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JeanPiagetPsicologyPedagog

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PSICOLOGÍA Y PEDAGOGÍA
 
JEAN PIAGET
 PRIMERA PARTECAPÍTULO I LA EVOLUCIÓN DE LA PEDAGOGÍA No se trata aquí, en absoluto, de partir de consideraciones teóricas, sino de losmismos hechos que tarde o temprano las hacen necesarias. A este respecto soninstructivos tres tipos de datos a la vez dispares y escogidos entre muchosotros. DESCONOCIMIENTO DE LOS RESULTADOS. La primera y sorprendente constatación que se impone en el intervalo de treintaaños es la ignorancia en la que hemos permanecido en cuanto a los resultadosde las técnicas educativas. En 1965, tanto como en 1935, desconocemos lo quequeda de los diferentes conocimientos adquiridos en las escuelas de primero ysegundo grado desps de 5, 10 o 20 os entre representantes de losdiferentes medios de la población. En efecto, poseemos informes indirectoscomo los de los exámenes post-escolares de los reclutas que tienen lugar en elejército suizo, y cuya sorprendente historia entre 1875 y 1914 ha contado P.Bovet (especialmente, los ejercicios intensivos de repetición organizados ennumerosas localidades para enmascarar los resultados desastrosos a quedaban lugar estos exámenes cuando no hablan sido preparados por unadiestramiento de última hora). Pero nada se sabe con precisión sobre lo quequeda, por ejemplo, de las enseñanzas de geografía o historia en la cabeza deun campesino de 30 años o sobre lo que un abogado ha conservado de losconocimientos de química, física o incluso geometría adquiridos en las clases
 
del instituto. Se nos dice que el lan (y en ciertos países el griego) esindispensable para la formacn de un dico, pero, para controlar unaafirmación tal y para disociarla de los factores de protección profesionalinteresados, ¿se ha intentado alguna vez evaluar lo que queda de estaformación en el espíritu de un doctor (y haciendo la comparación con médicos japoneses o chinos tanto como con europeos en lo referente a las relacionesentre el valor médico y los estudios clásicos)? Y, sin embargo, los economistasque han colaborado en el Plan general del Estado francés han exigido que seorganicen controles de rendimiento de los métodos pedagógicos.Se dirá que la retención de los conocimientos no tiene relación con la culturaadquirida; pero ¿cómo evaluar esta última al margen de juicios singularmenteglobales y subjetivos? Y la cultura que cuenta en un individuo particular ¿essiempre la que resulta de la formación propiamente escolar, una vez olvidado eldetalle de los conocimientos adquiridos al nivel del examen final, o es la que laescuela ha conseguido desarrollar en virtud de incitaciones o interesesindependientemente de lo que parecía esencial en la formación llamada básica?Incluso la cuestión central del valor de la enseñanza de las lenguas muertas, atítulo de ejercicio susceptible de transferir sus efectos bienhechores en otrosdominios de actividad, sigue estando hoy tan poco contrastada por laexperiencia como hace treinta años, a pesar de un cierto número de estudiosingleses. Y el educador se encuentra reducido a dar sus consejos sobre temastan capitales apoyándose no en un saber, sino en consideraciones de buensentido o de simple oportunidad (tal como el mero de las carrerasinaccesibles a quien no ha pasado por el trámite prescrito).Por otra parte, hay enseñanzas evidentemente privadas de todo valor formativoy que continúan imponiéndose sin saber si cumplen o no el fin utilitario que seles ha conferido. Todo el mundo admite, por ejemplo, que para vivir socialmentees necesario saber ortografía (sin discutir aqla significación racional opuramente tradicionalista de una obligación tal). Pero lo que no se sabe nuncade forma decisiva es si una enseñanza especializada de la ortografía favorece,es indiferente o se hace a veces perjudicial para este aprendizaje. Algunasexperiencias han mostrado que los registros automáticos debidos a la memoriavisual conducen al mismo resultado que lecciones sistemáticas: entre dosgrupos de alumnos, uno de los cuales había seguido una enseñanza de laortografía y el otro no, se dieron calificaciones equivalentes. Sin duda, estaexperiencia continúa siendo insuficiente al faltarle la extensión y las variacionesnecesarias; pero es casi incrble que en un terreno tan accesible a laexperimentación y en el que entran en conflicto los intereses divergentes de lagratica tradicional y de la lingüística contemporánea, el pedagogo noorganice experiencias continuadas y metódicas y se contente con resolver lascuestiones basándose en opiniones que el “buen sentido” recubre, de hecho,más de afectividad que de razones efectivas.En realidad, para juzgar el rendimiento de los todos escolares sólo sedispone de los resultados de los exámenes con que se finaliza el períodoescolar y, en parte, de ciertos exámenes de oposiciones. Pero en ello hay a lavez una petición de principio y un círculo vicioso.En primer lugar, una petición de principio porque se postula que el éxito en losexámenes constituye una prenda de adquisición duradera, mientras que el
 
