comparamos esta situación, con los avances en metodología para el diseño de sitios Web
destinados a actividades de comercio electrónico y publicidad, podemos observar una seria
desventaja de la participación que tiene la educación en la evolución de la tecnología Web.
Es decir, que el uso de Internet con fines comerciales ha promovido su desarrollo
tecnológico, pero con una consecuente tendencia a favorecer aquellos campos que
beneficien estos fines. Así, se establece una mayor presencia en el medio y se condiciona
una cierta percepción sobre el diseño que se puede aplicar en este, en perjuicio de muchas
4
otras actividades que generalmente se limitan a utilizarlo para informar, o establecer
alternativas de comunicación.
Aclaración terminológica
Esta investigación, está dirigida a los equipos interdisciplinarios que desarrollan y diseñan
sitios Web educativos, aportando una base teórica que les permita proponer métodos para
cada caso en particular; procurando de esta forma aumentar la eficacia de los procesos de
enseñanza y aprendizaje mediados por Internet. También pretende promover un enfoque
holístico en el análisis de las situaciones de comunicación mediada por tecnologías digitales
conducente a diversificar las soluciones de diseño para la Web, haciéndolas acordes a las
actividades que mediarán. Por su parte, el aporte académico consiste en sentar un
1
“metodología: … 1. f. Ciencia del método. 2. f. Conjunto de métodos que se siguen en una investigación científica o en
una exposición doctrinal.” (RAE, 2001)
2
“método: … 2. m. Modo de obrar o proceder, hábito o costumbre que cada uno tiene y observa. … 4. m. Fil.
Procedimiento que se sigue en las ciencias para hallar la verdad y enseñarla.” (RAE, 2001)
5
precedente en el estudio de estos procesos de diseño, a través de la formulación de una
definición de trabajo para el objeto de estudio, de los análisis realizados a algunas áreas de
conocimiento que influyen sobre el diseño del objeto—consideradas aquí como
principales—y la descripción de las relaciones encontradas entre estas, así como del
procedimiento seguido durante la investigación.
La estructura de los capítulos que componen este documento, se encuentra dividida en dos
partes, conectadas por el capítulo III donde se especifica la metodología de investigación
utilizada y el procedimiento que se siguió. La primera parte, correspondiente a los capítulos
I y II, concierne a la presentación de los análisis realizados al objeto de estudio y a las
teorías sobre las que se argumenta la propuesta; al mismo tiempo, se realizan reflexiones
conducentes a detectar relaciones que permitan formular criterios. La segunda, capítulos
IV, y V, constituye el resultado del análisis y su construcción como elementos
metodológicos que un lector menos interesado en su argumentación, puede utilizar
independientemente.
6
Detalladamente, en el primer capítulo podemos encontrar una explicación de lo que es un
sitio Web educativo, su distinción como término que comparte acepciones técnicas y
conceptuales, y una semblanza de su desempeño en Internet como elemento representativo
de actividades educativas planeadas. Por su parte, dentro del segundo capítulo, se abordan
las áreas consideradas fundamentales para el diseño del objeto de estudio. De esta forma, se
analizan los métodos de diseño de sitios Web, las relaciones y procesos inherentes al uso de
los recursos que ofrece el medio; y finalmente, los elementos presentes en la educación a
distancia, que inciden directamente en el diseño de un sitio Web educativo.
7
Capítulo I
De acuerdo con este problema de deficiencia terminológica, éste capítulo aborda en primera
instancia las características de los términos en la tecnología Internet, y cómo éste análisis
permite el trazado de un mapa donde podemos ubicar los sitios Web. Paralelamente
presenta la relación entre las palabras (de uso común) “sitio” y “Web”, y su significado en
la tecnología Internet. Esto da paso a la ampliación de la definición con la perspectiva de
quienes usan o aplican la Web y, para nuestro estudio, de la educación mediada o a
distancia.
1
Sin embargo, se ha de tener en cuenta una entrada previa en la literatura, de Levis & Gutiérrez (2000, 99): “Cuando los
contenidos se orientan expresa o indirectamente a la enseñanza hablamos de sitios webs educativos”.
8
I.1. Los términos en la tecnología Internet: ubicando el objeto de
estudio
El medio o contexto en el que se encuentra un sitio Web, educativo o no, es Internet. Este
medio de comunicación e información ha correspondido desde su nacimiento a la
retroalimentación conjunta entre el desarrollo tecnológico y los paradigmas de
pensamiento. El aporte de estos ámbitos ha procurado distintas definiciones para Internet, y
por consiguiente a los elementos relacionados y contenidos dentro de esta. Esto nos lleva a
diferenciar entre la Internet, como medio de comunicación, y la tecnología 2 Internet
encargada de desarrollar nuevas posibilidades ante las necesidades de los usuarios del
medio.
Dado que el origen y evolución de la Internet ha contado con distintos frentes de trabajo,
las instituciones encargadas de promover y regular su desarrollo, no cuentan con una
definición unánime. (Leiner, 1997). Así, de acuerdo al interés de cada institución la
definición que tienen como parámetro, puede involucrar aspectos tecnológicos,
organizacionales o sociales entre otros. Sin embargo, a partir del análisis de estas
definiciones podemos deducir una estructura que permite categorizar las partes que
componen cada acepción y establecer una lógica para ubicar y definir nuestro objeto de
estudio.
2
“Tecnología. (Del gr. τεχνoλoγία, de τεχνoλόγoς, de τέχνη, arte, y λόγoς, tratado). 1. f. Conjunto de teorías y de técnicas
que permiten el aprovechamiento práctico del conocimiento científico. 2. f. Tratado de los términos técnicos. 3. f.
Lenguaje propio de una ciencia o de un arte. 4. f. Conjunto de los instrumentos y procedimientos industriales de un
determinado sector o producto.” (RAE, 2001)
3
El FNC se constituyó hasta octubre de 1997 como el consejo para la colaboración entre agencias federales del gobierno
de Estados Unidos, en cuanto a la investigación y aplicación de las tecnologías de interconexión; sus funciones fueron
absorbidas por la Large Scale Networking (LNS) y por The National Coordination Office (NCO) for Information
9
… sistema global de información que:
está lógicamente vinculado entre sí por una serie global de direcciones únicas basadas en el
Protocolo Internet (IP) o sus extensiones subsecuentes;
provee, usa o hace accesible cualquier servicio de alto nivel, público o privado, basado en las
comunicaciones y relacionado con la infraestructura descrita aquí. (1995)
Esta definición presenta en sus apartados las características que diferencian a la Internet de
cualquier otro tipo de red; relacionando a su vez las funciones del sistema (tercer párrafo)
con elementos técnicos (como la mención de protocolos TCP e IP), donde estos constituyen
la estructura que permite el funcionamiento del sistema. A esta estructura se le conoce
como arquitectura Internet, o arquitectura TCP/IP, encargada de permitir la conexión entre
redes de distintas características.
En general, las redes de computadoras tienen componentes físicos como un cableado o una
serie de transmisores de ondas; y componentes virtuales o software como los códigos de
programación que permiten a dos o más computadoras entenderse a través de un mismo
lenguaje. Técnicamente, la estructura de Internet corresponde a la suma de una serie de
redes físicas interconectadas entre sí por medio de “ruteadores” (routers) que adecuan los
paquetes de información al tipo de red por el que van a transitar. De la misma manera los
componentes software, por intermedio de los ruteadores, se interconectan brindando un
lenguaje común entre las computadoras. Esta última estructura es considerada dentro de la
tecnología Internet como de nivel conceptual.
Technology Research and Development (IT R&D). Esta última coordina la planeación y actividades para el Federal
Networking and IT R&D Program. Toda la información acerca de la FNC y la NCO/ IT R&D está disponible en: http://
www.itrd.gov
4
Traducción del autor de esta tesis, a partir de: "Internet" refers to the global information system that --
(i) is logically linked together by a globally unique address space based on the Internet Protocol (IP) or its subsequent
extensions/follow-ons; (ii) is able to support communications using the Transmission Control Protocol/Internet Protocol
(TCP/IP) suite or its subsequent extensions/follow-ons, and/or other IP-compatible protocols; and (iii) provides, uses or
makes accessible, either publicly or privately, high level services layered on the communications and related infrastructure
described herein." (FNC, 1995)
10
Si bien la definición de la FNC delimita el objeto de aplicación de la tecnología Internet,
desde el punto de vista tecnológico, podemos considerar que otras definiciones se centran
en el objeto (la Internet) y la relación entre éste y los sujetos (usuarios). Este otro enfoque
no sólo amplía el espectro de acepciones, sino que permite detectar el impacto de la
relación entre el objeto y el sujeto en el mismo desarrollo de la tecnología. Al respecto, para
la Sociedad Internet (Internet Society –ISOC) –que es una asociación no gubernamental y
dedicada exclusivamente al desarrollo mundial de Internet 5 – la Internet es,
una red de redes que conecta computadoras de todo tipo para comunicarse de manera directa
y transparente, y compartir servicios a través de todo el mundo. Dado que la Internet es de
gran valor al compartir sus capacidades con muchas personas y organizaciones, ésta también
constituye un recurso global compartido de información, conocimiento, y recursos de
colaboración y cooperación entre innumerables y diversas comunidades. 6
El análisis de estas dos definiciones, nos lleva a detectar la existencia de dos ámbitos 7
diferenciados por sus objetivos de desarrollo, en el caso de la tecnología, y de análisis
(estudio), en la relación objeto (la Internet) – sujeto (sociedad, usuarios). Para el primer
ámbito nos referiremos como tecnológico, y para el segundo como conceptual. De esta
manera presentamos la siguiente gráfica, donde se involucran las estructuras sobre las que
se desarrolla la tecnología Internet, para delimitar el campo de acción del ámbito
tecnológico.
5
Al respecto la ISOC tiene como una de sus políticas públicas “La Sociedad Internet propone y promueve posturas y
tendencias relacionadas con los diversos impactos de Internet en la sociedad, sean éstos en los ámbitos políticos,
económicos, sociales y éticos”. (ISOC, 2002b)
6
Traducción del autor de esta tesis, a partir de: “The Internet is a global network of networks enabling computers of all
kinds to directly and transparently communicate and share services throughout much of the world. Because the Internet is
an enormously valuable, enabling capability for so many people and organizations, it also constitutes a shared global
resource of information, knowledge, and means of collaboration, and cooperation among countless diverse communities”.
(ISOC, 2002a)
7
“Ámbito: … 3. m. Espacio ideal configurado por las cuestiones y los problemas de una o varias actividades o disciplinas
relacionadas entre sí.” (RAE, 2001)
11
Descripción del ámbito tecnológico
Ámbito tecnológico
Nivel conceptual
Servicios de aplicación:
Nivel de demanda
Servicios de transporte confiable:
UDP, TCP
Nivel técnico
Red física:
Como podemos observar (Gráfica 1), dentro del ámbito tecnológico encontramos un nivel
técnico que desarrolla los elementos adecuados para posibilitar la transmisión de datos; es
decir, las características del cableado o de los dispositivos inalámbricos. Por su parte, el
nivel conceptual proporciona toda una serie de lenguajes (servicios) que realizan la
transmisión de datos y dan a la red un código común de comunicación. Mientras los
servicio de entrega de paquetes sin conexión y los servicios de transporte confiable se
comportan como soporte de la transmisión de datos, los servicios de aplicación son “sub-
medios” que son seleccionados de acuerdo al tipo de datos y de comunicación que demanda
el usuario.
12
manera en que se deben solicitar los datos; que el TCP/IP divide en paquetes etiquetados
compartiendo el código de estas etiquetas, por ambas partes, para asegurar la entrega.
Entre tanto, los dispositivos que permiten a las computadoras conectarse en red –
compuestos de recursos de software y recursos hardware (cableado, transmisores y
receptores inalámbricos, etc.)– son los conductos por los cuales transitan los paquetes de
datos.
En esta estructura, podemos observar que el nivel técnico responde a las demandas del nivel
conceptual en cuanto a la tecnología digital, al mismo tiempo que está condicionado por las
posibilidades que brindan otras tecnologías como las de materiales conductores o de
transmisión de ondas. Dentro del nivel conceptual observamos como los distintos servicios
se organizan de acuerdo al nivel de demanda que reciben; sin embargo es importante tener
en cuenta que estos servicios comienzan en la interacción del usuario con el sistema de
cómputo.
Más general
Ámbito tecnológico Ámbito conceptual
Paradigma de integración
Nivel técnico Nivel conceptual Analogía de términos
Paradigma de sistemas
…
Más abstracto
Fuente: Elaborada por el autor de esta tesis.
13
algunos casos los generan, en el comportamiento del sistema conformado por: la Internet,
Tecnología Internet y sociedad.
El primer nivel, interior, se explica como la concentración del poder de los mecanismos
físicos conduce a una mayor velocidad de procesamiento de datos y respuesta a las
solicitudes del usuario. En Internet, este nivel se da en el crecimiento de las capacidades de
las computadoras que funcionan como servidores y como clientes; lo que permite que el
usuario encuentre una mayor cantidad de información, presentada en múltiples formatos
que incluyen los multimedia y las posibilidades de interacción en tiempo real como
videoconferencias.
14
El último nivel, interactivo, corresponde a la integración entre la tecnología y el usuario. En
este sentido es conocida la importancia cada día más relevante de los estudios en
Interacción persona ordenador, o Human Computer Interaction (HCI); pero Internet como
sistema tecnológico no se detiene en integrar al usuario con dispositivos para visualizar la
información a través de interfaces efectivas. La misma arquitectura de Internet ha llevado
un acercamiento continuo a las maneras o formas de comunicación propias de los seres
humanos.
8
“ciberespacio: ...1. m. Ámbito artificial creado por medios informáticos.” (RAE, 2001)
“A metaphor for describing the non-physical terrain created by computer systems. Online systems, for example, create a
cyberspace within which people can communicate with one another (via e-mail), do research, or simply window shop.
Like physical space, cyberspace contains objects (files, mail messages, graphics, etc.) and different modes of
transportation and delivery. Unlike real space, though, exploring cyberspace does not require any physical movement
other than pressing keys on a keyboard or moving a mouse. Some programs, particularly computer games, are designed to
create a special cyberspace, one that resembles physical reality in some ways but defies it in others. In its extreme form,
called virtual reality, users are presented with visual, auditory, and even tactile feedback that makes cyberspace feel real.
The term was coined by author William Gibson in his sci-fi novel Neuromancer (1984). (Jupitermedia, 2003).
15
a aplicaciones de la telemática (telecomunicación e informática). Allí encontramos
aplicaciones que van desde las redes locales (Local Area Networks –LAN), hasta los
sistemas de red inalámbricos. Por supuesto, Internet es un sistema que permite conectar
distintos sistemas de redes y en este sentido se comporta como una autopista que conecta
distintas vías de comunicación. Pero existen otras redes de comunicación altamente
controladas que brindan mayor estabilidad y velocidad en sus funciones; siendo éstas,
realmente, superautopistas de información.
Otro caso común de analogías, se presenta en el uso de las palabras que designan a las
partes y que son atribuidas al conjunto. Por ejemplo, es habitual que la Web y la Internet se
consideren el mismo objeto; y por lo tanto se asigne la palabra Web a su contenedor, la
Internet. De alguna manera, la mayoría de los usuarios de la Internet hacen uso de ésta a
través del ambiente “amigable” que ofrece la Web; y ésta puede ser una de las razones por
las que se transpongan las palabras.
9
“cibernética: ... 1. f. Estudio de las analogías entre los sistemas de control y comunicación de los seres vivos y los de las
máquinas; y en particular, el de las aplicaciones de los mecanismos de regulación biológica a la tecnología.” (RAE, 2001)
10
Lévy, 1997; De Kerckhove, 1999b, cap. 17
16
De esta forma, Internet actúa tal y como lo hace un sistema definido bajo los enunciados de
la Teoría de sistemas:
Todo sistema es un conjunto de relaciones. [Por ejemplo en Internet, entre los usuarios, la
información, y las conexiones digitales]
Cada sistema está constituido por procesos de equilibrio en el que el término “proceso”
designa las relaciones entendidas como conciencia de cambio. [Por ejemplo, la oferta y
demanda de información en Internet]
Si información, energía o materia se consideran como algo que tiende a producir movimiento
o trabajo, entonces son indistinguibles en algunas de sus relaciones. [Por ejemplo, los
metadatos como información útil en las búsquedas de los usuarios, pero que sólo son
procesados por el sistema de indexado y recuperación]
Todo sistema contiene relaciones de inercia, es decir se resiste a cambiar sus parámetros
esenciales. [Por ejemplo, la imposibilidad de controlar los contenidos disponibles]
Todo sistema es selectivo con respecto a sus posibles relaciones. [Por ejemplo, la
condicionante digital como estado único y posible de la información en Internet]
Cada sistema contiene relaciones polares equilibradas mediante procesos internos. [Por
ejemplo, la libertad de expresión inherente a la descentralización de la información, y las
herramientas que permiten tomar decisiones individuales para restringir algunos tipos de
contenidos]
Las relaciones internas codeterminan la variedad de los subsistemas, el desarrollo del sistema,
la variedad de las relaciones externas y sus fronteras. [Por ejemplo, la universalidad de los
lenguajes de presentación de la información, determina las opciones para acceder a un
documento y visualizarlo correctamente]
Cada sistema está sujeto a un cambio permanente mediante sus relaciones externas. [Por
ejemplo, la necesidad de intercambiar información a distancia, ha logrado el desarrollo de
tecnologías que permiten transportar mayores volúmenes de datos, o hacer más eficiente la
transmisión]
Los sistemas tienen límites o fronteras que en realidad reflejan las relaciones u operaciones de
diferenciación entre lo que incluye o excluye el sistema. [Por ejemplo, la necesidad de
terminales de cómputo conectadas a Internet, determina quienes pueden utilizarla o no]
Las relaciones externas codeterminan las fronteras del sistema y pueden existir dentro de una
jerarquía de sistemas. [Por ejemplo, la relación entre el desarrollo de Internet y las tecnologías
de visualización de realidad virtual, han dado paso a lenguajes de representación dentro de
una página Web (VRML), y a opciones de simulación como QuickTime VR; lo cual ha
permitido que se cubran distintos niveles de demanda]
17
Acercarse al objeto de estudio aplicando la estructura.
A partir de estos elementos podemos analizar el término sitio o “site” (anglicismo de uso
común); referido a nuestro objeto de estudio. El sitio, en la terminología de Internet, se
define “como un referente a todas las facilidades de Internet –http, ftp, etc.- ofrecidas por
un individuo o una organización”. 11 Ese referente es una ubicación del espacio en el que se
encuentra la información que es accesible por medio de los sistemas de aplicación de la
arquitectura de Internet 12 .