problema, no resuelto en absoluto, consiste en establecer lo que después dealgunos os queda de los conocimientos testimoniados gracias a losexámenes superados, y en qué consiste lo que subsiste independientementedel detalle de los conocimientos olvidados. Sobre estos dos primeros puntos nosabemos apenas nada.En segundo lugar, un circulo vicioso, y mucho más grave aún, pues se pretende juzgar el valor de la enseñanza escolar por el éxito en los exámenes finales,mientras que, de hecho, una buena parte del trabajo escolar está influida por laperspectiva de tales exámenes y, según los buenos espíritus, deformadagravemente por esta preocupación que se convierte en dominante. Está claro,por tanto, que, con toda objetividad científica e incluso con' todo el respeto quese debe a los padres y especialmente a los alumnos, la cuestión principal de unestudio pedagógico de rendimiento escolar seria comparar los resultados de lasescuelas sin exámenes, en las que los maestros juzgan el valor del alumno enfunción del trabajo de todo el año, y el de las escuelas ordinarias donde laperspectiva de los exámenes quizá falsea a la vez el trabajo de los alumnos y elde los mismos maestros. Se contestará que los maestros no son siempreimparciales, pero ¿las parcialidades locales eventuales causarían más estragosque las partes aleatorias y de efectivo bloqueo que intervienen en todoexamen? Se responderá también que los alumnos no son cobayos parasometerse a experiencias pedagógicas, pero ¿las ltiples decisiones oreorganizaciones administrativas no conducen igualmente a experiencias cuyaúnica diferencia con las experiencias científicas esen que aquéllas noimponen controles sistemáticos? Se contestará, finalmente, que los exámenespueden comportar una utilidad formativa, etc., pero eso es precisamente lo quese tratarla de verificar mediante experiencias objetivas, sin contentarse conopiniones aunque sean tan autorizadas como las del experto, tanto mas cuantoque esas opiniones son múltiples y contradictorias.En consecuencia, sobre todas estas cuestiones fundamentales y muchas otras,la pedagogía experimental que, sin embargo, existe y ha proporcionado ya ungran número de trabajos de valor, aún siguen siendo muda y atestigua lasorprendente desproporción que aún subsiste entre la amplitud o la, importanciade los problemas y los medios movilizados para resolverlos. Cuando un médicoutiliza una terapéutica interviene también un cierto grado de empirismo y, anteun caso particular, nunca se tiene completamente la certeza de si son losremedios empleados los que han conducido a la curación o si la vis medicatrixnaturae hubiera hecho los mismos efectos. No obstante, existe un considerablecuerpo de investigaciones farmacológicas que, unidas al progreso de losconocimientos fisiológicos, proporcionan una base cada vez más seria a lasinstituciones clínicas. Por tanto, ¿cómo les posible que en el campo de lapedagogía, donde el porvenir de generaciones crecientes está en juego almenos en el mismo grado que en el dominio de la sanidad, los resultados debase sigan siendo tan pobres como indican algunos pocos ejemplos? EL CUERPO DOCENTE Y LA INVESTIGACIÓN Desde 1935 a 1965, en casi todas las disciplinas designadas por los términosde ciencias naturales, sociales o humanas, se podrían citar nombres de grandes

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