11
Traducción del autor de esta tesis, a partir de: “Site: n. refers to all the Internet facilities –http, ftp, etc.- offered by an
individual or an organization.” (Bahorsky et al., 1998, 149); además The Collins English Dictionary define site como: “...
2. an Internet location where information relating to a specific subject or group of subjects can be accessed.”
(HarperCollins, 2000)
12
Véase I.1 Los términos en la tecnología Internet: ubicando el objeto de estudio. Página 9
18
relación con el sujeto. Otras acepciones del mismo autor, nos permiten atribuir al sitio,
como espacio delimitado, características de virtualidad 13 y de conjunción de elementos 14 de
acuerdo a distintos niveles de pertinencia –con respecto a conceptos, funciones, y objetos
reales que marcan la ubicación y límites del sitio–.
…aplicada a la Web
Dentro de los sitios en Internet, encontramos al sitio Web, o Web site 16 el cual recibe este
nombre como derivado de la World Wide Web, uno de los Servicios de aplicación ya
enunciados en el nivel conceptual del ámbito tecnológico. Esta aplicación, la Web, cumple
con el paradigma de integración tecnológica; ya que como lo ha expresado su creador, Tim
Berners-Lee, y otros autores, corresponde a la integración de piezas tecnológicas hasta
antes sueltas (hipertexto e Internet) (Berners-Lee, 2000, xi-xv y 1-22). La ventaja básica de
la Web radica en ofrecer la información al usuario, sin que éste se ocupe de los protocolos
de transferencia y comunicación en los sistemas de cómputo. Esta ventaja permite el acceso
directo a la mayoría de los servicios de aplicación en la Internet, y por lo tanto ha
contribuido a masificar su uso. 17
13
“El espacio no será una realidad material sino la manifestación, la división y la forma de un mundo posible”. (A. J.
Greimas, 1974, citado en Pellegrino, 1999, 36)
14
“El espacio se entiende como forma susceptible de manifestar sus articulaciones y que no selecciona para esta selección
más que estas o aquellas propiedades de los objetos reales conforme a este o aquel nivel posible de pertinencia o isotopía”
(Pellegrino, 1999, 39)
15
Véase I.1. Los términos en la tecnología Internet, en Descripción del Ámbito Conceptual. Página 13
16
“web site: n. one or more web pages available on the World Wide Web, usually consisting of a home page and often
additional pages accessed via the home pages hyperlinks.” (Bahorsky et al., 1998, 176)
17
En 1987, con la comercialización de Internet el número de hosts era de aproximadamente 28mil; para 1990 antes del
nacimiento de la Web, este número ascendía a 300mil. Con el ingreso de la Web y su interfaz de usuario “amigable”, el
crecimiento ha sido de orden exponencial; para 1992 el número de hosts superaba el millón, en 1993 2 millones, en 1995
19
Desde el punto de vista semántico, Web, WWW, www, W3; son algunas de las palabras o
siglas con las que, en el uso común, se designa a la World Wide Web. En este caso, el
término más abstracto en el ámbito conceptual es web 18 o red, que determina a un sistema
cuyos elementos se encuentran interconectados e interrelacionados y que producen una
actividad sinérgica para el conjunto. Esto se constituye a su vez en parte de la filosofía con
la cual se definen los objetivos de desarrollo de la tecnología Web; en este sentido el World
Wide Web Consortium (W3C), que concentra a 450 organizaciones en el mundo, establece
como metas para la Web: 19
Acceso Universal: Hacer la Web accesible a todos, a través de promover tecnologías que
tengan en cuenta las diferencias en cultura, lenguajes, educación, habilidades, recursos
materiales, dispositivos de acceso, y limitaciones físicas de los usuarios en todos los
continentes;
Web Semántica: Desarrollar un ambiente de software que permita a cada usuario hacer el
mejor uso de los recursos disponibles en la Web;
Desde el punto de vista de la analogía de términos con respecto a objetos reales, en primera
instancia, es clara la relación entre WWW y telaraña o red global. Por su parte (Gráfica 3),
en el ámbito tecnológico el nivel conceptual es ocupado por una serie de términos que
guían el desarrollo técnico de la Web: Web de confianza, Web semántica, Web ontológica.
Finalmente, el nivel técnico de la Web, corresponde al Hiper Text Transfer Protocol (http)
6.5millones y para 1997 eran ya 19.5 millones. (Gromov, 2002, Internet time line). Para diciembre de 2003, el número de
hosts se aproximó a 233,101,000 (Livraghi, 2003, a partir de datos reportados por Network Wizards)
18
Distíngase del término Web (nombre propio de World Wide Web).
19
Traducción del autor de esta tesis, a partir de:
Universal Access: To make the Web accessible to all by promoting technologies that take into account the vast differences
in culture, languages, education, ability, material resources, access devices, and physical limitations of users on all
continents;
Semantic Web: To develop a software environment that permits each user to make the best use of the resources available
on the Web;
Web of Trust: To guide the Web's development with careful consideration for the novel legal, commercial, and social
issues raised by this technology. (Herman, 2000, W3C´s goals)
20
o Protocolo de Transferencia de Hipertexto, y a varios lenguajes que sobre éste se soportan
(HTML, XML, VRML, etc.).
Así entonces, en la definición de sitio Web 20 , como “una o más páginas Web 21 disponibles
en la WWW…” (Bahorsky et al., 1998, 176), encontramos la percepción permanente de
considerar a los nodos de un hipertexto como páginas de un libro. De allí que varios
diseños de sitios Web sean una secuencia de pantallas, como si el sitio fuese un libro
indexado en el cual el lector decide ir a una u otra sección. Pero dado el desarrollo en el
diseño de la información, y las múltiples posibilidades que la Web como principal acceso a
Internet ofrece; la definición de sitio Web requiere de una distinción como término
conceptual y término técnico.
Sintetizando (Gráfica 4), conceptualmente dentro del ámbito tecnológico, un sitio Web es
una ubicación que es utilizada por una estructura de información cuyos elementos
ocupan un espacio en Internet y que a través de un sistema hipertextual es accedida
por usuarios de la Web. En el mismo ámbito, técnicamente, es un código de
20
Traducción del autor de esta tesis, a partir de: “web site: n. one or more web pages available on the World Wide Web,
usually consisting of a home page and often additional pages accessed via the home pages hyperlinks.” (Bahorsky et al.,
1998, 176)
21
“web page: n. an HTML document that is accessible on the Internet.” (Bahorsky et al., 1998, 175)
21
programación que ubica y relaciona una serie de nodos de información, y las maneras
en que ésta se presenta a través de un visualizador.
Por su parte, en el ámbito conceptual el término sitio Web invoca todas aquellas
características que se le atribuyen como ambiente virtual. Es decir, que la interpretación de
la estructura de la información lleva consigo la recreación de un espacio ocupado por
elementos que se relacionan entre sí. Esto permite a los usuarios (emisores y receptores)
establecer una comunicación a través del sitio; y únicamente ante esta posibilidad de
retroalimentación se generan la implicaciones que van transformando el significado del
término.
22
I.2. Actividades educativas en Internet: definiendo el objeto de
estudio
Al respecto, Linda Harasim, Starr Roxanne Hiltz, Murray Turof y Lucio Teles, compilan de
manera sintética los proyectos más destacados. Entre estos, PLATO como un sistema de
instrucción asistida por computadoras conectadas en tiempo real; proyectos de educación
en matemáticas de la Universidad de Stanford y el creciente uso del correo electrónico
“como suplemento de cursos universitarios” durante la década de los setenta (Harasim et
al., 2000, 27-28). A partir de este momento se crearon varias redes, que basadas en esta
tecnología, también pusieron a disposición de usuarios no investigadores recursos como los
tablones de anuncios electrónicos y las conferencias informáticas (trascripción permanente
de una discusión en grupo, en tiempo real).
Para la década de los ochenta, la preocupación principal de estas comunidades era hacer
competencia a las redes cerradas que únicamente cubrían a un grupo de estudiosos y cuyo
acceso era restringido. Redes como SPAN de la NASA y la misma ARPANET,
encontraron su contraparte en USENET (User´s Network), BITNET (Because It´s Time
Network) y CSNET (Computer Science Network) que gracias a su intención de integrarse
dieron inicio a la Internet (Leiner, 1997). El progreso paralelo de redes en el sector
comercial, llevó al establecimiento de políticas que favorecieron el uso de recursos
23
económicos para el desarrollo e interconexión de las redes con fines de investigación y
educación.
22
Véase paradigma de la integración tecnológica, en I.1 Los términos de la tecnología Internet, Descripción del ámbito
conceptual y …aplicada a la Web. Páginas 13, 19
24
cerebro humano; usando matrices flexibles que puede romper para hacer asociaciones al
azar. (Berners-Lee, 2000, 3). Desde este punto, y habiendo programado software para
hacer hipertexto, define la idea inicial de su invento:
“Supongamos que toda la información almacenada en ordenadores de todas partes esté unida
entre sí, pensé. Supongamos que pueda programar mi ordenador para crear un espacio donde
cualquier cosa pueda relacionarse con cualquier otra.” (Berners-Lee, 2000, 4)
23
“El nombre CERN deriva del nombre del Conseil Européen pour la Recherche Nucleáire, que puso inicialmente el
laboratorio.” (Berners-Lee, 2000, 4)
25
demostrado su uso como recurso didáctico, recurso de comunicación y recientemente como
espacio virtual donde se desarrollan actividades cada vez más integrales de enseñanza y
aprendizaje. Esta situación se integra al concepto de comunicación de conocimientos en red
que, según Linda Harasim, “se refiere al uso de vínculos electrónicos entre distintas
comunidades de profesores y estudiantes para facilitar la adquisición de información y de
conocimientos” (2000, 31).
Las anteriores, y otras situaciones que son producto de la intervención de las TIC
(Tecnologías de la Información y la Comunicación) en la educación, han dado como
resultado el debate en torno a la educación a distancia como contraparte o como ayuda a la
educación presencial. Al respecto, Albert Sangrà Morer habla del “renacimiento de la
educación a distancia” a partir de las posibilidades de interacción entre alumnos y
profesores, profesores entre sí, y alumnos entre sí; que permiten estas tecnologías. Dentro
de estas relaciones, hace hincapié en aquellas que generan y se dan en redes de aprendizaje;
creando aportes a la educación en general. (2002, 2-5).
26
los individuos; 24 Internet adquiere un papel protagónico. En la medida en que ofrece
recursos de comunicación flexibles y democráticos, contribuye en la evolución del sistema
educativo donde se presentan procesos de hibridación de la educación superior (Cookson,
2002); es decir, la oferta –en varios niveles– entre educación a distancia y educación
presencial asistidas por las TIC.
Todas estas intervenciones de las TIC y en especial de Internet, han dado lugar a términos
como Network learning, E-learning, Blended Learning, Computer Mediated Comunication;
que según Barberà et al. “no tienen una definición comparativa clara que delimite su ámbito
específico…” (2001, 19). Podemos atribuir esta situación, en parte, a la evolución constante
de la tecnología y de la educación mediada por esta. El panorama analizado nos conduce a
deducir que, al ser las actividades de educación a distancia el principal usuario de
Internet—con fines educativos—se convierte al mismo tiempo en el motor de desarrollo de
la relación entre tecnología como medio de comunicación y la educación. Sin embargo,
dentro de este mismo campo de la educación, existen diferencias con respecto a la manera
en que las tecnologías, y concretamente Internet, actúan para promover cambios. Al
respecto, Ángel Torres contrapone el modelo dominante de educación superior a distancia
y el paradigma emergente de educación virtual, basándose en las posibilidades de
comunicación, disponibilidad, acceso e intercambio de información, que ofrece la Web; y
que se reflejan en cambios como la flexibilidad curricular, la interacción entre los
participantes, los modelos de enseñaza, entre otros (2003, 25-45). 25
De acuerdo con la anterior conclusión, la Educación a Distancia nos ofrece definiciones que
incluyen la relación tecnología – educación; que sumadas al análisis hecho en I.1
(…aplicada al sitio Web) nos da como resultado una definición amplia de nuestro objeto de
estudio. De esta forma, Internet para la educación a distancia es entendida como un
24
A partir de Sangrà, 2002 y Barberà et al., 2001
25
Véase el análisis propuesto, y la ampliación de estos enfoques, en II.3. La educación a distancia mediada por Internet.
Página 72
27
contenedor de información y por lo tanto como fuente de conocimiento. Al mismo tiempo,
teniendo en cuenta que la Internet no es únicamente nodos de información, sino también
vínculos, ésta es considerada como medio de comunicación que soporta el acceso y la
publicación de contenidos; además permite que los participantes establezcan de acuerdo a
sus antecedentes, un código común de comunicación. (García, 2001, 253-254, 256-258)
Por su parte, la Web se comporta como facilitador del proceso de comunicación en Internet.
Permite el acceso y uso, de una manera más sencilla, a los recursos o canales (correo
electrónico, chat, foros, etc.) y a la información que Internet ofrece. Así es como establece
por medio del hipertexto, una red de información con múltiples posibilidades para la
creación de relaciones entre los datos o nodos; al mismo tiempo que las aplicaciones Web
permiten adaptar e integrar los recursos, haciendo de la Web algo más significativo que la
sola publicación. En general, para la educación a distancia, el mayor nivel de interactividad
entre usuarios, y entre el usuario e Internet –que permite la Web– ha sido el principal factor
para optar por este medio. (García, 2001, 268-270)
Entonces, el sitio Web educativo por tener como componente básico una estructura de
información, encuentra su símil en la infraestructura 26 educativa. Esta relación da cuenta
del sistema que se crea con fines específicos de comunicación, y que soporta los procesos
de enseñanza y aprendizaje. Sin embargo, dependiendo de la modalidad educativa en que
se utiliza el sitio Web, 27 podemos considerar que la infraestructura ofrezca –inclusive- los
elementos y servicios necesarios para realizar toda la acción educativa; en este caso el sitio
Web educativo pasa a convertirse en ambiente o entorno de aprendizaje.
26
“Infraestructura: …2. f. Conjunto de elementos o servicios que se consideran necesarios para la creación y
funcionamiento de una organización cualquiera.” (RAE, 2001)
28
procesos comunicativos. Es allí, de donde se desprenden los modos y las formas que adopta
la comunicación a distancia, y que permiten en educación hablar de beneficios y
dificultades en relación a la calidad del aprendizaje.
Ámbito tecnológico
En educación… Ámbito conceptual
/ Nivel conceptual
Internet Medio
Con respecto al contexto educativo no sumamos a las definiciones de Barberà et al., como:
…aquella situación educativa que tiene la intención explícita y compartida por parte de una
comunidad concreta del promover el desarrollo personal y el aprendizaje en alguno de sus
diferentes ámbitos: afectivo-social, intelectual-cognitivo o físico-psicomotor, en el marco de
una institución educativa particular. (2001, 70)
Igualmente citamos, que el contexto virtual de aprendizaje “se dilata a todo aquello que
física o mentalmente, el alumno o los mediadores, pueden hacer realidad o traer a la acción
educativa del momento presente”; es decir, aquello que se comparte en una situación
instruccional (Barberà et al, 2001, 77)
Al sitio Web educativo, podemos relacionarlo con el concepto de medio didáctico; que
García define como “... los apoyos de carácter técnico que facilitan de forma directa la
27
Véase, I.2. Actividades educativas en Internet, en Distinción de las modalidades educativas que participan en Internet.
Página 26
29
comunicación y la transmisión del saber, encaminados a la consecución de los objetivos de
aprendizaje” (2001, 170). Por lo tanto, un sitio Web educativo cumple dos requisitos de un
medio didáctico:
Poseer un carácter técnico, que implica un conocimiento previo del sistema y del proceso
que se pretende. De este aspecto se desprenden la planificación, como modo de previsión, y
la sistematización para involucrar adecuadamente todos los elementos que intervienen de
acuerdo a sus relaciones. Recordemos la distinción entre técnico y conceptual hecha en el
capítulo I.1.
En este sentido, una de las manifestaciones de los sitios Web educativos son las
plataformas para el desarrollo de cursos virtuales. Éstas, son entendidas como un software
que provee herramientas de comunicación y recursos didácticos en la Internet, para que
grupos conformados por Institución (docente) y alumnos; utilicen formatos
predeterminados. Esta posibilidad se constituye en si misma como una herramienta para
procesos educativos que desean reducir el trabajo técnico y delegar estas funciones en su
mayoría a los procesos sistematizados que la plataforma ofrece. (García, 2001, 272-274)
28
Anteriormente definido como: una ubicación que es utilizada por una estructura de información cuyos elementos
ocupan un espacio en Internet, y que a través de un sistema hipertextual es accedida por usuarios de la Web. Página 21
30
apoyar y/o desarrollar actividades educativas. Cuando dichas actividades se soportan
relevantemente en este tipo de sitio Web, como en la educación a distancia, este puede ser
considerado un entorno o espacio virtual de aprendizaje.
31
Como conclusión de este capítulo, podemos resaltar que el procedimiento de analizar las
relaciones que existen entre términos presentes en Internet, con base en las estructuras que
forman los objetos que designan; puede constituirse como un antecedente metódico que
permita la revisión sistemática de otros objetos susceptibles de diseño, y presentes en esta
tecnología. Ahora bien, a partir de la definición de trabajo que hemos propuesto,
procedemos a revisar en el capítulo siguiente las áreas de conocimiento que inciden en el
diseño de un sitio Web educativo; de manera que siguiendo nuestro planteamiento de
ámbitos tecnológico y conceptual, podamos indagar los conocimientos que afectan la
configuración tecnológica del objeto.
32
Capítulo II
En primera instancia, la revisión de los procesos de diseño de un sitio Web –en general, sin
importar la actividad que allí se ejercerá- nos conduce a detectar los elementos recurrentes
en distintos métodos y en la metodología hasta ahora aplicada. Paso seguido, el análisis a la
33
administración de recursos y herramientas en Internet, nos permite concentrarnos en los
elementos que posibilitan los procesos de comunicación, en este medio;
independientemente de la actividad que los promueva. Entonces, en la tercer área, la
educación a distancia mediada por Internet, se determinan las características de la actividad
que hace uso de este tipo de sitios Web; encontrando elementos comunes con el diseño de
sitios, las posibilidades de la Web y el interés por los procesos de comunicación.
Las necesidades del comercio a través de Internet, y por ende de la publicidad, han
demandado un importante desarrollo de la tecnología en torno a sus condiciones específicas
de comunicación. Aunque la Internet y la Web inicialmente fueron de carácter académico e
investigativo 29 , la comercialización de esta tecnología como bien de consumo ha expandido
su uso; replicando los procesos de producción de medios similares, como los interactivos
digitales. Es en estos procesos, donde convergen distintos métodos de diseño que, aplicados
a los sitios Web y bajo condiciones de constante cambio de la tecnología, definen y
modifican a nuestro objeto de estudio.
29
Véase I.2 Actividades educativas en Internet: definiendo el objeto de estudio. Página 23
34
II.1.1. Métodos de diseño: acciones en el ámbito tecnológico
Para analizar los métodos, hasta ahora aplicados al diseño de sitios Web, es necesario
acudir a las estructuras metodológicas propuestas para los métodos de diseño en general.
Esta necesidad, corresponde a que la metodología de los procesos de diseño puede ser
aplicada a los métodos utilizados en aspectos concurrentes para nuestro objeto de estudio;
como el diseño de un plan curricular, de material didáctico, de la arquitectura de
información del sitio, y en general aquellos procesos de ingeniería necesarios en la
educación y comunicación a distancia.
De esta manera, teniendo en cuenta que los procesos de diseño de sitios Web involucran
distintas disciplinas, podemos asignarles características de la complejidad propia de los
problemas de diseño modernos. En este sentido, Jones establece la diferenciación entre el
diseño moderno y tradicional, basándose en el grado de complejidad creciente que
representan los problemas de diseño de la sociedad, por el uso de los objetos y sistemas
creados por el hombre (1992, 30-31) (Gráfica 7). Así entonces, nuestro objeto de estudio se
deriva de un nivel de sistemas donde consideramos a la educación como producto de la
comunidad; y que nos permite entender como la interacción con otros sistemas, como la
35
industria, dan lugar a productos que requieren para su diseño de una participación
multidisciplinaria (Jones, 1992, 32).
Correspondiendo con esta complejidad, Niegel Cross (1999, 20–26), considera que los
procesos de diseño parten de problemas mal definidos, por cuanto las soluciones propuestas
no son definitivas; es decir, siempre existe la posibilidad de encontrar otras opciones que
den solución a un mismo problema. Por lo tanto, las soluciones de diseño no son totalmente
objetivas, gracias a que consideran una gran cantidad de variables y poca claridad en el
conocimiento de los procesos mentales que dan origen a estas.
De esta forma, las soluciones son interpretaciones del problema, que tratadas dentro del
proceso de diseño, paralelamente a la definición y análisis del problema, resuelven o
reducen la incertidumbre de éste. El resultado, entonces, es que los procesos de diseño
“utilizan estrategias enfocadas a la solución” a diferencia de las estrategias científicas
30
Originalmente está gráfica es utilizada por Jones, para explicar como los aspectos sociales y políticos, de la conducta
del usuario, son relevantes en las relaciones entre sistemas y productos propios de los procesos de diseño (1992, 31).
36
“enfocadas al problema”; donde los diseñadores utilizan preferentemente la síntesis al
análisis sistemático de los científicos. 31 (Cross, 1999, 20–26)
En cuanto al análisis de los procesos o métodos de diseño, Cross considera que algunos
modelos “simplemente describen las secuencias de actividades que ocurren típicamente en
el diseño; [mientras] otros modelos intentan prescribir un patrón mejor o más apropiado de
actividades”. Esto corresponde a que los modelos descriptivos, están basados en “un
concepto de solución en una etapa temprana del proceso”, y los modelos prescriptivos, en
un “trabajo más analítico que precede a la generación de conceptos de solución”. (Cross,
1999, 29-34)
Este criterio de clasificación nos permite no sólo catalogar los métodos de diseño de sitios
Web, sino también entender la lógica general que comparten, a través de la comparación
con los modelos que ejemplifican a cada categoría. De esta forma, para los modelos
descriptivos (Gráfica 8) se consideran las etapas de exploración, generación, evaluación, y
comunicación; mientras los modelos prescriptivos (Gráfica 9) se basan en el análisis, la
síntesis y la evaluación (Cross, 1999, 29-42) 32 .
31
Conclusiones de una investigación de Lawson, publicadas en Lawson, B. R. Cognitive strategies in architectural
design. En: Cross, Niegel (comp.). Developments in design methodology. Wiley, Chichester.
32
A partir de Jones, J.C. A method of systematic design. En: Cross, N. (comp.). Developments in design methodology.
Wiley, Chichester
37
Gráfica 8. Modelo descriptivo
Exploración
Generación
Evaluación
Comunicación
Fuente: Sección extraída de la Figura 7, “un modelo sencillo de cuatro etapas del proceso de diseño” en
Cross (1999, 30)
Programación Observación
Fase Analítica Medición
Razonamiento
Recopilación inductivo
de datos
Análisis Fase Creativa
Análisis Evaluación
Fase Creativa
Juicio
Síntesis Razonamiento
Síntesis
deductivo
Evaluación Desarrollo
Fase Ejecutiva
Fase Ejecutiva Descripción
Comunicación
Traducción
Transmisión
Fuente: Modelo de Jones, sección extraída de la Figura 7, “un modelo sencillo de cuatro etapas del proceso de
diseño” en Cross (1999, 30). Modelo de Archer, Figura 13, “Modelo de Archer del proceso de diseño,
resumido en tres fases” en Cross (1999, 35).
El enfoque para este análisis de métodos de diseño de sitios Web, corresponde entonces a
seleccionar los métodos utilizados en distintas disciplinas involucradas en el diseño de
38
estos artefactos; y también, en su comparación con respecto a los modelos descriptivos y
prescriptivos de una teoría general de métodos de diseño. Así, a través del análisis de cada
método, podremos comprender bajo una perspectiva más amplia y generalizadora; los
procesos de diseño que han dado como resultado los sitios Web, como hasta hoy los
conocemos.
De acuerdo con lo anterior, analizaremos métodos propuestos desde la disciplina del diseño
gráfico e industrial, la ingeniería de sistemas, y los equipos de desarrollo de medios
interactivos. Esta selección nos permite cubrir los procesos de diseño de quienes
generalmente desarrollan un sitio Web; y al mismo tiempo, las fuentes metodológicas de
los equipos de desarrollo consolidados como profesionales en el diseño de sitios.
El método propuesto por Patrick J. Lynch y Sara Horton (1999) de la Universidad de Yale,
recopila los procesos y el enfoque del diseño gráfico e industrial con respecto a los sitios
Web. En éste, se reconoce la importancia de los aspectos estéticos a la par de la
organización general de un proyecto; donde la búsqueda de temas de diseño, como guías de
solución en una etapa temprana, indica una posible tendencia a los modelos descriptivos.
39
Una vez que el equipo ha alcanzado el acuerdo en los fines y objetivos del proyecto, es
necesario un consenso en las líneas maestras que se utilizarán al abordar el sitio Web. El
objetivo en ese momento sería identificar posibles modelos exitosos en otras webs y empezar
a contemplar el tema del diseño desde la perspectiva de un usuario. (Lynch & Horton, 1999,
3)
Esta fase..., el diseño conceptual,... toma el planteamiento del problema y genera soluciones
amplias, en forma de esquemas. ...Es la fase donde necesitan conjuntarse la ciencia de la
ingeniería, el conocimiento práctico, los métodos de producción y los aspectos comerciales, y
donde se toman las decisiones más importantes. (Cross, 1999, 31) 33
A través de una gráfica (Gráfica 10) que representa las etapas propuestas en este modelo,
podemos ubicarlo en el esquema general de los modelos descriptivos:
33
A partir de French, M.J. Conceptual design for engineers
40
Gráfica 10. Comparación del método Lynch/Horton con el modelo descriptivo
Arquitectura de la información
• Dividir el contenido en unidades lógicas
Generación
• Jerarquizar estas unidades
• Estructurar los vínculos entre unidades
• Construir un sitio para pruebas
Evaluación • Analizar el éxito funcional y estético
Interfaz
Comunicación Diseño
Sitio
Página
Construcción
Marketing
Fuente: Elaborado por el autor de esta tesis, a partir del documento Lynch, 1999
A partir de este punto, y en adelante, cabe distinguir que los procesos de diseño comienzan
con un problema o necesidad; y terminan con una solución comunicada a través de una
serie de esquemas y objetos de representación útiles para etapas subsecuentes de
elaboración, construcción, o producción. Esta es la razón, por la cual, las etapas de
construcción, marketing, rastreo, evaluación y mantenimiento, se encuentran fuera de las
fases del modelo descriptivo.
41
Analizando esta ubicación, del método en cuestión dentro del modelo descriptivo, podemos
encontrar la correspondencia entre las etapas de arquitectura de la información con las
fases de generación y evaluación, y de la etapa de diseño con la fase de comunicación. De
esta manera, las sub-etapas de división del contenido en unidades lógicas, jerarquización
de las unidades, y estructuración de vínculos entre unidades, son correlativas a la fase de
generación. Mientras las sub-etapas de construcción de un sitio para pruebas y análisis del
éxito funcional y estético, además de relacionarse con la fase de evaluación, involucran
aspectos concernientes al diseño gráfico: “la creación de prototipos permite a los
diseñadores gráficos probar distintas maneras de relacionar la apariencia visual con la
interfaz de navegación y el diseño de la información” (Lynch & Horton, 1999, 6).
Este método, describe las etapas que intervienen en el proceso de diseño pero, no las
relaciones que se generan entre estas; lo que se convierte en un obstáculo para desarrollar
métodos particulares en proyectos multidisciplinarios. La razón de este inconveniente,
radica en que los datos provenientes del análisis del problema y la situación tecnológica, no
determinan en que etapas van a influir; y por lo tanto cada disciplina hará una
interpretación aislada para cumplir su parte en el proceso. En cambio, la existencia de estas
relaciones puede contribuir a la toma de decisiones conjuntas, y a la concepción de
soluciones que involucren en el flujo del proceso la condicionante principal: la actividad
que se ejercerá a través del sitio Web. Lo cuál, en este método, no afecta las etapas ni el
desarrollo del proceso.
42
El método propuesto por Thomas A. Powell (de la Universidad de California), con la
coautoría de David L. Jones y Dominique C. Cutts, todos de la empresa consultora Powell
Internet Consulting, tiene como enfoque la ingeniería de sistemas de cómputo. En este
método, se considera importante el análisis de los procesos de planeación y desarrollo de un
sitio, en tanto la evolución de la Web y los objetivos que se plantean haciendo uso de esta,
son las fuentes de los problemas de diseño. El análisis centrado en entender el problema,
nos permite ubicar este método dentro de los modelos prescriptivos.
La meticulosidad en la fase inicial del proceso de ingeniería del sitio Web, puede limitar los
problemas que típicamente invaden el desarrollo de software y de proyectos Web…
Desarrolle completamente una definición del problema detallada, que exponga los resultados
sin proponer soluciones. Sin una idea, de qué necesita para ser logrado, los esfuerzos pueden
ser para resolver el problema incorrecto. 34 (Powell, 1998, 112)
Las etapas propuestas, representadas en un diagrama de flujo y relacionadas con las fases
generales de los modelos prescriptivos (Gráfica 11) nos permiten entender el enfoque
distintivo de la ingeniería, a través de un nivel mayor de sistematización conducente a
cumplir una serie de especificaciones de rendimiento.
34
Traducción del autor de esta tesis, a partir de: “Thoroughness in the initial phase of the Web site engineering process
can limit the problems that typically plague the development of software and Web projects. (...). Develop a complete,
detailed problem definition that states the issues without proposing solutions. Without an idea of what needs to be
accomplished, efforts could be made to solve the wrong problem”. (Powell, 1998, 112)
43
Gráfica 11. Comparación entre los modelos prescriptivo y de Archer, con el método Powell
Programación
Definición del problema y exploración
Análisis
(Factibilidad, propósito general, logística) Recopilación de datos
Análisis
Análisis y especificación de requerimientos
Implementación (construcción)
Desarrollo
Evaluación Pruebas Web (de funcionalidad, usuario)
Comunicación
Fuente: Elaborada por el autor de esta tesis, a partir de las figuras 7 y 13 de Cross (1999, 30,35), y del
documento Powell, 1998.
A diferencia del primer método analizado, en éste las propuestas de solución aparecen hasta
la fase de síntesis; y están condicionadas por las especificaciones obtenidas de la
factibilidad, objetivos, y requerimientos.
“La meta de la fase de análisis de requerimientos es obtener los objetivos para el sitio Web y
convertirlos en requerimientos que pueden ser usados por los diseñadores y programadores
44
para desarrollar el sitio. (...). Todos los sitios deben tener requerimientos de contenido y de
sistema.” 35 (Powell, 1998, 132)
La ventaja que ofrece a los equipos multidisciplinarios, consiste en poder definir estos
requerimientos desde cada punto de vista; pero con objetivos comunes sobre lo que la
solución de diseño debe lograr. Las soluciones propuestas no condicionan el enfoque de
análisis del problema; y por el contrario, están lógicamente relacionadas dentro de los
parámetros que el problema define. Previendo las situaciones en que se puede abordar el
método, como el grado de complejidad, o la conformación de los equipos de diseño y
desarrollo; el autor presenta algunos modelos de proceso aplicados a la ingeniería de
sistemas (software).
La intención es demostrar, a través de estos modelos, que las etapas del método pueden ser
abordadas de distintas maneras dependiendo de la definición del problema, y el análisis y la
especificación de requerimientos.
En el primer modelo, de cascada, las etapas son subsecuentes y no reversibles; para el caso
de la Web, es un modelo poco flexible por cuanto algunas tareas implican un desarrollo
simultáneo, o deben ser repetidas (Powell, 1998, 40). Por ejemplo, las propuestas de
soluciones de diseño de navegación son puestas a prueba; mientras la interfaz se mantiene
en etapa de diseño. Los resultados de la prueba, pueden afectar no sólo a la estructura de
navegación, sino al diseño de interfaz. Esto representa una necesidad de flexibilidad que el
modelo de cascada no ofrece.
35
Traducción del autor de esta tesis, a partir de: “The goal of the requirements analysis phase is to take the objectives for
the Web site and translate them into requirements than can be used by the designers and programmers to develop the site.
(...). All sites must have content and system requirements.” (Powell, 1998, 132)
36
Traducción del autor de esta tesis, a partir de: “An ideal process model for the Web would help developers address the
complexity of a Web site, minimize the risk of development, deal whit the likelihood of change, and deliver the site
quickly, while providing feedback for management as the project goes along”. (Powell, 1998, 38)
45
El segundo modelo es denominado de cascada modificada, por considerar entre las etapas,
las relaciones iterativas; permitiendo incorporar, en estas retroalimentaciones, aquellos
aspectos considerados no críticos en el proceso. De esta forma, se pueden tener sub-
procesos vinculados, o flujos de retorno; que, además, permiten que en determinadas etapas
se genere un análisis de riesgos que corrija problemas durante el proceso (Powell, 1998, 40-
41). En el caso del método Powell, en la gráfica anterior, aplicando este modelo podríamos
dividir la etapa de diseño; identificando los elementos que requieren o no, cambios en el
diseño por la innovación o desconocimiento de las especificaciones para su construcción.
El último modelo que presenta Powell, es el propuesto por Boehm; el modelo de espiral 37 .
Consiste en la división del proceso de desarrollo en sub-proyectos; lo que permite centrar la
atención en los aspectos más críticos del sitio Web. Al referirse a sub-proyecto, el objetivo
es desarrollar totalmente una característica (por ejemplo, el diseño de formularios);
buscando adquirir el conocimiento suficiente para posteriormente regresar en el proceso, e
ir consolidando con las otras características desarrolladas (interfaz, páginas dinámicas), la
solución de diseño. Este modelo, reduce ampliamente los riesgos en proyectos innovadores
o complejos; aunque requiere de una administración dedicada y experiencia en la aplicación
de los modelos de cascada. (Powell, 1998, 43-44)
37
Bohem, B.W. A spiral model of software development and enhancement. Computer, 21 (5), 61-72, Mayo 1988.
38
Traducción del autor de esta tesis, a partir de: “Software is a computer program, or a set of computers programs plus
associated materials like documentation, which is used to perform some task.” Sommerville, I. (1992). Software
engineering. 4ta edición, Addison-Wesley, p.2; en Powell, 1998, 25
46
Teniendo en cuenta, que este enfoque condiciona la definición de las etapas al desarrollo
del software; podemos determinar que el método de Powell, incide únicamente en el ámbito
tecnológico de un sitio Web 39 . Por esta razón su aplicación, dependiendo de las actividades
que se ejercerán, implica una adaptación del proceso, y claridad en el concepto propio de
sitio Web (ámbito conceptual), según las funciones que vaya a cumplir.
El foco de esta metodología radica en las etapas de diseño, desarrollo y construcción; donde
el desglose del diseño de entidades y relaciones, diferencia claramente los procesos más
abstractos de diseño (Isakowitz, 1995, 38). Esta sistematización de las etapas, que es
precedida por un análisis de requerimientos, nos permite considerar la metodología en
39
Véase I.1 Los términos en la tecnología Internet: ubicando el objeto de estudio, en ...aplicada al sitio Web. Página 21
47
cuestión, dentro de los modelos prescriptivos. Comparando el diagrama de esta
metodología con el del modelo prescriptivo (Gráfica 12), notamos la correspondencia de las
distintas etapas; y en especial el desarrollo, más amplio que los métodos anteriores, de la
fase de síntesis.
48
Gráfica 12. Comparación entre el modelo prescriptivo y la metodología del Manejo de
Relaciones.
Diseño de entidades
Diseño de navegación
* Formatos de archivos, lenguajes de programación a utilizar; **rutas de navegación esperadas y sus tiempos
Fuente: Elaborada por el autor de esta tesis, a partir de la síntesis de la figura 4 en Isakowitz, 1995, 38; y de la
figura 7 en Cross, 1999, 30
Las soluciones de diseño, van adquiriendo forma a través de cada una de las etapas que se
encuentran interrelacionadas. Esto permite que se desarrollen algunas tareas de manera
paralela, optimizando los tiempos en el proceso, y en general la administración del
49
proyecto. Para los autores, las tres primeras etapas de la fase de síntesis son “el diseño de
los mecanismos de acceso” (Isakowitz, 1995, 38); es decir, el diseño de los elementos
básicos en una estructura de hipertexto: nodos o entidades, y vínculos o relaciones. En la
etapa de diseño de entidades y relaciones, los diseñadores representan la estructura de
información identificando principalmente las relaciones, como punto de enlace con los
pasos subsecuentes.
Desde esta misma perspectiva, de los equipos de desarrollo de hipermedios y al igual que la
perspectiva de la ingeniería de sistemas, se han desarrollado modelos del proceso de diseño.
Daniel Schwabe, de la Universidad Católica de Río de Janeiro, y Gustavo Rossi, de la
Universidad Nacional de La Plata; proponen el Modelo de Diseño de Hipermedios
Orientado a Objetos (Gráfica 13). En este caso, se separan en etapas los procesos de
abstracción y composición propios del diseño (1995, 45); permitiendo que el modelo sea
aplicado dentro de cualquier método, a una parte o a la totalidad del proyecto.
50
Gráfica 13. Sumario de la metodología del modelo de diseño de hipermedios orientado a
objetos
Fuente: Summary of the OOHDM Methodology; en Schwabe, 1995, 45. Traducción, y su complemento, del
autor de esta tesis.
Por tratarse de un hipermedio, los métodos y modelos desde esta perspectiva, resultan más
aproximados a las condiciones propias de desarrollo de un sitio Web. Sin embargo, la
naturaleza de la tecnología que interviene en los procesos de diseño y construcción –que
no necesariamente es la misma para las actividades que harán uso del sitio -, incide en los
planteamientos metodológicos descartando el ámbito conceptual. Por su parte el modelo
presentado establece, a través de la aplicación del desarrollo de sistemas centrado en
objetos, un acercamiento entre los procesos de diseño de software hipermedial, y los
procesos mentales de diseño.
51
Qué aspectos son recurrentes en estos métodos, y cuál es su relación con el
medio
Los métodos de las tres perspectivas analizadas, presentan una serie de etapas comunes en
los procesos de diseño de sitios Web; lo cuál es índice de los aspectos relevantes para este
tipo de diseño en particular. De esta manera, podemos establecer las similitudes existentes
en torno al análisis de requerimientos, la arquitectura de la información, y la evaluación a
través de pruebas. Al destacar estos aspectos, se reafirman las condiciones que el medio
impone a los procesos de acción sobre sí mismo; es decir, que las características de la Web
son la causa de la existencia de cada una de estas etapas recurrentes.
40
En el método Lynch / Horton, conserva el mismo nombre de “arquitectura de la información”.
52
de recuperación de la información, con fuertes influencias de los campos de la interacción
humano computadora, bibliotecología, composición técnica, y sicología (específicamente,
cómo las personas organizan conceptos y categorías) 41 (Brinck, 2002, 120)
Así, bajo este término, agrupamos una serie de procesos de diseño interrelacionados cuyas
condicionantes del medio son: las características hipertextuales y la interacción con la
información a través de estructuras. La organización de la Web en nodos de información y
vínculos entre estos, genera una red que aunque no es necesariamente representada, sí es
perceptible por el usuario mediante la interacción con esta. Entonces, la labor de diseño está
en otorgar una lógica a esta estructura que medie entre las necesidades de comunicación y
las condiciones de uso de la misma.
41
Traducción del autor de esta tesis, a partir de: “Information architecture refers to the structure or organization of your
Web site, especially how different pages of the site relate to one another. It involves such issues as content analysis and
planning, organization of the pages, providing cues to help users orient themselves, labeling, search techniques, and
navigational design. The main principles are rooted in database design and information retrieval, whit strong influences
from the fields of the human – computer interaction, library science, technical writing, and psychology (specifically, how
the people organize concepts and categories)” (Brinck, 2002, 120)
53
II.1.2. Ámbito conceptual en la Web: los alcances del medio
Si bien, el análisis de los métodos de diseño proporciona una perspectiva de los procesos
que se llevan a cabo para generar un sitio Web; estas acciones sobre el ámbito tecnológico,
responden a una concepción de lo que la Web puede ser. Así, tal concepción no es
necesariamente la misma para quienes diseñan un sitio; por cuanto las experiencias
obtenidas con el medio difieren en las necesidades que las motivaron. Por ejemplo, cada
disciplina involucrada en el diseño de un sitio, promueve un enfoque –o punto de atención–
sobre aquellos aspectos del proceso que pueden generar cambios favorables, en la relación
entre su objeto de estudio particular y la tecnología que utiliza.
Sin embargo, la actividad que se ejercerá a través del sitio sí genera consenso; por que ésta,
es quien particulariza las necesidades que se han de cubrir. De allí, que la actividad sea el
centro desde donde parte el impulso para comenzar un proceso de diseño, y la causa
referente para las decisiones que afectan la conformación de un sitio Web. La actividad no
sólo determina las acciones en lo tecnológico, sino que se constituye en el canal que
permite la incidencia de los conceptos abstractos. Entonces, el conocimiento sobre lo que el
medio es, y puede ser, deberá convertirse en común a los integrantes del equipo de diseño;
de manera que se equilibren los puntos de referencia, tanto en el ámbito conceptual como
en el tecnológico.
54
Gráfica 14. Relación del diseño con respecto a los ámbitos tecnológico y conceptual de los
sistemas hipermediales.
Diseño
condiciona
retroalimenta
actúa sobre
El análisis del ámbito conceptual en los sistemas hipermediales, entre ellos la Web,
comprende una gran cantidad de elementos; que son producto de la acción de estos sistemas
en la sociedad. En relación con esto, y teniendo en cuenta que la Web—cómo tecnología y
medio de comunicación—posee una estructura que organiza y promueve su desarrollo con
un enfoque particular; podemos hablar de la “filosofía de la Web” en tanto los objetivos
que se propone.
42
Véase I.1. Los términos en la tecnología Internet: ubicando el objeto de estudio, en ...aplicada a la Web. Página 12
55
reconfiguración. 43 El aspecto esencial en esta idea, era que un segmento de información es
definido por las relaciones con otros segmentos; (Berners-Lee, 2000, 12) lo cual conduce a
resaltar la pertinencia del hipertexto como emulador de los procesos cognitivos. Como lo
explica el concepto de Procesamiento distribuido en paralelo, el cerebro conecta los
conocimientos entre sí, en la medida en que puede establecer relaciones entre ellos;
generando de esta forma las ideas que serán almacenadas como nuevos conocimientos
(McClelland, 1988, 80).
43
Véase I.1. Los términos en la tecnología Internet: ubicando el objeto de estudio, en Web y educación: potencialmente
redes de aprendizaje. Página 17
44
Fundado en octubre de 1994, por Tim Berners-Lee. (Herman, 2000)
56
de Partículas (CERN), reúne a diversas organizaciones empresariales, de investigación, y
de usuarios; que a través de un código de funcionamiento y el consenso en especificaciones
técnicas, propone “recomendaciones 45 ” que hasta ahora, han sido adoptadas por la mayoría
de desarrolladores. (Berners-Lee, 2000, 85-94)
• la descentralización del desarrollo del software para evitar el control sobre los
contenidos,
45
Como contraposición a los estándares, que implicarían una centralización del poder en el desarrollo de la tecnología.
46
Véase Capítulo I.1. Los términos en la tecnología Internet; en ...aplicada a la Web. Página 12
47
Para el cumplimiento de este principio se aplican en los diseños “la simplicidad, modularidad, compatibilidad y
extensibilidad” (W3C, 2003); lo cual es acorde al diseño centrado en objetos como paradigma.
57
Los alcances, o posibilidades del medio
A partir de la filosofía, metas, y principios enunciados, así como de los efectos observados
en la aplicación de la tecnología y el uso del Web, se han discutido las posibilidades que
este sistema ofrece a la sociedad. De esta manera, podemos sintetizar los ideales o alcances
esperados por la sociedad en su relación con esta tecnología, lo cual, contribuye a lograr
puntos comunes de referencia para quienes desarrollan sitios Web. Vale la pena aclarar, que
todo este proceso de discusión y síntesis es alimentado por distintas esferas y
organizaciones sociales que, con una amplia diversidad en sus puntos de vista, contribuyen
a mantener en constante evolución tales ideales y por lo tanto al sistema entero.
48
Léase Lèvy, 1997; De Kerckhove, 1999b, cap. 17; De Kerckhove, 1999a, cap. 9, donde cambia el término colectiva por
conectiva (véase página 19).
49
“Los ordenadores ayudan si los usamos para crear máquinas sociales abstractas en el Web: procesos en los que la gente
hace el trabajo creativo y la máquina se ocupa de la administración” (Berners-Lee, 2000, 159)
58
permitiendo que sus relaciones sean permeadas por las particularidades culturales de cada
elemento. Tales procesos, son los que han dado lugar a una conciencia compartida del
sistema de relaciones; donde globalización y diversificación, actúan como procesos
humanos de socialización, paralelamente a la digitalización como “condición de la
producción de contenidos”, y la hipertextualidad como “condición de almacenamiento y
entrega” de los mismos (De Kerckhove, 1999a, 24).
Sin embargo, varios factores como las diferencias en el acceso a la tecnología, en las
posibilidades para obtener soluciones particularizadas, o en la capacitación para su uso,
interponen un principio de exclusión para las regiones menos desarrolladas del planeta –
brecha tecnológica–. Esta desigualdad, ha alentado la conformación y participación de
organizaciones para incidir en la creación de entornos tecnológicos habilitadores de
cualquier experiencia social; así, como de un consenso mundial sobre políticas de
desarrollo centradas en la libertad de información 50 . Entonces, podemos considerar que en
el ámbito conceptual de la tecnología 51 existe una fuerza que demanda herramientas para
potenciar las capacidades sociales.
50
Al respecto léase: CMSI, 2003a; CMSI, 2003b.
51
Véase Capítulo I.1. Los términos en la tecnología Internet; en Descripción del ámbito conceptual. Página 6
59
la identidad de los individuos y del grupo, y el potencial de la colaboración mediada;
contribuyendo a la evolución de estas aplicaciones 52 .
52
Al momento en que se escribe esta tesis, algunos de los términos con los que se designa a estas aplicaciones son:
weblogs, wikis, lectores o agregadores RSS, sistemas FOAF; al respecto, léase: Downes, 2004b.
60
deficiencias en la comunicación y no potencian la sinergia del trabajo conjunto más allá de
sus límites de organización 53 . (Berners-Lee, 2000, 145, 185–195)
53
Berners-Lee, precisa que éstas deficiencias surgen de la imposibilidad de vincular las preguntas y sus respuestas, por
encontrarse en distintos niveles de la organización, o fuera de esta; al mismo tiempo que establece una analogía con el
procesamiento paralelo del cerebro humano, que vincula la intuición y el análisis para crear. (2000, 186, 188)
54
Al respecto la Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Información, compromete a las naciones del mundo a promover
políticas de acceso universal a la información y el conocimiento, promover la diversidad e identidad cultural, y la
cooperación internacional y regional, entre otros aspectos (CMSI, 2003a y b). Por su parte, el World Wide Web
Consortium, ha formulado recomendaciones para el acceso universal, bajo: Iniciativa de Accesibilidad Web (WAI),
Actividad sobre Internacionalización, Actividad sobre Independencia del Dispositivo, Actividad sobre Navegadores por
Voz. (W3C, 2003)
55
Berners-Lee anota que la visita a sitios Web se distribuye en una serie de escalas, que corresponden al nivel de consulta
equilibrado con la cantidad de sitios en cada una; así, en una de ellas estarían “los 10 mejores sitios, en otra el resto de los
cien mejores, el resto de los mil mejores, y así sucesivamente”; logrando que la demanda en los servidores sea sostenible y
representativa de un patrón fractal. Igualmente, cita los resultados de un estudio realizado por Jon Kleinberg, al analizar la
Web como un sistema cuántico; encontrando que “los estados de energía estables corresponden a conceptos que se están
discutiendo”, con lo cual deduce que la Web desarrolla estructuras propias que se encuentran estrechamente relacionadas
con su interacción en la sociedad. (2000, 190-191)
61
permitiendo al usuario seleccionar su centro de atención mientras relega el resto a una
periferia, que se reconfigura al cambiar el punto de enfoque (Weiser, 1996; Weiser, 1995).
Estos conceptos, abogan por hacer de la tecnología una extensión de las capacidades de
comunicación, emulando el comportamiento natural de una persona con su entorno y con
otros dentro de un sistema social.
Con este propósito, además de las aplicaciones en interfaz generadas por el estudio de la
Interacción Humano Computadora, en la Web el desarrollo de agentes inteligentes busca
reducir el trabajo sistemático de los usuarios, encargando a las computadoras el análisis de
los datos. Estos agentes, consisten en programas que rastrean la información pertinente a
una solicitud del usuario, y se les considera inteligentes por su capacidad de interpretar e
interrelacionar los significados de los datos en el Web. Por ejemplo, difieren de los
buscadores actuales en que éstos se limitan a detectar los documentos que contienen las
palabras presentes en la solicitud; en cambio, un agente es capaz de comparar la
información presente en distintos documentos y presentarla al usuario de manera
significativa (por ejemplo un diagrama o una tabla), en un documento nuevo e
hipertextualizado con las fuentes de origen. 56 A este campo de desarrollo se le conoce
como Web semántico; y su objetivo es establecer una red de significados, para que distintos
usuarios utilicen un lenguaje común en el sistema, a partir de las relaciones entre sus
particularidades. (Berners-Lee, 2000, 163-183)
56
Al momento en que se escribe esta tesis, aumenta el desarrollo de aplicaciones que manejan el lenguaje de Estructura de
Descripción de Recursos, Resource Description Framework (RDF); cuya principal función es la descripción del contenido
de un documento. (W3C, 2004)
62
mayor de usuarios 57 . Lo cual, contribuye a que las actividades educativas cuenten con
opciones de comunicación adaptables a múltiples circunstancias y que a través de un diseño
conjunto de la enseñanza, el aprendizaje, y el medio de comunicación, se diversifique
igualmente la educación.
Para el diseño de sitios Web, el conocimiento del medio –la Web– aporta elementos que
pueden ser configurados de distintas maneras para optimizar su funcionamiento; el cual, se
fundamenta en habilitar la comunicación. Parte de este conocimiento implica comprender
cómo los elementos, que se comportan como canales de comunicación, condicionan la
interacción mediada entre personas. Esta interacción para los sitios Web educativos en sí
misma es un objetivo que debe ser perfeccionado constantemente; tanto para mejorar la
transmisión de la enseñanza, como la evaluación acertada del aprendizaje en un proceso
didáctico. De esta manera, y teniendo en cuenta que el desarrollo tecnológico proporciona
cambios e innovaciones en recursos y herramientas de la Web, en el diseño de un sitio Web
educativo se han de tener en cuenta no sólo los requerimientos técnicos para implementar
un sistema de comunicación; sino también, los criterios de interacción para seleccionar los
canales más adecuados.
Para poder entender cómo se suceden los cambios tecnológicos, valorar sus innovaciones,
y diseñar un sistema de canales de comunicación para un sitio Web, es necesario distinguir
57
En gran parte, podemos atribuir esta característica al desarrollo de software de código abierto bajo los principios que
establece el proyecto GNU; véase Stallman, 1998.
63
entre un recurso 58 y una herramienta 59 . Así, un recurso de comunicación es un medio, un
elemento que intercede (media) para algo; es decir, que de manera general posibilita
ejecutar una acción. Mientras una herramienta de comunicación, es un instrumento con el
que se realiza una tarea; es decir, un conjunto de elementos que opera previsiblemente, y
que de manera particular otorga una o varias habilidades para ejecutar una acción con
mayor eficiencia. Por ejemplo, un recurso es el servicio de correo electrónico, que da la
posibilidad de enviar un mensaje a otra persona; intercede para comunicarnos con otros.
Mientras la herramienta es la aplicación con la cual utilizo el servicio; el proveedor del
servicio de correo electrónico, pone a mi disposición una interfaz que indica al sistema
cómo deseo utilizar el servicio, si escribo a uno o varios destinatarios, si utilizo negritas o
itálicas en el cuerpo del mensaje, entre otras opciones.
58
(Del lat. recursus). 2. m. Medio de cualquier clase que, en caso de necesidad, sirve para conseguir lo que se pretende. 7.
m. pl. Conjunto de elementos disponibles para resolver una necesidad o llevar a cabo una empresa. Recursos naturales,
hidráulicos, forestales, económicos, humanos. (RAE, 2004)
59
(Del lat. ferramenta, pl. n. de ferramentum). 1. f. Instrumento, por lo común de hierro o acero, con que trabajan los
artesanos. 2. f. Conjunto de estos instrumentos. Instrumento: (Del lat. instrumentum). 1. m. Conjunto de diversas piezas
combinadas adecuadamente para que sirva con determinado objeto en el ejercicio de las artes y oficios. 3. m. Aquello de
que nos servimos para hacer algo. (RAE, 2004)
60
Véase, en este capítulo II.1.2. Ämbito conceptual en la Web: los alcances del medio, en ...desarrollo de la tecnología
Web y evolución social. Página 60
64
comunican, una serie de datos relevantes para los intereses expresados en un perfil Web
(individual o de grupo) 61 .
61
Al momento en que se escribe esta tesis, el proyecto Friend Of A Friend (FOAF), procura la creación de perfiles Web, a
partir de la afinidad con otros usuarios de la Web; basándose en el principio de que la descripción que nos formamos de
una persona, parte de los “conocidos” comunes. (Brickley & Miller, 2004)
62
Véase, Capítulo II.1.1. Métodos de diseño: acciones en el ámbito tecnológico. Página 35
65
En la siguiente gráfica (Gráfica 15), podemos ubicar la participación de recursos y
herramientas de comunicación, con respecto a los elementos que conforman la Experiencia
de Usuario:
Culminación
Diseño visual
Diseño de la información
Concepción
Necesidades del usuario
66
habilitan la interacción docente-alumno, y entre alumnos. 63 A partir de esta importancia, se
ha analizado su participación en distintas actividades, e igualmente las características de su
uso y cómo pueden ser potenciadas. Sin embargo, en la medida que los usuarios adquieren
mayores habilidades para el manejo de las herramientas y éstas a su vez mejoran su
desempeño, tales análisis sufren de una rápida desactualización. Inclusive, dependiendo de
las actividades que atraigan mayormente a los usuarios de la Web, se genera un modo de
uso al cual también apunta el desarrollo tecnológico; dificultando aun más obtener
reflexiones concluyentes.
63
Véase, Capítulo II.3. La educación a distancia mediada por Internet, en: Por qué en la educación a distancia, el sitio
Web educativo tiene mayor desarrollo. Página 72
64
Este análisis excluye los recursos de información y se centra en la comunicación bi y multidireccional, que busca
recuperar las ventajas de la interacción humana en los procesos de aprendizaje a distancia.
65
Véase listas de distribución (García, 2001, 261), servicios temáticos (Harasim, 2000, 39), listas de correo como
denominación común.
66
García Aretio, reconoce que las listas de distribución son soportadas por la misma aplicación del correo electrónico.
(2001, 261)
67
consiste en ínter operar con una lista de direcciones de correo electrónico a la cual se le ha
asignado, igualmente, una dirección de correo; es decir que en cambio de mantener una
extensa lista en el directorio personal (contactos, agenda, etc.) del servicio de correo, ésta
radica en el servidor para ser fácilmente modificada en su configuración, y actualizable
instantáneamente en sus datos. Esto de una manera menos automatizada y en menor escala,
es posible hacerlo a través de las aplicaciones actuales de correo.
67
Véase foros de discusión (García, 2000, 262), tablones de anuncios electrónicos, conferencias informáticas (Harasim,
2000, 37, 40), tablero de boletines, conferencias por computadora (Bates, 1999, 261, 262)
68
en caso de deficiencias, el retardo en el despliegue de la información o asincronía en el
mensaje y su respuesta, es el principal inconveniente.
En la siguiente gráfica (Gráfica 16) donde se comparan los recursos, es importante anotar
que el uso de cada uno requiere de habilidades de comunicación específicas, que son
distintas de las habilidades en el uso de la herramienta. Por ejemplo, el uso del correo
electrónico requiere de habilidades de síntesis y redacción; mientras que el uso de chat,
requiere de habilidades para conducir un diálogo inmediato.
Recursos técnicos
Habilidades en el
interacción
Similitud con
-
interacción
-
presencial
Servicio de correo electrónico Asíncrona
Servicio de publicación de mensajes
Servicio de conversación escrita Síncrona
+
+
Por su parte las herramientas, como se ha señalado, pueden congregar varios servicios para
brindar una comunicación con más posibilidades. Por ejemplo, los weblogs o “bitácoras”
generalmente asocian el servicio de publicación de mensajes con prestaciones de correo
electrónico; así, es posible indicarle al sistema que envíe una copia de todos los mensajes y
respuestas publicadas a la cuenta de correo, del o los usuarios. De manera inversa, un
usuario puede publicar un mensaje enviando un correo a una dirección asociada al weblog.
Aplicaciones como MSN Messenger, ofrece los servicios de conversación escrita, audio y
video-conferencia, además de remitir al usuario a su cuenta de correo para enviar mensajes
asíncronos.
69
educativas (García, 2000, 272). Habitualmente estas plataformas han sido indistintamente
llamadas ambientes, entornos, o contextos virtuales; para lo cual Barberà, Badia y Mominó,
aportan la siguiente diferenciación:
Como lo expresan los mismos autores, esta apropiación de términos para nombrar una
plataforma, corresponde a corrientes de educación a distancia que “conciben las TIC como
un fin en sí mismas y no como medio que son” (Barberà et al., 2001, 71). Así, podemos
encontrar en la literatura términos como: plataformas para el desarrollo de cursos virtuales,
entornos para el aprendizaje virtual 68 , entornos educativos personalizados 69 , entre otros;
que sin embargo, no distinguen aquello que designan entre sí. En la siguiente gráfica,
(Gráfica 17) se visualiza la posición de las plataformas tecnológicas educativas con
respecto a un ambiente y un contexto virtuales:
68
Presentes en García, 2000, 272.
69
Presente en Harasim, 2000, 41-42
70
Gráfica 17. Relaciones entre ambiente virtual, contexto virtual, y plataforma tecnológica.
Ambiente virtual:
ámbito social y cultural
presente en una situación Contexto virtual:
de comunicación mediada por TIC por ejemplo, curso
mediado por Web
apoya
70
Véase, Capítulo II.3. Educación a distancia mediada por Internet, en Cuál es el enfoque de educación a distancia que
adopta esta tesis. Página 73
71
enfoque pedagógico y didáctico con el que fueron diseñadas; lo cual, puede condicionar el
diseño de un curso.
Por qué en la educación a distancia, el sitio Web educativo tiene mayor desarrollo
71
Como nombre propio de la teoría.
72
Al respecto, léase Cookson, 2002.
73
Como complemento, léase Capítulo I.2. Actividades educativas en Internet: definiendo el objeto de estudio, en:
Distinción de las modalidades educativas que participan en Internet. Página 26
72
Indistintamente de la modalidad en la cual sea utilizado, el sitio Web educativo cumple una
función comunicativa que puede ir desde la simple transmisión de información del docente
hacia el alumno, hasta convertirse en un entorno virtual en el que se desarrolla totalmente
un proceso educativo. En la educación a distancia, el sitio Web tiende a esta última opción;
es utilizado al mismo tiempo como medio de información y de comunicación, que habilita
tecnológicamente al contexto de aprendizaje, formado por la interacción entre personas y
de estas con los contenidos. 74 Así, en el diseño de un sitio Web se encuentran posibilidades
de desarrollo más complejas y enriquecedoras, gracias a que se constituye como el entorno
que posibilita el encuentro de los participantes; de estos, la parte institución - docente
habitualmente es responsable del diseño del sitio, y por lo tanto de su efectividad como
espacio de comunicación que procure el aprendizaje.
Como lo indica Elena Barberà et al., son varios los nombres asignados a la Educación a
Distancia, como consecuencia de la intervención de la tecnología; así, podríamos precisar
algunos términos acuñados bajo la influencia de las TIC, como e-learning o
cibereducación. Sin embargo, esta autora resalta que tales términos “no tienen una
definición comparativa clara que delimite su ámbito específico”; igualmente, que la
diversidad de espacios y el corto tiempo en el que se ha generado interés global por este
tema, no han permitido tener un “consenso terminológico” (2001, 18-19). Por otra parte, si
tenemos en cuenta que la educación a distancia, durante su evolución, ha cambiado algunas
características que redefinen su campo de acción y los procesos que ejecuta; entonces,
podemos entender la razón por la cual existen tantos enfoques o puntos de vista, al igual
que definiciones.
Con respecto a los enfoques utilizados hasta el momento para teorizar la Educación a
Distancia, podemos referirnos a la distinción formulada por Torres entre uno tradicional o
modelo dominante de educación superior a distancia, y otro innovador o paradigma
74
Con respecto a la definición de ambiente, entorno y contexto virtuales, véase Capítulo II.2. La administración de
recursos y herramientas de comunicación en la Web, en: Plataformas para sistematizar la administración de actividades
73
emergente de educación virtual. Para el primero, nombra las siguientes características:
currícula cerrados donde el alumno está restringido a un orden de asignaturas establecido,
estudio individualizado, un acceso limitado a los acervos bibliográficos y audiovisuales,
tutorías limitadas y esporádicas, y un uso limitado de medios de información de tipo
tradicional (Torres, 2003, 25-28). Mientras que el paradigma emergente de educación
virtual, influenciado por las tecnologías telemáticas y su capacidad para propiciar “una
comunicación e interacción intensa entre todos los participantes del proceso educativo:
docentes tutores, estudiantes e institución” (Torres, 2003, 29); refleja los siguientes rasgos:
centrado en el estudiante, favoreciendo la personalización de la enseñanza y el estudio
independiente, una mayor diversidad de posibilidades para la comunicación entre el
docente tutor y los estudiantes, una amplia disposición para interactuar en comunidades
virtuales, flexibilidad en los currícula, una amplia disponibilidad de contenidos no
restringidos a la oferta institucional, y en general una preocupación por hacer un uso
eficiente de la tecnología y los recursos de información. (Torres, 2003, 29-45)
Por otra parte, Barberà et al. (2001) y Sangrà (2002) sintetizan los principales enfoques en
los siguientes enunciados, acompañándolos de sus principales autores: 75
educativas. Página 69
75
A partir de Barberà et al. (2001, 35-67); y Sangrà (2002, 2) basado en: Keegan, D. (1996). Foundations of Distance
Education. Third edition. London: Routledge
74
de distintos autores 76 reconocidos en este campo. A partir de establecer los rasgos que se
repiten entre estas definiciones, García desde el enfoque tradicional de la Universidad
Nacional de Educación a Distancia de España (UNED), describe las características
principales: 77
• Organización de apoyo y tutoría por parte de la institución que actúa como docente,
delegando las funciones de este según la especialidad de sus miembros.
76
Casas Armengol, Cirigliano, Flinck, Fritsch, Henri, Holmberg, Jeffries et al., Kaye, Keegan, McKenzie et al., Marín,
Moore, Perraton, Peters, Rowntree, Sarramona, y Wedemeyer. En García, 2001, 22-29
77
A partir de García, 2001. Págs. 30-38
75
La enseñanza a distancia es un sistema tecnológico de comunicación bidireccional
(multidireccional), que puede ser masivo, basado en la acción sistemática y conjunta de
recursos didácticos y el apoyo de una organización y tutoría, que, separados físicamente de
los estudiantes, propician en estos un aprendizaje independiente (cooperativo). (García, 2001:
39)
Finalmente, y para establecer puntos de relación entre las teorías y el diseño de sitios Web
educativos, resaltamos los elementos que Albert Sangrà, desde un enfoque innovador o de
educación virtual, identifica como comunes en todos los casos: el estudiante –que debe ser
considerado como parte de un grupo–, el docente –como generador del diálogo–, y los
recursos que posibilitan la interacción. De la misma manera, indica la importancia de las
redes de aprendizaje como conjunto de estos elementos, las cuales se convierten en un
factor para el desarrollo de la interacción mediada. (Sangrà, 2002, 3-5)
La importancia que ha adquirido la educación a distancia, durante las dos últimas décadas,
es atribuida al progreso obtenido por la adopción de las TIC (Barberà et al., 2001, 30); de
manera que al revisar la evolución general de la teoría, se observa la influencia constante de
factores sociales relacionados con la tecnología. Basados en esto, Barberà et al. agrupan los
enfoques que hemos señalado, de acuerdo a los periodos industrial y post-industrial. Así
por ejemplo, para el primer periodo, consideran que la preocupación por la autonomía e
independencia del estudiante es consecuencia de la industrialización de la educación; y para
el segundo, la interacción y la comunicación, como consecuencia de las TIC (Barberà et al.,
2001, 38-67). En ambos casos está presente, que la importancia de la tecnología se debe a
su papel como mediador en la vinculación entre estudiantes y docente, y como
condicionante de los procesos y organización de todas las actividades educativas.
76
que lo soporta, han permitido postular alternativas a la educación basada en la
industrialización; y por consecuencia, al estudio independiente, la producción de materiales
auto-instructivos, y la comunicación uni o bidireccional (Barberà et al., 2001, 57). Es así,
que la educación a distancia ha encontrado en la Web un contexto adecuado para potenciar
la construcción conjunta del conocimiento como modelo de aprendizaje (Barberà et al.,
2001, 58-59).
A esta situación, igualmente se suman los inconvenientes relacionados con las habilidades
para utilizar la tecnología; así por ejemplo, el manejo básico de una computadora, de las
aplicaciones de navegación y alguna experiencia previa en el uso de Internet, se convierten
en requisitos mínimos para acceder o generar un proceso de educación a distancia en este
medio. A partir de los hábitos de uso de la Web por sus usuarios, Harasim et al. han
identificado a la saturación de información, la ansiedad comunicativa, y la ausencia de
gestión del tiempo, como factores negativos para la educación a distancia por Internet; los
cuales, pueden ser corregidos a través de estrategias de comunicación (2000, 245-250). Sin
78
En García, 2001, 51-53
79
La Enseñanza Asistida por Ordenador es considerada dentro de la tercera generación: Enseñanza telemática, que aún no
se centraba en el aprendizaje y tampoco consideraba la comunicación, y concretamente el dialogo, como fundamentales.
(García, 2001, 51)
77
embargo, aunque existan estos inconvenientes, las ventajas descritas anteriormente han
incidido en la definición de los objetivos que se plantean las instituciones de educación a
distancia: democratizar el acceso a la educación, propiciar un aprendizaje autónomo y
ligado a la experiencia, impartir una enseñanza innovadora y de calidad, fomentar la
educación permanente y reducir los costos del proceso (García, 2001, 77).
Por qué abordar aspectos del diseño en la educación mediada por Internet
Para el caso concreto de los sitios Web educativos, estos como medio, son objeto de diseño
en los cuales se hacen evidentes las acciones didácticas; es decir, que el conjunto de
actividades de enseñanza y aprendizaje sumadas a cualquier acción de comunicación,
utiliza –o se refleja– en algún elemento, recurso, o herramienta del sitio. De esta manera, y
siendo implementado, un sitio Web puede convertirse en un contexto virtual de
aprendizaje; lo cual resalta la importancia de las acciones de diseño desde el ámbito
educativo, como fundamento para la creación de un entorno virtual (tecnológico). Al
respecto, Josep Duart destaca que:
78
metodología necesaria en algunos casos, como cuando la finalidad sobrepasa la mera
información. (2000, 69)
Así, hace explícita la relación existente entre el diseño de los ámbitos, educativo y Web,
que confluyen en el diseño de un contexto virtual.
La Educación a Distancia ha adoptado varios términos para referirse a éste tipo de diseño;
así, instruccional, pedagógico, didáctico y formativo, son los más comunes en la literatura.
Refiriéndonos a las definiciones de diseño instruccional, Barberà et al. aporta que
[…] se puede considerar una disciplina científica de la psicología educativa que investiga, de
forma complementaria a los paradigmas del aprendizaje de la psicología de la instrucción, los
componentes del proceso de enseñanza y aprendizaje. Los conocimientos que genera sirven
para prescribir las acciones instruccionales específicas más adecuadas para conseguir los
resultados de aprendizaje deseados. (2001, 123).
De la misma manera Lourdes Guàrdia, aunque prefiere llamarlo diseño formativo, cita para
su definición el término instructional design; e igualmente acepta la existencia de varios
79
nombres referidos al mismo concepto, pronosticando que las condiciones de educación no
presencial conducirán a llamarlo diseño del aprendizaje (2000, 174, 187). La definición
aceptada por esta autora, es:
80
Francisca Martín, indica que esta dificultad se debe principalmente a la diferencia cultural de las principales teorías:
centroeuropeas y anglosajonas. (1999, 113-114)
81
Citado en Guàrdia, 2000, 173. Consúltese ARL, 1996, para la definición original en inglés.
82
Véase, Capítulo II.3. La educación a distancia mediada por Internet, en Cuál es el enfoque de Educación a Distancia que
adopta esta tesis. Página 73
80
instruccional; donde, mientras para Barberà et al. son: planificación, realización, evaluación
(2001, 123), para Guàrdia son: análisis y definición, diseño y concreción, desarrollo de la
propuesta, prototipo/test, implementación, evaluación (2000, 175).
La comparación de las definiciones de cada etapa, nos permite establecer relaciones que
evidencian su similitud a los modelos prescriptivos analizados previamente 83 . Así, Barberà
et al. define la etapa de planificación, como aquella en la que se determinan y relacionan:
las necesidades a cubrir (y por lo tanto los objetivos), las expectativas de los alumnos, los
temas y contenidos, los recursos que se utilizarán, las actividades y la manera en que se
evaluará el aprendizaje; todo esto “de acuerdo con algunos criterios propios de un proceso
de formación o de un plan de estudios” (2001, 123-124). Mientras por su parte, Guàrdia
divide este conjunto de características en: la etapa de análisis y definición, para deducir
propuestas a partir de un contexto social e institucional; diseño y concreción, para crear una
estructura que relaciona los elementos que intervienen; y desarrollo de la propuesta, donde
estos elementos se hacen específicos a las actividades de aprendizaje que se implementarán
(2000, 177-182).
83
Véase Capítulo II.1.1. Métodos de diseño: acciones en el ámbito tecnológico, en Cuál es el enfoque para analizar estos
métodos. Página 35
81
aprendizaje, como del diseño en sí mismo 84 . (Barberà et al., 2001, 125) (Guàrdia, 2000,
182)
En la siguiente gráfica (Gráfica 18), se comparan las etapas prototípicas con las etapas del
modelo prescriptivo de diseño:
Gráfica 18. Comparación de las etapas prototípicas del diseño instruccional y formativo,
con el modelo prescriptivo.
Diseño y concreción
Desarrollo de la propuesta
Implementación
Modelo prescriptivo Etapas prototípicas según Barberà et Etapas prototípicas según Guàrdia
al.
Fuente: Elaborada por el autor de esta tesis, a partir de la figura 7 en Cross (1999, 30), y los textos de Barberà
et al. (2001, 124-125) y de Guàrdia (2000, 182).
84
Barberà et al., anota que la evaluación que no está centrada exclusivamente en el rendimiento del estudiante, concierne
a una cuarta etapa de revisión; donde se evalúa la planificación con miras a mejorar el proceso de diseño (2001, 123, 126).
A partir de Willis, B. (1992). Strategies for teaching at a distance. ERIC Digest. ERIC Clearinghouse on Information
Resources Syracuse NY.
82
modelos de Gagné y Briggs, Holmberg, Dick y Carey (2001, 126-127); mientras Guàrdia, a
Bates y Bourdeau, y Boyle (2000, 176-177).
Bajo el enfoque que considera a la interacción como núcleo didáctico 85 , Fainholc nombra
las que considera fuentes esenciales para la interactividad: la elaboración de materiales, las
acciones tutoriales, y el trabajo didáctico personal y colaborativo; las cuales junto a los
recursos y medios o canales de comunicación, se constituyen en las mediaciones
(intervenciones) pedagógicas en los procesos de enseñanza y aprendizaje (1999, 49, 83).
Esta descripción, nos permite observar la manera en que los materiales se articulan con
otros elementos para lograr una acción didáctica; lo cual en el caso de Internet como
soporte, el uso de herramientas de comunicación en la Web, y el intercambio espontáneo de
mensajes entre participantes para retroalimentar y corregir el proceso, nos permite
considerar a cualquier otro elemento diseñado como material didáctico.
85
Véase Capítulo II.3. La educación a distancia medida por Internet, en Cuál es el enfoque de Educación a Distancia que
adopta esta tesis. Página 73
83
Dado que la mayor parte de la interacción se da a través de este tipo materiales, varios
autores han propuesto métodos para su diseño y elaboración 86 ; los cuales fundamentados en
aspectos pedagógicos y didácticos, involucran condicionantes propias de los medios
tecnológicos, y de la sistematización de los procesos de producción. Al respecto, desde las
primeras etapas de la Enseñanza Asistida por Ordenador, la intención de desarrollar estos
materiales para una versión totalmente digital implicó las problemáticas propias del
desarrollo de software o aplicaciones para los sistemas de cómputo. Entre estas
problemáticas, de la ingeniería de software, se encontraban los modelos de diseño y su
aporte a la eficiencia en los procesos de programación; lo cuál llevó a utilizar el Paradigma
Orientado a Objetos en contraposición a los modelos de programación lineal (Pagewise,
2002).
Así, en cambio de programar largas cadenas de datos, se crean conjuntos de estos, con la
capacidad de interactuar entre sí; estos conjuntos u objetos, reducen el trabajo de
programación gracias a su capacidad para ser reutilizados (PageWise, 2002). Es decir, que
en términos generales, se les crea o define para que otras indicaciones u objetos del
programa los “llamen” según las tareas que se deban realizar; y no repetir estos datos en la
programación, todas las veces en que se requieran. De esta manera, y considerando la etapa
de diseño de las aplicaciones de software, Rovira anota que:
86
Así, García nos habla de los modelos y etapas para la elaboración de materiales, sustentado en las propuestas de autores
como Lambert, Bâât, Lockwood, y Mason, entre otros (2001, 191-213). Igualmente, Fainholc nos explica “la elaboración
de materiales y la interacción entre el estudiante y el contenido a ser aprendido”, citando el trabajo de Holmberg,
Vigotsky, y Moore. (1999, 83-87).
87
Como aclaración del término modelo, Rovira (1999) cita a Rumbaugh, James et al. (1996). Modelado y diseño
orientados a objetos. Madrid: Prentice Hall, 1996. página 37: “Un modelo es una abstracción de algo, cuyo objetivo es
comprenderlo antes de construirlo. Dado que los modelos omiten los detalles no esenciales, es más sencillo manipularlos
que manipular la entidad original. {…}”. Nota: Esta referencia, ha sido agregada a la cita por el autor de esta tesis.
84
Aunque estas acciones de diseño se vienen realizando desde antes de la Internet, la Web y
sus posibilidades de interacción a través del hipertexto y la multimedia, amplían las
posibles aplicaciones del paradigma; el mismo Rovira establece una analogía, al decir que
“que resulta muy natural considerar a los nodos y enlaces de un hiperdocumento como
"objetos" y "relaciones" respectivamente” (1999). Estas explicaciones, nos permiten
entender otros elementos conceptuales del ambiente tecnológico 88 en el cual se desarrollan
los componentes digitales de un material didáctico; que sumados a los aspectos
pedagógicos que promueve la Educación a Distancia 89 , han generado una preocupación
particular por sus posibilidades para la enseñanza, el aprendizaje, y la ingeniería y
administración educativas.
88
Los elementos ya analizados, se encuentran en Capítulo II.1.2. Ámbito conceptual en la Web: los alcances del medio; y
en II.2. La administración de recursos y herramientas de comunicación en la Web. Páginas 54, 63
89
Véase, Capítulo II.3 La educación a distancia mediada por Internet. Página 72
85
Aprendizaje (LTSC, en inglés) del Instituto de Ingenieros Electrónicos y Eléctricos
(IEEE) 90 , y que él considera demasiado amplia para tener elementos de trabajo. Así, Wiley
define un objeto de aprendizaje como “cualquier recurso digital que puede ser reutilizado
para apoyar el aprendizaje”, a lo cual agrega que “esta definición incluye cualquier cosa
que pueda ser entregada por demanda a través de una red” 91 (2000a, 7); este último
aspecto, es tratado por Downes como la definición funcional de los objetos de aprendizaje.
En este sentido un “objeto de aprendizaje es cualquier cosa que puede ser intercambiada en
un complejo de redes y sistemas entendidos para apoyar el aprendizaje” a lo cual llama
economía del objeto de aprendizaje; y que bajo este enfoque de producción, provoca que la
definición de un objeto dependa “de lo que la gente espera recibir al final” (2004a, 108).
Teniendo en cuenta que tanto los aspectos didácticos como los tecnológicos, son
interdependientes en un objeto de aprendizaje, las necesidades tecnológicas para su
catalogación, distribución, búsqueda, y recuperación; hacen que un objeto tenga un
componente llamado metadato—información sobre la información—el cual funciona como
una etiqueta que describe al objeto en sí mismo (Downes, 2001, C). Este componente,
contiene datos comprensibles por un sistema de cómputo, que generalmente a través de
aplicaciones Web, permite a los usuarios introducir datos en un formato; u obtener una
representación de esa información que puedan entender (Downes, 2001, C). Esta forma de
administración, corresponde al principio de independencia del contenido con respecto a su
presentación 92 , utilizado y promovido por el World Wide Web Consortium para lograr su
meta de una Web semántica 93 ; lo cual realza, para el enfoque basado en objetos, su
preferencia por aplicarse en la Web como red universal.
90
“Learning Objects are defined here as any entity, digital or non-digital, which can be used, re-used or referenced during
technology supported learning” LTSC, 2000
91
Traducción del autor de esta tesis, a partir de: “Any digital resource that can be reused to support learning. This
definition includes anything that can be delivered across the network on demand…”
92
Véase, Capítulo II.1.2. Ámbito conceptual en la Web, en: Objetivos en el desarrollo de la tecnología Web. Página 56
93
Véase, Capítulo I.1. Los términos en la tecnología Internet, en: …aplicada a la Web. Página 9
86
Además de esta característica tecnológica, sobre la cual se sustenta la distribución de los
objetos, se han especificado las propiedades generales que cualquier material didáctico
debe cumplir para ser considerado un objeto de aprendizaje. Así, autores como Wiley
(2000a, 9-13), Gibbons et al. (2000, 7-11), Downes (2004a, 107-115), y Friesen (2001);
han formulado las siguientes:
Capacidad para ser reutilizados, como propiedad que integra un enfoque de eficiencia
característico de los procesos de producción e intercambio de bienes, con lo cual se
pretende mejorar la economía de las instituciones al dar preferencia al intercambio sobre
la producción repetida de materiales similares.
Capacidad para ser combinados entre sí, permitiendo la construcción de objetos más
complejos, o incluso de cursos. Lo cual implica, una capacidad tecnológica de
interoperabilidad, es decir, de estar definidos a través de lenguajes y formatos flexibles y
universales que faciliten su acceso y manipulación. Esto es igualmente aplicable para la
manera en que se definen a través del diseño didáctico, conociéndose también en la
literatura como escalabilidad.
Capacidad para ser una unidad coherente y autónoma, conocida como Granularidad o
modularidad, de manera que posibilite una experiencia completa de enseñanza y
aprendizaje; lo cual a su vez, determina las opciones para que el objeto pueda ser
reutilizado. A mayor complejidad del objeto, menor capacidad de reuso.
87
En un sentido similar, Friesen observa que se intentan implementar estándares que definan
a un objeto de aprendizaje, con una “supuesta” neutralidad pedagógica; lo cual, en el caso
de poder lograrse, implicaría una “irrelevancia pedagógica” e inutilidad del diseño del
material para fines educativos. Igualmente, anota que la complejidad tecnológica, así como
la poca claridad en cuanto a su definición y elementos pedagógicos y didácticos, hasta el
momento, siguen dificultando su puesta en práctica por quienes directamente podrían hacer
uso de ellos (2003). Con respecto a las consecuencias de su naturaleza tecnológica, Wiley
enfatiza que la tendencia a automatizar todo el proceso de distribución y enseñanza—
procurando un aprendizaje individualizado e independiente—contradice en gran medida los
enfoques de aprendizaje que promueven la colaboración, y la importancia de las relaciones
sociales en el proceso (2003a, 2-5).
De esta manera, y como lo explica Wiley, podemos considerar que las metas implícitas en
la investigación y el desarrollo de objetos de aprendizaje, corresponden principalmente a
“mejorar la economía de la educación mediada por Internet” y “hacer posible la innovación
pedagógica” (2003b, 18); lo cual, podemos considerar como premisa del diseño de material
94
Al respecto, léase Wiley 2000b, capítulo II: Learning objects and constructivist thought; Merrill, 2000 (Knowledge
objects and mental-models); Recker et al., 2000 (Collaboratively filtering learning objects); Damle & Acker, 2003
(Learning styles and learning objects).
88
didáctico para la Web. En cuanto a la evolución del modelo, Wiley identifica dos
tendencias de desarrollo: una centrada en la automatización de la enseñanza, y otra en las
posibilidades de colaboración que permiten aplicar los fundamentos del constructivismo
social. La primera se centra específicamente en aspectos tecnológicos que permitan
estandarizar su diseño y masificar su uso; mientras la segunda, explora aquellos
relacionados con la mediación del modelo en la comunicación humana y su impacto
sociocultural (2003b, 17-21).
En este sentido, y teniendo en cuenta que el sitio Web educativo se comporta como
mediador en el proceso, podemos considerar que la relación entre su diseño y las
actividades que se realizan a través de él, refleja el planteamiento pedagógico de los
docentes, y/o la institución. Así, la selección de herramientas de comunicación y materiales
didácticos, la organización o arquitectura de la información, y la presentación de los
contenidos, son algunos de los elementos que en un sitio Web educativo responden a unas
89
estrategias didácticas y por consiguiente a unos fundamentos pedagógicos. De esta manera,
al analizar los modelos pedagógicos presentados en la teoría de la Educación a distancia,
buscamos detectar elementos para entender cómo este conocimiento abstracto puede incidir
en el diseño de un sitio Web.
Dado este nivel de desarrollo en la teoría de Educación a distancia, es lógico suponer que
los modelos pedagógicos definidos dentro de este campo, conservan una estrecha relación
con las teorías psicopedagógicas y de aprendizaje; que habitualmente, han investigado los
procesos educativos en situaciones presenciales. Incluso observando que tanto docentes
como instituciones con experiencia en educación presencial, han venido desarrollando
programas a distancia; podemos suponer que las prácticas didácticas conservan bastante de
los fundamentos que utilizaban tradicionalmente. Por esta razón, los modelos aquí
presentados constantemente hacen referencia a las principales corrientes pedagógicas;
estableciendo vínculos entre estas y las situaciones concretas que se presentan en la
educación mediada por las TIC.
90
De manera general, podemos considerar que ningún modelo pedagógico, se ha aplicado en
la educación mediada por Internet de manera independiente y absoluta; debido esto en gran
parte, a que cada modelo centra su atención en aspectos no valorados por sus predecesores,
pero sin lograr aún integrar y sistematizar todas las propuestas en una teoría específica de
este campo. De esta forma, y sin que sean considerados excluyentes, sintetizamos los
principales enfoques en tres tipos de modelos: modelos centrados en el aprendizaje,
modelos transmisivos, y modelos basado en la colaboración; resaltando que el primero de
ellos ha mantenido elementos continuos en los siguientes dos.
95
A partir de Simonson, M. et al. (200). Teaching and learning at a distance: foundations of distance education. New
Jersey: Prentice-Hall
96
Bates anota que el desarrollo de sistemas de tutoría inteligente, proviene de las investigaciones en inteligencia artificial;
que a su vez han tenido en cuanta principalmente los enfoques conductistas. (1999, 67)
97
Por autores como Charles Wedemeyer, Rudolf Delling, y Randy Garrison.
98
Desarrollado por Michael G. Moore
91
enseñanza y aprendizaje; a la vez que esto propicia un mayor grado de responsabilidad,
también motiva la adecuación de las estrategias de enseñanza, que se convierten en
acciones de guía y ayuda personalizadas. En el segundo, la distancia transaccional, la
autonomía del estudiante junto con el diálogo que mantiene con el resto de la organización
y la flexibilidad que ofrece la estructura del curso, median para superar la distancia física
y/o temporal; de manera que se pueda asegurar la estabilidad y continuidad del proceso.
(Barberà et al. 2001, 46-51; García, 2001, 102-103)
De esta manera, Internet y la Web, ofrecen amplias posibilidades como espacio común
donde el docente puede indicar al alumno distintos recursos de información—propios de la
organización o externos—que a través de comentarios, discusiones o cualquier otra técnica
para analizarlas conjuntamente ofrecen la guía necesaria para el aprendizaje. Igualmente
entre mayor oferta haya, de este apoyo, a través de varios recursos y herramientas de
comunicación con distintas características en cuanto a sincronía, y formas textuales,
visuales o sonoras, se estará habilitando al estudiante para que seleccione los que considere
más adecuados. Esto en términos de la tecnología de sistemas de cómputo, corresponde al
concepto de Computación Ubicua 99 , donde para el caso de la educación mediada por
Internet, el alumno puede encontrar en un sitio Web, recursos de diferente índole
representativa para una misma información; a lo cual, se pueden sumar las cada vez más
amplias opciones para desplegar información (de Internet) en distintos dispositivos.
99
Véase Capítulo II.1.2. Ámbito conceptual de la Web: los alcances del medio; en …desarrollo de la tecnología Web y
evolución social. Página 60
92
de la comunicación para lograrla, amplían la perspectiva de la distancia transaccional
profundizando en la caracterización del diálogo y sus consecuencias emotivas para el
aprendizaje.
100
Véase Capítulo II.2. La administración de recursos y herramientas de comunicación en la Web, en Recursos y
herramientas desde el enfoque educativo. Página 66
93
presencial, y por lo tanto utilizar herramientas de videoconferencia, se utilicen otros
recursos desarrollando habilidades específicas de comunicación.
Con las reflexiones entorno a las distintas dimensiones en que se puede dar la interacción,
potenciadas por el desarrollo de herramientas que permiten hipertextualizar la
comunicación a través de la Web, se da inicio a los modelos basados en la colaboración;
cuyo planteamiento, para la transición que promueven, explica Fainholc:
En el estudio a distancia resulta aún difícil asegurar que los estudiantes infieran del material
de estudio tanto el contenido para aprender (aspecto del contenido) como la intención
comunicacional (aspecto relacional) perseguida a través de los contenidos transmitidos. Es
indudable que esta debilidad estructural de la comunicación indirecta en el estudio a distancia
sólo se puede eliminar en parte a través de explicaciones metacomunicativas…
contextualizadas y acentuando la interactividad sociocognitiva. (1999, 33-34)
En este sentido, son adoptados los aportes de la corriente constructivista y las teoría de la
cognición situada o distribuida y el aprendizaje significativo, así como de la psicología
humanista y sociocultural; que en general, enfatizan la relevancia de considerar el
aprendizaje como un proceso inseparable de la enseñanza e influido por todos los factores y
agentes presentes en el contexto social en que se desarrolla (Barberà et al., 2001, 81, 129;
Bates, 1999, 68).
94
Por su parte, las comunidades o redes virtuales de aprendizaje son definidas como
“enfoques globales… centrados en la construcción, el mantenimiento y el crecimiento de
una comunidad de estudiantes que, relacionándose por medios telemáticos, emprende
conjuntamente actividades colaborativas” (Barberà et al., 2001, 131) 101 . Lo cual manifiesta
un tipo de organización que alienta las relaciones interpersonales y con ellas el compromiso
hacia el grupo y sus propósitos (Harasim et al., 2000, 53); y que al mismo tiempo, que
utilizan las tecnologías de redes, se involucran en su desarrollo para apoyar actividades
humanas de una manera distinta a las que el medio físico puede permitir. En este sentido, la
tecnología Web procura aplicaciones y herramientas que no sólo facilitan el uso de los
recursos disponibles en Internet, sino que se adecuan para ser utilizadas por varios usuarios,
en estructuras diseñadas para promover la colaboración. 102 Sin embargo, es importante
aclarar que como lo mencionan Harasim et al. (2000, 24) “las redes de aprendizaje son
grupos de personas que usan redes CEI [Comunicación en Entornos Informáticos] para
aprender de forma conjunta”; acentuando la importancia de las relaciones interpersonales
para construir el conocimiento, sobre los beneficios que supone el medio. Igualmente, este
tipo de comunidades pueden promover cambios en la educación como promover un mayor
acceso a la misma, el aprendizaje colaborativo y activo, la flexibilidad de roles entre el
docente tutor y el alumno, entre otras (2000, 305).
Para finalizar este capítulo, podemos concluir que los modelos prescriptivos de diseño
trascienden las disciplinas didáctica y de diseño de hipermedios, otorgando mayor acento
en las fases de análisis y síntesis que corresponden con las necesidades de la educación
mediada para planear las actividades de enseñanza y aprendizaje. Así, la Web por sus
características de evolución aporta cada vez más recursos y herramientas que posibilitan
una interacción diversa entre personas; que desde la didáctica, se traduce en objetos y
situaciones de comunicación e intercambio de información, susceptibles de ser diseñadas.
Su influencia ha propiciado un cambio de paradigma en la educación, replanteando los
101
A partir de Palloff, R.; Pratt, K. (1999). Building learning communities in cyberspace. San Francisco: Jossey-Bass
Publishers
102
Véase capítulo II.1.2. Ámbito conceptual en la Web: los alcances del medio, en …desarrollo de la tecnología Web y
evolución social. Página 60
95
modelos de enseñanza y aprendizaje, y por consiguiente la estructura que crea materiales,
contenidos, y cursos para un entorno tecnológico.
96
Capítulo III
III.1. Metodología
Proponer una guía metodológica para apoyar el diseño de sitios Web, destinados a propiciar
el aprendizaje en la educación a nivel superior; y que en consecuencia, aporte criterios que
permitan la formulación de métodos, o la planeación de procesos, de acuerdo a la situación
específica de diseño que se enfrente.
103
“Este tipo de estudios tiene como propósito evaluar la relación que exista entre dos o más conceptos, categorías o
variables”; “En el caso de las investigaciones cualitativas, también es factible tener un alcance correlacional entre dos o
más conceptos… por lo general tales relaciones no se fijan previamente, sino que se descubren durante el proceso de la
investigación, esto es, se van induciendo. (Hernández , 2003, 121,122)
104
La asignación de estos términos para clasificar la presente investigación, corresponde con las definiciones propuestas
en Hernández (2003, 5, 6, 115, 267-269).
97
III.1.4. Supuesto de investigación (hipótesis)
Se obtiene una propuesta metodológica para diseñar sitios Web educativos, si se relacionan
las etapas de diseño de las disciplinas que intervienen, con las perspectivas de la Web y de
la educación a distancia mediada por Internet.
105
“Los supuestos son soluciones tentativas al problema de investigación. […] Los supuestos son conjeturas acerca de
características, causas de una situación específica, problemas específicos o planteamientos acerca del fenómeno que se va
a estudiar. […] Su validación no requiere de estadística. Puede ser solamente cualitativa y no cuantitativa. No
necesariamente tienen que plantearse en términos de causa-efecto o de relaciones entre elementos concretos.” (Schmelkes,
1998, 23)
98
apoyar la labor de los equipos interdisciplinarios, aportando una visión de la complejidad
de este medio, de manera que pueda ser base para ampliar y proyectar la comprensión de
las relaciones entre la Web y quienes diseñan para hacer uso de ésta.
¿Desde qué elementos teóricos se puede estructurar el conocimiento sobre la Web, para la
comprensión de sus beneficios hipermediales y mediáticos, en equipos interdisciplinarios
de diseño y desarrollo de sitios Web educativos?
¿A partir de qué conocimientos 106 , podemos establecer estrategias para aplicar los
beneficios hipermediales y mediáticos de la Web, en el diseño y desarrollo de sitios Web
educativos?
106
No se ha tenido en cuenta el análisis de las experiencias, dado que hubiese requerido sistematizar la información
documentada para obtener datos concluyentes, que pudieran ser integrados a los elementos conceptuales manejados,
extralimitándose el alcance propuesto para esta investigación.
99
Para el desarrollo de esta investigación, se procedió a identificar las características del
objeto de estudio, el sitio Web educativo, desde la literatura disponible sobre educación e
Internet; sin embargo, la ausencia de una definición al respecto, condujo al análisis de los
elementos hasta ahora teorizados y a formular una definición para su estudio. Partiendo de
esta base, se identificaron las áreas de conocimiento que principalmente influyen sobre los
procesos para el diseño del objeto en cuestión, y así, se detectaron los campos de diseño
presentes en cada una de las áreas y las relaciones que existen entre estos. Siguiendo este
planteamiento, a continuación se presenta la construcción de la propuesta metodológica, a
través de la detección de relaciones y su formulación como elementos conceptuales.
100
Capítulo IV
Cuál es el objetivo y los criterios para establecer relaciones entre estas áreas
Por lo tanto, el objetivo de este capitulo es establecer relaciones entre estos elementos, para
que funcionen como criterios comunes durante los procesos de diseño de un sitio Web
educativo. De forma que, las distintas disciplinas que se ven involucradas en estos
procesos, puedan identificar cómo el enfoque o la perspectiva de su propia área de
conocimiento, corresponde con las propuestas u opciones hechas desde otro campo. Por
ejemplo, en un equipo conformado por un experto en los contenidos, un diseñador
didáctico, y un diseñador de hipermedios; encontrarán relaciones entre los modelos o
enfoques pedagógicos de la institución promotora, las etapas que se siguen en la aplicación
de estos modelos en la didáctica, las características de representación del contenido, las
opciones de selección y organización de recursos de comunicación, y en general una idea
compartida de cómo se relaciona la Web con las actividades de enseñanza y aprendizaje.
Todo esto, contribuye a hacer de la conceptualización una etapa común.
101
IV.1. Ámbito conceptual: los modelos pedagógicos y la Web como
planeación del diseño
De esta forma, identificamos que los elementos que pueden ser analizados en el ámbito
conceptual de la Web, como los conceptos de red, o ambiente virtual, contienen elementos
que son tenidos en cuenta para conceptualizar las actividades que se ejercerán a través de
un sitio Web. Estas actividades, son el factor motivante para iniciar un proceso de diseño,
puesto que demuestran concretamente la utilidad que se espera al diseñar un sitio Web. En
el caso de la educación, las actividades de enseñanza y aprendizaje representan la
aplicación de un modelo pedagógico, que en su calidad de conocimiento abstracto se
relaciona de manera similar a como lo hace el ámbito conceptual con el tecnológico. Al
encontrar relaciones entre ambos, estamos procurando que la decisión de iniciar un proceso
de diseño, se tome con base en un conocimiento de la Web estructurado en torno a los
propósitos de la educación.
107
Véase Capítulo II.1. El diseño de sitios Web. Página 34
108
Véase Capítulo I.1. Los términos en la tecnología Internet: ubicando el objeto de estudio. Página 9
109
Peters, Otto. (1994). Distance education and industrial production: a comparative interpretation outline. En D. Keegan
(Ed.) Otto Peters on distance education: the industrialization of teaching and learning. NY: Roudledge, 107-127. En
Barberà, 2001, 40
102
Autonomía
Así, este paradigma tendría como característica propiciar la autonomía del individuo,
entendiéndola como la capacidad para actuar de acuerdo a sus intereses particulares; lo cual
no significa un aislamiento total, ni la pérdida de contacto social. Por el contrario, se trata
de otorgarle un poder de decisión, que en el caso de la Web, se manifiesta en la disposición
hipertextual de la información y en la variedad de recursos y herramientas de
comunicación. De esta forma, el conjunto social demanda de Internet y la Web, la
posibilidad de que cualquier individuo pueda hacer uso de este poder, y así, potenciar y
compartir sus propias capacidades; lo cual, se demuestra en las metas que se propone el
World Wide Web Consortium 110 y conceptos utilizados en diseño para la Web, como
usabilidad. Por su parte, la investigación pedagógica desde antes de la utilización de estas
tecnologías, también había detectado necesidades similares teorizando acerca de la
autonomía o independencia del alumno. 111
110
Véase capítulo I.1. Los términos en la tecnología Internet: ubicando el objeto de estudio, en …aplicada a la Web.
Página 19
111
Véase capítulo II.3.2. Modelos pedagógicos actuales en la educación mediada por Internet. Página 89
103
Las implicaciones de actuar de acuerdo a este paradigma, incluyen los conceptos
organizacionales de descentralización y flexibilidad, como características que debe reflejar
cualquier sistema que integre la participación activa de sus elementos. Esto nos conduce, a
resaltar que la autonomía, en términos de comunicación, no pretende separar al emisor del
receptor; por el contrario la organización de la información en la Web, depende de sus
emisores, y esto se releja en las formas en que los mensajes son diseñados. Aunque los
materiales simplemente sean publicados, y permanezcan indefinidamente “en línea”, es su
estructura interna la que establece unos códigos dirigidos a un determinado tipo de
usuarios; es en este sentido, que en el diseño para la Web se maneja el concepto de
arquitectura de la información. 112 De la misma forma, en la pedagogía de la Educación a
distancia, se enfatiza en estos aspectos de diseño del mensaje y la flexibilidad en la
organización, a través del análisis de la distancia transaccional. 113
Interacción
112
Véase capítulo II.1.1. Métodos de diseño: acciones en el ámbito tecnológico; en Qué aspectos son recurrentes en estos
métodos, y cuál es su relación. Página 52
113
Véase capítulo II.3.2. Modelos pedagógicos actuales en la educación mediada por Internet. Página 89
104
En este sentido, podemos incluir aportes conceptuales basados en la importancia de la
comunicación en la educación mediada, que han llevado a analizar el diálogo entre los
participantes, 114 como aspecto indispensable en la interacción personal. De esta forma, se
puede tomar como eje principal para el diseño de la comunicación, aquellas situaciones
donde se prevé que habrá posibilidades de desarrollar una comunicación personalizada; y a
partir su definición, guiar la selección de recursos y el diseño de las aplicaciones que
permitirán interactuar con el medio tecnológico, y finalmente con otras personas. Otro
aspecto, resaltado desde la pedagogía, consiste en el valor que la retroalimentación
constante representa como criterio para seleccionar o ajustar los materiales o la información
que se transmite; de manera que este aspecto, debe trascender en el diseño de un sitio Web
educativo.
Colaboración
114
Véase enfoque de la conversación didáctica mediada, en capítulo II.3.2. Modelos pedagógicos actuales en la educación
mediada por Internet. Página 89
105
situaciones de aprendizaje, una construcción conjunta del conocimiento. A esto, se suma el
hecho de que la Web como sistema abierto, vincula la información, los recursos y las
herramientas, por medio de la automatización propia que realizan aplicaciones como los
“buscadores” y “directorios”; también por la propia acción de los usuarios. Esta última
acción reviste una especial importancia, debido a que establecer un vínculo de esta forma,
implica una decisión con un significado que no necesariamente está explícito en los
contenidos vinculados.
115
Véase capítulo II.2. La administración de recursos y herramientas de comunicación en la Web, en Plataformas para
sistematizar la administración de actividades educativas. Página 69
116
Véase capítulo II.1.2. Ámbito conceptual en la Web: los alcances del medio, en ...desarrollo de la tecnología Web y
evolución social. Página 60
117
Véase capítulo II.3.2. Modelos pedagógicos actuales en la educación mediada por Internet. Página 89
106
IV.2. Ámbito tecnológico: actividades y recursos de comunicación
como aplicación del diseño
Accesibilidad
107
Por otra parte, el criterio conceptual de autonomía, respalda la preocupación por el acceso
en un sentido más cercano al concepto de usabilidad, y a través de éste, a cuestiones más
técnicas. Por esta razón, el desarrollo de la Web ha mantenido una preocupación especial
por facilitar el acceso a personas con discapacidades físicas, ofreciendo por ejemplo, la
opción de ampliar el tamaño de los textos, el uso del teclado como alternativa de
navegación, o el reconocimiento y reproducción sonora de información textual y
descripciones de imagen. Igualmente, se desarrollan facilidades para que personas de
distintas culturas, puedan hacer uso de la Web en su propio idioma; o que no se vean
impedidas para consultar información en condiciones tecnológicas de poco ancho de banda,
lo cual, se suma a un principio de universalidad, inherente en la evolución. 118
Distribución
Tanto facilitar el acceso a materiales didácticos que se han producido desde la organización
educativa, como utilizar otro tipo de materiales producidos externamente—e.g. objetos de
aprendizaje 119 —o simplemente información, implica planear su distribución y varias
acciones de diseño correspondientes. El reflejo de esta planeación y acciones, en el diseño
para la Web, se encuentra en los procesos relacionados con la experiencia de usuario;
concretamente en la definición de la arquitectura de información, y en la configuración del
sistema de recursos y herramientas de comunicación. Sin embargo, las facilidades que
ofrece el medio para distribuir información, no necesariamente comportan una lógica
supuesta, que reduzca su análisis; por el contrario, se deberán valorar las estrategias de
comunicación y de aprendizaje, y buscar que los canales y formas de distribución
correspondan con estas. 120
118
Véanse las metas para la Web, en capítulo I.1. Los términos en la tecnología Internet: ubicando el objeto de estudio,
…aplicada a la Web. Página 19
119
Véase capítulo II.3.1. El diseño instruccional o formativo como núcleo de la educación mediada por Internet, en
Objetos de aprendizaje como diseño conjunto de didáctica e hipermedios. Página 85
120
Véase capítulo II.2. La administración de recursos y herramientas de comunicación en la Web. Página 63
108
comunicación; los cuales, se presentan a los usuarios a través de aplicaciones, que pueden
facilitar su uso. Con respecto a las formas de distribución, en el desarrollo de la tecnología
se hace hincapié en independizar el contenido de la forma en que se presenta, con lo cual,
se permite que la información pueda “adquirir” varias formas, según sea conveniente o
solicitado. Así, se puede asegurar que dispositivos distintos, como una computadora de
escritorio o una de mano (PDA), puedan desplegar la información aunque sus pantallas
representen una organización espacial distinta; igualmente que, el usuario pueda establecer
preferencias para visualizarla, distintas del diseño aplicado en su producción. 121
Interoperabilidad
121
Al respecto, léase W3C, 2003 y Berners-Lee, 2002
109
verificar que las aplicaciones que se utilicen en el diseño cumplan requisitos de
compatibilidad. 122 Sin embargo, el desarrollo conceptual de la tecnología no se limita a
establecer interrelaciones técnicas, sino que también pretende que el sistema pueda
automatizar tareas de búsqueda o recopilación, a través de descripciones sobre la
información; 123 lo cual en la educación, empieza a ser utilizado en los objetos de
aprendizaje, con descripciones en términos pedagógicos y de diseño didáctico.
Todo este panorama, nos conduce a pensar que se deben establecer mecanismos para
interrelacionar la mayor cantidad de elementos que intervienen en un sitio Web educativo;
propiciando de esta forma, un mayor grado de colaboración en los equipos
interdisciplinarios. A esta visión integradora, se suma una característica inherente al
concepto de red, la escalabilidad; 124 la cual, en nuestro caso concreto de diseño, se
representa en las posibilidades de interacción externa al grupo, y de asociación libre dentro
del mismo. Así, aprovechando que el medio Web es altamente “interoperable”, se pueden
potenciar actividades que favorezcan tanto las experiencias interpersonales, como las de
todo el grupo en comunidades educativas—o de aprendizaje—según los objetivos o temas
del contenido; lo cual, corresponde con el enfoque constructivista y los modelos socio-
culturales.
122
Al respecto, consúltense las recomendaciones hechas por el World Wide Web Consortium, disponibles en
http://www.w3.org/
123
Al respecto, consúltense W3C, 2004
124
Véase capítulo II.1.2. Ámbito conceptual en la Web: los alcances del medio, en ...desarrollo de la tecnología Web y
evolución social. Página 60
110
Capítulo V
111
Gráfica 19. Área seleccionada para el análisis de las etapas en las que se aplican los
criterios propuestos
Análisis de contexto
Proceso de diseño
instruccional
Procesos interdisciplinarios de
síntesis y evaluación iterativas
Proceso de diseño
hipermedial, de
herramientas de
comunicación, y
materiales didácticos
112
V.1. Estableciendo un diagrama de acción
El diagrama que se presenta (Gráfica 20), tiene como objetivo la visualización de los
procesos de análisis y conceptualización en el diseño de un sitio Web educativo; lo cual lo
convierte en un referente para desarrollar métodos específicos, o como ayuda para evaluar
la interpretación teórica que sustenta el análisis de esta investigación. De esta manera, se
observan tres tipos de formas que encierran los elementos, con lo cual, se ha pretendido
distinguir entre aquellos que son generados desde disciplinas relacionadas con la pedagogía
o didáctica, el diseño hipermedial, o en los cuales se propone una acción conjunta para
definirlos o realizarlos. Sin embargo, su presencia en el diagrama—en cualquier caso—
significa al menos una reflexión desde los enfoques educativos y tecnológicos aquí
analizados. Igualmente, cada área sombreada agrupa los elementos que consideramos deben
interrelacionarse para cumplir fases de trabajo con una producción evaluable por todos los
miembros del equipo, de manera que las fases de síntesis y evaluación se suceden de
manera iterativa a través del proceso.
La correcta lectura del diagrama, comienza por identificar tres elementos principales: las
tres figuras, de distinta forma, enmarcadas con un contorno más grueso; las cuales, de
acuerdo con las convenciones, indican las etapas en que el desarrollo se concentra en una
disciplina en particular o, como en el caso de análisis de contexto, se espera una
participación conjunta sin ningún precedente dentro del proceso. En seguida, se debe
revisar el recorrido indicado por las líneas de relación, teniendo en cuenta que representan
el sentido de dependencia o incidencia entre etapas; que para el caso de las relaciones
bidireccionales, se deben entender como de interdependencia. En este seguimiento, cada
elemento está representado dentro de una figura que corresponde con el código de las
convenciones. Finalmente, se deberán revisar las áreas sombreadas y las relaciones que
permiten entender cuáles son sus precedentes y consecuentes, así como los elementos
contenidos, para deducir el criterio de agrupamiento y por lo tanto el tipo de evaluación
esperada de estos subprocesos.
113
Gráfica 20. Elementos propuestos para el análisis y conceptualización en un proceso de
diseño de sitios Web educativos
Análisis de contexto
Situación educativa Factibilidad en el
medio
Proceso de diseño
instruccional
Estrategias de Estructura de
comunicación contenidos
Selección de Actividades
Selección de materiales didácticos
recursos de de enseñanza
(O.A) o indicaciones - aprendizaje
comunicación para su diseño
Proceso de diseño
Selección de herramientas hipermedial, de
Arquitectura de
de comunicación o herramientas de *
la información
indicaciones para su diseño comunicación, y
materiales didácticos
114
Elementos definidos desde el diseño hipermedial
Dado que cada disciplina que interviene en el diseño de un sitio Web educativo, utiliza uno
o varios métodos para abordar un proceso con los cuales se haya mayormente
familiarizada; en este acercamiento, hemos asignado espacios que engloban estos trabajos.
Así, no se pretende detallar qué etapas se siguen, cuando los procesos son realizados, en su
gran mayoría, por una sola disciplina; lo cual, de la misma forma, sólo es enunciado cuando
el proceso en cuestión aporta elementos que interactúan en el análisis y conceptuzalición
interdisciplinaria del sitio Web. En otro sentido, los elementos que se describen a
continuación, responden a una relación directa con los aspectos analizados en esta tesis, y a
lo que hemos considerado, como una mayor potencialidad para interrelacionarse según los
criterios establecidos en capítulo tercero.
Análisis de contexto
Esta etapa, comprende la aproximación inicial que se hace desde una necesidad o inquietud
educativa, la cual puede surgir dentro de un curso, un programa, una organización escolar,
o por una iniciativa compartida por un grupo de personas o instituciones; en todas las
posibilidades existentes, el común denominador es una concepción favorable de lo que la
Web puede aportar a sus intenciones. En este sentido, se trata de compartir las
motivaciones, expectativas, y lineamientos previsibles como objetivos e intenciones en el
uso de la tecnología; al igual que se hace muy importante, revisar el conocimiento
conceptual que se tiene de la Web, y sus líneas de desarrollo tecnológico. Llegados a este
punto, se hace conveniente una contextualización al ambiente próximo y común de quienes
115
participan en la acción de diseño del sitio Web educativo; es decir, reconocer las
capacidades y los alcances reales que el trabajo del grupo pueda lograr.
De esta forma, se propone concretar dos aspectos, que pueden contribuir a tomar la decisión
de convocar los recursos para continuar el proceso; nos referimos, a definir y analizar la
situación educativa y la factibilidad para que sea desarrollada en el medio Web. Con
respecto al primer aspecto, se tratará principalmente de definir las características de los
actores de la acción educativa, relacionándolos con la necesidad de aprendizaje detectada;
en cuyo caso, se recomienda hacer una análisis con base en el criterio de autonomía 125 ,
como fundamento para potenciar una participación activa. Así, por ejemplo, deberán
analizarse las condicionantes de la comunicación entre los alumnos y profesores que se
relacionarán a través de la acción educativa; donde cada uno de ellos, presenta una serie de
motivaciones y expectativas que pueden distar de las suposiciones iniciales, así como
diferencias en sus habilidades para expresarse. Ante la dificultad de medir estas
particularidades previamente, se hace indispensable la revisión de estudios de caso, de
manera que se amplíen las posibilidades contempladas.
125
Véase este criterio en: capítulo III.1. Ámbito conceptual: los modelos pedagógicos y la Web como planeación del
diseño. Página 102
126
Véanse estos criterios en: capítulo III.2. Ámbito tecnológico: actividades y recursos de comunicación como aplicación
del diseño. Página 107
116
el uso de las tecnologías involucradas en la Web; es decir, que las experiencias previas
darán la pauta para valorar la pertinencia de las herramientas o aplicaciones a utilizar, o de
las innovaciones tecnológicas que se deseen integrar.
127
Sin embargo, una breve descripción del mismo puede leerse en: capítulo II.3.1. El diseño instruccional o formativo
como núcleo de la educación mediada por Internet. Página 78
117
objetivo principal de aprendizaje, que funcionará como eje y criterio común durante el
proceso; y al cual, deberán responder todas las demás acciones planteadas tras la inclusión
de cada nuevo elemento.
A partir de los objetivos, se formulan las estrategias de aprendizaje para lograrlos, en cuyo
caso, aunque ya se hayan definido desde el diseño instruccional consideramos importante
se reconsideren teniendo en cuenta los criterios conceptuales (autonomía, interacción,
colaboración). De nuevo, se hace pertinente la formulación de un elemento eje que guíe la
aplicación de estos criterios, por lo cual lo llamamos estrategia principal de aprendizaje;
que deberá responder al objetivo principal, construyendo así una lógica de acción. Estos
cuatro elementos definidos hasta aquí, forman un grupo que tiene por función establecer un
primer contacto interdisciplinario, con un resultado evaluable.
El ajuste que este conjunto tenga, a partir de la evaluación, junto con la selección de
contenidos o conocimientos hecha en el proceso de diseño instruccional, permite establecer
una estructura de contenidos, que se comporta como el primer bloque de información
donde se aplican los lineamientos propuestos. Así, y dado su carácter más práctico, será
conveniente revisarlo bajo los criterios tecnológicos, previendo que la lógica implícita en la
estructura y el tipo de contenido, se reflejarán en los modos de presentación o entrega de la
información. Por su parte, al conjunto de estrategias de aprendizaje, le sigue la formulación
de las estrategias de comunicación, en las cuales, la participación interdisciplinaria
aumenta debido a las reflexiones sobre la mediación tecnológica. En este sentido, será
conveniente aplicar los criterios conceptuales, valorar las capacidades y habilidades de uso,
así como los recursos tecnológicos en que se dará la implementación.
118
repositorios de objetos de aprendizaje, 128 o en su caso, plantear una serie de indicaciones
para que este material sea diseñado; en este sentido, se recomienda la revisión del concepto
de reutilización, y la aplicación de los criterios tecnológicos, en especial de distribución e
interoperabilidad.
Teniendo como base las estrategias de comunicación, que a su vez especifican las
características que se esperan del contexto en el cual se va a dar la interacción social; se
procede a seleccionar los recursos de comunicación, que deberán responder a las
necesidades tecnológicas manifestadas en la definición de las actividades de enseñanza-
aprendizaje. En este punto, vale la pena recordar que nos referimos a los servicios de
comunicación y no a las aplicaciones o software para su uso; igualmente, que si el proyecto
está condicionado a realizarse en una plataforma educativa, se deberán valorar las opciones
que ésta ofrece. 129 En cuanto a los criterios a aplicar, se recomienda basarse en el concepto
de colaboración y en los que se han especificado como tecnológicos. Al finalizar este
análisis, se deberán evaluar los resultados obtenidos durante todo el proceso, teniendo en
cuenta que el nivel de participación interdisciplinaria ha aumentado.
128
Véase capítulo II.3.1. El diseño instruccional o formativo como núcleo de la educación mediada por Internet, en
Objetos de aprendizaje como diseño conjunto de didáctica e hipermedios. Página 85
129
Véase capítulo II.2. La administración de recursos y herramientas de comunicación en la Web. Página 63
119
materiales didácticos seleccionados; así mismo, que su análisis deberá realizarse usando los
criterios conceptuales, dado que su característica es integrar todos los elementos
informativos en una estructura de tipo lógico.
120
Conclusiones y recomendaciones
Siguiendo la estructura del documento, podemos comenzar por las conclusiones referidas a
al análisis y definición del término sitio Web educativo. En este sentido, consideramos que
términos en Internet y la estructura que forman los objetos o conceptos que designan;
de abordar las investigaciones en diseño para la Web, a partir de una revisión sistemática
del elemento o campo sobre el cual se produce la acción. Así, teniendo en cuenta que la
Web es un medio en evolución, será pertinente hacer una revisión periódica de la definición
propuesta en este estudio, con motivo de ajustarla a los cambios que se están presentando
Por su parte, la revisión hecha a los métodos de diseño de sitios Web, nos permite concluir
que en favor de una comunicación y colaboración efectivas, los modelos descriptivos son
los más adecuados a este tipo de procesos. Igualmente, que teniendo en cuenta que las
actividades que se pretenden ejercer con la mediación de un sitio Web, son el motivo para
análisis previo a las decisiones sobre representación visual, sonora, o hipermedial; en cuyo
interactuará.
121
Sobre los alcances de la Web para el diseño
El estudio de los enfoques conceptuales que ha propiciado la Web, junto con la cada vez
más amplia interacción social que media, así como la incidencia de estos aspectos en su
desarrollo tecnológico, nos lleva a considerar que los factores que propicien la
facilite el uso de la misma, sino que se convierta en una fuente de recursos que permita una
Dado que las características del proceso que se lleva acabo en el diseño instruccional, son
concluimos que influye sustancialmente en los aspectos metodológicos que se formulen con
respecto al diseño de sitios Web educativos. Así, debido a que describe las actividades que
mediará el sitio, las consideraciones que plantea son la base sobre la cual se incluirán
aportes desde otras áreas relacionadas con el diseño en la Web; en otras palabras, aspectos
aprendizaje, consideramos que se trata de un campo para el diseño, con una perspectiva
122
Sobre la efectividad del procedimiento seguido para comprobar el supuesto
únicamente algunos de sus elementos en los que se hace evidente la acción de diseño. Así,
revisión sistemática de todas las áreas que pudieran intervenir sobre el objeto. Igualmente,
diseño para la Web, se encuentran en un estado incipiente; lo cual para el presente estudio,
esta forma, concluimos que el supuesto es comprobado afirmativamente, pero bajo las
precisiones anotadas.
Las repercusiones que pueda tener esta investigación, dependen en gran medida del interés
que pueda causar por estudiar este fenómeno de diseño; de tal manera, que los criterios
alentar la discusión sobre los alcances que el diseño pueda tener en la Web. Desde otro
abordar el análisis de los campos de diseño en la Web; a través del razonamiento complejo,
y como contraparte al reduccionista que demuestran las soluciones a partir de métodos que
no distinguen a los sitios Web según las actividades que este medie.
Dado que la presente investigación, es de tipo exploratoria, se hace evidente que se trata de
es decir, que el diseño de sitios Web educativos podría consolidarse como una línea o tema
123
de investigación. Si se tiene en cuenta, que en este estudio se han evidenciado varias
relaciones conceptuales entre educación y Web, entonces, se hace pertinente que los
procesos de diseño las tengan en cuenta para proponer soluciones que mejoren la
propiciar futuras investigaciones en aspectos específicos del diseño Web para la educación;
trabajo paralelo que permite verificar la conceptualización realizada; y sin el cual, estudios
124
Bibliografía y referencias electrónicas
Bahorsky, R.(Ed.); Graber, J.; Mason, S. (1998). Official Internet dictionary. USA: ABS
Consulting
Barberà, Elena (coord.); Badia, A.; Mominó J.M. (2001). La incógnita de la educación a
distancia. Barcelona, España: ICE – Horsori, Universitat de Barcelona
Berners-Lee, Tim. (2000). Tejiendo la red: el inventor del World Wide Web nos descubre
su origen. Madrid, España: Siglo XXI
Berners-Lee, Tim. (2002). The World Wide Web: past present and future. Recuperado el 30
de enero de 2004, de http://www.w3.org/2002/04/Japan/Lecture.html
Brinck, Tom; Gergle, Darren; Wood, Scott D. (2002). Usability for the Web: designing
websites that work. California, USA: Morgan Kaufmann Publishers, Academic
press
125
Cross, Niegel. (1999). Métodos de diseño: estrategias para el diseño de productos.
México: Limusa.
Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Información, Ginebra 2003 Túnez 2005 –CMSI.
(2003a). Declaración de principios: construir la sociedad de la información: un
desafío para el nuevo milenio. Recuperado el 30 de enero de 2004, de
http://www.itu.int/dms_pub/itu-s/md/03/wsis/doc/S03-WSIS-DOC-0004!!PDF-
S.pdf
Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Información, Ginebra 2003 Túnez 2005 –CMSI.
(2003b). Plan de Acción. Recuperado el 30 de enero de 2004, de
http://www.itu.int/dms_pub/itu-s/md/03/wsis/doc/S03-WSIS-DOC-0005!!PDF-
S.pdf
Damle, A.; Acker, S. (2003). Learning styles and learning objects. En Gynn, C. & Acker, S.
(Eds.). Learning objects: contexts and connections (pp. 95). Recuperado el 30 de
enero de 2004, de http://telr-research.osu.edu/learning_objects/
Downes, Stephen. (2001). Learning objects: resources for distance education worldwide.
International review of research in open and distance learning: 2, 1. Recuperado el
30 de enero de 2004, de http://www.irrodl.org/content/v2.1/downes.html
Downes, Stephen. (2004a). The learning marketplace: meaning, metadata and content
syndication in the learning object economy. Recuperado el 30 de enero de 2004, de
http://www.downes.ca/files/book3.doc
126
Duart, Josep M. (2000). Educar en valores por medio de la Web. En Duart, J.M. & Sangrà,
A. (Compls.). Aprender en la virtualidad (pp. 61-75). Barcelona, España: Gedisa.
Duart, Josep M.; Sangrà, Albert (2000). Formación universitaria por medio de la Web: un
modelo integrador para el aprendizaje superior. En J.M. Duart & A. Sangrà
(Compls.). Aprender en la virtualidad (pp. 23-49). Barcelona, España: Gedisa.
Friesen, Norman. (2001). What are Educational Objects? [Versión electrónica], Interactive
learning environments, Vol. 9, No. 3, Dec. 2001, 219-230. Recuperado el 30 de
enero de 2004, de http://www.careo.org/documents/objects.html
Friesen, Norman. (2003). Three objections to learning objects and e-learning standards.
Recuperado el 15 de junio de 2004, de
http://www.learningspaces.org/n/papers/objections.html
Gibbons, A.; Nelson, J.; Richards, R. (2000). The Nature and Origin of Instructional
Objects [Versión electrónica]. En D. A. Wiley (Ed.), The instructional use of
learning objects: online version. Recuperado el 30 de enero de 2004, de
http://www.reusability.org/read/chapters/gibbons.doc
127
Gortari, Elí de. (1980). La metodología: una discusión y otros ensayos sobre el método.
México: Grijalbo
Gromov, Gregory R. (2002). History of Internet and WWW: the roads and crossroads of
Internet history. Recuperado el 19 de junio de 2003, de
http://www.netvalley.com/intval1.html
Gynn, C. & Acker, S. (Eds.). (2003). Learning objects: contexts and connections.
Recuperado el 30 de enero de 20004, del sitio Web de Technology Enhanced
Learning and Research de la Ohio State University: http://telr-
research.osu.edu/learning_objects/documents/TELR-LO7screen.pdf
Harasim, Linda; Hiltz, Starr R.; Turof, Murray; Teles, Lucio. (2000). Redes de aprendizaje:
guía para la enseñanza y el aprendizaje en red. Barcelona: Gedisa
Herman, Ivan. (2000). About the World Wide Web Consortium (W3C). Recuperado el 19 de
junio de 2003, de http://www.w3.org/Consortium/
Hernández S., R.; Fernández, C.; Baptista, P. (2003). Metodología de la investigación. 3ra
edición. México: Mc Graw Hill
Internet Society –ISOC. (2002a). All about the Internet: what is the Internet. Recuperado el
19 de junio de 2003, de http://www.isoc.org/internet/
128
Internet Society –ISOC. (2002b). Políticas públicas. Recuperado el 19 de junio de 2003, de
http://www.isoc.org/esp/index.shtml/#pol
Jones, J. Christopher. (1992). Design methods. New York: Van Nostrand Reinhold
Jupitermedia Corporation. (2003). Webopedia: online dictionary for computer and Internet
terms. Recuperado el 19 de junio de 2003, de http://www.webopedia.com
Leiner, B.M.; Cerf, V.G.; Clark, D.D.; Kahn, R.E.; et al. (1997). Una breve historia de
Internet (capítulo 1) (Álvarez, Alonso & Pagés, Llorenç, Trads.) [Versión
electrónica], Novática, 130, 4-12. Recuperado el 19 de junio de 2003, de
http://www.ati.es/DOCS/internet/histint/histint1.html
Lynch, Patrick J.; Horton, Sarah. (1999). Principios de diseño básicos para la creación de
sitios Web. Naucalpan, México: Ediciones G. Gili
129
McClelland, J; Rumelhart, D. (1988). Parallel Distributed Processing (Vol. 1). Cambridge,
MA, USA: MIT Press
Powell, Thomas A.; Jones, David; Cutts, Dominique. (1998). Web site Engineering, beyond
Web page design. Upper Saddle River, NJ, USA: Prentice Hall
Recker, M.; Walker, A.; Wiley, D. (2000). Collaboratively filtering learning objects. En D.
A. Wiley (Ed.), The instructional use of learning objects. Disponible
http://reusability.org/read/chapters/recker.doc
130
Sangrà, Albert. (2002). Educación a distancia, educación presencial y usos de la
tecnología: una tríada para el progreso educativo. Recuperado el 1 de julio de
2003, de http://www.uned.es/catedraunesco-ead/publicued/pbc01/pbcII_1.htm
Schwabe, Daniel; Rossi, Gustavo. (1995). The object-oriented hypermedia design model.
Communications of the ACM (Association of Computing Machinery), vol.38, no. 8.
45-46
Stallman, Richard. (1998). El proyecto GNU: fundación para el software libre. Recuperado
el 30 de enero de 2004, de http://www.gnu.org/gnu/thegnuproject.es.html
Wiley, D. A. (Ed.). (2000b). The instructional use of learning objects [Versión electrónica].
Disponible http://reusability.org/read/
131
Wiley, D. A. (2003b). The coming collision between automated instruction and social
constructivism. En Gynn, C. & Acker, S. (Eds.). (2003). Learning objects: contexts
and connections. Recuperado el 30 de enero de 20004, del sitio Web de Technology
Enhanced Learning and Research de la Ohio State University: http://telr-
research.osu.edu/learning_objects/documents/TELR-LO7screen.pdf
World Wide Web Consortium – W3C. (2003). El W3C en siete puntos. Recuperado el 30
de enero de 2004, de http://www.w3.org/Consortium/Points/Overview.es.html
World Wide Web Consortium – W3C. (2004). Resource Description Framework (RDF):
concepts and abstract syntax. Recuperado el 30 de enero de 2004, de
http://www.w3.org/TR/rdf-concepts/
132
Índice de gráficas
Gráfica 1. Descripción del ámbito tecnológico .................................................................... 12
Gráfica 2. Descripción del ámbito conceptual ..................................................................... 13
Gráfica 3. El término Web en los ámbitos tecnológico y conceptual ................................... 21
Gráfica 4. El término sitio Web en los ámbitos tecnológico y conceptual ........................... 22
Gráfica 5. Comparación de las funciones para la educación, de cada término analizado . 29
Gráfica 6. El término sitio Web educativo en los ámbitos tecnológico y conceptual........... 31
Gráfica 7. Ubicación de los sitios Web educativos, en una estructura de sistemas
relacionados por su producción ........................................................................................... 36
Gráfica 8. Modelo descriptivo .............................................................................................. 38
Gráfica 9. Modelo prescriptivo............................................................................................. 38
Gráfica 10. Comparación del método Lynch/Horton con el modelo descriptivo................. 41
Gráfica 11. Comparación entre los modelos prescriptivo y de Archer, con el método Powell
.............................................................................................................................................. 44
Gráfica 12. Comparación entre el modelo prescriptivo y la metodología del Manejo de
Relaciones............................................................................................................................. 49
Gráfica 13. Sumario de la metodología del modelo de diseño de hipermedios orientado a
objetos................................................................................................................................... 51
Gráfica 14. Relación del diseño con respecto a los ámbitos tecnológico y conceptual de los
sistemas hipermediales. ........................................................................................................ 55
Gráfica 15. Ubicación de las acciones para configurar un sistema de recursos y
herramientas de comunicación en el proceso de diseño de la experiencia de usuario........ 66
Gráfica 16. Comparación de los recursos de comunicación disponibles en la Web............ 69
Gráfica 17. Relaciones entre ambiente virtual, contexto virtual, y plataforma tecnológica.
.............................................................................................................................................. 71
Gráfica 18. Comparación de las etapas prototípicas del diseño instruccional y formativo,
con el modelo prescriptivo. .................................................................................................. 82
Gráfica 19. Área seleccionada para el análisis de las etapas en las que se aplican los
criterios propuestos ............................................................................................................ 112
Gráfica 20. Elementos propuestos para el análisis y conceptualización en un proceso de
diseño de sitios Web educativos ......................................................................................... 114
133
Curriculum vitae del autor
Datos personales
Nombre: Edward Bermúdez Macías
Nacionalidad: Colombiana
Correos-e: edwardgraf@hotmail.com / autonomia@mailc.net
Ponencias
Título Diseño de sitios Web educativos
Evento III Congreso Iberoamericano de Material didáctico Innovador
Organizador UAM-Xochimilco
Título Diseño de sitios Web educativos
Evento Congreso Latinoamericano de Multimedia Universitaria
Organizador UNAM
Título Mesa redonda: Peligros y beneficios de los hipermedios
Organizador Universidad Nuevo Mundo
Título 1ro Diseño de mapas de información
Título 2do Avances en Nuevas Tecnologías, paradigmas e Internet 2
Evento Seminario III Especialización en Diseño, Hipermedios, 2003
Organizador Coordinación Posgrado en Diseño, UAM-Azcapotzalco
Título Redes sociales y herramientas de colaboración en la Web
Evento Seminario III Especialización en Diseño, Hipermedios, 2004
Organizador Coordinación Posgrado en Diseño, UAM-Azcapotzalco
Taller Reflexiones y plan de trabajo para el Área de investigación en
Co-participación Diseño y Nuevas Tecnologías
Institución UAM- Azcapotzalco
134
135